Глава III. Мотивационные основы личностно
реклама
Глава III. Мотивационные основы личностно-ориентированного подхода 3.1. Мотивационная сфера личности. Психологические механизмы и теории мотивации. Мотивация и эмоции Положенная в основу гуманистического обучения идея свободного самовыражения личности дает учащемуся возможность максимального применения собственных стратегий учения и коммуникации, обеспечивая позитивную динамику мотивационных процессов. При этом, анализируя мотивы учебной деятельности, важно учитывать их иерархическое соотношение, опираться на те мотивы, которые имеют наибольшую значимость для субъектов учения, а, следовательно, активизируют решение учебных задач. Необходимо учитывать и сопутствующие мотивы, способные привести, по мнению ряда авторов, к таким последствиям, как мотивационные конфликты. Сложность мотивационной организации личностно-ориентированного учебного процесса требует углубленного анализа основных положений как современной мотивационной теории в целом, так и мотивации учебной деятельности. Мотивация – одно из важнейших и сложнейших психологических явлений, обусловливающее все виды человеческой деятельности. Она рассматривается как система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Существует множество теорий, объясняющих, почему индивид действует, почему выбирает именно те действия, которые совершает, почему некоторые люди обладают более сильной мотивацией, чем другие. Многие исследователи считают важным подчеркнуть, что мотивация – это не единое целое, а многофакторное явление, что объясняет возникновение различных концепций и попыток ее толкования. Все определения мотивации можно разделить на два направления: 1-ое рассматривает мотивацию со структурных позиций как совокупность факторов или мотивов, 2-ое - как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов. Т.е. речь идет либо об обозначении системы факторов, определяющих поведение (куда входят потребности, мотивы, цели, стремления и др.), либо о характеристике процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне (Ильин, 2002). В современной психологии мотивация рассматривается либо как совокупность побудителей деятельности, либо как процесс действия мотива (Симонова, 1982:4). Психологов интересует, главным образом, понятие мотивации в первом значении, преподавателей практиков и методистов волнует проблема воздействия на мотивацию во втором смысле. Мотивация в целом чаще всего определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его инициацию, направленность и активность. Существуют десятки актуальных мотивационных теорий или моделей: социальнопсихологические, гуманистические, когнитивные, деятельностные, социальнокультурные, которые позволяют выделить целый ряд различных факторов, значимых для процесса изучения языков. Одно из важнейших мест занимает в психолингвистике изучение мотивов и потребностей, лежащих в основе учебной и коммуникативной деятельности. Мотивация может проявляться как устойчивое личностное образование и как компонент деятельности (ситуативные мотивы). 106 В ряде исследований вопрос о разновидностях мотивации связывается с выделением экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями) ее разновидностей. Очевидно, что мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. Поэтому экстринсивную и интринсивную мотивации нельзя свести к системам внешних и внутренних стимулов, побуждающих развертывание мотивационного процесса. Во внутреннюю (интринсивную) мотивацию обычно включается два компонента – результативный и процессуальный (Л.И.Божович, И.А. Васильев, Б.И.Додонов, В.Э.Мильман, В.К. Вилюнас). Кроме того, ряд исследователей включает в систему мотивации эмоциональные состояния. Однако подобное понимание внутренней мотивации отнюдь не является бесспорным. Существует мнение, что любая результативная мотивация должна рассматриваться как внешняя по отношению к процессу учения (Vandergrift, 2005:72). В этом случае, внутренняя мотивация обусловливается только удовлетворением, получаемым от познавательной деятельности, от процесса учения. Сложнейшей проблемой остается вопрос о факторах внутренней мотивации: достижение каких эмоциональных или же когнитивных состояний является достаточным внутренним обеспечением мотивации деятельности? По мнению ряда психологов, деятельность всегда полимотивирована. Мотивы есть «некоторые субъективно переживаемые побуждения к деятельности» (Ломов, 199:156), отражающие потребности личности, которые, по мнению Б.Ф. Ломова, всегда выступают в качестве компонента сложной системы – мотивационной сферы личности. При осуществлении любой деятельности, при протекании любого психического процесса всегда имеет место определенная совокупность мотивов. Эта совокупность представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности. Она связана с одной стороны, со структурой личности, с другой – со спецификой конкретной ситуации. Сводить мотивацию к борьбе потребностей и даже мотивов ошибочно, поскольку этим термином чаще всего обозначают не только момент становления мотива, а всю систему мотивов, их совокупность, структуру (Леонтьев В.,1992:36). Мотивацию, как совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, необходимо отличать от мотивационной сферы личности, которая также представляет собой определенную совокупность мотивационных факторов. Мотивационной сферой личности называется система всех побуждений – мотивов, потребностей, диспозиций, интересов, ценностей. Они являются мотивационными переменными или компонентами, входящими в структуру мотивации. Так, в мотивацию достижения включаются ожидания, ценности, личностные стандарты, атрибутивные стили, тенденции действия. Все это -мотивационные образования, компоненты мотивационной сферы личности. По мнению многих психологов, мотивы нельзя сформировать извне, в процессе воспитания (Ильин, 2002:89). Можно только способствовать этому процессу. Мотив – сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания личности возникают личностные образования, интересы, склонности, нравственные принципы, установки, самооценка, формирование и развитие которых является задачей педагогики. Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотивационная сфера личности. Известно, что в мотивационной сфере есть доминирующие мотивы. Они устойчивы, глубоко личностны, организуют и подчиняют себе все другие побудители. Эти мотивы составляют мотивационное ядро и определяют направленность личности, которая является одной из ее ведущих характеристик. По мнению М.С. Неймарк, в системе устойчивых мотивов, побуждающих человеческое поведение, в частности, 107 учебную деятельность, можно выделить три основных вида направленности: коллективистскую (мотивация аффилиации), личную (личного достижения), деловую (увлечение процессом). Устойчивые мотивы, определяющие направленность личности, могут измениться только в экстремальных условиях, при резких переменах в жизни и в обществе. По мнению некоторых авторов, мотивация предстает в психическом образе не в виде одного или нескольких побуждений, исходящих из конечных мотивов, а скорее в виде сложного мотивационного поля (В.К.Вилюнас, В.С.Мерлин). Наиболее интересной с точки зрения личностно-ориентированного подхода представляется системно-динамическая модель мотивации, учитывающая взаимодействие мотивационных и стратегических факторов (Васильев, Магомед Эминов, 1991:117). Авторы разрабатывают модель мотивации, которая очень важна для понимания учебной деятельности, поскольку под мотивацией здесь понимается не только процесс инициации, но и регуляции различных этапов конкретной деятельности. В данной модели различаются обобщенные устойчивые мотивы (мотив достижения, мотив аффилиации), и специфические мотивы, личностные и ситуативные детерминанты деятельности, которые могут быть устойчивыми и неустойчивыми. Предлагаются три параметра классификационной сферы: внешний - внутренний, стабильный – нестабильный, обобщенный – специфический. Обобщенные устойчивые мотивы личности выражаются в индивидуально-личностных особенностях, в ее направленности. Сюда относится мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи и другие. Неустойчивые мотивы эпизодичны и вариативны, они связаны с конкретными ситуациями и зависят от них. По мнению И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, мотивация должна рассматриваться как сложная система, имеющая определенные особенности: 1) как сложная система, она состоит из компонентов и структур, т.е. имеет определенное содержание и внутреннюю организацию; 2) имеет процессуальную динамику – существуют мотивационные циклы, звенья, этапы; 3) мотивация сама является элементом более сложной метасистемы – деятельности; 4) это функциональная система, в которой аффективные и когнитивные процессы находятся во внутреннем единстве и во взаимном опосредовании; 5) мотивация – это «психическая система», т.е. особый вид психических процессов, регулирующих деятельность. Мотивация как процесс действия мотива подразделяется в системнодинамической модели на четыре компонента: 1. Мотивация инициации, 2. Мотивация селекции, 3. Мотивация реализации, 4. Мотивация постреализации. Мотивация инициации подразумевает такие аспекты, как устойчивые мотивы личности, мотивационная иерархия – соотношение значимости мотивов, мотивационная значимость ситуации. Играют важную роль и побудительные характеристики ситуативных факторов (ситуативная валентность), возникающие на основе мотивационной оценки ситуации, а также компетентность в ситуации (эмоциональное переживание чувства собственной компетентности) и мотивационная тенденция, возникающая на основе всего предыдущего. С началом учебной деятельности связана и мотивация селекции. Мотивация реализации проявляется, когда возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих и контролирующих реализацию намерения для придания устойчивости самим мотивационным процессам, стабилизации направления 108 деятельности, достижения выбранной цели. Значимость мотивации реализации в учебной деятельности обусловлена ее спецификой, связанной с длительностью процесса изучения языка. Механизм постреализации включает три важных процесса: констатирование успеха или неудачи, ретроспективные атрибуции (интерпретация причин того или иного исхода), переход к выполнению очередных шагов или прекращению выполнения действий. Мотивационная значимость стратегий очевиднее всего проявляется на этапе реализации. Мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, преодолением затруднений в деятельности, а потому в большой степени определяется применением целого ряда стратегий. На этапе реализации намерения мотивационную роль начинают играть познавательные стратегии. По мнению авторов структурно – динамической модели, стратегии «выполняют функцию опосредствования в процессах реализации намерения». Именно благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:128). В качестве познавательных стратегий, связанных с мотивацией реализации, исследователи рассматривают стратегии регуляции деятельности, которые мы определяем как универсальные, в частности, метакогнитивные и аффективные стратегии. Среди них наиболее важными являются следующие: -Самоинструкции. Как только активность студента перемещается с выполнения действия на что-то постороннее, субъект может применить самоинструкции, способствующие активизации процесса выполнения деятельности (аффективная стратегия). -Эмоциональное воздействие. Человек оказывает на себя целенаправленное воздействие активирующего или релаксирующего характера (аффективная стратегия). -Контроль ситуации (метакогнитивная стратегия). -Контроль распределения времени – организация, распределение и перераспределение времени на определенные формы активности (метакогнитивная стратегия). Отсюда можно сделать вывод, что мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, а также с применением стратегий. В структурнодинамической модели применение универсальных стратегий личности для регуляции деятельности рассматривается как метамотивационные процессы: «основной механизм мотивации реализации построен на создании человеком специальных форм, опосредующих реализацию намерения и выполнения действия. Процессы мотивации реализации направлены на организацию мотивационных процессов для регуляции выполнения действия, т.е. выступают в роли метамотивационных процессов». (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:128). Субъект может овладевать своим поведением путем произвольного осуществления специальных процессов, регулирующих реализацию намерения. Необходимость в этих опосредующих процессах возникает при появлении внутренних или внешних препятствий на пути реализации намерения, то есть при возникновении условий, требующих применения стратегий. Механизмы, с помощью которых осуществляется функция саморегуляции, направлены: 1) на селективную функцию (выбор конкретной цели), 2) перераспределение значимости целей, 3) защиту от блокирующего влияния – центрации на самой конечной цели в структуре намерения. М.Ш. Магомед-Эминов прямо указывает на роль универсальных стратегий как «частных механизмов мотивации реализации»: 1. Самоорганизующие рациональные стратегии – правила, используемые в виде самоинструкций и процессов внутренней коммуникации, 109 2. Самоинструкции для активации выполнения, 3. Типы эмоционального контроля, 4. Специфические мероприятия, направленные на организацию выполнения намерения. Все в окружающем мире, что способно мотивировать человека, заставить его действовать, рассматривается как содержательная сторона мотивации. Содержательному аспекту – тому, к достижению чего стремится действующий субъект - обычно противопоставляется динамический. Насколько сильны мотивы, побуждающие субъекта к действию, настолько настойчивым он будет в достижении целей деятельности. Насколько значительными будут препятствия, стоящие на пути личности к достижению цели, настолько, по нашему мнению, велика будет потребность в применении соответствующих стратегий при переходе учебной мотивации инициации в мотивацию реализации, на которую в большой степени воздействуют ситуативные факторы из-за длительности процесса учения. Для определения содержания и силы мотивов учеными исследуются ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации. Предполагается, что ситуативная мотивация, определяемая непосредственно воздействующими на человека факторами, в небольшой степени зависит от его личностных характеристик (личностных диспозиций) (Хекхаузен, 1986), тогда как личностная мотивация определяется именно внутренними процессами, возникшими в ходе личностного, онтогенетического развития мотивационными предпочтениями. При рассмотрении ситуативной мотивации необходимо уточнение целого ряда терминов, в первую очередь, таких, как «мотив». Многие психологи полагают, что специфика мотивации вообще исключает отчетливое различение отдельных единиц в сложной, внутренне соподчиненной их системе (Вилюнас, 1990:6). По мнению К.Вилюнаса, при наполнении конкретным содержанием такого рода теоретических категорий, как «потребность», «мотив», при современном уровне знаний о механизмах мотивации неизбежен элемент произвольности. Мотив обычно рассматривается как непосредственный внутренний побудитель и регулятор деятельности, поэтому мотивация в лингводидактике определяется как «процесс действия мотива» (Азимов, Щукин, 1999:163). Однако ряд авторов предлагает ввести различение внутренних и внешних мотивов (хотя, с нашей точки зрения, мотив, даже ситуативный, всегда внутренний), а также мотивов-стимулов и мотивов - тормозов, т.е. анти-побудителей. Существуют также концепции, выделяющие особый разряд ситуативных мотивов-стимулов (Леонтьев В., 1992), подключающихся к отдельным звеньям выполняемой деятельности и обеспечивающих дополнительное побуждение именно этих звеньев. В данном случае, речь идет именно о мотивации реализации деятельности. В роли мотивов-стимулов (Е.П. Ильин называет их мотиваторами) выступают любые поощрения или наказания, связанные с промежуточными целями и результатами деятельности, как, например, отметки в учебе. Т.е. в данном случае мы имеем дело не с саморегуляцией личности, связанной с применением универсальных стратегий, а с попытками внешнего воздействия на мотивацию деятельности. Представление о мотиваторах отображает сложные виды человеческой деятельности, в частности учения, как процесс, мотивированный одновременно конечной целью (так называемыми смыслообразующими мотивами) и многочисленными побочными источниками побуждения, дополнительно подталкивающими отдельные шаги в ее направлении. Б.И.Додонов (1978, 1984) предложил схему, в соответствии с которой деятельность побуждается следующим составом «предельных» мотивов: 1) удовольствие от самого процесса деятельности - П, 2) прямой результат деятельности - Р, 3) вознаграждение за деятельность (деньги, карьера, слава) - В, 4) избежание санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности (депривация 110 страха наказания) – Д. Каждый из этих мотивов, представляющих, по существу, различные формы мотивации, может вносить различный удельный вклад в суммарную мотивацию деятельности, причем как позитивный, так и негативный. Т. о, формула П (-2)Р(0)В(+3)Д(+1) показывает, что человек не получает никакого удовольствия от работы, а наоборот, тяготится ею, результат его совершенно не интересует, но зато он очень заинтересован в получаемом за работу вознаграждении и немного боится неприятностей, которые могут последовать при ее невыполнении. Соотношение первой (ПР) и второй (ВД) пары соответствует различению внутренней и внешней мотивации, или же – в других терминах (Хекхаузен, 1986, Deci, 1995) - интринсивной и экстринсивной мотивации. Идея выделения процессуального (П) и результативного (Р) компонентов внутренней мотивации перекликается с различением функционального удовольствия и удовольствия, связанного с результатами активности (констатируемыми или предвосхищаемыми). Некоторые авторы указывают на свойство данных форм мотивации проявляться совместно и на типичность такого проявления. Так, спорт относится к внутренне мотивированному поведению, однако способность спортивных упражнений доставлять функциональное удовольствие не исключает того, что человек, особенно при профессиональных занятиях спортом, может быть заинтересован в результатах, а также в получаемом за них вознаграждении. Кроме того, не всегда учитывается высокая самооценочная значимость спортивных успехов – постоянный компонент внутренней мотивации, не связанный с функциональным удовольствием от процесса занятий спортом. В учебной деятельности можно найти и обратные примеры: учебный предмет может доставлять удовольствие в ходе изучения (интересное содержание, удовольствие от соревновательных, игровых форм учебной деятельности), но представляться студенту совершенно ненужным в будущей работе – т.е. обладать только процессуальной или внутренней, самооценочной мотивацией. Так и занятия спортом обладают как внутренней мотивацией – процессуальной (получение удовольствия от игры) и результативной: внешней - высокие результаты стимулируются возможностью получить вознаграждение и\или страхом подвести команду, - а также имеют высокую самооценочную значимость, связанную с положительными самооценочными эмоциями, самоутверждением, т.е. внутреннюю мотивацию. Таким образом, в результативной мотивации можно обнаружить как внешние, так и внутренние факторы, а так называемая «внешняя» мотивация чаще всего включает в себя оба стимулирующих фактора: и поощрение и наказание. Иногда внешние мотивы поощрения и наказания рассматриваются в качестве отрицательных факторов, требующих коррекции дефектных мотивационных установок на вознаграждение и санкционирование. Однако в качестве внешнего подкрепления некоторыми авторами (Vandergrift, 2005) рассматривается и достижение желаемого результата деятельности в ближайшем или отдаленном будущем. В этом случае – при отказе от результативной мотивации - внутренняя мотивация превращается в чистую абстракцию, сводящуюся к получению удовольствия от некоторой конкретной деятельности без всякой связи с сопутствующими результативными мотивами, лишенную содержания и мало представимую в реальной действительности. При этом иногда забывается, что процессуальная мотивация также может быть обусловлена целым комплексом мотивационных составляющих. Так, мотивация учебной деятельности может быть связана не только с познавательной активностью, но и с мотивацией аффилиации - удовольствием от работы в коллективе, мотивацией самоактуализации – мотивацией компетентности эксперта, подкрепляемой оценочной и самооценочной мотивацией – похвалой учителя, одобрением товарищей, самоодобрением, покрепленным социальными мотивами. 111 Все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие – с более широкими взаимоотношениями субъекта с окружающей средой (Божович, 1972:23). К первым относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями, вторые - связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное место в системе общественных отношений. Исследования обнаружили, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать трудности. Функция другого рода мотивов совсем иная – будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже полностью независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности. При этом отметим, что обучение языкам не отделимо от общения, а, следовательно, обе группы мотивов переплетаются в учебной деятельности еще более сложным образом. Так, отметка в качестве учебного мотива может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки – поиск ее подтверждения, и стремление завоевать авторитет товарищей и многие другие потребности. Многие исследователи выдвигают гипотезу о том, что внешние поощрения уменьшают внутреннюю мотивацию. Предполагается, что субъекты, поощряемые за интринсивно мотивированную деятельность, изменяют свой локус каузальности – объяснение причин и успешности деятельности выводится вовне. В ходе экспериментов, когда студенты сначала были мотивированы интринсивно, локус каузальности был внутренним. Внутреннее самопоощрение обеспечивалось чувством компетентности и самоактуализации. Затем, когда были предложены материальные поощрения, и локус каузальности стал внешним, внутренняя мотивация значительно уменьшилась. Э.Дечи полагает, что важность возможных выводов вовсе не в том, что внешние поощрения не являются эффективными мотиваторами учебной деятельности, но скорее в том, что они имеют некоторые непреднамеренные отрицательные последствия, которые раньше не исследовались (Deci, 1975 : 131). Поощрения могут мотивировать поведение извне, но одновременно снижают внутреннюю мотивацию (например, спортсмен, работающий только ради поощрений и результатов, получает меньше удовольствия от процесса тренировок и подготовок). Однако адекватность внешних поощрений может определяться тем, чего добивается поощряющий. Если кто-то хочет мотивировать человека вступить в некоторую деятельность и не интересуется его внутренними мотивами, путь внешних поощрений может быть лучшим. Более того, если внешние поощрения показали себя эффективными мотиваторами, система внешнего контроля будет адекватной, пока они продолжают действовать – т.е. пока поощрения не прекращаются, а качество выполнения строго контролируется. Это касается и учебной деятельности, регулируемой только отметками. Трудность заключается в том, что в данном случае субъект больше заинтересован в поощрении, чем в деятельности, а значит, может попытаться получить больше поощрений за меньшие усилия. Кроме того, при отсутствии внутренней мотивации, если прекращаются поощрения, немедленно прекращается и деятельность. Следовательно, если нас интересует результат – выполнение некоторого задания, а не внутренняя мотивация, - тогда хорошо организованная система внешних поощрений будет вполне эффективной. 112 Однако если речь идет о долгосрочных последствиях, об учебной мотивации, то ответ будет другим. Например, если речь идет об обучении чтению, то внутренняя мотивация, получение учащимся удовольствия от процесса деятельности, его положительные самооценочные эмоции при успехе для нас должны быть важнее, чем немедленное выполнение некоторого задания. Проблема поощрений в обучении очень сложна, а использование внутренних и внешних мотивов, особенно у детей, должно решаться комплексно. Поощрения эффективны, чтобы заставить студента инициировать деятельность, которой он иначе не стал бы заниматься. Затем сама деятельность, удовольствие получаемое от процесса, самооценочный эффект должны мотивировать учащегося внутренне, даже если он не видит ценности результата. Внешний способ побуждения применяется в тех случаях, когда работа должна быть сделана, но нет никого, кто сделал бы ее из внутренних побуждений. В этом случае должны использоваться поощрения. Необходимо четко различать необходимость в формировании внутренней мотивации и необходимость в выполнении деятельности. Хотя они взаимосвязаны, их соотношение отнюдь неоднозначно. Теория когнитивной оценки рассматривает в качестве одного из наиболее значимых факторов процесс изменения локуса каузальности (объяснения причин успеха и неуспеха деятельности) с внутреннего на внешний. По мнению Эдварда Дечи, такой подход подразумевает две вещи: 1) то, что внешние поощрения (в некотором смысле и по не совсем понятным причинам) имеют большую мотивационную значимость, чем внутренние, если уж они способны погасить внутреннюю мотивацию; 2) то, что, если человек понимает, что локус каузальности внешний, он будет действовать в соответствии с этим – делать только то, что приведет к внешним поощрениям. Внутренне мотивированные виды деятельности, по мнению Э.Дечи, это те, в которые личность вступает ради чувства компетентности и самореализации (ради повышения личностной самооценки, самоуважения). И в том случае, если последовавшие за ними награды или другие формы обратной связи задевают чувство компетентности и самореализации, это может уменьшить внутреннюю мотивацию. Побуждение к деятельности с помощью альтернативной мотивации подразумевает тот факт, что за ее выполнение человек, кроме вознаграждения, получает одновременно и наказание в виде потери ресурсов, а за невыполнение – награду в виде их сохранения. Роль альтернативной мотивации особенно возрастает в ситуациях открытого конфликта. Добавить к схеме можно и многочисленные динамические ее изменения в результате подключения к ней «мотивов» – стимулов и функционально им противоположных «мотивов» - помех. Искусственное создание мотиваторов представляет собой один из типичных приемов влияния на мотивацию другого человека, а также произвольного управления собственной мотивацией, характерного для ситуации учебной деятельности. Подобная мотивационная схема предполагает воздействие осуществляющих ее механизмов, в качестве которых психологами рассматриваются положительные и отрицательные эмоции. Эмоциональное отношение, которое открывает субъекту потребностную значимость предмета, возникает в виде положительной или отрицательной оценки и побуждает направить на него активность в виде желания, влечения. Важнейшим механизмом мотивации является эмоциональное подкрепление, которое выполняет задачу поддержания или прекращения мотивации. Эмоции – это особый дополнительный механизм мотивации поведения людей – их закрепившиеся установки на те или иные переживания как на специфические ценности, «притягивающие» деятеля к самому процессу генерирующей их 113 деятельности» (Додонов, 1979). Систему таких установок на получение определенных эмоций квалифицируют как эмоциональную направленность личности. При этом возникает новая психологическая проблема – участие эмоций не только в их служебной функции «оценок», но и в особой роли самодовлеющих ценностей. Люди принимают участие в деятельности, чтобы испытать сопровождающие ее положительные эмоции, при этом разные субъекты испытывают удовольствие от разных видов деятельности. Способность разных видов деятельности доставлять человеку удовольствие, утолять его эмоциональный голод, сигнализируемый чувством скуки, зависит не только от собственного содержания деятельности, но и от структуры эмоциональной направленности деятеля. Это показывает, что процессуальная мотивация, связанная с удовольствием, получаемым разными субъектами от процесса деятельности, может быть обусловлена совершенно различными ее факторами. Однако, с нашей точки зрения, существуют факторы, способные вызывать положительные эмоции у каждого человека. Это так называемые самооценочные эмоции, сопровождающие процесс самоактуализации, то есть процесс подтверждения и повышения самооценки. Отметим, что в российской психологии возможность для переживания выступать в качестве самодовлеющего мотива деятельности прежде категорически отвергалась. Такие авторитетные ученые, как А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн подчеркивали, что эмоции лишь отражают мотивы и цели человека, а сами мотивами не являются. Однако ряд современных психологов (В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов) рассматривает их как важнейшие психологические механизмы мотивации, имеющие собственную мотивационную значимость. Одни и те же эмоции, испытываемые человеком в ходе его деятельности, одновременно выступают в двух противоположных ролях по отношению к результативному и процессуальному мотивам. По отношению к первому они выполняют служебную функцию оценок ситуаций и эффектов деятельности, для второго - являются самоценностями. Данное явление проявляется в факте возможного расхождения «знака» одной и той же эмоции в роли оценки и в роли ценности. Многие отрицательные эмоции, отталкивая субъекта от определенных эффектов и ситуаций его деятельности, одновременно притягивают его к самому процессу, выступая по отношению к нему уже в роли положительных ценностей как при успехах, так и при неудачах. «Не однообразие радостей, а определенное сочетание положительных и отрицательных эмоций во вторичных эмоциональных оценках личности переживается ею как наслаждение деятельностью» (Додонов, 1979). Эмоции имеют неодинаковую личностную значимость по отношению к результативному и процессуальному мотивам. Необходимость переживаний для придания действенной силы тому и другому не одна и та же. Результативный мотив не обязательно должен быть «помечен» эмоционально, чтобы направить на себя соответствующую деятельность. Субъект стремится достигнуть определенного результата не только под влиянием эмоций, но и под воздействием чисто рациональной оценки его важности. Но никакой процесс не может стать для человека привлекательным сам по себе, если он не вызывает у него положительных чувств. Вот почему так актуальна для личностно-ориентированного обучения педагогика успеха, обеспечивающая мотивацию положительных самооценочных эмоций на занятиях. Важным мотивационным фактором, как уже отмечалось, является волевая регуляция. Волевые процессы саморегуляции поведения необходимо учитывать тогда, когда реализации намерения противостоят некоторые трудности, преодолеваемые посредством соответствующих процессов контроля. Подобные факторы, затрудняющие реализацию намерения, следует рассматривать не как однозначно мешающие, но иногда и как стимулирующие, так как они создают предпосылку для стимулирования волевых процессов и применения стратегий. Мешающими можно считать факторы, исключающие реализацию намерения. Слабая мотивация к выполнению некоторого 114 намерения требует большей степени контроля личности, чем сильная мотивационная основа. Низкая способность самоконтроля ослабляет мотивацию реализации. Основные три признака необходимости самоконтроля: 1) конкуренция двух или многих альтернатив поведения; 2) последствия действий находятся в конфликте; 3) поддержание посредством внешних факторов, таких, например, как отсроченные последствия поведения – подкрепление. Самоконтроль проявляется тогда, когда при относительном отсутствии непосредственных внешних принуждений обнаруживается поведение, предшествующая вероятность которого была меньше, чем вероятность альтернативного поведения. Т.е. выбирается поведение, которое слабее мотивировано, чем альтернативное. Речь в данном случае идет не о мотивации начала деятельности, а о мотивации реализации, так как до начала саморегуляции субъект уже действует, преследует некоторую цель. Саморегуляция необходима, когда действие приостанавливается из-за появления трудностей. При этом недостижение долгосрочных целей вызывает значительно более интенсивные реакции, чем невыполнение краткосрочных целей, поскольку долгосрочные стандарты связаны с более интенсивным состоянием мотивации, чем краткосрочные. В процессе саморегуляции выделяется три фазы: самонаблюдение, сравнение обратной связи по итогам первой фазы с некоторым стандартом (самооценка), самоподкрепление – положительное, если результат достигает или превышает стандарт, - или отрицательное, если стандарт не достигнут. Положительное самоподкрепление повышает вероятность появления успешной реакции в будущем, а отрицательное – неуспешной. После фазы самонаблюдения производится анализ ситуации по контролируемости. Если речь идет о неконтролируемой субъектом проблеме, то процесс саморегуляции прекращается. В учебном процессе саморегуляция осуществляется только в том случае, если речь идет о принципиально контролируемой учащимся проблеме. Т.о., предположения некоторых исследователей (Молчановский, 1999:84) о том, что мобилизация волевых регуляторов учебной активности может быть организована путем применения санкций, положительных или отрицательных, не учитывают ситуационных факторов учебного процесса и автономности учащегося в ходе принятия решений. Именно поэтому делается вывод, что мобилизации волевых регуляторов учебной деятельности способствует оценочная деятельность. Нам представляется, что в случае авторитарного контроля воздействие оценочной деятельности преподавателя на волевые процессы может оказаться далеко не однозначным. Наличие гибкой системы самооценивания является более благоприятным фактором, поскольку ставит ситуацию под контроль учащегося. Эти положения теории мотивации тесно связаны с проблемой повышения автономности изучения, которая обеспечивает внутренний, а не только внешний контроль. В этом случае проверяется личностная важность проблемы и, если она достаточно велика, принимается положительное решение. Производится сличение результата с выбранным стандартом и констатация величины расхождения между ними. Если устранение расхождения принимается за контролируемое, начинается процесс саморегуляции, который будет продолжаться до достижения успеха. Только в том случае, если учащийся достаточно автономен, чтобы иметь влияние на процесс учения, он будет предпринимать усилия по саморегуляции поведения. Иначе процесс будет оставлен на усмотрение преподавателя, поскольку локус каузальности станет внешним. В личностно-ориентированном обучении такое положение недопустимо. При активной саморегуляции за достижением или превышением стандарта последует положительное самоподкрепление, и процесс завершится. Если стандарт 115 почти достигнут или (при большом расхождении) присутствует высокое ожидание возможности устранить расхождение, появляется слабое «конструктивное» негативное самоподрепление, и контроль переходит к программе решения проблемы. Если стандарт не достигнут, и устранение расхождения считается невозможным, происходит сильное блокирующее самоподкрепление, и процесс саморегуляции прекращается. При этом также важнейшую роль играют самооценочные эмоции. Представление об эмоциях как о субъективном проявлении потребностномотивационных процессов предполагает, что механизмы мотивации обеспечивают не только возникновение, но и развитие эмоций. В. К. Вилюнас полагает, что в структуре мотивационной сферы наряду со сравнительно автономными механизмами, специализированными в отношении отдельных потребностей, существуют универсальные мотивационные механизмы, способные проявляться в любой деятельности. Типичный пример - механизмы, обеспечивающие возникновение эмоций успеха\неуспеха. Данный механизм релевантен не потребностям, а деятельности как таковой и организующему ее субъекту (поскольку связан с личностной самооценкой). Универсальные эмоции успеха\неуспеха, отражающие реальное продвижение в достижении целей, по мнению В.К. Вилюнаса (1991), служат в системе эмоций особым механизмом, который выключает фактор, побуждающий деятельность, как только она оказывается бессмысленной, выполняя по отношению к ведущему побуждению стоп-функцию. В результате, активность индивида, воспринимающего предмет своей потребности как недостижимый, с самого начала исчерпывается созерцанием. Недостижимость предмета ведущей эмоции как бы обессмысливает его. Именно эмоции успеха\неуспеха служат одним из универсальных механизмов, который подключается к процессу реализации деятельности и оповещает индивида о достижении целей и оправданности активности. Такое представление согласуется с исследованиями уровня притязаний и выученной беспомощности (Хекхаузен, 1986:11). Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к цели, эмоции неуспеха - задерживают и отклоняют. Эмоции успеха завершают удавшееся действие, возникая в конце, когда цель достигнута, т.е. как бы не имеют мотивирующего смысла, однако они образуют следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах и привлекающие субъекта к повторению успешной деятельности. Отрицательные эмоции ведут к попыткам поиска новой цели. Учащийся, для которого учебная деятельность связана с постоянными отрицательными эмоциями, будет стремиться к переключению на другие, более успешные виды деятельности, которые не всегда являются социально приемлемыми. Существует еще один параметр, благоприятствующий выполнению действия: выборочное внимание к тем аспектам окружения, которые способствуют побуждению доминантной тенденции действия. Однако на первом плане должен быть не только интерес: стойкость мотивации при достижении цели может нарушаться, если личность изначально занимается самыми интересными аспектами задания. Незадолго до окончания деятельности, когда должны быть преодолены менее интересные и более сложные аспекты проблемы, субъект оказывается уже недостаточно мотивирован. Особое внимание уделяется в лингводидактике и в психологии исследованию переменных, определяющих, какие степени трудности задания особенно мотивируют личность (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И. Липкина, И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов, Х.Хекхаузен). Возможность выбора заданий по степени трудности (выбор степени риска) является одним из важнейших мотивирующих элементов личностно-ориентированной технологии. Предполагается, что степень сложности выбираемых заданий должна постепенно повышаться за счет роста уровня притязаний успешного учащегося. В психологических экспериментах по выбору степени риска исследовались условия, когда личность отказывается от действия при 116 возникновении или антиципации трудностей или, напротив, препятствия стимулируют ее к приложению больших усилий и поиску новых средств достижения цели. Х. Хекхаузен подразделяет последствия действий на 4 класса: -самооценка, -приближение к сверхцели (ориентация на будущее), -внешняя оценка, - побочные влияния. Учитывается также каузальная атрибуция и ценность промежуточных результатов для достижения будущих целей. Важную роль в мотивационных процессах играет уровень притязаний, личностный стандарт. Именно он определяет восприятие препятствий как непреодолимых или как случайной помехи. Уровень притязаний определяется как «тот будущий уровень достижения в хорошо знакомой задаче, который личность, знающая свое предшествующее достижение в этой области, пытается достигнуть» (Васильев, Могамед-Эминов,1991:23). Действователями, по этой концепции, сопоставляется ожидание успеха и субъективная вероятность успеха. Уровень притязаний определяет и ценность успеха: переживание положительных самооценочных эмоций тем сильнее, чем труднее задача, а неудовольствие от неуспеха тем больше, чем легче задача. И, одновременно, чем сложнее задача, тем меньше самооценочные последствия неуспеха: трудное задание не стыдно не выполнить. Именно поэтому испытуемые с мотивом избегания неудачи и сильным мотивом аффилиации проявляют явное предпочтение очень трудных задач для того, чтобы достичь большего социального признания в случае успеха и избежать отрицательных самооценочных последствий при неуспехе. Личностный стандарт формируется посредством приобретения опыта в определенной области и представляет собой специфические стандарты самооценки. Личность с высоким стандартом должна решать более трудные задачи, чтобы достичь определенной побудительной ценности результата, чем личность с низким стандартом, поскольку легкая задача не вызовет у такого студента переживания успеха и сильных самооценочных эмоций. Успешно мотивированные студенты выберут при высоком стандарте трудные задания, а при низком - легкие. У неуспешно мотивированных – обратная картина: при высоком стандарте выбираются очень легкие задания, чтобы обеспечить успех, а при низком стандарте – трудные, чтобы безболезненно объяснить неуспех. При выборе легких заданий личности с высоким стандартом не смогут удовлетворить свои высокие притязания (успех не приносит им гордости эксперта). Неуспешно мотивированные студенты с низким стандартом, при выборе трудных задач, часто вообще отказываются от действия и в результате не испытывают удовлетворения от самооценки, которая могла бы быть благоприятной, выбери они менее сложное задание. Высокая самооценочная мотивация стимулирует студентов к развитию универсальных метакогнитивных стратегий, обеспечивающих правильный выбор заданий. С нашей точки зрения, преподаватель должен стремиться к повышению уровня притязаний учащихся. Дело в том, что студенты иногда не склонны верить данным о том, что они в чем-то лучше или хуже сложившегося у них личностного стандарта. По данным психологов, довольно часто испытуемые, уровень достижений которых существенно превышает их уровень притязаний, ощущают дискомфорт и стремятся привести результативность своей деятельности в соответствие со своими ожиданиями. Большее удовлетворение испытывают, например, те, кто имеет низкий уровень достижений, но при этом и низкий уровень притязаний. Однако, чем ниже стандарты, относительно которых индивид оценивает результаты своей деятельности, тем ниже его мотивация и меньше упорство. Восприятие переживаемой самоответственности за результаты деятельности является составной частью мотива достижения. За успех в очень легкой задаче и за 117 неуспех в очень трудной задаче личность не чувствует себя ответственной в такой же степени, как за успех или неуспех в заданиях средней трудности. Низкая ответственность связана с безразличием в отношении притязаний, а также с предпочтением низких степеней трудности. Высокая самоответственность связана с предпочтением средней области трудности задач. Специфика выбора объясняется теорией каузальной атрибуции, которая исследует приписывание причин успеха и неуспеха внешним и внутренним факторам. Приписывание успеха внутренним причинам: собственные способности, усилия – заставляет субъекта чувствовать ответственность за результаты деятельности. Внешние причины: трудность задания, везение (случай), авторитарность преподавателя, обстоятельства деятельности – снимают с деятеля ответственность за результат собственных действий. Одновременно, и побудительная ценность результата действия зависит от локуса контроля переживаемых причин: успех мотивирует сильнее, если личность объясняет его своими способностями или усилиями. При этом не теряет актуальности один из важнейших вопросов мотивации: почему же все-таки человеку свойственно проявлять свои способности и усилия и стремиться к выполнению задач все большей степени трудности? Гуманистическая психология находит на него ответ в исследовании человеческих потребностей высокого уровня – стремления личности к самореализации, самоактуализации, познанию и высокой оценке своего «Я», к повышению личностной самооценки. Поэтому при одинаковых условиях выбора степени риска у успешно мотивированных студентов проявляется тенденция к выбору все более трудных заданий - им недостаточно прежних достижений для активной самореализации и ощущения положительных самооценочных эмоций переживания успеха. Основным методическим выводом из рассмотренных положений является необходимость учета в личностно-ориентированном учебном процессе достаточного количества мотивов и мотиваторов, связанных как с инициацией деятельности, так и с ее поддержанием и саморегуляцией учащимися с помощью универсальных стратегий. Речь идет о факторах, способствующих повышению как результативной, так и процессуальной мотивации: возникновению положительных эмоций, связанных с учением, самореализации, повышению самооценки и самоуважения учащихся. Предоставление студентам максимально широких возможностей выбора заданий по трудности-легкости, и контроля собственной учебной и оценочной деятельности, способствующего большей автономии и поддержанию процесса саморегуляции учебной деятельности, позволит сформировать внутренний локус каузальности, повысить личностный стандарт и уровень притязаний студентов и будет способствовать формированию мотивации успеха. 3.2. Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка Полимотивированный характер учебной деятельности связан с продолжительностью процесса учения. Он объясняется также и сложностью взаимодействия различных компонентов в мотивационном поле учащегося: появление новых мотивов, их конфликты, различного рода мотивационные девиации, связанные с теми или иными внешними и внутренними факторами. В отличие от психологии, где общепринятым является выделение таких основных мотивов и мотиваций, как мотивация достижения, мотивация избегания неудачи, мотивация аффилиации (Х.Хекхаузен, И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов, В.К. Вилюнас и др.), в дидактике термином «мотивация» условно обозначают различные, более конкретные компоненты мотивационной сферы личности. Речь часто идет о 118 потребностях, интересах, установках, направленности деятельности субъекта на некоторый результат или процесс. Отсюда такие термины, как игровая, соревновательная, интегративная и т.п. мотивация. В учебных целях определение конкретных условий, обеспечивающих формирование мотивов, обладающих какими-либо заданными качествами, осуществляется в двух направлениях: 1.Выявляются отдельные независимые факторы учебной деятельности, влияющие на определенные характеристики побуждений. 2.Заранее строится некоторая теоретическая модель мотивации определенного типа и, исходя из нее, гипотетически устанавливаются факторы учебной деятельности, обеспечивающие формирование необходимых побуждений (Пушкина Т.А. 1980:3). Второй путь, являясь более эффективным с точки зрения целостного подхода к изучению условий формирования мотивов, более труден, так как недостаточно разработана сама проблема мотивации учения. Целый ряд исследований посвящен сочетаемости учебных мотивов и их взаимосвязи в процессе деятельности. При анализе учебной мотивации студентов, В.Г. Леонтьев (1992:129) рассматривает несколько кластеров, связанных с учебной деятельностью и содержащих взаимосвязанные мотивационные переменные. Так, при ведущем социально-поисковом мотиве, сопутствующими оказались мотивы «стремления к популярности» и мотив престижа. Ведущий мотив «стремление к высокой квалификации» сочетался с такими мотивами, как долг и стремление к научной деятельности, а также организованность и мужественность. Мотив самореализации показывал высокую корреляцию с мотивом « отношения с другими людьми» и мотивом материальной выгоды. Мотив «стремление следовать традиции» оказался тесно связан с мотивом самоутверждения и мотивом «сделать карьеру». Когнитивные мотивы в учебной деятельности влекут за собой притязательный мотив, стремление к положительному отношению личности к себе, а также такие свойства как инициативность и оптимизм. Такие сложные и достаточно устойчивые сочетания мотивов и личностных свойств заставили исследователей сделать вывод о том, что мотивы тесно взаимосвязаны, и некоторые мотивы могут прямо порождать другие мотивы и наоборот. «Эту закономерность возбуждения мотивов посредством другого мотива мы назвали взаимной индукцией мотивации. Механизм взаимной индукции мотивации нами отнесен к одному из основных механизмов, с помощью которого образуется мотивационная сфера человека» (Леонтьев В., 1992:147). Исследуя иерархию мотивационной системы, на основе которой осуществляется учебная деятельность субъекта, В.Г.Леонтьев выделяет десять ведущих мотивов учения: социально-поисковый, стремление к овладению высокой квалификацией, мотив самореализации, педагогически-поисковый, мотив следования традиции, когнитивный, коммуникативный, профессиональный, когнитивно-педагогический и соревновательный. Каждый из этих мотивов в мотивационной системе образует свою иерархию мотивационных средств, которые выступают по отношению к нему в качестве психологических механизмов и которые также соподчинены в мотивационной системе на основе взаимной последовательной индукции, восходя к глобальным мотивационным механизмам, к которым автор относит механизм динамического равновесия, гомеостатический механизм, механизм спонтанной активности, идентификационный и адаптационный механизмы. Огромное значение для мотивации учебной деятельности имеют также факторы интеллектуализации психических характеристик личности, профессионализации, самоутверждения индивидуальности, социальной перспективы, престижности и другие (Леонтьев В., 1992: 157). 119 Исследователи по-разному видят значимость процессуальной и результативной мотивации учения. Н.М. Симонова, выделяя 4 типа мотивации учебной деятельности – с ориентированием на процесс, на результат, на оценку, на избегание неприятностей, рассматривает их как единую структуру, в которой каждый из элементов может быть доминирующим. Наиболее адекватной задачам усвоения автору представляется мотивация с доминированием процессуального компонента. При этом предполагается внешнее воздействие на мотивацию реализации с помощью различного рода мотиваторов – мотивов-стимулов. Дело в том, что основным способом воздействия на учебную мотивацию автор считает не учет учебных и коммуникативных стратегий студентов и повышение автономности учащегося, а совершенствование методов обучения, которое, впрочем, предусматривает и «организацию предметного содержания с опорой на максимальную активность субъекта учебной деятельности» (Симонова, 1982). По мнению венгерских исследователей, важнейшее значение для формирования мотивации учения имеет направленность на результат, степень ориентации на будущее: чем она сильнее, тем выше уровень мотивации достижения цели, которая определяет обучение в целом (Dornyei, Csizer, 2002). Именно на этот фактор преподаватели пытаются иногда воздействовать: подчеркивают привлекательность дистанцированной цели, опираясь на познавательные и социальные мотивы. Одновременно, из-за необходимости внутренне мотивировать промежуточные этапы на пути к далекой цели, на первый план в аудиторной работе выводятся процессуальные и самооценочные личностные факторы (самореализация, самоуважение, самооценка), а также мотивы, связанные с социальным мотивом престижности, рейтинговости, которые, с точки зрения исследователей, не всегда социально оправданны. Т.Э. Сизикова (1996:15) полагает, что формирование мотива и мотивации в учебной деятельности студентов опосредуется рефлексивными процессами, а не только эмоциями, которые обусловлены личностными свойствами субъекта. При этом в качестве одного из важнейших показателей развития рефлексивных способностей называется адекватная личностная самооценка субъекта. Психолог полагает, что управляемые рефлексивные процессы в коллективной деятельности оказывают существенное влияние прежде всего на формирование конструктивной мотивации, т.е. гармоничного сочетания воздействия внешних и внутренних факторов в ее структуре. С помощью особых форм организации учебной деятельности и взаимодействия обеспечивается управление рефлексией учащихся. Личностные формы рефлексии определяются этапами становления самосознания: «самопознание, самоотношение, самооценка формируются на определенном уровне развития личности, и рефлексия является механизмом саморегуляции и самоопределения субъекта» (Сизикова, 1996:12). При таком понимании рефлексия рассматривается в качестве базового процесса формирования мотива, когда при конфликте возникает «рефлексивная ситуация» поиска смысла. Представляется очевидным, что рефлексия относительно причин действий и собственных способностей может принимать участие в управлении действием, однако, регуляция действия часто основывается на спонтанных процессах, которые не требуют никакой сознательной рефлексии. Так, эмоции принимают участие в переосмыслении, актуализируя одни потребности и тормозя другие. Тем не менее, взаимодействие различных форм рефлексии (ретроспективной, интроспективной и проспективной) в процессе принятия решений позволяет учитывать вероятность успеха действия через оценку физических и психических возможностей, т.е. самооценку, а также вероятность противодействия или поддержки своему поведению со стороны других людей и обстоятельств. Осуществляющееся в повторяющихся ситуациях поведение автоматизируется не только в исполнительской, но и в мотивационной части. Формирование мотивации может свертываться и 120 переходить в привычку, образуя мотивационные схемы. Адаптация же к новым условиям актуализирует рефлексивные процессы, в которых мотивы, ставшие, свойствами характера, преобразуются, что может привести к формированию новых мотивов. Нестандартные условия способствуют разрушению «автоматизации» мотивации, что позволяет представить механизм ее формирования в развернутом виде. Необходимым условием для становления ведущего мотива, по мнению Т.Э. Сизиковой, является изменение самооценки субъекта в процессе рефлексирования. Разрешение личностного конфликта в проблемной ситуации сопровождается изменением отношения к себе и окружающим. Рефлексивные механизмы обеспечивают осмысление и понимание студентом своих потребностей, условий ситуации, последствий действий, собственных возможностей, а также принятие полученных при осмыслении результатов, что выражается в изменении самооценки. В данном случае самооценка рассматривается в качестве одного из рефлексивных механизмов в формировании мотивации. Психологический анализ эмоциональной и рефлексивной регуляции познавательных процессов показывает, насколько более эффективными являются те методы, которые связывают новые, пока еще мало мотивированные «подцели» с такими значимыми для личности потребностями, как потребность в познании, потребность в утверждении собственных возможностей, потребность в практической реализации идей. Обусловливание другими целями оказывается более эффективным, когда реализуются потребности человека в достижении целей, а не в избегании неудач, так как положительные эмоции связаны, главным образом, с успехами в деятельности, особенно на начальном ее этапе. Начальный период учения – самый ответственный период работы. Неудачи на начальном этапе часто приводят к тому, что субъект закрывает для себя область знаний, где в действительности мог бы добиться больших успехов. Происходит эмоциональная фиксация неудачи. Но и на начальном этапе при сильной результативной мотивации не следует преуменьшать значение волевого фактора, мотивации, связанной с саморегуляцией, волевым регулированием поведения, развертыванием собственных метакогнитивных стратегий. Мотивация инициации часто оказывается недостаточной для поддержания учебной деятельности в течение всего периода обучения на подготовительном факультете, а следовательно, необходимо привлечение дополнительных стимулов и сознательная стратегическая регуляция. Невозможно серьезно говорить об образовании человека, если у него не развита внутренняя потребность в волевой регуляции поведения, если ему не доставляет радости возможность собственного планирования, реализации собственной программы деятельности, которая возможна только при достаточной автономности учения. Развитие познавательных интересов взрослого человека не может зависеть только от условий обучения, управления его деятельностью со стороны других людей. Бесспорно, существенную роль в нем играет саморегуляция, самоконтроль и самооценка – на основе сложившейся системы ценностей. Этот аспект является принципиальным для осуществления исследований учебной мотивации взрослых, которая обеспечивается в большей степени внутренними, чем внешними ситуационными факторами (воздействие которых также ни в коем случае нельзя игнорировать). Личностно-ориентированная концепция рассматривает мотивационные параметры языковой личности в качестве основного средства регуляции и организации учебного процесса. Адепты личностно-ориентированного подхода исходят из того, что достижение самостоятельно сформулированных, личностно-значимых целей и задач, применение собственных стратегий учения и коммуникации является мощнейшим 121 внутренним фактором, обеспечивающим мотивационное подкрепление процесса усвоения. Параметрами мотивации, позволяющими объяснить и использовать учебные самооценочные процессы, являются: степень ориентации на будущее, тип каузальной атрибуции (объяснение источников успеха и неудачи), и уровень притязаний (личностный стандарт), объясняющий выбор степени риска. Самооценка зависит от атрибуции результата деятельности и его расхождения с уровнем притязаний. Характер каузальной атрибуции определяет степень ответственности учащегося за результаты обучения и напрямую связан с проблемой автономности личности в процессе учебной деятельности. Чем большую степень ответственности за успех или неудачу субъект возлагает на самого себя, тем больший личностный смысл приобретает для него полученный результат. Таким образом, стадия самооценки приобретает характер гипотетического процесса сопоставления полученных результатов действия и личностного стандарта, поэтому проблема объективного самооценивания становится важным технологическим средством, определяющим динамику мотивационных процессов в личностно-ориентированном подходе. Ситуативную мотивацию преподаватель может обеспечить различными способами. Это может быть стимулирование или манипулирование, императивное или неимперативное управление учением. Каковы конкретные пути этого стимулирования – это задача, которую каждое методическое направление решает по-своему. Здесь подразумевается то, что обычно называется созданием учебной мотивации – игровая, коллективная, соревновательная и т.д. мотивации – то есть направленность мотивации в учебной деятельности на некоторый процесс, процессуальная мотивация, вызываемая извне с помощью специальных стимулов. Лингводидактическая результативная мотивация имеет свои специфические особенности. Р.Гарднер и В.Ламберт (Gardner&Lambert, 1972) ввели понятия интегративной и инструментальной направленности мотивации для характеристики процессов изучения иностранного языка для достижения некоторой дистанцированной цели. В данном случае под мотивацией имеется в виду направленность интересов студента в учебной деятельности. Инструментальная мотивация рассматривается как потребность в использовании иностранных языков для конкретных практических целей: работа, путешествие, получение дальнейшего образования, а интегративная – как стремление к наиболее полной интеграции, к приобщению к культуре и ценностям носителей языка, к вхождению в престижную иноязычную общность. В качестве внешних мотивов изучения иностранного языка, влияющих на результативную интегративную мотивацию, называются такие факторы, как распространенность и значимость его в мире (английский), желание приобщиться к культуре говорящих на данном языке, эстетическая ценность – красота звучания данного языка (французский), представление о легкости-трудности языка (испанский – китайский), относящееся также к субъективно-психологическим факторам возникновения мотива к изучению (Щукин, 2002 :18). Эти дополнительные факторы следует рассматривать как внешние стимулы, которые создают определенную установку и могут усилить интегративность результативной мотивации – стремление к приобщению к престижной культуре, вхождение в общность людей, говорящих на изучаемом языке. Существуют факторы, способные повысить инструментальность мотивации, определяемую возможностью применения языка в практической деятельности, связанную с коммуникативными потребностями личности: общение в посещаемой стране – для туриста, получение специальности на изучаемом языке – для студента, повышение шансов на получение достойной работы со знанием языка – для специалиста. 122 В процессуальной стимуляции мотивации в качестве таких факторов называются: привлекательность материала, используемого в процессе обучения, характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий, психологическая обстановка в группе и умение преподавателя учесть особенности каждого учащегося, заинтересовать его. Важное значение имеют субъективные характеристики и состояние самого студента, сформированность умений и готовность учиться, обучающие стратегии преподавателя, в частности, в отношении поддержания мотивации и в оценочной деятельности. По мнению Э.Дечи, учащийся с интринсивной мотивацией будет интерпретировать успех и неудачу как информацию, а не как поощрение и наказание. Это близко к предположению когнитивной теории о том, что позитивная информация неконтролирующего типа может усилить внутреннюю мотивацию. Однако бывают случаи, когда неоправданная похвала понижает чувство компетентности, изменяя локус каузальности. Мнение ряда психологов гуманистического направления о том, что детей вообще не нужно мотивировать к учебной деятельности ни оценками, ни разного рода поощрениями, поскольку единственной наградой должно стать удовольствие от выполняемой деятельности (Роджерс, 2001), сталкивается с иными, прямо противоположными точками зрения. Есть свидетельства о том, что сами дети в большинстве своем предпочитают, чтобы их учебная деятельность оценивалась (А.И.Липкина, М.В. Матюхина). Кроме того, неизбежно возникает вопрос, как мотивировать детей учить то, что на данном этапе им неинтересно и представляется неважным? В этом случае нужно применять внешние поощрения, иначе не будет выполняться слишком многое из того, что им понадобится во взрослой жизни. Для того чтобы развить когнитивные структуры, внутренняя мотивация учения предпочтительнее. Получается некоторый замкнутый круг: чтобы вызвать внутреннюю мотивацию, нужно сделать процесс обучения интересным, но, чтобы сам процесс стал интересным, нужно использовать ситуативные, процессуальные факторы, которые очень трудно квалифицировать как внутренние. Тут задействовано и чувство компетентности, и легкость усвоения, и аффилиация, и рейтинг, и оценочное внешнее поощрение, и внутренний рост личностной самооценки. В ходе экспериментов американских психологов был выработан метод постоянных внешних поощрений, прямо противоположный внутреннему подходу. Он был реализован в программе, доказавшей свою эффективность в работе с неблагополучными подростками (Deci, 1995:214). В результате ее осуществления значительно повысилась дисциплина, выработалось более результативное поведение, и немного улучшились результаты различных тестов, например, памяти. Наилучшие результаты эта система дала при работе с социально-неблагополучными и неорганизованными детьми. Вывод о том, что программа внешних поощрений улучшает социальное поведение подростков, но не может дать значительных улучшений в учебе, свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к мотивированию различных категорий учащихся. Внешние поощрения достигают одних целей, автономия, свобода в обучении и применение собственных стратегий – других, и, разумеется, речь идет о разных категориях и контингентах учащихся. Личностноориентированное обучение дает большую свободу выбора и позволяет учащимся играть большую роль в своем образовании, однако ясно, что эта система более эффективна для учеников и студентов, которые имеют развитое чувство ответственности, а не для тех, которые привыкли к авторитарной системе, постоянному контролю и не обладают стратегиями самоконтроля и самооценки. В процессе становления личности у человека формируются некоторые мотивационные схемы (аттитюды, поведенческие стереотипы), содержащие знания о том, какими путями и средствами можно удовлетворить потребность, как вести себя в 123 конкретной стандартной ситуации, а также как решать проблему, возникающую в процессе деятельности (здесь можно говорить о стратегиях, стратегических схемах решения витальных проблем). Репертуар мотивационных схем тем богаче, чем больше жизненный, речевой, учебный, деятельностный опыт человека (см. Ильин, 2002). Мотивационные схемы являются составляющей мотивационной сферы человека, также как стратегические схемы – компонентами его стратегической компетенции. Исследователи (Ильин, 2002, Фаерч и Каспер, 1987, Миллер, Галантер, Прибрам, 1964) говорят о формировании стратегических схем, свернутых программ деятельности в стереотипных ситуациях, которые применяются опытным действователем автоматически, как приемы, без развертывания стратегического планирования. Это не сознательные стратегии в собственном смысле, а стратегические стереотипы поведения, в том числе и речевого. Их применение обеспечивается исходной компетенцией. Возникновение нестандартной ситуации требует отказа от стереотипов и полноценного стратегического планирования, пусть и не всегда сознательного. По мнению Е.П.Ильина (Ильин, 2002), подобные процессы происходят и в мотивационной сфере. Это позволяет сделать вывод о том, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных иерархизированных мотивационных линий, определяющих направленность личности, которые в сложных ситуациях смыкаются со стратегическими схемами (Васильев, Магомед-Эминов, 1991). Мотивирующие педагогические воздействия могут принимать характер воздействия на существующие мотивационные линии: путем информирования и инструктирования, стимулирования и запрета. Мотивация личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла автономность и неимперативное управление процессом учения, тесно связана с особенностями целеполагания. В традиционной методике существуют прямые императивные формы организации мотивационного процесса, такие как приказы, требования, принуждение, связанные с особенностями формирования мотива в зависимости от 2-х родов целей: 1. Цель как конкретное наполнение мотива и 2. Цель, задаваемая другими людьми и обществом в целом, императивно. В этом случае цель не возникает из потребностей субъекта, а накладывается на уже существующую систему потребностей, соответствуя ей в различной степени. Важным психологическим моментом является здесь принятие личностью этой цели как своей, отвечающей собственным интересам, моральным установкам, ценностям. Принятие человеком требований социальной роли – школьника, солдата, студента (по типу: я должен), преобразование приказа, требования, внешнего стимула в мотив (необходимо сделать) можно рассматривать как формирование своеобразного защитного психологического механизма (дополняющего стремление к избеганию наказания, негативных последствий отказа), создающего ощущение независимости как основание для самоуважения, предупреждающее снижение самооценки личности. В этом случае стимул, приказ, понимается индивидом как личностно значимый, но человек не выступает в своей деятельности полноценным субъектом, он скорее, как уже отмечалось, является ее «агентом», что характерно, например, для учащихся в школе. Несмотря на то, что при всех формах внешнеорганизованной мотивации, в том числе и при использовании императивных форм воздействия, последнее слово в принятии решения и формировании намерения остается за самим субъектом, основание его действий и поступков в этом случае приобретает другое содержание. Учащийся, «вынужденный» учиться, переносит ответственность за поступки на воздействовавших на него людей, которые как бы заменяют собой его совесть и санкционируют действия. Он отказывается от роли субъекта и становится агентом или объектом деятельности. 124 Формируется неправильная каузальная атрибуция с внешним локусом контроля. Ни о какой автономности учения в этом случае не может быть и речи. Нужно учитывать также, что в большинстве случаев мотивы, связанные с внешними влияниями, уступают по силе мотивам, формирующимся под влиянием внутренних побуждений человека. Структура мотива, как основания действия или поступка, многокомпонентна, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей. Некоторые психологи считают это положение особо важным для учебной мотивации, когда речь идет о воздействии с помощью мотивов-стимулов. Подчеркивается, что во многих случаях речь идет о полимотивации только потому, что за мотивы принимаются не только потребности, но и мотиваторы. Поэтому точнее было бы говорить о полимотивированной природе поведения и деятельности. Истинная полимотивация возникает при достижении человеком собственной дистанцированной цели, что имеет место в процессе учебы для получения образования, спортивной деятельности и т.д., которые обеспечиваются долговременной мотивационной установкой и связаны с рядом частных деятельностей, каждая из которых побуждается и обосновывается частными по отношению к общей направленности поведения мотивами. Они как бы встроены в общий мотив и, являясь относительно самостоятельными образованиями, способствуют достижению конечной цели. Многие исследователи полагают, что фактор мотивации для успешной учебы важнее, чем фактор интеллекта и способностей. Высокая позитивная мотивация, по их мнению, может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. Гедонистическая теория мотивации утверждает, что люди мотивированы делать то, что доставляет им удовольствие, и избегают ситуаций, вызывающих напряжение или тревогу. Это не всегда верно и в случае сильной результативной мотивации зависит от привлекательности цели, поскольку при изучении языков, например, неизбежны экзаменационные стрессы. Студенты, которые добиваются успехов в изучении языка, обычно мотивированы к учению за счет целого ряда факторов. Э. Дечи особо выделил мотивацию эффективности (знатока, эксперта), когда при успешном выполнении деятельности возникает чувство компетентности и переживание радости и удовольствия, способствующее развитию мотивации достижения. Важнейший компонент академической мотивации – это система ценностей. Учащиеся, которые считают иностранные языки важными для своей жизни, будут серьезно работать не только в аудитории, но и автономно, дополнительно. Особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Это ее направленность: стремление к достижению успеха - устойчивая потребность в достижении результата в работе, или стремление избежать неудачи – острое переживание стыда и унижения в случае неуспеха. Между ними имеются корреляции. Некоторые исследователи говорят о личностной и аудиторной учебных мотивациях. Подчеркивается, что эта последняя особенно ярко проявляется при групповом обучении. В аудитории в 25 и более учащихся, комплекс мотивационных факторов становится чрезвычайно сложным. Возникает специфическая для данного учебного сообщества смесь социально-познавательных мотивационных компонентов, осложняемая различного рода адаптационными и взаимоадаптационными рейтинговыми процессами, которая создает особую учебную атмосферу: мотивационный микроклимат, влияющий на поведение данных конкретных студентов в данный конкретный период времени определяющим образом. Межличностные 125 отношения влияют на выбор задач, на принятие решений, уровень выбора степени риска (В.С.Мерлин, А.И.Липкина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская). Так, например, мотив избегания успеха возникает в учении в случае выполнения непрестижной, непривлекательной учебной деятельности. Избегание успеха не характерно для студентов вуза, но иногда проявляется в школе. Такая ситуация может возникнуть при обучении в неблагополучном классе, где успешность в учебной деятельности не считается престижной в коллективе с неправильными установками и ценностями. В этом случае способные дети не стремятся к высоким оценкам, чтобы не оказаться изгоями среди товарищей. Иногда в подобной ситуации может возникнуть мотив избегания усилия. Мотив избегания усилия стимулирует выход из ситуации деятельности кратчайшим путем с наименьшими затратами и возникает при постоянном состоянии фрустрации, подавления творческой активности ребенка в раннем возрасте. Коллектив является важнейшим фактором формирования адекватной учебной мотивации в школе, он является важным мотивационным фактором и в вузе, даже на подготовительном факультете. Мотивационная сторона учения в настоящее время считается наименее управляемой, вызывающей больше затруднений при формировании, чем учебные действия и операции, так как учащийся побуждается целым комплексом мотивов, часто вступающих в противоречие. Когда речь идет не о долгосрочной, а о краткосрочной ситуативной мотивации, определяющей поведение на отдельном занятии, могут возникать конфликты, например, между мотивом достижения и мотивом аффилиации. Ряд авторов предлагает учитывать в учебной деятельности следующие группы и подгруппы мотивов: 1. Мотивы, связанные с учебной деятельностью. 2. Мотивы, связанные с содержанием – мотивация содержанием. 3. Мотивы, связанные с самим процессом учения – мотивация процессом. 4. Мотивы, связанные с косвенным результатом, который лежит вне самой учебной деятельности: а) широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования, б) узколичные мотивы: получить одобрение учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки, желание быть лучшим (Маркова А.К. и др.). Выделяются и отрицательные мотивы избегания неудачи, которые также обеспечивают достаточно сильную учебную мотивацию многих учащихся. В лингводидактике интегративная и инструментальная мотивации являются результативными и кажутся разнонаправленными, однако могут различаться только по объему, так как инструментальная мотивация является неизбежным компонентом интегративной, поскольку полное вхождение в новую культуру обычно предполагает ту или иную конкретную практическую ценность. В то же время наличие инструментальной мотивации не означает существования интегративной, хотя при этом изучение языка и не обязательно лишено интереса к новой культурной и языковой общности. Так, говоря о студентах – иностранцах, изучающих РКИ на подготовительных факультетах вузов СНГ, можно отметить наличие обеих разновидностей мотивации: инструментальная – русский язык является инструментом для получения специальности, интегративная – всем им приходится так или иначе адаптироваться к условиям жизни в иноязычной инокультурной среде. Именно спецификой интегративной мотивации объясняется предпочтение большинством иностранных граждан в вузах Молдовы русского языка молдавскому, как принадлежащего более обширной языковой общности. Одновременно, это не только вопрос отношений, но и большая в перспективе возможность практического выбора, переноса, т.е. инструментальность. 126 Учебная мотивация тесно связана с социальными процессами. Именно общественные потребности определяют ценность того или иного вида мотивации. Не всегда усилия преподавателей по созданию высокой процессуальной аудиторной мотивации к изучению некоторого языка правильно оцениваются обществом. Так в исследовании Z. Dornyei и K.Csizer отмечается, что ситуативный подход способствует активности учащихся в учебном процессе, поскольку педагогам необходимо создавать процессуально-ориентированную основу учебной мотивации, в то время как общество делает больший акцент на результатах, на социолингвистических аспектах мотивации, ее потенциальной ценности для будущего детей. «Внимание школьных работников фокусируется на повседневной работе в классе и почти всегда ведет к появлению мотивации процессом, а не мотивации результатом. Ежедневные витки мотивации, хоть и принципиально важны для школьного учителя, обязанного поддерживать интерес разнородной группы к учебе, очень немного интересуют родителей, исследователей и общество в целом. Преподаватели и администраторы сосредоточиваются на процессуальной мотивации, так как они обязаны это делать. Остальных гораздо чаще интересует результативная мотивация» (Dornyei, Csizer, 2002:424). Некоторые авторы указывают на трудность выявления мотивирующих факторов из-за сложной причинной взаимозависимости между успешностью изучения языка и мотивацией. Мы уже отмечали, что высокая мотивация может быть не только причиной успехов в изучении, но и их результатом. Исследования подтвердили, что высокие достижения вызывают позитивное отношение к учебной деятельности и сильную мотивацию, эксплицитно показывая взаимозависимость между этими переменными. Этот факт легко объясняется интринсивными факторами и теорией положительных эмоций. По теории самовосприятия (Р.Бернс, И.С. Кон), высокие успехи повышают самооценку личности, что влечет за собой подкрепляющий всплеск положительных эмоций, связанных с процессом изучения языка, стимулируя естественную мотивацию вернуться к процессу, который доставляет удовольствие, удовлетворяет потребность в самоактуализации и положительном самовосприятии. Именно особенности соотношения между успехами в учении и высокой мотивацией, так называемой мотивацией успешности и легкости усвоения, показывают, что в иерархии мотивов отнюдь не всегда витальные потребности вызывают самые сильные мотивы. Стремление к самореализации, к самоутверждению, пусть даже только в данной конкретной учебной группе, значимое для личностной самооценки и подкрепленное положительными эмоциями, формирование мотивации знатокаэксперта могут иногда успешно конкурировать в учебной деятельности с мотивами, связанными с удовлетворением базовых, жизненно важных в перспективе потребностей. Не зря русская пословица, подчеркивая значимость социальных мотивов, гласит: «На миру и смерть красна», т.е. стремление к высокой социальной оценке и самооценке может оказаться даже сильнее, чем инстинкт самосохранения. 3.3. Самооценочная и оценочная мотивация В свете системно-динамической модели мотивации можно сделать вывод о том, что долгосрочная мотивация учебной деятельности на подготовительном факультете является, главным образом, мотивацией реализации. Преподавателям редко приходится иметь дело с мотивацией инициации, так как решение о начале учебной деятельности по изучению русского языка на данном этапе студентами уже принято. Обычно решающую роль в инициации изучения играет результативная мотивация с преобладанием инструментальной направленности, поскольку студенты-иностранцы стремятся получить специальность на русском языке. Наши наблюдения показали, что 127 принятие подобного решения может быть обусловлено как реальными потребностями учащихся, так и целым рядом внешних факторов, вынудивших субъектов принять на себя роль студента. Независимо от характера причин, вызвавших мотивацию инициации, при обучении на начальном этапе в языковой среде в течение первых полутора-двух месяцев пребывания на подготовительном факультете мотивация изучения русского языка достаточно сильна. Она поддерживается коммуникативными потребностями, связанными с витальными факторами – учащимся приходится решать множество проблем жизнеобеспечения путем общения в стране изучаемого языка. После завершения первого адаптационного периода задачей преподавателя становится поддержание мотивации учения в течение всего периода обучения на подготовительном факультете. На первый план выходят мотиваторы, связанные с процессом учения и с внутренними личностными факторами. Из специфических внутренних регуляторов поведения в учебной мотивации особое место занимают стратегическая компетенция (как способность преодолевать затруднения в деятельности путем ее регуляции) и самооценка как фактор самопоощрения, коррелирующий с соответствующей внешней оценкой (Е.Д.Божович, И.И.Савонько, А.И.Липкина). «Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, отнестись к себе критически. Она составляет основу уровня притязаний, т.е. уровня тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным. Присутствуя в каждом акте поведения, самооценка является важным компонентом в управлении этим поведением. Все это и делает самооценку важным фактором в формировании личности» (БСЭ). В психологических и лингводидактических исследованиях, как российских, так и зарубежных, проблема личностной самооценки не обделена вниманием. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, И.И. Савонько, Е.В. Шороховой, И.С. Кона, в зарубежной У. Джемса, Ч. Кули, А.Г.Маслоу, К. Роджерса, Р.Бернса и др. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее ведущий компонент. Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности. Важная роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания, вбирающих в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя. Исследуются либо способы, с помощью которых человек оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В самооценке видят ориентацию на внутренний эталон, сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами, форму отношения к себе, личностное суждение о собственной ценности, позитивную или негативную установку на себя. Важнейшей проблемой в личностноориентированном подходе становится соотношение личностной и учебной самооценки. Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты далеко недостаточно. Основанием личностной самооценки выступают прямые обращения человека к внешним оценкам и к своей эмоционально-потребностной сфере. Для формирования объективной учебной самооценки, особенно если речь идет об учащемся начального этапа, внешние оценки (в частности, оценки преподавателя) также необходимы. Они выступают как критерии и ориентиры. Субъект использует названные выше средства либо автоматически, интуитивно, либо соотнося их с комплексным анализом оценочной ситуации. При этом, как механизм саморегуляции, самооценка обретает разную степень действенности и надежности. Большую значимость ей придает 128 обращение студента к системе объективных и субъективных факторов, заложенных в оценочной ситуации, в сравнении, поскольку в этих условиях более выражение проявляются позитивные показатели самооценки, например, ее реалистичность и критичность. Неудовлетворительная успеваемость и низкая мотивация учащихся могут быть обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой, негативной Я-концепцией. По мнению психологов, «успехи не меньше зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей» (Бернс, 1986:25). «Я-концепция» – понятие, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о себе самом, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. «Я – концепция» – один из важнейших факторов саморегуляции учебной деятельности, исследуемый в гуманистической психологии. Она рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на высоком уровне — как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер. В «Я-концепции» исследователи видят важный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности. Образ «Я» - это своеобразная когнитивная схема, собственная система отсчета. Мотивы, эмоциональные импульсы, побуждающие человека действовать во имя своих представлений о себе, также многообразны. Р. Бернс полагает, что стремление к положительному образу «Я» - один из главных мотивов человеческого поведения. Люди всегда предпочитают высокое самоуважение низкому, уверенность в себе – неуверенности. Отношение человека к се6е никогда не бывает нейтральным, поскольку направленность (отрицательная или положительная) и интенсивность этих чувств пронизывают все сферы человеческой жизнедеятельности, в том числе и учение. Самый устойчивый и, возможно, сильнейший мотив такого рода, связанный с высокой самооценкой – самоуважение. Самоуважение – степень положительного отношения индивида к самому себе: «личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида по отношению к себе» (Бернс, 1986). Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения выражается как потребность сделать максимальным переживание положительных эмоций и минимальным переживание отрицательных чувств по отношению к себе, в частности, в процессе учения. Как уже отмечалось, заниженная самооценка может быть результатом обучения в традиционных авторитарных национальных лингвометодических традициях. Задача преподавателя в том, чтобы выяснить причины такого низкого самоуважения и устранить или скорректировать их, повысить самоценку студента. В повседневной жизни расхождение образов существующего и идеального образа «Я» - вполне естественно. Такая рассогласованность – важнейший стимул самовоспитания и самосовершенствования. Человек развивается, и иногда его самооценка может временно снижаться, так как повышаются его требования к себе, растет уровень притязаний, возникает стремление добиться успеха на новом, более высоком уровне. Однако в целом, самоуважение – черта достаточно устойчивая, и его снижение может иметь долгосрочные последствия для личности. Формирование образа «Я», по мнению психологов, происходит следующим образом (см. Р.Бернс, И.С.Кон): 1. Интериоризация, усвоение оценок других людей, 2. Социальное сравнение, 3. Самоатрибуция, 4. Смысловая интеграция эмоциональных переживаний. Представление человека о самом себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие, особенно если это коллективная, групповая оценка. Под влиянием 129 благоприятных мнений самооценка повышается и наоборот. Нам представляется очевидным, что молодой человек всегда нуждается в социальном подтверждении самооценки, стремится к высокой оценке, получаемой от значимых других. Однако разные люди неодинаково чувствительны к чужим мнениям, начиная от полного безразличия и кончая полной перестройкой собственной самости в соответствии с пожеланиями других. Принцип социального сравнения – индивид сравнивает существующее «Я» с прошлым или будущим, притязания с достижениями, себя с другими людьми. Важную роль в этом процессе играет уровень притязаний. Формула самоуважения У. Джеймса выглядит так – «самоуважение = успех: уровень притязаний». Т.е., чем выше уровень притязаний, тем труднее его удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на самооценку индивидом своих способностей. То, что кажется нам знанием себя, в действительности – итог сложного процесса самоатрибуции – приписывания себе определенных свойств и способностей, часто на основе объективных результатов своей деятельности. Причем по своим успехам или неудачам индивид судит не только о своей подготовленности или компетентности, но и о своих способностях к данной деятельности. Самоатрибуция может быть избирательной. Внешняя – при неудачах: невезение, сложность задачи, слабость мотивации, снижение ценности успеха, внутренняя – при успехе. Результат атрибутивного процесса во многом зависит от того, считает ли себя человек субъектом или только наблюдателем действия (агентом, объектом), и от того, как он оценивает действие. В качестве основного критерия самооценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой: -регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, -защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих. Мы не можем согласиться с мнением К. Роджерса о том, что основанием самооценки являются только внутренние факторы, что внешняя оценка не нужна, поскольку любая оценка представляет собой угрозу личности. Разумеется, человек должен понимать, что «фокус оценки, центр ответственности находится внутри его самого» (Роджерс, 1998:98), но представляется очевидным, что невозможно выработать критерии самооценки, не получая внешних оценок, не получая в детском возрасте подтверждений того, что такое хорошо и плохо, а в процессе изучения языка – что правильно и что неправильно. Существует тесная связь между самовосприятием (уровнем самоуважения, самооценки) и мотивацией. Студенты, которые высоко оценивают себя, стараются работать больше. В ходе опросов было выявлено, что самооценка иногда является более важным мотивационным фактором, чем интеллектуальные способности, особенно при групповой учебной деятельности. Эксперименты А.И. Липкиной показали, что учет межличностных отношений, работа в присутствии класса всегда стимулирует учащихся выбирать задачу более высокой степени трудности, чем в ходе индивидуального эксперимента, когда выбирается задача на порядок легче. При этом хорошо успевающие учащиеся с высокой самооценкой выбирают трудную задачу в два раза чаще, чем точно так же успевающие учащиеся с заниженной самооценкой. Что касается других категорий учащихся, то среднеуспевающие с адекватной самооценкой выбирают трудную задачу в 60% случаев, тогда как средние учащиеся с низкой самооценкой вообще трудных задач не выбирают. Это подтверждает нашу мысль о том, что не следует допускать снижения самооценки учащихся, но напротив повышать требования до уровня самооценки. 130 Можно сделать вывод, что выбор задач определяется в большей степени самооценкой, чем ожидаемой оценкой преподавателя. Выбор задания всегда делается с большим или меньшим запросом, что объясняется стремлением учащегося повысить свою самооценку. При этом самым важным с точки зрения мотивации в личностноориентированном подходе нам представляется не только обеспечение учащемуся возможности выбирать, но и снятие фактора окончательности, фатальности выбора. Предоставление нескольких попыток выбора, сравнение самим студентом полученных результатов с идеалом и их коррекция способствуют развитию метакогнитивных стратегий и формированию более объективной самооценки, а кроме того, устраняют страх перед высокой степенью риска при повышении уровня притязаний и перед возможностью неудачи. Самооценка может быть адекватной и неадекватной, т.е. правильно и неправильно отражающей реальные возможности человека. В последнем случае человек часто сталкивается с неуспехом, так как ставит перед собой завышенные задачи. При заниженной самооценке субъект избегает неудачи, но и не может получить полного удовлетворения от достижения цели, поскольку ее трудно назвать успехом. При завышенной самооценке неудачи неизбежны. В традиционном обучении это способствует возникновению конфликтных ситуаций. Личностно-ориентированный подход даже в подобных случаях исключает конфликты, так как оставляет за учащимся возможность выбора вариантов. Адекватная самооценка, по мнению некоторых психологов, способствует формированию уверенности в себе, самокритичности, настойчивости, требовательности, неадекватная – неуверенности или излишней самоуверенности, некритичности. Однако все это не исключает потребности человека в благоприятной самооценке. Жизненная функция самосознания - не просто дать индивиду достоверные сведения о себе, а помочь выработке эффективной жизненной ориентации, включая чувство своей социальной востребованности и самоуважения. Поэтому и вопрос об истинности и ложности самооценок не решается на чисто когнитивном уровне, а обязательно предполагает учет специфики соответствующих социальных и учебных ситуаций. Несмотря на то, что среди опрошенных нами преподавателей не существует единогласия по поводу значимости адекватной и завышенной самооценки, многие данные свидетельствуют в пользу того, что ни в коем случае не следует допускать искусственного занижения личностной самооценки учащихся. В ходе опросов американских психологов, которые пытались выяснить, чего ждут, в первую очередь, учащиеся от школьного и вузовского образования, на одно из высших мест студенты поставили такое качество, как «уверенность в себе». Обретение уверенности в себе возможно только при высокой степени самоуважения, поэтому успешность изучения языка должна быть связана с укреплением, а не с разрушением этого самоуважения. Снижение самооценки способно привести субъекта к депрессии, когнитивному диссонансу, особенно на фоне сложных адаптационных процессов в чужой стране. Поэтому обнаружение факторов, способных удовлетворить стремление студента к самореализации и повышению личностной самооценки, возможности создания системы работы, основанной на практическом воплощении и использовании самооценочных факторов в изучении языка, должны стать одной из основных задач при разработке личностно-ориентированных технологий. Разная субъективная значимость отдельных аспектов «Я» позволяет людям находить оптимальные для себя направления самореализации, компенсировать слабости достоинствами, признавать сильные стороны других не в ущерб собственному «Я», так как каждый субъект в чем-то превосходит, а в чем-то уступает другим. Взрослый человек может очень высоко оценивать свой интеллектуальный уровень и 131 очень низко уровень межличностных взаимодействий или физических возможностей. «Именно дифференцированно-избирательная система личных ценностей и самооценок позволяет большинству людей сохранять высокое самоуважение, независимо от своих жизненных поражений и неудач» (Бернс, 1986). Компенсационные механизмы самоуважения многообразны. Поэтому необходимо учитывать тот факт, что высокая самооценка может базироваться на различных основаниях и поощрять поиски таких оснований в учебной деятельности. Деятельность, от которой человек не получает удовлетворения, которая не способствует повышению его самооценки, не может быть высоко мотивирована, не может иметь позитивного личностного смысла. Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств (Захарова, 1989). Частные самооценки различаются прежде всего спецификой отражаемого ими содержания, его качественными характеристиками. Различаются они и разной мерой значимости для личности, разной степенью обобщенности и зависимости от внешних оценок. Если человек оценивает себя высоко в значимых областях, то его общая самооценка – высокая. Самоуважение, удовлетворенность собой в конкретной сфере деятельности подвергаются в некоторых исследованиях количественному измерению, при этом именно с высоким самоуважением связывается проявление наибольшей активности личности и продуктивность ее деятельности. Для учащихся самооценка учебной деятельности очень важна. Но при этом негативная самооценка ребенка может быть существенно скорректирована учителем, если поощряется не успеваемость сама по себе, а прилагаемые для этого усилия, активность, добросовестность. В результате позитивного отношения педагога происходит повышение самооценки, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Однако самооценка взрослых учащихся осуществляется на основе усвоенных в ходе предшествующего обучения критериев и с трудом поддается коррекции. Высокая самооценка, по мнению Р.Бернса, действует как механизм самопоощрения при эффективной деятельности, так как способствует максимальному проявлению способностей индивида. Если поощрение не зависит от эффективности деятельности, низкая самооценка не способствует активности, а высокая – способствует. Т.е. внешнее поощрение эффективной деятельности стимулирует только лиц с низкой самооценкой. При неудаче индивид с высокой самооценкой будет повторять попытки добиться успеха, решить задачу, и, возможно, его попытки окажутся эффективными. Показатель способностей не позволяет прогнозировать повторные действия при неудаче, поскольку способность – устойчивое качество, которое не меняется от попытки к попытке, а показатель самооценки – позволяет. Поэтому в качестве наиболее важной практической задачи мотивации учебной деятельности нами выдвигается задача повышения уровня объективной самооценки. Представления о собственных способностях имеют довольно надежную психологическую защиту. И лишь немногие учащиеся склонны низко оценивать свои потенциальные учебные способности. Объяснение неудач неумением, которое воспринимается как временное устранимое явление, позволяет лицам с позитивной «Яконцепцией» упорствовать в решении задач. Если нашей задачей является повышение самооценки учащихся, мы должны учитывать: а) как они воспринимают свои способности, 132 б) в каких категориях они интерпретируют результаты своей деятельности, в) учить правильному отношению к успехам и неудачам. Успехи в учебе способствуют росту личностной самооценки, а самооценка воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Преимущества, определяемые влиянием высокой самооценки на достижения, постоянно взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием высокой успеваемости на ожидания, стандарты и представления индивида о своих способностях. При этом необходимы поддерживающие реакции преподавателя, так как самовосприятие учащихся является одним из важнейших факторов, определяющих эффективность обучения в любых его формах. Самооценка тесно коррелирует с мотивационными процессами - «очень часто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, мы объясняем низкой мотивацией» (Бернс, 1986). К. Роджерс полагает, что существует лишь один внутренний мотив – тенденция к самоактуализации. Формирование идентичности – самоактуализация – рассматривается им как внутренняя уверенность в правильном направлении своего жизненного пути. Когда эта тенденция осуществляется в учебной деятельности, учеба становится внутренне мотивированной. При этом знаменитый психолог призывает к отказу от внешних оценок. Однако учебная самооценка, так же как и личностная, тесным образом связана с оценкой извне. Учащиеся, студенты испытывают потребность во внешней оценке. По данным опросов А.И. Липкиной, почти все учащиеся всех классов высказались за то, чтобы их деятельность оценивалась. Для объяснения этого решения существуют как внутренние, так и внешние причины и мотивы. Внешние мотивы, представляющие собой более раннюю стадию в развитии личности, диктуются потребностью избежать психологического дискомфорта в своем социуме, обеспечить себе положительное отношение окружающих. На следующей ступени обучения потребность в оценке начинает все больше определяться внутренними мотивами, в основе которых лежит потребность субъекта иметь возможно более достоверное представление о собственном «Я». Отмечается, что потребность детей в оценках как необходимых ориентирах и регуляторах их учебной деятельности порой ведет к возникновению конфликтных ситуаций в случае рассогласования между оценкой учителя и их собственной оценкой этих достижений. Однако потребность во внешней оценке, осознание ее социальной значимости сохраняется у и взрослых, несмотря на ее расхождения с самооценкой. По данным наших опросов, из 38 российских преподавателей русского языка 22 признали, что у них случались конфликты с учащимися из-за оценок, из 26 молдавских преподавателей французского языка у 16 были конфликты с учениками, из 36 молдавских преподавателей русского языка в подобной ситуации оказывался 21 человек. Опрошенные нами преподаватели РКИ отметили, что у них подобные конфликты крайне редки, но также не исключены. Эти данные очень красноречивы и имеют высокую степень совпадения. Острую форму конфликты приобретают в двух случаях: а) когда учащийся оценивает уровень своих знаний выше, чем учитель, б) когда, в целом, правильно оценивая уровень выполненного учебного задания, учитель не делает предметом рассмотрения и оценки вложенный учащимся в работу труд. Чаще всего, по мнению учащихся, они оказываются в учебном процессе недооцененными. Недооценка труда и активности особенно остро переживается учащимся. Этот факт отмечается и преподавателями. В результате анкетирования нами было выявлено, что из 4-х факторов, подлежащих оцениванию на уроке: уровень знаний, работа, прилежание и способности, все группы преподавателей на второе место поставили вложенный в выполнение 133 заданий труд, активность на занятии. Главной субъективной основой, на которой возникают расхождения между оценками учебных достижений учащимися и учителем является то, что учащийся любого возраста ориентируется на вложенный в выполненное задание труд - в первую очередь, а преподаватель – во вторую. Игнорирование этого фактора учителем особенно болезненно переживается школьниками. Исследования показали, что, как бы учащиеся не относились к расхождению между оценкой их учителем и самооценкой, они отдают себе полный отчет в социальной значимости оценок, получаемых человеком от других. Поэтому отметка остается одним из важнейших «внешних» факторов воздействия на учебную мотивацию, и проблема состоит в том, как добиться ее наибольшего согласования с самооценкой. В личностно-ориентированном подходе эта задаче решается на основе особой организации баллового самооценивания. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний и определяет уровень сложности выбираемых задач. При адекватной самооценке выбирается задание на ступень выше после успеха, на ступень проще после неудачи. При высокой самооценке – после успеха с трудной задачей выбирается самое легкое задание, чтобы любой ценой закрепить успех. Подобная закономерность была отмечена нами и в ходе наблюдений за иностранными студентами. Самооценка как личностный фактор определяет включенность учащихся в интеллектуальную деятельность – при выборе задач, отношении к ошибкам, по характеру реакции на необходимость коррекции, критическому отношению к результату собственной деятельности. С точки зрения гуманистической психологии, существенным мотивационным фактором является стремление каждого субъекта к наиболее полной реализации своих потенций, даже в тех случаях, когда нет уверенности, что удастся справиться с задачей. Здесь обнаруживается стремление личности к саморазвитию, к достижению возможно более высокого уровня и тем самым повышению своей самооценки. «В структуре самооценки отражено не только то, что в личности состоялось, но и то, на что она надеется, претендует» (Липкина, 1974:27). Оценка результатов учебной деятельности очень важна. Мотивирующая роль оценки не вызывает сомнений. Иногда считается, что слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, добываемую любыми способами. В случае самооценивания взрослых учащихся такие проблемы частично снимаются. Некоторые исследователи настаивают на том, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся. Однако подобный подход исключает из оценки важнейшие факторы – труд, активность студента. Это лишает нас возможности стимуляции мотивации слабоуспевающих учащихся за счет повышения прилежания и активности, которые должны оцениваться и обязательно оцениваются при самооценке. Так, утверждение о том, что высокая мотивация компенсирует недостаток способностей, совершенно правомерно, но это происходит отнюдь не мгновенно, а за счет высокой интенсивности учебной деятельности. Недооценка активности, труда представляется нам недопустимой. При этом игнорируется личностный подход, не делается акцент на необходимость сравнения не с общими, а с собственными предыдущими результатами учащегося, не осуществляется фацилитация, т.е. психологическая поддержка личности, упускается проблема развития настойчивости и трудолюбия, без которых, как известно, невозможно достижение жизненных успехов и которые обязательно должны стимулироваться. При изучении языков именно объем учебной работы имеет огромное значение. Если давать в оценке только качественный, а не количественный анализ учебной деятельности студента, 134 тогда слабоспособный учащийся лишается стимулов к работе, поскольку он все равно не достигнет уровня способного. А вот при количественной балловой оценке, напряженно работая, любой студент способен ценой больших усилий выйти на желанный уровень, при этом еще и добившись развития собственных языковых способностей, пусть и за счет высокой оценочной мотивации. В оценке необходимо подчеркивать положительные моменты, сдвиги в усвоении учебного материала, выявлять и устранять причины недостатков, а не только констатировать их наличие. Принижать мотивирующую роль отметок, а также баллового оценивания на подготовительном факультете при существующей в учебных заведениях системе аттестации, не стоит. Это подтверждается наличием данных, что хуже всех успевают «неоцениваемые» учащиеся. Разумеется, на языковых курсах, и в других, особенно краткосрочных формах обучения взрослых мотивационная картина будет совершенно иной, и в этом случае фактор оценки может быть полностью вытеснен самооценкой. На подготовительном факультете нельзя злоупотреблять использованием только познавательных и коммуникативных мотивов, не опираясь на элементы соревновательности, престижности, повышения самооценки, поскольку можно потерять мотивацию как долгосрочное, а не сиюминутное обоснование деятельности. Оценка должна подкреплять социальный мотив, подтверждая необходимость учения для занятия достойного места в обществе, и сопровождаться положительными эмоциями. Оценка - средство самоутверждения в учебном коллективе, и именно в этом плане должна подтверждаться. Отметка имеет юридическую силу. Это свидетельство того, насколько субъект преуспеет в антиципируемом профессиональном будущем. Именно как знаковый представитель грядущих социальных успехов она и имеет мотивирующую роль. Так ее рассматривают те, кто оказывает мотивирующее внешнее воздействие, преподаватели и родители. Отсюда ее важность. Это не просто сиюминутное средство поощрения и наказания, а социальный мотиватор. Вот в чем суть «оценочной» мотивации. Оценку можно использовать как мотивирующий фактор вне зависимости от юридической силы (отметка не важна, важны знания). Ее повседневная непосредственная значимость должна выступать не как средство поощрения или наказания, а как основной фактор утверждения личностной самооценки в сочетании с учебным самооцениванием: через рейтинг, соревнование, определяющее уровень способностей, активности, настойчивости учащегося, его «бойцовские качества», положение в группе. Немаловажно это и для дальнейшей социальной и профессиональной активности. Система работы, когда хорошую оценку может получить каждый, дает возможность даже самому слабому учащемуся выйти на более высокий уровень, ощутить себя умным и компетентным, для чего нужно лишь приложить некоторые, вполне доступные каждому дополнительные усилия, и в результате повысить уровень притязаний, интерес к предмету. Но для этого учебная оценка должна изменить свой характер и тесно коррелировать с самооценкой. Некоторое завышение текущих оценок добросовестным учащимся отнюдь не приводит к отрицательным последствиям, а напротив, повышая активность учащихся, способствует усвоению знаний. Система комплексных оценок, как нельзя лучше, приспособлена для подобной стимуляции. В том случае, когда прекрасно выполненное единственное, сложное и интересное задание оценивается в 3 балла, а пять различных, пусть и не слишком сложных заданий дают в сумме 5 баллов, даже самый способный учащийся постарается проявить большую активность, так как только за счет способностей при такой системе высокую оценку получить невозможно. Здесь оценивается не только качество, но и труд. Не возникает типичная аудиторная ситуация - «он не работал и получил больше», поскольку работают все. 135 Существенным моментом является регулярность и своевременность оценки результатов деятельности – при самооценивании эта проблема решается самим учащимся, однако она должна дополняться плановыми этапами промежуточного официального контроля. Учет успеваемости в вузах только по результатам сессий нельзя признать удачным в плане стимуляции поурочной активности студентов. Удачнее в этом плане суммирование среднесеместровой и экзаменационной оценок, которое требует дальнейшей разработки индивидуализированного психологического подхода к проведению экзаменов. При анкетировании, отвечая на вопрос «Устраивает ли вас современная система оценок?», преподаватели всех категорий разделились примерно на равные группы. При этом подавляющее большинство (российские преподаватели – 100%) полагает, что средняя годовая оценка правильнее отражает уровень знаний учащихся, чем экзаменационная. Отрицательно, с показателями 25:11, 27:11, 14:12, отнеслись преподаватели к тестированию как единственному способу оценки языковых знаний (см. Приложение 1). Адекватная структура самооценки обеспечивается рефлексивным самоотношением студента (Г.И.Катрич, Т.Э.Сизикова, Л.А.Соколова). По мнению исследователей, изменение самооценки можно рассматривать в качестве «необходимого процесса формирования мотива в рефлексивных актах» (Сизикова,1996:18). Формирование ведущих мотивов в рефлексивных процессах связано с изменением самооценки. Оценка в данном случае должна выступать как подтверждение самооценки и стимул к рефлексии. Снятие напряжения, связанного со степенью риска при выполнении заданий, предложенных преподавателем, возможно только при избежании придания конечному самооценочному и оценочному результату необратимого характера. Именно поэтому решение проблемы свободного выбора заданий (возможности свободного выбора из некоторого количества заданий разного уровня сложности) и соотносимого сочетания формальной, институциональной оценки (преподавателя или экзаменатора) и объективного самооценивания учащихся (в соответствии с уровнем притязаний) в ходе учебных занятий являются важными технологическими средствами, определяющими динамику мотивации в личностно-ориентированном подходе. В формировании и поддержании мотивации изучения иностранных языков, в большей степени, чем у любого другого учебного предмета, имеются отличительные особенности, связанные с его спецификой: отсутствием отдельного предмета, большими возможностями самостоятельного изучения в языковой среде, множественностью целей. Огромное мотивационное значение имеет положительный эмоциональный фон. Подкрепленная положительными эмоциями успеха высокая самооценка способствует формированию мотивации «компетентности»: высокой оценки себя как деятеля в системе социальных отношений (эксперта, авторитета информированности), предвосхищающей достижение конечной идеальной цели каждой учебной деятельности – социальное самоутверждение. Психологами доказана мотивационная эффективность самооценочных эмоций и индивидуальной предубежденности самооценки: при определении модели выбора риска привлекательность самооценочных последствий предвосхищаемого результата действия соотносится с соответствующей вероятностью успеха и побуждает к действию. Уже отмечалось, что для мотивирующей роли самооценки небезразличны сложность задания, привлекательность успеха и приближение к сверхцели – конечной цели обучения. Многие зарубежные психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. максимальную уравновешенность личности с окружающей средой. Нельзя переоценить функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих активность личности. Исследования расхождений между самооценкой и оценками окружающих, а 136 также между самооценкой и тем идеальным представлением о себе, к достижению которого стремится человек, показали, что возможны два способа разрешения возникающего в этих случаях внутреннего конфликта. Утверждается, что некоторые субъекты склонны искаженно интерпретировать реальный опыт, чтобы не изменять (не снижать) самооценку, другие же способны изменять самооценку, приводя ее в соответствие с реальностью. С нашей точки зрения, в этих рассуждениях отсутствует важнейшее звено – понимание того, что человек может развить свои способности в ходе активной деятельности, а в результате - изменить реальное положение дел для того, чтобы привести его в соответствие со своей самооценкой. Людям свойственно развиваться, эволюционировать, совершенствоваться, и иногда завышенная самооценка может стать стимулом для подобного самосовершенствования. Иначе не существовало бы ярких примеров того, как многие выдающиеся личности, после многочисленных провалов, добивались в жизни впечатляющих успехов именно потому, что твердо верили в то, что их завышенная самооценка – адекватна. Более сложный вопрос, который возникает в таких случаях: ценой каких усилий достигается подобный успех при высоком уровне притязаний – но это вопрос личного выбора. Поэтому стремление некоторых педагогов понизить самооценку учащихся до той оценки, которую они считают адекватной, представляется не совсем правильным. Р. Бернс утверждает: «если мы хотим, чтобы учащиеся занимались эффективно, очень важно последовательно повышать их самооценку, поскольку сомнения в себе препятствуют продуктивной учебной работе» (Бернс, 198:242). Низкой самооценке сопутствует и высокий уровень тревожности. Задача преподавателя – поднять ученика до его самооценки, дать ему возможность самореализоваться. И чем выше самооценка учащегося, тем больше он будет стремиться к тому, чтобы ей соответствовать, и тем больше будет благодарен педагогу, который сумеет ему такую возможность предоставить. Разумеется, «гибкость в оценке самого себя, умение корректировать свое поведение под влиянием опыта, является условием безболезненной адаптации к условиям жизни» (Савонько,1972:82), однако, как мы полагаем, смысл человеческой жизни отнюдь не всегда заключается в безболезненной адаптации к окружающим условиям, а довольно часто - в преобразовании их. Можно согласиться с положением о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. При этом необходимо учитывать тот факт, что те области человеческой деятельности, в которых субъект не считает себя компетентным и способным, в большинстве случаев для его самооценки не значимы, и низкая оценка в данных областях никак не влияет на самооценку в существенных для личности сферах. Именно поэтому нельзя допускать, чтобы учебная деятельность теряла значимость в глазах учащихся. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и успешности собственной деятельности у субъекта складывается определенная самооценка. Потребность в сохранении привычной самооценки ведет к возникновению новой потребности – быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Именно это свойство отражается в нашей позиции, отстаивающей право личности на несколько завышенную самооценку, которая может оказаться ориентиром, идеальным «Я», к которому человек будет постоянно стремиться. Высокая самооценка, ее устойчивость тесно связаны с характеристиками личности. Склонность поступать независимо и даже вопреки оценкам окружающих связана с устойчивостью личности. Если расхождение между оценками и самооценкой носит длительный характер, самооценка либо перестраивается вслед за оценкой, либо 137 возникает острый конфликт, приводящий к серьезному психологическому кризису, – либо внутренний, либо внешний – как часто бывает в жизни творческих личностей, реформаторов, творчество которых часто недооценивается прижизненно. В исследовании М.С. Неймарк было показано, что самооценка, возникающая у субъекта в детстве под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности, становится для него привычной и вызывает потребность в ее сохранении. «Формирование личности ребенка будет в значительной степени зависеть от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и его реальным и возможностями удовлетворять свои притязания, оправдывать свою самооценку» (Неймарк,1972:112). Требования учащегося к себе, его притязания и самооценка могут оказаться намного ниже его реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует этих возможностей. Эта опасность представляется намного более распространенной причиной неудач в современной жизни, требующей инициативности и уверенности, чем завышенная самооценка успешных учащихся, которая порой вызывает недовольство педагогов. Может случиться так, что удовлетворение завышенных притязаний потребует напряжения всех сил субъекта, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей личности. Однако иногда притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в коллективе намного превышают ее возможности. Тогда только личностные характеристики индивида определят то, как собственный опыт, оценка других людей перестроят его самооценку и притязания и приведут их в соответствие с возможностями. Если притязания и самооценка учащегося не снижаются, несмотря на опыт неудач, а преподаватели оказываются неспособными дать ему возможности и указать пути подняться до своей самооценки, он не сможет добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Противоречие между потребностями и их удовлетворением, эмоциональная неудовлетворенность вызывают т.н. «аффект неадекватности» (Неймарк,1972). Подобный аффект защищает самооценку, порождает конфликтность, агрессивность. Однако возникновение аффекта в большой степени определяется направленностью личности – он появляется при направленности субъекта на самоутверждение или на аффилиацию, но никогда не возникает при наличии интереса к содержанию деятельности, к изучению языка. Возникает вопрос, не связана ли ориентация на оценку или самооценку с теми или иными качествами личности и критериями самооценки. Е.И.Савонько, изучая процессы развития ориентации на самооценку с помощью выбора заданий различных уровней сложности, пришла к выводу, что существуют субъекты с преобладающей ориентацией на самооценку, и на оценку другими людьми. Было установлено, что с возрастом значение самооценки повышается и наиболее значительный сдвиг на самооценку происходит в подростковом возрасте. Оценки других людей не теряют значения, но мотивационное значение самооценки настолько велико, что в конфликтной ситуации, когда ради оценки (какую бы функцию она ни выполняла) нужно поступиться самооценкой, большинство старшеклассников (76%) на это не идут, предпочитая сложные задания более доступным. Т.е., при возникновении конфликта преобладающим мотивом поведения становится самооценка. (Савонько,1969: 115). Были выявлены группы субъектов с различной ориентацией: оценочной, самооценочной и неопределенной. Но даже преобладающая ориентация на самооценку не исключает ориентации на оценку, которая в любом случае не утрачивает своей значимости для учащихся. Количество учащихся с устойчивой самооценкой в «самооценочной» группе в среднем больше, чем в оценочной (78% и 61%), однако предположение о зависимости характера ориентации от устойчивости самооценки не подтвердилось. Количество учащихся с высокой самооценкой в «оценочной» группе 138 оказалось значительно больше, чем в самооценочной во всех возрастах. Возможно, учащиеся, ориентированные на самооценку, обладают более объективным отношением к себе, чем учащиеся, ориентированные на оценку, однако этот факт можно объяснить и иначе: вполне вероятно, что оценочная группа просто чаще получает внешние подтверждения своей самооценки, что способствует стабилизации ее высокого уровня. Именно среди учащихся «оценочной» группы обнаружилось наибольшее число хорошо успевающих учащихся. Т.е. для них высокая самооценка закономерна и в то же время они привыкли к высоким оценкам со стороны других, авторитетных экспертов. Вывод о том, что учащиеся, ориентированные на самооценку, проявляют меньшую заинтересованность во внешней оценке их учебных успехов, более самостоятельны в поведении, в принятии решений, более инициативны и независимо держатся с преподавателями, показывает тесную связь самооценки и автономности учения. Наши исследования показали, что учебная самооценка по иностранному\русскому языку в личностно-ориентированном подходе может приобрести большую значимость и стать важным компонентом общей личностной самооценки и мотивирующим фактором при учете следующих основных положений: 1). Способности к изучению языков есть у каждого человека, и самооценка стимулирует их развитие за счет активизации применения стратегий. 2). При самооценивании должны оцениваться не только знания, но и стратегии и активность учащегося: его умения общаться, учиться, планировать и организовывать свою деятельность, мобилизовать ресурсы в экстремальной ситуации. 3). Обязательно должна наличествовать возможность рискового выбора, при которой успешный выбор приносит очень сильный поток положительных самооценочных эмоций, а неуспешный – не приводит к значительным потерям и не является необратимым. 4). Должна обеспечиваться доступность успеха – если на занятиях будут предлагаться разные задания, доступные каждому учащемуся, тогда успех будет легко достижим и зависим только от интенсивности прилагаемых усилий. 5). Оценка должна зависеть от активности и от меры труда не в меньшей мере, чем от способностей. 6). Критерии самооценки обязательно связываются с проявлением творческого потенциала – самое оригинальное, новое оценивается выше. 7). В самооценку включается оценка развития лидерских качеств – первое выполнение любой учебной деятельности оценивается выше (выше оценивается самый сообразительный, самый добросовестный, самый энергичный и умелый, но не самый способный). Это способствует повышению значимости учебного оценивания для личностной самооценки. 8). Самооценка в личностно – ориентированном подходе – это гибкая, исправимая, контролируемая самим учащимся форма оценивания не только овладения языком, но и себя как студента. Но при этом - оценка не травмирующая: ее положительное изменение требует приложения чуть больших усилий в учебной деятельности по инициативе самого учащегося. Важнейшим выводом из исследований соотношения оценки и самооценки, является то, что оценки педагога должны обязательно сочетаться с самооцениванием, что может быть обеспечено путем введения системы контрактов. Необходимо способствовать формированию адекватных самооценок путем предложения четких критериев оценивания, создавать возможности для повышения самооценки за счет высокой активности учебной деятельности, помогать самоориентации учащихся в своих силах, умениях, возможностях, использовать положительную самооценку для повышения мотивации и автономности учения. 139 3.4. Мотивационное обеспечение отдельного занятия и учебного курса В анализе мотивационной структуры и возможностей мотивационной стимуляции нуждается не только полный курс изучения иностранного языка, но и цикл занятий, и даже каждое отдельное занятие. Исходные мотивы инициации деятельности, процессуальные и результативные, иногда способны обеспечить достаточными основаниями весь период обучения в виде долгосрочной мотивации, однако для обеспечения высокой активности на каждом отдельном уроке они оказываются недостаточными и нуждаются в постоянной поддержке дополнительными, в том числе оценочными и самооценочными стимулами для создания краткосрочной мотивации. При исследовании процесса усвоения иностранных языков, на первом, подготовительном этапе организации как всего учебного курса, так и отдельного занятия по русскому языку как иностранному, предусматривается активное воздействие на специфические для данного учебного предмета долгосрочные виды мотивации, такие как интегративная и инструментальная. Стимуляция социальных и познавательных мотивов проводится в этом случае по двум направлениям: а) информативная и социокультурная, б) профессиональной значимости изучаемого языка в жизни и деятельности учащегося. При выборе студентами русского языка как инструмента для получения специальности в языковой среде важное внимание для общего мотивирования учебного процесса должно уделяться и интегративным социолингвистическим аспектам: новым возможностям больше узнать о стране проживания, познакомиться с новой культурой, расширить границы общения, вступить в коммуникацию с носителями языка, интегрироваться в новую языковую общность. С этой целью делается упор на культурологическое и страноведческое наполнение учебников и учебных материалов. Для усиления профессиональной, прагматической мотивации языкового курса усилия преподавателей концентрируются на инструментальном направлении стимулирования в плане самореализации, последующего самоутверждения в качестве специалиста на родине. В качестве основных параметров, влияющих на мотивирование аудиторного изучения языков, можно выделить несколько групп факторов, на которые необходимо обратить первостепенное внимание: 1.Положительное отношение к иноязычной общности, к стране, к изучаемому языку, его престижности, нужности. 2.Самовосприятие – ожидания в плане успешности изучения, своих способностей в этой сфере, уровень тревожности (самооценочные факторы). 3.Цели, ясное осознание существенности, достаточноcти причин для изучения языка (результативные факторы). 4.Степень активности и сознательности, вовлеченности изучающего в учебный процесс (автономность). 5.Ситуационная поддержка преподавателем и отношения с товарищами по группе, а также значимость внеаудиторного общения в среде языка (процессуальная мотивация, аффилиация в групповом обучении и коммуникативные потребности). 6.Личностные характеристики: способности, возраст, пол, предшествующий языковой и учебный опыт, стратегическая компетенция. В зависимости от антиципируемых мотивационных проблем по результатам предварительного тестирования (используются различные варианты собеседований или анкетирования), по каждому из этих параметров разрабатывается система работы для мотивирования всего курса. Такая система является необходимой в связи с 140 существованием мотивационной индукции: воздействие на отдельные мотивационные факторы способно вызвать общее изменение учебной мотивации. Учет первой группы факторов означает, что для успешности обучения следует работать над созданием как можно более положительного отношения к стране изучаемого языка и к самому русскому языку. В данном случае речь идет о фазе реализации, так как при выборе языка и инициации учебной деятельности большую роль играют потребности и престижность. Трудно вызвать мотивацию инициации даже при самом положительном отношении к языку, если у субъекта нет потребности в его изучении. Учет самооценочных процессов должен быть связан с понижением уровня тревожности, чтобы способствовать формированию более высокой самооценки, повышению степени активности учащегося. Результативные мотивы поддерживаются путем повышения инструментальности обучения, его ориентации на будущую специальность студентов. Повышение автономности учения в личностно-ориентированном подходе тесно связано с развитием стратегической компетенции учащихся, их умений самостоятельно решать все более сложные учебные и коммуникативные проблемы. Использование процессуальных факторов поддержания мотивации учения являются наиболее разработанным в лингводидактике, поскольку речь идет о применении приемов, способствующих получению удовольствия от процесса учения: игровых, соревновательных, интеллектуальных, а также использования коллективных форм работы для создания мотивации аффилиации. Необходима также специальная система мотивационного обеспечения отдельного занятия по иностранному языку как в зависимости от содержания обучения, так и с учетом всех вышеперечисленных факторов. А.К. Маркова (Маркова и др., 1990) выделяет 3 основных этапа учебного занятия: мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный. Нам представляется очевидным, что каждый этап учебного занятия включает в себя, или, вернее, должен включать в себя мотивационный компонент. Не обозначенный в данной концепции подготовительный этап предварительного планирования (подбора учебных материалов, отбора и разработки заданий и т.д.) также рассматривается в личностноориентированном подходе как один из важнейших мотивационных этапов учебного занятия. Мотивационный этап, по мнению психологов, отвечает на вопросы: почему и зачем? В личностно-ориентированном подходе количество вопросов увеличивается, поскольку на первый план выходят проблемы индивидуализации обучения, в первую очередь, за счет вопросов: для кого и каким образом? Соответственно, возникает необходимость учета значительно большего количества параметров мотивации (индивидуальных мотивационных факторов). При ориентации на учет когнитивных стилей и индивидуальную работу с каждым типом учащихся необходима подготовка специальных вариантов учебных материалов и заданий. При разделении учащихся по микрогруппам в соответствии со стилем, например, на интровертных и экстравертных, нужно учитывать различие соответствующих реакций: у первых большая эффективность учебной деятельности появляется при похвале, а у вторых – при порицании. Но на одинаковые стимулы однотипная реакция проявляется не более 4-х раз подряд, затем она исчезает или уменьшается. Нами уже отмечалось, что неоднозначные реакции могут быть связаны с неодинаковой выраженностью характерных особенностей когнитивных стилей, имеющих различные градации, или с различием индивидуальных стилей. В качестве мотивационно-проблемных выступают не только презентация, объяснение и демонстрация функционирования новых грамматических и лексических моделей, но и способы тренировки и закрепления учебного материала, а также формы 141 личностно-ориентированного оценивания и самооценивания как усвоения материала, так и учебной активности субъекта. На каждом этапе используются различные способы повышения процессуальной и результативной мотивации. Здесь могут активизироваться мотивы легкости\доступности усвоения, игровой и соревновательной деятельности, мотивация аффилиации в групповой, коллективной деятельности, мотивы самореализации, самопознания, повышения самооценки в зависимости от направленности мотивации на достижение цели или избежание неудачи и другие. В концепции А.К. Марковой первый этап занятия по любому предмету представляет собой три учебных действия: 1 этап 1). Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы (для нас это этап множественной презентации). 2). Формулировка основной учебной задачи как итог совместного обсуждения проблемной ситуации. Эта задача – цель деятельности учащихся на данном занятии. (В личностно-ориентированной технологии решение этой задачи дополняется введением упражнений по концептуализации и систематизации, специфических для изучения иностранных языков). 3). Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. (В ЛОП учащимся предлагаются критерии объективной самооценки, задаются критерии и параметры выполнения каждого задания и предлагается свобода выбора упражнений, различных по легкости\трудности, коммуникативному или тренировочному характеру, а также по виду речевой деятельности). На первом этапе личностно-ориентированного урока предлагаются следующие способы создания учебно-проблемной ситуации: А. Информативная беседа, содержащая новые сведения, представляющие интерес для учащегося (воздействие на познавательную мотивацию). Б. Рифмовка или микродиалог с элементами профессиональной и социо-культурной информации или нового лексико-грамматического материала. В. Формирование положительного отношения к стране изучаемого языка: лингвострановедческое или профессионально-ориентированное наполнение предъявляемой устной и письменной модели с последующими краткими комментариями с использованием знаний об интересах учащихся группы. Этот прием дает положительные результаты, внося личностный мотивирующий компонент даже на самом начальном этапе обучения. Ср.: «Джон любит спорт» \ «Джон любит команду «Спартак»\ «Джон любит русский язык». Лингвострановедческое (или профессионально-ориентированное) наполнение микротекстов и микродиалогов, предлагаемых для аудирования, также имеет мотивирующий эффект. Г. Проблемное представление нового материала - после предъявления модели в диалоге, тексте или рифмовке проводятся стратегические упражнения: самостоятельные поиски нового явления или факта и стимулируемые преподавателем попытки самостоятельного его объяснения. Д. Возможность проработки, обсуждения в коммуникативных ситуативных упражнениях и учебных беседах мотивирующего компонента, заложенного в предъявляемом текстовом материале (страноведение, информация, культура, профессиональная личностно-значимая информация). Ж. Получение сопоставительной информации о странах учащихся, ее сравнение со страной изучаемого языка в процессе общения. Эта работа, так же как и получение личностной информация – семья, друзья учащегося – может считаться выходящей за пределы первого этапа, однако полученная информация весьма значима, так как будет в дальнейшем активно использоваться в ходе всего последующего личностноориентированного изучения языка. Одновременно фактор личностного общения, 142 интерес, проявляемый преподавателем к обстоятельствам жизни студента, создают положительные межличностные отношения. 2 этап. На операционально-познавательном этапе, когда учащиеся усваивают тему, овладевают учебными и коммуникативными действиями и операциями в связи c содержанием усваиваемой темы, возникают другие важные мотивационные возможности. 1. На тренировочном этапе можно обратиться к мотивирующим факторам, имеющим личностную значимость и привлекающим внимание и интерес учащихся к ходу выполнения каждого конкретного задания. Это требует обязательного владения национально-ориентированными характеристиками контингента: знакомство с национальной историей, литературой, географией, - с личностно-значимой информацией, а также предоставления студентам возможности самовыражения в естественном общении: каждому из них хочется рассказать о себе. Обеспечивается естественность иноязычного общения, под которой понимается именно возможность самовыражения, самоактуализации личности в процессе учебной коммуникации. 2.Личностное наполнение образцов и упражнений, когда используется вся известная информация о студентах, их друзьях, членах их семей. При организации и выполнении устных коммуникативных заданий это обеспечивает внимание и высокую степень интереса даже к самым однообразным тренировочным видам учебной деятельности. Например: «Мы знаем, что отец Ахмеда работает врачом. Как вы думаете, кем хочет стать его старший брат Анвар, который работает вместе с отцом?». У обсуждаемого студента всегда есть возможность подтвердить или опровергнуть догадки товарищей по группе, оказавшись в центре их внимания, что не только повышает ситуационную поддержку и мотивацию аффилиации, но и положительно влияет на самооценку и обеспечивает благоприятное эмоциональное подкрепление. 3.При составлении микротекстов на аудирование, выборе тем для обсуждения также может использоваться и запрашиваться информация о жизни, интересах, увлечениях и возможном поведении в различных ситуациях того или иного учащегося группы. При правильной организации вступительных бесед преподаватель, работающий в русле личностно-ориентированного подхода, обязан владеть достаточной информацией для организации естественного общения в классе. Самооценочная деятельность является постоянным мотивационным фактором на всех этапах учебного занятия. Выводы: Мотивация учения является важнейшим фактором организации личностноориентированного учебного процесса и основным механизмом его неимперативного регулирования. Основными факторами, влияющими на формирование устойчивой мотивации учения, считаются следующие: 1.Положительное отношение к иноязычной общности, к стране, к изучаемому языку. 2.Самовосприятие и самооценочные факторы. 3.Цели и другие результативные факторы. 4.Степень автономности учащегося. 5.Процессуальная мотивация. 6.Аффилиация в групповом обучении. 7.Коммуникативные потребности в языковой среде. 8.Личностные характеристики и стратегическая компетенция. При этом для создания положительной мотивации необходимо использовать такие аспекты как: 143
