Коррекция самооценки детей старшего дошкольного возраста
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» Центр магистерской подготовки Кафедра общей и педагогической психологии Допущена к защите «__» _____________20__ г. Руководитель магистерской программы д.псих.н., профессор Антилогова Л.Н. _______________________ (подпись) Коррекция самооценки детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, магистерская программа Психологическое консультирование в образовании Выполнила: магистрантка 2 курса Исенова Зайра Рамазановна _______________________ (подпись) Руководитель: к. п. н., профессор Шилова Ирина Михайловна Оценка_________________ «___»____________20__ г. _______________________ (подпись) Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) защищена «__»_________20___ г. Оценка____________ Председатель ГЭК_______________________ (подпись) Омск, 2015 3 Оглавление Стр. ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3 Глава I. Теоретические подходы к проблеме самооценки в психолого- педагогической литературе……………………………………………………....7 1.1.Самооценка как психологический феномен в трудах зарубежных и отечественных психологов…………………………….……………………………7 1.2.Особенности развития детей старшего дошкольного возраст………………………………..……………………………………………..13 1. 3. Самооценка детей старшего дошкольного возраста….………….……….19 Выводы по первой главе ……………………………………………………….... 24 Глава II. Сказкотерапия как метод коррекции………………………………25 2.1. Теоретические подходы к сказкотерапии в трудах отечественных ученных. Виды сказок………………………………………………………………………….25 2.2. Основные приемы и возможности эффекты воздействия работы со сказкой…………………………………………………………………..…………..35 Выводы по второй главе…………………………………………………………..44 Глава III. Экспериментальное исследование коррекции самооценки старших дошкольников посредством сказкотерапии……………………….46 3.1. Организация и проведение психологического исследования……………..46 3.2. Методы и методики исследования……………………………………………46 3.3.Анализ результатов исследования на констатирующем этапе эксперимента………………………………………………………………………..47 3.4.Описание проведения формирующего этапа эксперимента……………….50 3.5. Анализ результатов контрольного этапа исследования……………………52 Выводы по третьей главе…………………………………………………………..58 Выводы………………………………………………………………………………60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………….62 Список литературы…………………………………….…………………………..65 Введение Актуальность темы. Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль 4 – она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания. Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта. Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты. В психологической литературе, как в зарубежной, так и отечественной самооценке уделено большое внимание. Проблема развития самооценки, структуры, функций, обсуждаются в работах Э. Эриксона, К.Роджерса, Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной и других психологов. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович 5 Л.И., Горбачевой В.А., Захаровой А.В., Липкиной А.И., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Савонько Е.И., Уманец Л.И. и другие. Вместе с тем, особенности проявлений самооценки в старшем дошкольном возрасте изучены еще не достаточно. Дошкольный возраст не случайно выбран для проведения нашего исследования. Данный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования среднего или завышенного уровня самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. Старшие дошкольники могут верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых. Многочисленные исследования показывают, что одним из внутренних образований, возникающих в результате оценки, является самооценка ребенка. Старший дошкольный возраст является важным периодом для становления самооценки для дальнейшего ее развития и влияния на личность. Поэтому необходимо уже в дошкольном возрасте корректировать низкий уровень самооценки. Существуют различные методы коррекции, но нас заинтересовал метод сказкотерапии. 6 Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый коррекционный метод. Сказкотерапия является одним из результативных методов консультирования, коррекции, развития и реабилитации, обладающий уникальной спецификой. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, открытие клиентом тех знаний, которые живут в его душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Работа со сказкой в рамках метода сказкотерапии - не новая и не единственная форма коррекции, но особое сочетание приемов и наложений их на различные симптомы дает удивительные результаты и представляет интерес для дальнейшего научно-практического исследования. К сожалению, на сегодняшний день, развивающий и психотерапевтический потенциал сказок, при всей его очевидности используется практической психологией образования недостаточно. Цель - скорректировать низкий уровень самооценки старших дошкольников посредством сказкотерапии Объект исследования: самооценка старших дошкольников Предмет исследования: коррекция уровня самооценки посредством сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что низкий уровень самооценки старших дошкольников можно скорректировать, используя метод сказкотерапии. Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятий: «самооценка», «сказкотерапия»; 2. Определить уровень самооценки старших дошкольников; 3. Разработать и апробировать программу коррекции самооценки старших дошкольников; 4. Определить результативность коррекционных занятий; Методы и методики исследования: - теоретические: анализ, сравнение и обобщение психолого-педагогической литературы; 7 - эмпирические: наблюдение, беседа, психодиагностические методы и психолого - педагогический эксперимент; - методы математической статистики. В нашей работе были использованы следующие методики: -тест «Лесенка» (В.Г. Щур); -методика «Какой Я» (Р.С. Немова). Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе БОУ «Городской психологический центр» города Омска. Выборку составили 47 дошкольников, в возрасте 6-7 лет. Практическая значимость: разработанная нами коррекционная программа может быть использована педагогами - психологами в работе с детьми старшего дошкольного возраста Глава I. Теоретические подходы к проблеме самооценки в психолого- педагогической литературе 1.1 Самооценка как психологический феномен в трудах зарубежных и отечественных психологов Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных зарубежных и отечественных психологов. Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У.Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь. У. Джемс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения - практической деятельности[16]. 8 В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой»[20]. В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности. По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна[32]. Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе. К. Хорни выдвинула предположение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным Я» и «идеализированным Я», Г. Салливен прослеживал влияние различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера[32]. Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики[32]. В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться положительной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно 9 изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности[38]. В интеракционистском подходе Вебстер М., Кули Ч„ Мид, Д., Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке. Кули Ч. Создал теорию «Зеркального Я», где важное значение имеет субъективно интерпретируемая обратная связь, получаемая от других людей, как главного источника данных о собственном «Я»[36]. Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления результативного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели[42]. Зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку[41]. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность. Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я». В зарубежной психологии так же принято рассматривать самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой»[43]. 10 Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя[43]. Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя[43]. Таким образом, можно отметить, что самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также - самосознания и самооценки[47]. Самооценка может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.). Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В. В.В. Столин выделяет три уровня строения самосознания, в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе[9]. 11 Таким образом, по В.В. Столину, самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания [58]. B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание тождественности; сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности[3]. М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса[1]. Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание[3]. Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней. С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения[7]. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки. По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все 12 линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [3]. Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания. По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок[1]. Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития. И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности[58]. Л.В. Бороздина под самооценкой понимает наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка, самооценка является самостоятельным элементом структуры самосознания[5]. Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чамата П.Р., Чеснокова И.И.). Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей 13 среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели. Таким образом, самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.[3] Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [40]. Таким образом, важно отметить, что старший дошкольный возраст играет важную роль для начала становления самооценки. 1. 2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от 5.5 до 7 лет [57]. Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок 14 усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе[61]. Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств [12]. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе[4]. В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе [30]. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения[34]. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе. 15 В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность[48]. Таким образом, мы можем отметить, что основным фактором, оказывающим, существенное влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры[52]. Под термином "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?) [55]. Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым, так как любое суждение старшего дошкольника о себе, в той или иной мере включает и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе. В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку [2]. В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в 16 саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания[10]. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. К старшему дошкольному возрасту отношение к себе существенно меняется. К этому возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям[18]. Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я»[53]. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и 17 одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства[61]. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. Соподчинение мотивов является одним из важных новообразованием в развитии дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности[33]. После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами[44]. Если старший 18 дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение[6]. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке. Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний. У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. 1. 3. Самооценка детей старшего дошкольного возраста Появление и развитие самосознания происходит в различных видах деятельности. При этом, взрослый, организуя на ранних этапах эту деятельность, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания, считается ведущая деятельность[7]. В старшем дошкольном возрасте решающее значение в формировании самооценки имеет игра. Изучая развитие самосознания в онтогенезе, отечественные исследователи уделяют преимущественное внимание самооценке детей школьного возраста (Боришевский, Л.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г Подоляк, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожникова, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман и другие). В работах, посвященных самооценке детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в 19 которой она проявляется (Н.Е. Анкундинова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, К.А. Архипова, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева). По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [30]. Исследованиями С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревиной установлено, что образ "Я" и связанное с ним самоуважение играют важную роль в детерминации морального поведения детей дошкольного возраста. Я.Л. Коломинский, исследования, которого посвящены проблеме детского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явление "феномена неадекватности осознания")[28]. В работах показано, что самооценка выступает в качестве необходимой предпосылки формирования моральных чувств ребенка (Е.И. Кульчицкая, Р.Н. Ибрагимова, Р.Х. Шакуров) и развития его нравственной регуляции (Т.М. Титаренко). Анализ литературы свидетельствует о том, что трудности ребенка старшего дошкольного возраста в игровом общении со сверстниками во многом обусловлены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре (Т.В. Антонова, К.Я. Больцис, А.А. Рояк, Т.А. Репина). Согласно концепции В.С. Мухиной, существуют «звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе»: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; признание своего имени; 20 социальное признание; ориентация на физические, психические и социальные признаки определенного пола; на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем; на основе права в обществе; на долг перед людьми. Структура самосознания дошкольника формируется в сотрудничестве с взрослыми как полное представление о самом себе [28]. Самосознание предстает у В.С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Причем содержательное наполнение этой структуры, в отличие от универсальной структуры сознания, строго индивидуально для каждого человека [28]. А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств[31]. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. Поэтому, правильность представлений старшим дошкольником своих действий во многом зависит от оценочного воздействия взрослого. В тоже время, полное сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих. Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых. [13] В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми или сверстниками, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более 21 чувствительны к оценочным воздействиям взрослых и легко поддаются их влияниям. В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки[4]. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. Среди дошкольников существует система ценностей, которая определяет взаимные оценки детей. Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко. Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно завышенная, это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников[30]. С возрастом самооценка у старшего дошкольника становится все более правильной, полнее отражающей его возможности. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку[37]. Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает детям старшего дошкольного возраста возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В 22 игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра - это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. [56]. Именно в процессе игры развиваются основные новообразования дошкольного возраста. В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте переоценивает, а в пении может недооценивать себя[56]. Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками. В результате исследований было выявлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свои самооценки; если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной[43]. Важно отметить, что в регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления... Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [3]. В старшем дошкольном возрасте ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности[3]. 23 Выводы по первой главе По мнению Басиной Е.З., самооценка – чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими. Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно». Старший дошкольный возраст является началом становления самооценки и играет важную роль в ее становлении. Самооценка проявляется в действиях, поступках, переживаниях, межличностном взаимодействии. Самооценка у старших дошкольников возникает на основе мыслей и знаний о себе. Самооценка у старших дошкольников зависит от оценивания взрослого и в это же время сформированное представление о себе позволяет критически относится к окружающим У дошкольников чаще встречается завышенная самооценка, так как ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Самооценка возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно сравнивать свой результат со сверстниками Самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Важно в этом возрасте заложить правильную самооценку для дальнейшего позитивного развития ребенка. 24 Глава II. Сказкотерапия как метод коррекции 2.1 Теоретические подходы к сказкотерапии в трудах отечественных ученных. Виды сказок. Под сказкой со времен Гердера и братьев Гримм понимается рассказ, основанный на поэтической фантазии особенно из мира волшебства[11]. История не связанная с условиями реальной жизни, которую во всех слоях общества слушают с удовольствием и интересом, даже если она недостоверна и невероятна. Сказка адресована живому творческому созидательному началу в человеке. Сказка – древнее значение, зашифрованное в привлекательных образах и интригующих ситуациях. Изначально сказка была жанром, предназначенным для взрослых людей, она поучала, объясняла, давала ответы на самые сложные вопросы бытия. Каждый открывал в ней тот смысл, который был наиболее созвучен мироощущению, который мог дать ответ на внутренний вопрос[11]. В этом секрет «вечной молодости» сказок. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности[27]. В. Я.Пропп в 1928 г. дал следующее определение: «волшебная сказка - жанр сказок, начинающийся с нанесения какого-либо ущерба или вреда (похищение, изгнание и т. п.) или с желания иметь что-либо и развивается через отправку героя из дома, встречу с дарителем, который дарит ему волшебное средство или помощника, при помощи которого предмет поисков находится. В дальнейшем сказка дает поединок с противником, возвращение и погоню. Часто эта композиция дает осложнение. Герой уже возвращается домой, а его пытаются уничтожить. В дальнейшем он вновь прибывает, подвергается испытанию через трудные задачи, воцаряется и женится» [ 11]. 25 Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у личности. Процесс сказкотерапии позволяет актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [15]. Исходя из изучения различных авторских суждений Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой, Г. Азовцевой, А. Лисиной, Т. Речицкой мы смогли прийти к мысли о том, что целью данного метода будет являться – активизация в человеке творческого созидающего начала, раскрытие самосознания, глубин знакомство собственного с внутреннего основными мира, развитие его психологическимиззпонятиями. Привлекательность сказок для коррекции и развития личности направленного на развитие положительной самооценки, достоинство сказок заключается в следующем: Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений. Непосредственность места действия, главного героя. Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка. Победа добра. Психологическая защищенность. Наличие тайны и волшебства. Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой [27]. Преимущество метода сказкотерапии заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок. Нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая 26 сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, такрриоконтактоосллдругими. На наш взгляд, эта важнейшая цель, достигаемая с помощью данного метода, определяет использование сказкотерапии в коррекции самооценки личности. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение, как будет развиваться ситуация, что немало важно в коррекционной работе [24]. Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем через сказку разнообразные жизненные явления, события, феномены духовного поиска и многоллдругое. В своей книге «Основы сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, выделяет такой вид сказок как психокоррекционные сказки. Психокоррекционная сказка – это сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка. Согласно Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный,мамтакже объяснение смысла происходящего[26]. В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнений, ни его поведения. Поскольку целью психокоррекции является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими - метафора. 27 В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску. Используемые психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого в соответствии с его проблемами и целями работы [16]. Существует два подхода к коррекционной работе в сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми. При директивном подходе психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением клиента и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Таким образом, помогая клиенту воспринимать и усваивать причинноследственные связи, существующие в этом мире [25]. В сказочном путешествии можно предлагать клиенту различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе, рефлексии, повышения самооценки и уверенности в себе, снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта. Психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением клиента и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь терапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого. Психологи работающие по данному направлению говорят о том, что на осознаваемом вербальном уровне, клиент может и не принимать сказку, однако 28 положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения чаще всего происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное с его проблемами [27]. Сама структура сказки, которую использует психолог, должна быть связана с жизнью и проблемами клиента. Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Для того чтобы сказка была интересна клиенту, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. Использование темы, близкой и понятной, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с клиентом, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией. Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека: -движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний; -движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; -отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения; -движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе; -горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие ; -движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях. Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт. При создании истории для каждого клиента используется общение, внушение на двух уровнях [16]. 29 Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха либо причины неуверенности в себе и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статускво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения: - проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая; - герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся; - находится доступ к внешним ресурсам или идее; - предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались; - пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других. Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление. Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия клиента. Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем – это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом клиенту дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: «Девочка 30 испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать свои причины такой ситуации. Необходимо оставлять возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки. Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени клиента, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Рассказывание сказок всегда притягательно для клиента и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки [13]. Мифы тесно связаны с национальными особенностями и культурным коллективным сознанием этноса. Миф дает наиболее специфичное выражение проблемам данной нации в конкретный культурный период: архетипический мотив переводится на культурный уровень, связывается с религиозными традициями. Но при этом миф теряет часть своего общечеловеческого значения, которое как раз и отражается в волшебных сказках. Очень удачной метафорой отношений сказки и мифа является метафора, предложенная Марией-Луизой фон Франц: «Волшебная сказка похожа на море, а саги и мифы подобны волнам на его поверхности: сказка то «поднимается », чтобы стать мифом, то «опускается», снова превращаясь в волшебную сказку» [26]. Любая сказка – и авторская, и безусловно, народная, несут отпечаток культуры. Это и ценности, и социальные проблемы, и особеннсти быта, семейного устройства. В настоящее время можно заметить все большее проявление в современной культуре воплощения сказочных форм. Это проявляется в обилии литературы, написанной в стиле «фэнтези», погружающей читателя в сказочный мир. Авторские сказки отражают прежде всего взгляд на мир самого писателя. В любой авторсокй сказке можно увидеть массу проекций личных проблем автора, неотреагированных переживаний комплексов. В этом смысле очень показательны сказки Андерсена. Конечно, читая авторские сказки мы принимаем опыт автора. И 31 авторская сказка может произвести сильнейшее впечатление на ребенка, повлиять и на его жизненный стиль (поэтому при подборе сказок для детей нужно быть внимательными к тому, что же несет автор, надежду, доверие, разочарование). Но авторские сказки несут больше чувства. Вспомним сказки и Андерсена, и Гофмана, и Перро. При работе со взрослыми именно они оказываются наиболее действенными[24]. Кроме того, к авторским сказкам относятся и те, что сочиняются терапевтами с определенной (коррекционной или терапевтической целью). Как видно, существует много способов и форм работы со сказками. Однако при таком разнообразии нарастает необходимость интегративного подхода к работе и организации сказкотерапевтических занятий. Примером такого интегративного подхода является комплексная сказкотерапия Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. Эта концепция базируется на пяти видах сказок. Рассмотрим более подробно, так как вид сказок отражает цель их создания и применения, определенную технику работы [21]. Художественные сказки: народные и авторские сказки, составляющие культурный фонд человечества. В них есть и терапевтический, и коррекционный, и дидактический смысл. Целью их создания не являлось терапевтическое воздействие[21]. Народные сказки также имеют несколько подвидов: Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных (они лучше всего передают маленьким детям жизненный опыт)[24]. Бытовые сказки (оказываются очень действенными при семейном консультировании); Страшные сказки (при рассказывании таких сказок дети освобождаются от напряжения, страхов)[21]. Волшебные сказки (содержат информацию о духовном развитии человека и используются как при работе с детьми, так и при работе со взрослыми)[23]. Авторские сказки более эмоционально насыщены, чем народные и имеют множество уровней, линий, тем. Это сказки Г.-Х. Андерсена, Ш. Перро, современные сказки такого автора, как А. В.Гнездилов. Конечно, в авторской сказке отражено множество переживаний автора, и не всегда вывод, который делается в 32 результате, носит конструктивный характер. Но, тем не менее, эти сказки способствуют размышлениям над своими переживаниями, и час именно их глубина оказывается целительной[24]. Дидактические сказки создаются для подачи учебного материала. При этом абстрактные символы (буквы, цифры, звуки) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут[24]. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведении ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный. Техники работы Д. Бретт, Д. Миллс и Р. Кроули, В Оклендер соответствуют именно этому типу сказок. Психотерапевтические сказки раскрывают глубинный смысл происходящего; они как правило, неоднозначны и часто оставляют человека с внутренним вопросом. Но именно это и дает возможность человеку поразмыслить над произошедшими событиями, проанализировать их, глубже понять. Многие сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношениям к потере и приобретениям, любви, жизненного пути. Такие сказки помогают тогда, когда бесполезны иные техники [46]. В качестве примера такой глубокой и трудной работы можно привести работу с терминальными онкологическими больными. С точки зрения психотерапевта, работающего в этом направлении А. В.Гнездилова психологически человек в ситуации болезни часто переходит в позицию ребенка (одна из трех позиций, предложенных Э. Берном). И именно это может дать необходимый ресурс для работы с пониманием своего ухода из жизни: работа с воображением[60]. При этом, например, сочиняются сказки, в которых смерть – это сон, или сказки, в которых есть тема перевоплощения. Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, развития личностных потенциалов. Проводятся в специальных условиях, как правило с музыкальным сопровождением. Основное здесь – отсутствие конфликта[27]. Задача – снятие напряжения, создание идеальных моделей взаимооотношений. В тексте могут 33 присутствовать образы всех модальностей: зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной, вкусовой. 2.2 Основные приемы, возможности и эффекты воздействия сказки. Основными приемами работы со сказкой являются следующие [22]: Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев. Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто из героев больше всего понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?», а также другие вопросы. Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. «Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок». Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т. д. Это важный диагностический материал [25]. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки. 34 Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить. Сочинение сказок [23]. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности. С точки зрения организации процесса работы над сказками можно разделить применение в группе и индивидуальную работу. А. А. Осипова среди основных возможностей работы со сказкой называет [11]: Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации. 35 Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем[27]: Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире[27]. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту [27]. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий [11]. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках. Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса[24]. События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность 36 отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным. В основе психологической проблемы часто лежит незаконченность, незавершенность ситуации (можно сказать, незавершенный гештальт). Человек останавливается перед тем, что его пугает, возвращаясь постоянно к одному и тому же, доходя до самого неприятного и тут же «выпрыгивая» из ситуации. Это может быть остатком психологической травмы [11]. При этом если человек «проходит» страшное место, наступает хорошая концовка, проблема решается. В сказке с точки зрения большинства подходов происходит подключение подсознательных ресурсов человека. Фактически, сказка – большая метафора проблемной ситуации и выхода из нее. Если вспомнить суть метафоры (осмысление и переживание явлений одного рода в терминах явлений другого рода, то выходит, что при сочинении истории о своей проблеме происходит отстранение от проблемной ситуации и хождения по кругу в поисках ответа, появляется возможность изменить «угол зрения» на проблему[14]. Терапевтические механизмы сочинения волшебной сказки интерпретируются следующим образом. Автор, установив общение с воображаемым героем, выступает как опосредованное общение с самим собой, сопереживая герою, автор сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям [24]. Таким образом, при написании сказки происходит с одной стороны переживание сюжета как реальности с, а в процессе анализа – как символа определенного опыта, переживаний; с другой стороны, сказочная форма предполагает наличие определенных правил. Эти правила, сама сказочная форма облегчает выражение переживаний: изначально заданы средства их выражения. Обобщая все вышесказанное, можно обозначить следующие моменты. Автор находится в диалектическом единстве со своим произведением, выступая и как автор, и как реципиент при прочтении сказки, ее рефлексии. В таком событии находят выражение феномены погружения – отчуждения, сопереживания – 37 созерцания формы. Они проходят на основе 2-х механизмов: проекция и рефлексия. В процессе создания сказочного произведения проявляется такой важный эффект, как катарсис. Автор является носителем напряженно-активного единства завершенного целого (и героя, и произведения). Изнутри самого героя такое целое ему не дано – оно восполняется творческим сознанием автора. Отмеченные здесь переходы противоположностей действительно имеют место при сочинении волшебной сказки и лежат в основе терапевтического эффекта: отчуждение личности от себя дает возможность посмотреть на возникшие трудности с иной точки зрения (в другом измерении) и найти выход. Здесь имеет место момент переживания травматичного опыта в сказочном повествовании. На это обращал внимание Д. Ю. Соколов [11, 27] в основе психологической проблемы часто лежит незаконченность, незавершенность ситуации. Человек останавливается перед тем, что его пугает, возвращаясь постоянно к одному и тому же, доходя до самого неприятного и тут же «выпрыгивая» из ситуации. При этом, если человек «проходит» страшное место - наступает хорошая концовка, проблема решается. Из всего вышесказанного ясно, насколько важен сам процесс написания сказки. Он требует и особой подготовки, и обстановки для написания: как показывает опыт, наиболее подробные и глубокие сказки сочиняются в тренинговой ситуации. Но не менее важным является и анализ текста сказки самим автором. Этим реализуются принципы работы со сказочным материалом, приведенные Т. Д.Зинкевич-Евстигнеевой: осознанность (осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета и понимание роли каждого персонажа), множественность (понимание, что одно и то же событие может иметь несколько смыслов), связь с реальностью (возможности использования «сказочного урока» в жизни) [25]. С одной стороны, понимание того, что отражает тот или иной поворот в сюжете или персонаж в связи в реальной жизнью, а с другой – понимание того, какие глубинные аспекты себя можно познать и использовать, анализируя сюжет своей сказки. То, что сам процесс написания сказки несет определенный эффект самоизменения, подтверждается и исследованиями А. А.Бреусенко. Автор говорит о волшебной сказке как о моделировании ситуации преодоления личностью 38 экзистенциального кризиса. С помощью анализа текста сказки снимались эмпирические показатели «субъективной готовности» ценностно-смысловой сферы личности к экзистенциальному кризису на каждой стадии (была разработана стадиальная модель экзистенциального кризиса): предкризисная, манифестация кризиса, стадия выбора (реакции на кризис), получение ресурса преодоления, трансценденции и борьбы (пик кризиса, преодоление последствий, испытание новообразований, достижение экзистенциальной цели.) Также было установлено, что моделирование ситуации преодоления экзистенциального кризиса приводит к снижению «объективной кризисности» ценностно-смысловой сферы личности[11]. Следует рассмотреть отдельно 2 аспекта сочинения сказки: сам процесс сочинения и последующий анализ написанного автором. При определении терапевтического эффекта от написания и анализа можно исходить из направлений психологического анализа сказок: какой феномен усматривается в ней (архетип ли это, форма поведения или персонифицированная эмоция) – на разворачивание такого соответствующего механизма и направлена сказка (инициация и приближение к самости, получение «спектра» поведенческих реакций, или катарсис). Но это может сузить представление о полученном опыте. Целесообразным оказывается рассмотрение уровней воздействия сказки: на первом события сказки, отношения героев «проецируются» на реальную жизнь; на втором по глубине уровне происходит напоминание о важных социальных и моральных нормах в жизни; на третьем уровне задеваются глубинные механизмы подсознания [45 ]. Здесь имеет значение аспект опыта (ребенок не выйдет сразу на третий уровень – наиболее доступным будет первый), и цели клиента (кому-то необходим контакт с глубинными бессознательными ресурсами, а для кого-то достаточно будет нахождения аналогий с реальной жизнью для решения возникшего противоречия). В нашем исследовании также была использована идея уровней воздействия сказки, уровней, на которых идет работа по самопознанию. То есть каждый при сочинении сказки ориентируется на определенную сферу, переживания в которой в данный момент актуальны. Это может быть проблема разрешения конкретной частной ситуации, ситуации отношений с другими, своих переживаний 39 этих отношений, переживаний, связанных с осмыслением жизни, с определенным этапом жизненного пути[24]. Очень важна организация процесса сочинения: в нашей тренинговой программе предполагалось написание сказки, перед этим было предложено настраивающее упражнение, позволяющее представить будущее путешествие героя (тот мир, где он будет путешествовать). Кроме того, использовалась соответствующая музыка при сочинении сказки[27]. Написание (а не рассказывание вслух) предполагает использование определенной литературной формы, и дает возможность лучше проследить повороты сюжета, особенности повествования. В процессе же рефлексивного анализа происходит собственно процесс самопознания, причем снова появляется уровневость этого процесса: одни видят аналогии с конкретными жизненными ситуациями и своего поведения в них, другие – осознают, что препятствия, поставленные перед героем и помощники – собственные внутренние препятствия и ресурсы[50]. Сказка – метафора, а при ее анализе автор понимает, какая часть опыта в ней отразилась, каков был характер переживаний. Таким образом, в сочинении сказки имеют место следующие механизмы [ 50]: Самопознание: нахождение внутренних подсознательных ресурсов; осознание внутренних препятствий; нахождение оптимальных способов реагирования; Катарсис: символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности. Приобретение нового опыта переживаний: прочувствование себя в различных типах отношений и приобретение нового опыта (поведенческого, эмоционального и т. п.); психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям и переживанию кризисных ситуаций; развитие регуляторных способностей. Развитие творческих способностей: развитие воображения; развитие способности к творческой переработке жизненного опыта. Из всех вышеперечисленных механизмов родовым по отношению к остальным является самопознание, под которым понимается процесс, в результате которого человек становится субъектом своей жизнедеятельности: осознание внутренних 40 препятствий и возможностей их преодоления с помощью нахождения внутренних ресурсов, приобретение нового опыта переживаний, отреагирование негативных чувств, способствующих принятию любого опыта, актуализацию и развитие творческого взгляда на жизненный путь. Сказка является средоточием человеческого опыта. Каждый видит в ней особый смысл, соотносимый с определенными переживаниями, опытом. Сказки имеют несколько уровней воздействия на человека. Сказки, их истолкование действительно являются отражением того, что происходит как в обществе в целом, так и в отдельном человеке, читателе, реципиенте данной сказки. Воспринимая определенную сказку человек по сути проводит самотерапию. Выводы по второй главе: Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности. 41 Комплексная сказкотерапия Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой базируется на пяти видах сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные. Согласно А. А. Осиповой, существует несколько направлений работы со сказкой: использование сказки как метафоры; рисование по мотивам сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажа; проигрывание эпизодов сказки; использование сказки как притчи-нравоучения; творческая работа по мотивам сказки. Основными приемами работы со сказкой являются анализ сказок, рассказывание сказок, переписывание сказок, постановка сказок с помощью кукол, сочинение сказок. Фактически, сказка – большая метафора проблемной ситуации и выхода из нее. Если вспомнить суть метафоры (осмысление и переживание явлений одного рода в терминах явлений другого рода, то выходит, что при сочинении истории о своей проблеме происходит отстранение от проблемной ситуации и хождения по кругу в поисках ответа, появляется возможность изменить «угол зрения» на проблему. В сочинении сказки имеют место следующие механизмы: самопознание, катарсис, приобретение нового опыта переживаний, развитие творческих способностей. Метод сказкотерапии позволяет решать ряд проблем. Процесс сказкотерапии позволяет актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Привлекательность сказок для коррекции и развития личности направленной на развитие адекватной самооценки. Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой работе. 42 Глава III. Экспериментальное исследование коррекции самооценки старших дошкольников посредством сказкотерапии 3.1. Организация и проведение психологического исследования Для проведения исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была организована программа исследования. Экспериментальное исследование было проведено на базе «Городского психологического оздоровительно-образовательного центра» города Омска. В исследовании приняли участие 47 дошкольников, в возрасте 6-7 лет. 3.2 Методы и методики исследования 43 Для решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы и методики исследования Эмпирические: -наблюдение; - беседа; -психодиагностические методы; - психолого-педагогический эксперимент; Методы математической статистики. Для уточнения, подтверждения или опровержения, обоснования полученных данных, мы использовали метод анализа литературы. С целью выявления уровня самооценки и ее определенных характеристик, мы воспользовались методом наблюдения (Приложение 1). С целью сбора данных на основе вербальной коммуникации и знакомства с испытуемыми, нами был использован метод беседы (Приложение 2). С целью диагностики нами был применен психодиагностический блок, в который вошли следующие методики: - тест «Лесенка» (В.Г. Щур) предназначен для определения уровня самооценки старших дошкольников [19] (Приложение 3); - методика «Какой Я» (Р.С. Немов) рассчитана на определение уровня самооценки старших дошкольников и младших школьников [19] (Приложение 4). Для определения различий между выборками, мы применили метод математической статистики критерий Манна-Утни (U - критерий). Для определения сдвига после проведенной коррекционной работы, нами был использован критерий знаков (G - критерий). Наше исследование проходило в 3 этапа: 1. Подготовительный – применение методов и методик исследования. Выявление экспериментальной и контрольной групп. 2. Основной – разработка и апробация программы исследования с целью коррекции уровня самооценки. 3. Повторная диагностика с применением того же психодиагностического блока. Определением результативности коррекции уровня самооценки методом сказкотерапии. 44 3.3. Анализ результатов исследования на констатирующем этапе эксперимента Для определения уровня самооценки у старших дошкольников, мы применили тест «Лесенка» В.Г. Щур (Приложение 5) Проводя обработку данных уровня самооценки, мы видим, что в состав выборки вошли дошкольники с низкой, средней и высокой самооценкой. Данные представлены на рисунке 1. 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% высокий средний низкий Рис 1. Показатели уровня самооценки старших дошкольников по тесту «Лесенка» По результатам проведенной диагностики оказалось, что у 9 (20%) дошкольников высокий уровень самооценки, у23 (49%) дошкольников средний уровень самооценки, а у 15 (31%) низкий уровень самооценки. Дошкольники с низким уровнем самооценки чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованы в своих движениях. Они чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети тревожны, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. 45 Чтобы определить существуют ли достоверные различия между уровнем самооценки дошкольников в экспериментальной и контрольной группе, необходимо посчитать U-критерий Манна-Уитни. Рассмотрим две гипотезы: Но - существуют достоверные различия в уровне самооценки дошкольников между выборками. H1 - достоверных различий в уровне самооценки дошкольников не обнаружено; Вычисление проводилось с помощью автоматического расчета U-критерия Манна-Уитни.(Приложение 6) Результат: U Эмп = 0 Критические значения U Кр: при p≤0.01 = 132; при p≤0.05 = 161 Полученное эмпирическое значение U эмп(0) находится в зоне значимости, значит, подтверждается гипотеза Но. Таким образом, выявлено статистически достоверно, что между экспериментальной и контрольной группами есть различия в уровне самооценки старших дошкольников. Для получения более точных результатов и подтверждения, данных мы проводим методику на исследования самооценки «Какой Я» Р.С. Немова (Приложение 7) Результаты методики «Какой Я» Р.С. Немова предоставлены на рисунке 2 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% высокий уровень средний уровень 46 низкий уровень Рис 2. показатели уровня самооценки старших дошкольников по методике «Какой Я» Из результатов видно, что у 10 (21%) дошкольников высокий уровень самооценки, у 13 (28%) дошкольников низкий уровень самооценки, а у 24 (51%) дошкольников средний уровень самооценки. Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что у одной трети испытуемых низкий уровень самооценки, это проявляется в не успешности общения, в неблагополучном социальном статусе (прежде всего общении с родителями, другими взрослыми и сверстниками). Исходя из результатов данного исследования видно, что в сформированной выборке присутствуют дошкольники с низким уровнем самооценки. Нами была сформирована экспериментальная группа, которая включала в себя 15 детей с низким уровнем самооценки и контрольная группа, в нее вошли дошкольники с высоким и средним уровнем самооценки. 3.4.Описание проведения формирующего этапа эксперимента После первичной диагностики уровня самооценки дошкольников мы приступили к следующему этапу нашего исследования: разработка и проведение психокоррекционной работы по коррекции низкого уровня самооценки старшего дошкольного возраста. Опыт, приобретенный на сказкотерапевтических занятиях, способствует повышению уровня самооценки, создает социально-психологический «иммунитет», помогающий решать сложные проблемы, возникающие в межличностном общении. Новые положительные установки, а также навыки и умения, которые формируются в процессе программы, помогут результативно преодолевать сложности реального мира. Данная коррекционная программа составлена, исходя из возрастных особенностей старших дошкольников, и выявленной проблематике (Приложение 8). Коррекционная работа проводилась нами в трех основных направлениях: вопервых, по повышению уровня самооценки; во-вторых, по обучению способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; в-третьих, по отработке навыков владения собой в разных трудных ситуациях. Работа проводилась по всем трем направлениям параллельно. 47 Цель – помочь дошкольникам определить свои возможности, раскрыть их, поверить в себя, сформировать среднюю (или высокую) самооценку, избавиться от тревожности. Задачи: 1. Формирование средней самооценки; 2. Повышение уверенности в себе; 3. Развитие интереса к себе; 4. Накопление эмоционально-положительного опыта; 5. Снятие напряжения, тревожности, агрессивности; 6. Стимулирование творческого самовыражения; Коррекционные занятия проводились в течение 10 дней, один раз в неделю по одному часу с 10-ти минутным перерывом и были объединены в три блока : 1-й блок «Встреча со сказкой» состоял из трех занятий; 2-й блок «За маской» - из четырех занятий и 3-й блок «Окна в будущее» - из трех занятий. Занятия начинались с приветствия участниками друг друга, далее проводилась основная часть занятия, соответствующая теме, и в завершении – подведение итогов и рефлексии. Тематический план занятий № Название занятий Цели и задачи Время Цель: помочь дошкольникам в понимании единых смысловых линий в своих действиях и поступках через Встреча 1. сказкой совыполняемую Задачи: ими деятельность. осознание групповой принадлежности, 3 часа развитие способности рассуждения и анализа действий. За Цель: 2. маской развитие способности самовыражения, выделение положительного. Задачи: осознание своих внутренних качеств, накопление положительного опыта, способность 48 к совместной 4 часа творческой деятельности, проявление творческого потенциала Цель: интеграция Окна 3. будущее опыта. Задачи: интеграция Я-схемы в прошлого, настоящего и будущего, 3 часа преодоление ролевого смещения и достижение эго-идентичности. На первом занятии группа вела себя сжато, скованно и поэтому тренинги начинались с разминок, чтобы группа детей привыкла к новой обстановке. В дальнейшем дошкольники адаптировались и им стало интересно работать. Для себя они открывали много нового. И уже в процессе дальнейших занятий дети легко входили в контакт с помощью взрослого. Созданная доброжелательная обстановка помогала каждому члену группы разобраться в трудностях и находить пути разрешения. 3.5. Анализ результатов контрольного этапа исследования Данный этап исследования проводится после коррекционной программы, направленной на коррекцию уровня самооценки старших дошкольников методом сказкотерапии и является контрольным этапом. Для проверки результативности проведенной коррекционной работы с экспериментальной группой нами было проведено повторное психодиагностическое исследование для прослеживания динамики, использовали психодиагностический инструментарий. По результатам теста «Лесенка» представленном на рисунке 3 9) 49 тот же (Приложение 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% Высокий Рис 3. Показатели Средний уровня Низкий самооценки старших дошкольников в экспериментальной группе (повторная диагностика) В экспериментальной группе дошкольники с высоким уровнем самооценки отсутствуют; у 10 (67%) дошкольников средняя самооценка, а у 5 (33%) дошкольников низкий уровень самооценки, после повторной диагностики. Таким образом, больше половины старших дошкольников в экспериментальной группе имеют средний уровень самооценки. Результаты теста «Лесенка» в контрольной группе представлены на рис 4. (Приложение 10) 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% Высокий Средний Низкий 50 Категория 4 Рис 4. Показатели уровня самооценки старших дошкольников в контрольной группе (повторная диагностика) Из результатов видно, что в контрольной группе у 9 (28 %) дошкольников высокий уровень самооценки; у 23 (72%) дошкольников средний уровень самооценки; дошкольников с низким уровнем самооценки нет. В контрольной группе изменений не произошло. Чтобы определить существуют ли достоверные различия между уровнем самооценки дошкольников в экспериментальной и контрольной группе после формирующего этапа исследования, необходимо повторно посчитать U-критерий Манна-Уитни. Рассмотрим две гипотезы: Но - существуют достоверные различия в уровне самооценки личности между выборками. H1 - достоверных различий в уровне самооценки личности не обнаружено; Вычисление проводилось с помощью автоматического расчета U-критерия Манна-Уитни (Приложение 11). Результат: U Эмп = 190 Критические значения U Кр: при p≤0.01 = 142; при p≤0.05 = 173 Полученное эмпирическое значение U эмп(190) находится в зоне не значимости, поэтому подтверждается гипотеза Н1. Таким образом, выявлено статистически достоверно, что между экспериментальной и контрольной группах нет различий в уровне самооценки личности. Чтобы узнать есть ли достоверный сдвиг в экспериментальной группе после проведения нашей коррекционного воздействия, мы использовали, критерий знаков (G-критерий). Рассмотрим две гипотезы: Но – сдвиг в уровне самооценки отсутствует; H1 – сдвиг в уровне самооценки преобладает. Результат: G Эмп = 0 Критические значения G Кр: при p≤0.01 = 0; при p≤0.05 = 1 51 Полученное эмпирическое значение G эмп(0) находится в зоне значимости, значит, подтверждается гипотеза Н1. Таким образом, статистически достоверно доказано, что произошел сдвиг в уровне самооценки старших дошкольников в экспериментальной группе, после проведения коррекционного воздействия. Отсюда можно сделать вывод о том, что коррекционное воздействие посредством сказкотерапии дали свое положительное влияние на уровень самооценки старших дошкольников в экспериментальной группе. Чтобы узнать есть ли достоверный сдвиг в контрольной группе после проведения нашего коррекционного воздействия, мы использовали, критерий знаков (G-критерий). Рассмотрим две гипотезы: Но – сдвиг в уровне самооценки отсутствует; H1 – сдвиг в уровне самооценки преобладает. Результат: G Эмп = 20 Критические значения G Кр: при p≤0.01 = 4; при p≤0.05 = 5 Полученное эмпирическое значение G эмп(0) находится в зоне не значимости, значит, подтверждается гипотеза Но. Таким образом, статистически достоверно доказано, что в контрольной группе отсутствует сдвиг в уровне самооценки старших дошкольников. Изменились результаты в экспериментальной группе и после повторного замера по методике «Какой Я» представленного на рисунке 5 (Приложение 12) 52 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% Высокий Рис 5. Показатели Низкий уровня самооценки Средний старших дошкольников в экспериментальной группе (повторная диагностика) В экспериментальной группе дошкольники с высоким уровнем самооценки отсутствуют; у 8 (53%) дошкольников средний уровень самооценки; у 7 (47%) дошкольников низкий уровень самооценки, что свидетельствует о позитивных сдвигах в пользу среднего уровня самооценки. Результаты контрольной группы повторной диагностики предоставлены на рис 6 (Приложение 13). 10000% 9000% 8000% 7000% 6000% 5000% 4000% 3000% 2000% 1000% 0% Высокий Низкий Средний Рис 6. Показатели уровня самооценки старших дошкольников в контрольной группе (повторная диагностика) 53 Из результатов видно, что в контрольной группе у 10 (31 %) дошкольников высокий уровень самооценки; у 22 (69%) дошкольников средний уровень самооценки; дошкольников с низким уровнем самооценки нет. В контрольной группе изменений не произошло. Таким образом, полученные результаты исследования свидетельствуют о положительном изменении уровня самооценки у старших дошкольников, наблюдается тенденция к повышению саморегуляции, речевой активности, межличностных взаимоотношений и применение сказкотерапии, как метода коррекции оказалось результативным. Выводы по третьей главе: На основе проделанной нами работы можно сделать следующие выводы: 1. На первом этапе работы (первичная диагностика) по данным теста «Лесенка» и методики «Какой Я», можно сделать вывод, что у одной трети дошкольников низкий уровень самооценки. Дошкольники с низким уровнем самооценки чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованы в своих движениях. Они чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети тревожны, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Опираясь на результаты психодиагностического блока, в который включал в себя тест «Лесенка»(В.Г. Щур) и методику «Какой Я»(Р.С. Немова), мы выделили экспериментальную и контрольную группы. 2. На формирующем психокоррекционную работу этапе по исследования коррекции уровня мы самооценки проводили старших дошкольников. В процессе этих занятий применялись различные формы работы со 54 сказкой и сказочным пространством, благодаря чему мы достигли результативного воздействия сказкотерапии на уровень самооценки старшего дошкольника. В результате нашей работы у испытуемых появились тенденции к принятию себя и адекватности своих возможностей. 3. На контрольном этапе психодиагностического исследования наблюдается положительный сдвиг самооценки в экспериментальной группе. Это наглядно видно из результатов повторной диагностики психодиагностического блока по тесту «Лесенка». По методике «Какой Я» в экспериментальной группе наблюдается тенденция к средней самооценке. Повторный анализ диагностики выявил, что произошли изменения после коррекционного воздействия, уровень самооценки приблизился к среднему уровню самооценки. Средняя самооценка важна для старшего дошкольного возраста, так как старшему дошкольнику предстоит новый этап его жизни, то есть школьная ступень обучения. В связи с этим, важно, формировать у старшего дошкольника средний и высокий уровень самооценки. 4. Итак, в своём исследовании мы доказали, что сказкотерапия результативна для коррекции уровня самооценки дошкольников, потому что она является средством свободного самовыражения; вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию, что помогает при переходе на новую ступень жизненного этапа. 55 Выводы: На основе изученной психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что самооценка – чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими, помнению, Е.З. Басиной Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности, по мнению Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой. Мы выявили, что у 15 дошкольников старшего возраста преобладает низкий уровень самооценки. Это проявляется в нерешительности, неуверенности в себе, малообщительности. На основании данных мы разработали коррекционную программу и апробировали ее на старших дошкольниках с низким уровнем самооценки. В процессе этих занятий применялись различные формы работы со сказкой и сказочным пространством, благодаря чему мы достигли результативного воздействия сказкотерапии на уровень самооценки старшего дошкольника. В результате нашей работы у испытуемых появились тенденции к принятию себя и адекватности своих возможностей. После проведенной психодиагностический коррекционной инструментарий, мы работы, выявили, использовав что у тот же большинства испытуемых скорректировалась самооценка. В экспериментальной группе мы 56 статистически достоверно аргументировали, что произошли качественные изменения в формировании положительной самооценки старших дошкольников. Итак, в своём исследовании мы доказали, что сказкотерапия результативна для коррекции уровня самооценки дошкольников, потому что она является средством свободного самовыражения; вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию, что помогает при переходе на новую ступень жизненного этапа. Заключение Данное исследование было направлено на рассмотрение практических возможностей сказкотерапии в целях коррекции самооценки старших дошкольников. Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль. 57 Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими. Старший дошкольный возраст играет важную роль для начала становления самооценки. К концу старшего дошкольного возраста ребенок осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний. Самооценка возникает на основе знаний и мыслей о себе. Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно завышенная, это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. С возрастом самооценка у старшего дошкольника становится все более правильной, полнее отражающей его возможности. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку. Важно в этом возрасте заложить правильную самооценку для дальнейшего позитивного развития ребенка. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности. Комплексная сказкотерапия Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой базируется на пяти видах сказок: художественные, дидактические, психотерапевтические, медитативные. 58 психокоррекционные, Метод сказкотерапии позволяет решать ряд проблем. Процесс сказкотерапии позволяет актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Привлекательность сказок для коррекции и развития личности направленной на развитие положительной самооценки. Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой работе. На первом этапе был проведен ряд психодиагностических методик направленных на выявление уровня самооценки дошкольников. Вследствие чего были сформированы 2 группы: экспериментальная и контрольная. Исходя из результатов данного исследования, нами была использована коррекционная программа формирование среднего для экспериментальной группы, направленная на уровня самооценки, развития саморегуляции и самоуправления, развитие интереса к себе с помощью метода сказкотерапии. В процессе коррекционных занятий применялись различные формы работы со сказкой и сказочным пространством, благодаря чему мы достигли видимых положительных результатов. После проведенной коррекционной работы была осуществлена повторная диагностика в экспериментальной группе, которая показала качественное изменение результатов. В сравнительном анализе результатов первичного и вторичного психодиагностического исследования мы наблюдаем изменение самооценки в положительное русло. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что использование сказкотерапии в коррекционной работе является результативным способом изменения уровня самооценки старших дошкольников, развитие своих внутренних потенциалов, интереса, что было доказано в проведенном исследовании. Проанализировав результаты нашей работы, мы приходим к такому заключению: -задачи, которые мы ставили перед собой, были выполнены. -гипотеза о том, что сказкотерапия может быть успешно использована для результативной коррекции низкого уровня подтвердилась. 59 самооценки дошкольников Представляется интересной дальнейшая научно-практическая работа в направлении разработки результативных коррекционных приемов и их теоретического обоснования: для различных вариантов отклонений в формировании уровня самооценки и для различных возрастных периодов. Список литературы 1. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. //Избр. психол. труды. - М.: Владос,- 2012. – 347с. 2. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: Владос, -2008. – 289с. 3. Басина, Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, -2009. - 64c. 4. Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии,- 2007. - № 4. - 31- 38с. 5. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Феникс,- 2008.- 420с. 60 6. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. - М.:Маска,-2013. - 576с. 7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, - 2008.-386с. 8. Будасси, С.А. Защитные механизмы личности. - М.: Просвещение,- 2010.267с. 9. Болотова, А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. - 2006. - №.2. - 116 – 126с. 10. Васина, Е. Н. Новый прием и средство развития самосознания ребенка / Е. Н. Васина // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - 146 – 149с. 11. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологичекую сказку. — М.: Ось-89, 2009. - 144с. 12. Волков, Б.С. Возрастная психология. Кн.1. - М.:Ось,- 2005. 13. Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, М.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.:Ось,- 2008. – 463с. 14. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в практическую психологию. - М.Владос,2012.- 270с. 15. Гордон, Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: Белый кролик, -2010.- 196с. 16. Джемс, У. Психология. – М.:Ось,- 2013. - 368с. 17. Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога – Ростов на дону.: Феникс,- 2008.- 315с. 18. Денисова, Р. Рефлексия как механизм личностного развития / Р. Денисова // Дошкольное воспитание - 2007. - № 4. - 10 – 13с. 19. Диагностика готовности к школе детей шестилетнего возраста. – Астрахань.: Лист, - 2004.- 214с. 20. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки. – Минск: Альвенто, - 2009.- 325с. 21. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д, Грабенко, Т.М. Игры в сказкотерапии – СПб.: Речь, 2009.-208с. 22. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Грабенко, Т.М. Практикум по песочной терапии. Чудеса на песке - СПб.: Речь, 2010.- 324с. 61 23. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Формы и методы работы со сказками. — СПб.: Речь, 2009. – 140с. 24.Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путешествие в страну сказок, практическое пособие М., 2009.-216с. 25.Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотерапии» – СПб.: Речь, 2011.- 256с. 26. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Развивающая сказкотерапия - СПб.: Речь 2011.168с. 27. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии - М.: Владос,-2011.214с. 28. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.Ось,- 2010.-343с. 29. Иванов, Ю.М. Энциклопедия психотренинга СПб: Питер,- 2009.- 448с. 30. Крайг, Г. Психология развития. – СПб: Питер,- 2008.- 348с. 31.Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. – Минск.: Авенто,- 2008. – 329с. 32. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Ось,- 2014.367с. 33.Кон, И.С. Открытие «Я». – М.: Ось, 2008. - 367c. 34.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Владос, -2009.256с. 35.Малкина-Пых, И.Г. Справочник практического психолога М.: Эксмо,- 2008.416с. 36.Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Ось,- 2008.256с. 37.Мухина, В.С. Детская психология. – М.: Владос,- 2013. – 352с. 38. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Ось,- 2010 –608 с. 39.Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студентов психологического факультета университетов М.: Сфера,-2008.- 448с. 40.Олпорт, Г.В. Личность в психологии. - СПб.: Речь,- 2012.- 274с. 41. Первин, Л., Джон, О. Психология личности / под ред. Магуна В.С. М.:Аспект Пресс,- 2011.-607с. 42. Психология самосознания. Хрестоматия – Самара: Агни,- 2010, - 672с 43.Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Речь, -2010.- 478с. 62 44.Реан, А.А. Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Прайм-Еврознак, -2008.- 576с. 45.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в 2- х книгах М.: Владос,- 2008.-480с. 46.Сакович, Н.А. Практика сказкотерапии Спб: Речь, -2009 -214с. 47.Сидоров, К.Р. Самооценка в психологии / К.Р. Сидоров // Мир психологии. 2006. - №2. - 224 – 234с. 48.Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ, - 2009 - 656с. 49.Сборник психологических упражнений для проведения коррекционноразвивающих занятий с элементами тренинга /под ред Е.А. Хмелева М.: Гуманитарный институт,- 2005.- 235с. 50.Соколов, Д. Сказки и сказкотерапия - М.: Феникс, - 2011.-304с. 51.Сидоренко, Е. В. "Методы математической обработки в психологии". СПб.: Речь, -2011. - 350с. 52.Уманец, Л.И. От самооценки в игре - к познанию себя. / Л.И. Уманец // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 4.- 20 – 21с. 53.Уманец, Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников / Л.И. Уманец // Вопросы психологии. - 2006. - № 11. - 61 – 67с. 54.Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М.: Владос, -2009.- 276с. 55.Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Учеб. пособ. - М.: Ось,- 2008.- 309с. 56.Хухлаева, О.В. Маленькие игры в большое счастье. - М.: Владос, -2011.213с. 57 Хьелл Лари А., Зиглер Д. Теория личности. – СПб: Речь,- 2011.- 287с. 58.Чеснокова, И. И. / Проблема самосознания в психологии. - М.:Наука, 2009.- 342с. 59.Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога Харьков: Торсинг,- 2005.734с. 60.Яньшин, П.В. Практикум по клинической исследования личности. – СПб: Речь, - 2014.-336с. 63 психологии. Методы 61.Яшинская, Н.В., Бартова, Л.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей. – М.: Сфера, -2010. - 384с. ФИ испытуемо го Приложение 1 Протокол наблюдений Заинтересов анность в сверстнике, контактност ь, доброжелате льное отношение, личные симпатии, дружба Трудности в становлении контактов, конфликтнос ть, агрессивнос ть Показатели Непосредств Ориентац енность, ия тела искренность , эмоциональ ная близость Визуа Панто Ми Эмо льны мимик мик ции й а а конта кт 64 1 ЕА 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 + + + + + + + + + + + + + - + + + + - 26 27 28 29 30 32 33 34 35 36 37 38 40 41 65 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 42 43 44 45 46 47 Приложение 2 Протокол беседы 1.Как вы думаете, какие проявления говорят нам о заниженной самооценке? (вопрос родителям).. 2.С какими трудностями может сталкиваться ребенок с заниженной самооценкой? (вопрос родителям). 3.Подумайте, присутствуют ли в поведении ваших детей признаки заниженной самооценки? Какие именно? (вопрос родителям) 4.Хотелось бы вам, чтобы у ребенка была не заниженная, а завышенная самооценка? 5.Давайте посмотрим особенности этой самооценки. 6.Какие трудности общения возникают у детей с завышенной самооценкой? (вопрос родителям). 7.Как вы думаете, какую именно роль оказывает семья на формирование и развитие самооценки ребенка? (вопрос родителям). 8.Давайте посмотрим два примера и попробуем разобраться, какой будет в этом случае самооценка ребенка. 9.Какой вывод можно сделать? 66 Приложение 3 Тест «Лесенка» (В.Г. Щур) направлен на изучение самооценки старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Инструкция: Ребенку предлагается рисунок лестницы (7 ступенек) и дается следующая инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На ней разместили всех детей на свете. На верхней ступеньке стоят самые хорошие дети, потом хорошие, потом не очень хорошие, потом нехорошие дети, потом плохие и потом самые плохие. Покажи, на какой ступеньке стоишь ты». Далее ребенку предлагается определить, куда его поставят мама, папа, друзья и т.д. Применяются шкалы с различными характеристиками, например, «умный - глупый», «добрый - злой». Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие дети». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным, отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, когда обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети: не могут быть хорошими постоянно уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условия начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль приводят к сходным результатам. Конкретно об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности; важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. В идеале сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поставит сюда, она ведь меня любит». Ответы такого типа как раз 67 свидетельствуют о том, что ребенок уверен в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития в этом возрасте. Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в, его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако если при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?» ребенок помещает себя на одну из нижних ступенек, это нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от педагога. Ребенку была представлена нарисованная на бумаге лесенка с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объяснялось задание по следующей инструкции: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя и объясни почему. После того как ребенок сделал пометку, ему задавался следующий вопрос: «Ты такой на самом деле или ты хотел бы быть таким?», «Покажи, а на какой ступеньке ты сейчас». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама?». В процессе обследования учитывалось, как ребенок выполняет задание: испытывает ли он колебания, раздумывает, как аргументирует свой выбор. Полученные результаты заносились в протокол. С детьми исследования проводились в индивидуальном порядке. Поочередно предлагались методики. Полученные результаты фиксировались в протокол. Выводы об уровне самооценки: 10 - 8 баллов - высокий, 7 - 5 баллов средний, 4 - 1 балла - низкий. 68 Приложение 4 Методика «Какой Я» (Р.С.Немов) предназначена для определения самооценки ребенка 69 лет. Инструкция: экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оцениваетГГпо десяти различнымРОположительнымоолткачествам личностиОценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Анализ результатов. Ответы «да» оцениваются в 1 балл, ответы «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности. Выводы об уровне развития самооценки: 10 баллов – очень высокий 8-9 баллов – высокий 4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкий 0-1 балл – очень низкий Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами «да» на все вопросы ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда», можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам. Приложение 5 Показатели результатов по тесту «Лесенка» В.Г. Щур 69 № Значение испытуемого 1 4 2 1 3 4 4 3 5 2 6 1 7 3 8 2 9 1 10 1 11 2 12 3 13 2 14 3 15 1 16 8 17 10 18 8 19 9 20 9 21 10 22 10 23 10 24 10 25 7 26 5 27 6 28 6 70 29 6 30 7 31 7 32 5 33 6 34 7 35 7 36 7 37 7 38 5 39 5 40 5 41 5 42 5 43 6 44 6 45 6 46 6 47 6 71 Приложение 6 Показатели результатов по методике «Какой Я» Р.С. Немова № Значение испытуемого 1 3 2 2 3 3 4 2 5 3 6 2 7 3 8 1 9 1 10 2 11 3 12 3 13 2 14 9 15 10 16 8 17 9 18 8 19 9 20 8 21 9 22 10 23 10 24 5 25 6 26 5 72 27 6 28 7 29 7 30 4 31 4 32 5 33 5 34 5 35 6 36 7 37 6 38 7 39 6 40 7 41 4 42 5 43 4 44 4 45 5 46 6 47 7 73 Приложение 7 Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни № Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2 1 4 14.5 8 39.5 2 1 2.5 10 44 3 4 14.5 8 39.5 4 3 11.5 9 41 5 2 7 10 44 6 1 2.5 10 44 7 3 11.5 10 44 8 2 7 10 44 9 1 2.5 7 35 10 2 7 5 19 11 3 11.5 6 27 12 2 7 6 27 13 3 11.5 6 27 14 2 7 7 35 15 1 2.5 7 35 16 5 19 17 6 27 18 7 35 74 19 7 35 20 7 35 21 7 35 22 5 19 23 5 19 24 5 19 25 5 19 26 5 19 27 6 27 28 6 27 29 6 27 30 6 27 31 6 27 Суммы: 120 961 Результат: UЭмп = 0; Критические значения UКр p≤0.01 p≤0.05 132 161 Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости. 75 Приложение 8 Структура коррекционной программы Занятие 1. «Встреча со сказкой» «Имя» (игра) 10 минут Принятие групповых норм 20 минут Перерыв 10 минут «Рисунок на сказочную тему» (основное задание) 25 минут Рефлексия 10 минут Занятие 2. «Встреча со сказкой» «Вспомним имена» (разогрев) 10 минут «Первое впечатление» 25 минут Перерыв 10 минут «На какой я ступеньке?» (упражнение) 20 минут Рефлексия 10 минут Занятие 3. «Встреча со сказкой» «Моя любимая сказка» 20 минут Перерыв 10 минут Коллаж «Какой я?» 30 минут Рефлексия 10 минут Занятие 4. «За маской» «Цветик-семицветик» (упражнение) 30 минут Перерыв 10 минут «Создай маску» (основное задание) 20 минут Рефлексия 10 минут Занятие 5. «За маской» «Зеркальный Оракул» (упражнение) 30 минут Перерыв 10 минут «Драматизация с масками» (основное задание) 25 минут Рефлексия 10 минут Занятие 6. «За маской» Сказка «Для чего люди одевают маски» 15 минут «Какая маска мне подходит» 20 минут Перерыв 10 минут «Меня можно любить» 15 минут Рефлексия 10 минут Занятие 7. «За маской» «Сильные стороны» 30 минут Перерыв 10 минут «Подражание» 20 минут Рефлексия 10 минут Занятие 8. «Окна в будущее» «Лабиринт» (разогрев) 10 минут «Окно» (основное задание) 30 минут Перерыв 10 минут «10 лет спустя» 15 минут Рефлексия 5 минут Занятие 9 «Окна в будущее» «Сказка о будущем» 20 минут Перерыв 10 минут Коллаж «Грани моего Я» (основное задание) 35 минут Рефлексия 10 минут 76 Занятие 10. «Окна в будущее» «Мое настроение» 10 минут «Ожерелье пожеланий» 35 минут Перерыв 10 минут Подведение итогов 15 минут 77 Приложение 9 № испытуемого 1 Значение 6 2 7 3 3 4 4 5 3 6 4 7 3 8 2 9 7 10 7 11 7 12 7 13 7 14 7 15 7 78 Приложение 10 № № испытуемого 1 Значение 8 2 8 3 8 4 9 5 9 6 8 7 8 8 8 10 8 11 7 12 5 13 6 14 6 15 6 16 7 17 6 18 5 19 6 20 6 21 6 22 6 23 6 24 6 25 5 26 5 27 5 28 5 29 5 Ранг 1 6 30 Выборка 1 контрольной группы по тесту «Лесенка» В.Г. Щур Приложение 11 Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни 79 31 6 32 6 Показатели результатов Выборка 2 Ранг 2 1 6 22 8 43 2 6 22 8 43 3 7 35 8 43 4 3 3 9 47.5 5 4 5.5 9 47.5 6 3 3 8 43 7 4 5.5 8 43 8 3 3 8 43 9 2 1 8 43 10 7 35 7 35 11 7 35 5 10 12 7 35 6 22 13 7 35 6 22 14 7 35 6 22 15 7 35 7 35 16 6 22 17 5 10 18 6 22 19 6 22 20 6 22 21 6 22 22 6 22 80 23 6 22 24 5 10 25 5 10 26 5 10 27 5 10 28 5 10 29 6 22 30 6 22 31 6 22 32 6 22 33 6 22 Суммы: 310 866 Результат: UЭмп = 190; Критические значения UКр p≤0.01 p≤0.05 142 173 Полученное эмпирическое значение Uэмп(190) находится в зоне незначимости. Приложение 12 Показатели результатов экспериментальной группы по методике «Какой Я» Р.С. Немова № испытуемого 1 Значение 7 2 6 3 4 4 7 81 5 5 6 7 7 6 8 5 9 3 10 3 11 3 12 2 13 2 14 3 15 2 Приложение 13 Показатели результатов контрольной группы по методике «Какой Я» Р.С. Немова № испытуемого 1 Значение 8 2 9 3 9 4 8 82 5 9 6 8 7 9 8 8 9 8 10 8 11 7 12 7 13 7 14 7 15 7 16 7 17 6 18 6 19 6 20 6 21 6 22 5 23 5 24 5 25 6 26 6 27 7 28 7 29 7 30 6 31 5 32 5 83
