ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ...
10. Э с т е т и ч е с к и й опыт как источник активности творческого воображения в
художественном образовании [Текст] // (Сборник научных трудов и материалов
научно-практической конференции). - М.: И Д «Секрет фирмы», 2006. - 134 с.
УДК 373.2
Е. С, Бабунова
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ФЕНОМЕН В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
В н а с т о я щ е е в р е м я п е р и о д д о ш к о л ь н о г о д е т с т в а р а с с м а т р и в а е т с я как
о д и н и з основных резервов, не у с т у п а ю щ и й п о своим потенциальным воз­
можностям ни одному из последующих.
В современной психолого-педагогической литературе понятие «детство»
р а с с м а т р и в а е т с я в т р е х аспектах: 1) с п о с о б ы ж и з н е д е я т е л ь н о с т и д е т е й , о т н о ­
ш е н и я с в з р о с л ы м и , м е т о д ы в о с п и т а н и я ; 2) с и м в о л и ч е с к и й о б р а з р е б е н к а
в к у л ь т у р е и м а с с о в о м сознании, соционормативные представления о воз­
р а с т н ы х с в о й с твах, к р и т е р и я х з р е л о с т и ; 3) с о б с т в е н н о к у л ь т у р а д е т с т в а ,
внутренний мир ребенка, направленность его интересов и возможностей.
М н о г и е у ч е н ы е т р а к т у ю т « д е т с т в о » как а в т о н о м н о с у щ е с т в у ю щ у ю с у б ­
культуру человеческой индивидуальности.
И. С. К о н в р а б о т е « Р е б е н о к и о б щ е с т в о » р а с к р ы в а е т « м и р д е т с т в а » как
н е о т ъ е м л е м у ю часть образа жизни и культуры л ю б о г о отдельно взятого
н а р о д а и ч е л о в е ч е с т в а в ц е л о м [6]. « Д е т с т в о » - э т о п р о й д е н н ы й ж и з н е н ­
н ы й п у т ь развития взрослого человека. В з р о с л ы й н е с е т в с е б е наследие
детства. Ребенок не может существовать без взрослого; его мысли, чувства,
п о в е д е н и е т е с н о связаны с м и р о м взрослых и п р о и з в о д н ы о т него. Ребенок,
у с в а и в а я с о ц и а л ь н ы й о п ы т , ц е н н о с т и , н о р м ы , п р и с у щ и е как о б щ е с т в у , так
и «своим этносам», активен, н о по-своему воспроизводит систему соци­
а л ь н ы х ц е н н о с т е й и ч е л о в е ч е с к и й о п ы т . И . С. К о н в р а б о т а х « Р е б е н о к и
общество», «Этнография детства» д а л историко-социологический анализ
д е т с т в а , н а м е т и л п у т и с о ц и а л и з а ц и и р е б е н к а [6; 7]. С т и л ь в о с п и т а н и я , с
п о з и ц и й э т н о г р а ф и и , по м н е н и ю И. С. К о н а , в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и з а в и с и т
от содержания хозяйственной деятельности, социальной структуры обще­
ства и с т р у к т у р ы семьи.
Эти же факторы учитывались в классическом сравнительно-культурном
и с с л е д о в а н и и « Д е т и ш е с т и к у л ь т у р » (1954), к о т о р о е п р о в о д и л и а м е р и к а н с ­
к и е к у л ь т у р о а н т р о п о л о г и и п с и х о л о г и , в ч а с т н о с т и , Б. и Д ж . У а й т и н г и . О н и
изучали поведенческую деятельность детей шести стран, с целью опреде-
147
Е. С.
Бабуиова
лить стиль материнского воспитания в разных культурах. Матери давали
интервью на тему их взаимоотношений с ребенком: а) от физического нака­
зания до активной заботы; б) проявление по отношению к ребенку заботы
или нетерпимости. Выяснялись особенности социального поведения детей.
В ходе естественных наблюдений были установлены основные типы дейс­
твий ребенка: ищет помощи, внимания, добивается господства, советует,
предлагает поддержку, проявляет общительность, прикасается, делает заме­
чания, нападает, грубо шутит, оскорбляет. Эти действия были обнаружены
во всех исследованных культурах. Однако в социальном поведении дети раз­
личных культур не одинаковы. Это зависят от степени сложности социаль­
но-экономической культуры этноса и преобладающей структуры семьи.
Сравнивая традиционную модель воспитания с современными формами,
И. С, Кон обратил внимание на ее стабильность, надежность и эффектив­
ность. Он отмечал, что народная культура представляет собой общую харак­
теристику деятельности человечества, тогда под традиционной воспитатель­
ной культурой народов можно понимать устоявшиеся способы регуляции
материальной и духовной жизни в рамках этнической общности. Воспитание
выступает как приобщение ребенка к знаниям, правилам и ценностям.
Теорию этнографии и психологии детства серьезно обогатили иссле­
дования М. Мид, утверждающей, что культурные этнические традиции,
развиваясь, определяют содержание детства [П]. Существенная особен­
ность культуры состоит в наличии в ней традиционных идей - ценностей,
которые исторически выработаны и отобраны. Каждая культура включает
в себя общечеловеческие ценности, на основе которых совершается выбор
тех или иных форм поведения, их упорядочения, и таким образом скла­
дывается определенная вариативность культурных моделей. Так, М. Мид
выделяет следующие типологии культуры: постфигуративные культуры,
или культуры, ориентированные на предков и традиции, где дети учатся
у своих предшественников; кон фигуративные культуры, где дети и взрос­
лые учатся у своих современников; префигуративные, где взрослые учатся
у своих детей. Автор отмечает: «теперь мы вступаем в период, новый для
истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвес­
тного будущего наделяется новыми правами» [И, с. 123]. Данная парадигма
воспитания личности воспринимается как взаимосвязанная и детерминиро­
ванная преемственностью и связью поколений. Разрыва поколений не про­
исходит, вследствие того, что всегда остаются слои культуры, позволяющие
осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия,
мифы и легенды о предках, историческая память, богатая подвигами героев
или общими страданиями.
Все исследования этнического менталитета, в основе которых находится
конфигуративная парадигма, опираются на два основных положения: вопервых, все культурные элементы, присущие тому или иному этносу вос-
148
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ...
п р и н и м а ю т с я как в з а и м о с в я з а н н ы е ; в о - в т о р ы х , л ю б а я э т н и ч е с к а я к у л ь ­
т у р а р а с с м а т р и в а е т с я как д е т е р м и н и р о в а н н а я п р и н я т ы м и в н е й м о д е л я м и
детского восприятия.
Важным является рассмотрение культуры в качестве условия и прогресса
развития личности. Л и ч н о с т ь ю с ч и т а е т с я ч е л о в е к , д о с т и г ш и й о п р е д е л е н ­
ного уровня психического развития, который позволяет е м у занять м е с т о в
ж и з н и о б щ е с т в а . Р а з в и т и е л и ч н о с т и как п р о ц е с с с о ц и а л и з а ц и и и н д и в и д а
о с у щ е с т в л я е т с я в о п р е д е л е н н ы х с о ц и а л ь н ы х с и т у а ц и я х (Л. С. В ы г о т с к и й ) .
С о ц и а л ь н а я с и т у а ц и я р а з в и т и я как о с о б о е с о ц и а л ь н о е п р о с т р а н с т в о с о з д а ­
ется взрослым и определяет характер взаимодействия с ребенком.
Л. С. В ы г о т с к и й в с в о е й к у л ь т у р н о - и с т о р и ч е с к о й т е о р и и п о к а з а л , ч т о
процесс формирования личности идет через присвоение е ю ценностей куль­
т у р н о - и с т о р и ч е с к о г о о п ы т а в а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и . Главная з а к о н о м е р ­
ность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры в
е е в н е ш н е й с о ц и а л ь н о - с и м в о л и ч е с к о й (т. е. с о в м е с т н о с в з р о с л ы м и и о п о с р е ­
дованной знаками) деятельности. В итоге структура психических ф у н к ц и й
изменяется, опосредствуется интериоризованными знаками, психические
ф у н к ц и и становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что
они п р и о б р е т а ю т осознанность и произвольность. Тем с а м ы м интериориз а ц и я в ы с т у п а е т и как с о ц и а л и з а ц и я . О н о т м е ч а е т , ч т о с о ц и а л ь н ы й о п ы т
передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов
человеческой культуры. Все, что окружает нас и все, что сделано рукой
человека, весь м и р культуры, в отличие от мира природы - все это является
п р о д у к т о м человеческого воображения и творчества. Процесс приобщения
личности к культуре осуществляется через разнообразные виды деятель­
н о с т и с у б ъ е к т а [4]. П о Л. С. В ы г о т с к о м у , к у л ь т у р а я в л я е т с я н е о т ъ е м л е м о й
ч а с т ь ю и н д и в и д а , о д н а к о , п р и э т о м с у щ е с т в у е т в н е его, з а д а в а я ц е л е в у ю
направленность и характер организации.
В а ж н о й я в л я е т с я м ы с л ь В ы г о т с к о г о о т о м , ч т о всякая ф у н к ц и я в к у л ь т у р ­
н о м развитии ребенка появляется д в а ж д ы , в д в у х планах, сперва в социаль­
н о м , п о т о м в п с и х о л о г и ч е с к о м , с п е р в а м е ж д у л ю д ь м и как к а т е г о р и я и н т е р п ­
с и х и ч е с к а я , з а т е м в н у т р и р е б е н к а как к а т е г о р и я и н т р а п с и х и ч е с к а я . Только
во взаимодействии со взрослым реализуется «зона ближайшего развития»
ребенка, с п о с о б с т в у ю щ а я д и н а м и ч н о м у о б у ч е н и ю , которое только тогда
у с п е ш н о , когда и д е т в п е р е д и развития и п о б у ж д а е т к ж и з н и те ф у н к ц и и ,
которые находятся в процессе созревания.
И з в е с т н ы й п с и х о л о г С. Л . Р у б и н ш т е й н о т м е ч а е т , ч т о д е я т е л ь н о с т ь э т о
не просто «делание» и реакция человека на внешний раздражитель. Она
в ы с т у п а е т как п е р е х о д с у б ъ е к т а в о б ъ е к т , т. е. н о с и т д в у с т о р о н н и й харак­
тер. Д е я т е л ь н о с т ь с у б ъ е к т а о п р е д е л я е т с я тем о б ъ е к т о м , на который она
направлена, а сам субъект формируется в этой деятельности. Введение
понятия «деятельность» позволило объединить в единый предмет изучения
149
Е. С. Бабунова
поведение и сознание и выдвинуть тезис о единстве сознания и деятель­
н о с т и [15, с. 83].
Через деятельность происходит освоение ребенком ценностей культуры.
Э т и ц е н н о с т и - п и ш е т Б. Г. А н а н ь е в , - п р е л о м л я я с ь ч е р е з п р и з м у и н д и в и д у ­
альной жизнедеятельности субъекта, входят в психологическую структуру
л и ч н о с т и в ф о р м е л и ч н о с т н ы х ц е н н о с т е й , я в л я ю т с я о д н и м из и с т о ч н и к о в
м о т и в а ц и и , е е п о в е д е н и е и о т н о ш е н и е к миру. Л и ч н о с т н ы е ц е н н о с т и с л у ж а т
связующим звеном м е ж д у духовной культурой общества и духовным м и р о м
л и ч н о с т и [1, с.
108].
Э т и и д е и н а ш л и р а з в и т и е в т р у д а х А . Н. Л е о н т ь е в а . О н о т м е ч а е т , ч т о
психическое развитие ребенка обусловлено процессом усвоения культур­
но-исторического опыта, заключенного в знаниях и способах деятельности.
Общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культурные
формы деятельности выступают относительно каждого отдельного инди­
в и д а , как-то с о д е р ж а н и е , к о т о р ы м о н д о л ж е н о в л а д е т ь . В о с в о е н и и с о ц и а л ь ­
н о - и с т о р и ч е с к о г о о п ы т а в а ж н у ю р о л ь и г р а е т в е д у щ и й в и д д е я т е л ь н о с т и на
к а ж д о м в о з р а с т н о м э т а п е , - о т м е ч а л А . Н. Л е о н т ь е в , - ч т о с в я з а н о с в о з н и к ­
новением в сознании личности новых мотивов, «выделение важных мотивов,
п о д ч и н я ю щ и х с е б е д р у г и е » [9, с. 132]. А . Н. Л е о н т ь е в р а с с м а т р и в а е т к у л ь ­
т у р у в качестве специфического с п о с о б а деятельности, включающего п р о ­
ц е с с т в о р ч е с к о й с а м о р е г у л я ц и и л и ч н о с т и как с у б ъ е к т а и н д и в и д у а л ь н о с т и
и н е п о в т о р и м о с т и . Б л а г о д а р я и с с л е д о в а н и я м А . Н. Л е о н т ь е в а с о ц и а л ь н а я
с и т у а ц и я р а з в и т и я с т а л а связываться с и г р о в о й д е я т е л ь н о с т ь ю .
Гуманистическая теория актуализации личности А. Маслоу
подчерки­
вает своеобразие человеческой личности, поиск ценностей, у ч е т иерархии
п о т р е б н о с т е й [10]. В з а и м о д е й с т в и е р е б е н к а и в з р о с л о г о в с о ц и а л ь н о й с и т у ­
ации развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния
д о ш к о л ь н и к а . Л и ч н о с т н о е р а з в и т и е п р о и с х о д и т как д и н а м и ч е с к и й п р о ц е с с
само актуализации, самоопределения, поиски идентичности и автономности,
развития уникальности и личностного роста, развитие собственной сущ­
ностной природы, «самости». Здоровая личность, по А. Маслоу, это само­
актуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются
чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности; демокра­
тичность в отношениях, готовность учиться у других; свежесть восприятия,
н а х о ж д е н и е каждый раз нового в у ж е известном; критическое отношение
к своей культуре; «философское» чувство юмора: отношение с ю м о р о м к
жизни и самому себе.
О д и н и з о с н о в о п о л о ж н и к о в г у м а н и с т и ч е с к о й т е о р и и К. Р о д ж е р с п о д ч е р ­
кивал важность субъективных переживаний личности, её чувств, личной
т о ч к и з р е н и я на м и р и н а с е б я . П о в е д е н и е л и ч н о с т и о б у с л а в л и в а е т с я важ­
нейшим мотивом жизни - тенденции к актуализации, то есть стремлением
р а з в и т ь с е б я , выявлять л у ч ш и е качества л и ч н о с т и . Как в и д н о из э т и х т е о р и й
150
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ...
личность является ценностью, активным субъектом, с о ч е т а ю щ и м в себе
биосоциальные начала и преобразования. Существенное качество « х о р о ­
ш е й ж и з н и » п с и х и ч е с к и з д о р о в о г о ч е л о в е к а , с о г л а с н о К. Р о д ж е р с у , - с т р е м ­
ление жить настоящим. Ж и т ь настоящим моментом означает отсутствие
неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но напротив
изменение, динамику организации «Я» и личности. Полноценно функци­
онирующая личность осознает себя, свои переживания. Основу развития
личности составляют создание помогающих отношений, которые актуали­
зируют у человека способность к самоизменению и саморазвитию. П о м о ­
гающее отношение возможны при реализации трех важнейших условий:
откровенность, искренность, правдивость отношений с ребенком; безуслов­
н о е п р и н я т и е р е б е н к а как ц е н н о с т и , н е з а в и с и м о о т е г о с о с т о я н и я , п о в е д е ­
н и я и л и ч у в с т в ; э м п а т и ч е с к о е п о н и м а н и е , как с о п е р е ж и в а ю щ е е п о н и м а н и е ,
п о н и м а н и е в м е с т е с ч е л о в е к о м , а н е п о н и м а н и е о н е м [14].
Личность и общество находятся в живом взаимодействии, принадлежат
о д н о м у целому, личность э т о совокупность общественных отношений, при­
своение общественного опыта. В м е с т е с тем, личность представляет с о б о й
с о б с т в е н н о е о т н о ш е н и е ко в с я к о й ц е н н о с т и и с п о с о б н а н е т о л ь к о п р и с в а ­
ивать м и р п р е д м е т о в и и д е й , но и производить, созидать, рефлексировать.
Она обладает интегративной активностью, проявляется в сфере познания,
эмоционально-оценочном, поведенческом отношениях.
Условия существования, культурное наследие ф о р м и р у ю т о п р е д е л е н н ы е
к а ч е с т в а и ч е р т ы х а р а к т е р а л и ч н о с т и . П о м н е н и ю Л. Н. Г у м и л е в а , э т н о с ,
развиваясь в о п р е д е л е н н о м ландшафте, вырабатывает только п р и с у щ и й е м у
быт, м и р о о щ у щ е н и е , м и р о п о н и м а н и е [5]. Э т н и ч е с к а я к у л ь т у р а ф о р м и р у е т
определенный тип личности, а личность привносит свою уникальность в
э т н и ч е с к и е т р а д и ц и и , ф о р м и р у е т с е б я в п р о ц е с с е д е я т е л ь н о с т и как э т н о ­
к у л ь т у р н о е с у щ е с т в о . В к а ж д о й э т н о к у л ь т у р е есть х а р а к т е р н ы й и н в а р и а н т о б р а з ц е л о с т н о й л и ч н о с т и , о б р а з с о в е р ш е н н о г о человека, э т н и ч е с к и й и д е а л ,
« л ю д и - с и м в о л ы » (Г. Н. В о л к о в ) , п а с с и о н а р и и (Л. Н. Г у м и л е в ) к о т о р ы й ф о р ­
мируется на основе е д и н о г о д л я всего этноса опыта взаимосвязи системы
воспитания, типа личности, д о м и н и р у ю щ е г о в той или иной культуре, и
включает в себя характерные личностные проявления, которые становятся
базой для творческого освоения этнокультуры. В исследованиях психолога
В. Т. К у д р я в ц е в а о с в о е н и е к у л ь т у р ы л и ч н о с т ь ю р а с с м а т р и в а е т с я как т в о р ­
ч е с к и й п р о ц е с с , г д е п р о и с х о д и т как « о т к р ы т и е д л я д р у г и х , т а к и о т к р ы т и е
д л я с е б я и с е б я » [8, с. 24]. П о м н е н и ю с о в р е м е н н ы х п с и х о л о г о в , и с т о ч н и к о м
психического развития ребенка является не само по себе присвоение социо­
культурного, общечеловеческого опыта, а его специфическое преобразова­
ние. О б ъ е к т а м и п р е о б р а з о в а н и я м о г у т стать с а м и п р е д м е т ы к у л ь т у р ы , с о ц и ­
ально выработанные с п о с о б ы оперирования этими предметами, эталоны и х
151
Е. С. Бабунова
восприятия и осмысления, модели построения человеческих отношений но
поводу предметов (В. Т. Кудрявцев, Е. Е. Кравцова, Н. Н. Поддъяков).
Постигая и преобразовывая культуру, личность становиться наследником
культуры, проявляя своеобразие этнического сознания, своей этнической
п ринад лежно сти.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина,
Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности опреде­
ляется последовательным формированием личностных новообразований.
Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов лич­
ностного развития ребенка. «Центральным, т. е. личностным, новообра­
зованием первого гола жизни является возникновение аффективно заря­
женных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки
воздействиям внешней среды» [3, с. 30-34]. Л. И. Божович называет эти
представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка от
«диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но
начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т. е. к концу ран­
него детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и
рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что
выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении
своего «Я» является доминирующей». В этот период развития сталкива­
ются две силы «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания.
Период до 7-8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как
«социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизнен­
ной позиции общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту
позицию». К 12 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к
определению постановке сознательных целей, а к 15-16 годам - «жизненная
перспектива» [3, с. 30-34] .
Для правильного понимания развития личности ребенка в контексте
культуры особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет). Это в
собственном смысле слова «персоногенез», т. е. становление и индивиду­
альное развитие личности. Одна из ведущих исследователей этой проблемы
В. С. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последова­
тельное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре
пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая
идентификация, психологическое время, социальное пространство лич­
ности. Механизмами развития личности являются идентификация, обособ­
ление и взаимодействие между ними [12, с. 56-97]. Как подчеркивает автор,
«общезначимой ценностью для общества и личности является структура
человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, само­
оценка и притязание на признание, представление себя как представителя
определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем
и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [12, с. 58].
152
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ...
Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представ­
лено, как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в раз­
витии личности (как системы) выражает относительную устойчивость зако­
номерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее
референтной. Прерывность характеризует качественные изменения порож­
даемые особенностями включения личности в новые конкретно-истори­
ческие условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее
взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в
обществе системой образования» [13, с. 21]. По А. В. Петровскому, личнос­
тное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуали­
зации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса, определяет вся
ситуация социального развития.
По мнению А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития,
или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся,
что означает относительную стабильность и изменения в той социальной
общности, в которой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как
социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение
трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам вза­
имодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «пот­
ребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции лич­
ности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском
средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы
снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации
(«стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется
противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением
субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значи­
мыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять,
одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные
особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, спо­
собствуют успеху совместной деятельности и т. д.» [13, с. 21]. Совместная
деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной
«конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его
(ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий раз­
вития личности в любой социокультурной ситуации. Адаптация, индиви­
дуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы
взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и лич­
ностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникаю­
щих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека
соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направ­
ленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, меха­
низма самооценки.
153
К С. Бабунова
Произвольность и саморегуляция - основа личностного развития
ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном пере­
ходе от внешней регуляции к саморегуляции. В личностном плане разви­
тие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности
поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регули­
руемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим
поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить
средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия, осваивать
и создавать новые культуротворческие формы (В. Т. Кудрявцев). Произ­
вольность и саморегуляция - стержневая линия интеллектуально-личнос­
тного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на пос­
тепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, творческой
социализации - индивидуализации. Особенно отчетливо эта тенденция
прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным
от внешнего контроля и оценивания, саморазвитии личностных качеств.
Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая,
прежде всего отечественной психологией (А. Н. Леонтьев. Б. Г. Ананьев,
А. В. Петровский. Л. С. Выготский), находится в русле концепции, согласно
которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс само­
движения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникнове­
нием и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях... единством
общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»
[4, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л. С. Выготскому, находит
воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным,
внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся
личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию [4, с. 248].
Анализ движущих сил и условий развития личности, представленный
в широко известных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются
эти силы и условия. По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного
развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единствен­
ным источником психической энергии признаются биологические влечения.
К. Юнг, считал, что развитие есть «индивидуализация» как дифференциа­
ция от общности. Конечная цель индивидуализации - достижение высшей
точки «самости», целостности и полного единства всех психических струк­
тур. А. Адлер утверждал, что человеку от рождения присуще «чувство
общности», или общественное чувство», которое и побуждает его войти в
общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно воз­
никающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного
рода компенсаций. К. Хорни говорит о том, что основной источник энергии
для развития личности - чувство беспокойства, неуютности, «коренной
тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности. Межличностные
отношения являются движущей силой развития (К. Хорни).
154
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ...
Изучение становления и развития личности в контексте культуры детства
и культуры о б щ е с т в а позволяет у т в е р ж д а т ь в а ж н о с т ь с о ц и а л и з а ц и и , как
о т н о с и т е л ь н о контролируемого воспитания, направленного на с о з д а н и е
и учет социально - культурных условий. При этом дошкольный период
д е т с т в а н е о б х о д и м о р а с с м а т р и в а т ь как с а м о б ы т н ы й , с а м о ц е н н ы й э т а п в
ж и з н и р е б е н к а , где п р о я в л я е т с я с о ц и а л ь н ы е , и н д и в и д у а л ь н о - л и ч н о с т н ы е ,
культурно-исторические особенности дошкольников.
Библиографический список
1. А н а н ь е в , Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б. Г. Ананьев. —
М.: Педагогика, 1980. -ТА.228 с.
2. А с м о л о в , А . Г. Психология личности : Принципы общепсихологического
анализа [Текст] / А. Г. Асмолов. - М : Изд. МГУ, 1990. - 367 с.
3. Б о ж о в и ч , Л . И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности
[Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Межд. пед. академия,
1995.-212 с.
4. В ы г о т с к и й , Л . С . Д е т с к а я психология [Текст] / Л . С. В ы г о т с к и й //
Собр. соч. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.
5. Г у м и л е в , Л . Н . Этносфера: История людей и истории природы [Текст] /
Л. Н. Гумилев. - М,: Экопрос, 1993. - 544 с.
6. К о и , И . С . Ребенок и о б щ е с т в о [Текст] / И. С. Кон. - М.: Просвещение,
1998. -383 с.
7. К о н , И. С. К проблеме национального характера [Текст] / И. С. Кон // Исто­
рия и психология / под ред.: Б. Ф. Поршнева, Л. И.Анцыферовой. - М.: Наука,
1 9 7 1 . - С . 122-158.
8. К у д р я в ц е в , В. Т. Дошкольное детство: культурно-исторический аспект
[Текст] / В. Т. Кудрявцев // Универсальное и национальное в дошкольном детстве:
матер, междунар. семинара / под ред. Л. А. Парамоновой. - М.: 1994. - С. 10-13.
9. Л е о н т ь е в , А . Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.-527 с.
10. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность [Текст] / А. Г. Маслоу. - СПб.: Евразия,
1999. -478 с,
11. М и д , М . Культура и м и р детства : избр. произв. [Текст] / М . М и д ; пер.
с англ. и коммент. Ю. А . Алексеева; сост. и послесл. И. С. Кона. - М.: Наука,
1988.-429 с.
12. М у х и н а , В . С . К п р о б л е м е с о ц и а л ь н о г о развития ребенка [Текст] /
B. С. М у х и н а / / Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. — № 5. - С. 40-55.
13. П е т р о в с к и й , А. В. Основы общей психологии [Текст] / А. В. Петровский. М.: Просвещение, 1987. -287 с.
14. Р о д ж е р с , К . Р. К науке о личности [Текст] / К. Р. Роджерс // История зару­
б е ж н о й психологии. - М.; 1986. — 245 с.
15. Р у б и н ш т е й н , С . Л . Бытие и с о з н а н и е . Человек и м и р [Текст] /
C. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер: Питер-Принт, 2003. - 508 с.
155