Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Л.В. Сенкевич, Л.Ф. Сенкевич, Г.Р. Консон
реклама
Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Л.В. Сенкевич, Л.Ф. Сенкевич, Г.Р. Консон ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКИХ ВОЗРАСТОВ: МЛАДЕНЧЕСТВО, РАННЕЕ ДЕТСТВО, ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Москва 2015 —1— ББК 88.8 УДК 159.922.6 + 159.922.7 + 159.922.8 Научный редактор и рецензент: доктор психологических наук, профессор, член Международной академии образования, действительный член Академии педагогических и социальных наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», заслуженный профессор МГУ имени М.В. Ломоносова, почётный доктор Хельсинского университета, лауреат премии Президента РФ в области образования Андрей Ильич Подольский. Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Л.В. Сенкевич, Л.Ф. Сенкевич, Г.Р. Консон. Психология развития детских возрастов: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст : Коллективная монография / Донцов Д.А., Донцова М.В., Сенкевич Л.В., Сенкевич Л.Ф., Консон Г.Р.; Научный редактор А.И. Подольский; Под общей редакцией Д.А. Донцова. — М.: Liteo, 2015. — 174 с. ISBN 978-5-00071-418-8 В настоящей коллективной монографии подробно проанализированы психофизиологическая и социально-психологическая динамика и закономерности психического возрастного развития личности во всех детских возрастах: начиная с возраста новорожденности и заканчивая старшим подростковым возрастом. С позиций анализа представленного в этом развёрнутом труде научно-практического содержания, — данная коллективная монография по психологии развития в детских возрастах будет интересна и полезна очень и очень многим категориям лиц. Имеем в виду, во-первых, родителей, бабушек и дедушек детей всех возрастов, подростков, юношей и девушек. Во-вторых, имеем в виду воспитателей и сотрудников детских садов, учителей и сотрудников общеобразовательных школ и СУЗов любого содержательного уклона. В-третьих, данная коллективная монография профессионально информационно нужна детским врачам, школьным психологам, педагогам-психологам, социальным педагогам, специалистам по социальной работе и социальным работникам, преподавателям ССУЗов, преподавателям ВУЗов. Наконец, данный научно-методологический труд выступает в качестве современной хрестоматийной основы изучения возрастной психологии студентами всех форм обучения целого ряда психолого-педагогических специальностей: «Педагогика», «Психология», «Специальная психология», «Клиническая психология», «Дефектология», «Логопедия» и т.д. Таким образом, можно сделать вывод о том, что данное издание фактически необходимо всем людям, осуществляющим общение и деятельность с детьми и подростками, обучающихся этому вечному жизненному делу, и обучающих этому научному искусству. © Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Л.В. Сенкевич, Л.Ф. Сенкевич, Г.Р. Консон, 2015. —2— ОГЛАВЛЕНИЕ Научно-методологическая база коллективной монографии .................................................. 4 РАЗДЕЛ № I. Научные основы детской возрастной психологии ......................................... 5 Тема № 1. Тезаурус детской возрастной психологии ............................................................... 5 Тема № 2. Социализация человека . .......................................................................................... 10 Тема № 3. Теории развития личности ....................................................................................... 16 РАЗДЕЛ № II. Психология детских возрастов ........................................................................ 29 Тема № 4. Младенческий возраст .............................................................................................. 29 Тема № 5. Ранний возраст .......................................................................................................... 39 Тема № 6. Дошкольный возраст ............................................................................................... 47 Тема № 7. Младший школьный возраст ................................................................................. 60 Тема № 8. Подростковый возраст ............................................................................................. 74 Список литературы ко всему разделу № II ............................................................................. 95 Приложение № 1. Пренатальный период развития человека ........................................... 103 Приложение № 2. Готовность детей к школьному обучению ........................................... 107 Приложение № 3. Стадии психовозрастного развития людей по воззрениям З. Фрейда и Э. Эриксона ........................................................................................................... 114 Приложение № 4. Базовые аспекты ведущей деятельности на основных возрастных этапах развития ребёнка и подростка ...................................... 116 Приложение № 5. Кризисы возрастного развития в детстве и отрочестве ............................................................................................................... 117 Приложение № 6. Методы психологии развития и возрастной психологии .......................................................................................................... 119 Приложение № 7. Юношеский возраст .................................................................................. 121 Приложение № 8. Системная периодизация развития согласно Рыжову Б.Н. ................................................................................................................. 128 Приложение № 9. Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии ................................................. 148 —3— Научно-методологическая база коллективной монографии. Коллективная монография основана на трудах по детской возрастной психологии таких иностранных учёных как: Биррен Джон, Бокум Дон, Болдуин Джеймс Марк, Бромлей Девид, Бронфенбреннер Ури, Бюлер Карл, Бюлер Шарлотта, Валлон Анри, Гезелл Арнольд Луис, Геккель Эрнест, Гетчинсон Вильям, Годфруа Жан, Дистервег Адольф, Дольто Франсуаза, ане Пьер, Заззо Рене, Квинн Виржиния, Клапаред Эдуард, Кле Мишель, Колберг Лоуренс, Крайг Грейс, Леонгард Карл, Маслоу Абрахам, Мейман Эрнст, Мид Маргарет, Олпорт Гордон, Пиаже Жан, Пирьов Генчо, Прейер Вильям, Роджерс Карл, Салливен Гарри Стэк, Сатир Виржиния, Селли Джеймс, Сети Дени, Сэв Лесли, Флейвел Джон, Фрейд Зигмунд, Фрейд Анна, Фромм Эрих, Холл Стенли, Хорни Карен, Шмидт-Кольмер Езеф, Шпрангер Эдуард, Штерн Вильям, Эриксон Эрик и др. Коллективная монография основана на трудах по детской возрастной психологии таких отечественных учёных как: Абрамова Галина Сергеевна, Ананьев Борис Герасимович, Битянова Марина Ростиславовна, Блонский Павел Петрович, Божович Лидия Ильинична, Бурменская Галина Васильевна, Венгер Леонид Абрамович, Венгер Александр Леонидович, Волков Борис Степанович, Волкова Нина Вячеславовна, Выготский Лев Семёнович, Гальперин Пётр Яковлевич, Гиппенрейтер Юлия Борисовна, Головей Лариса Арсеньевна, Гуткина Нина Иосифовна, Давыдов Василий Васильевич, Дубровина Ирина Владимировна, Ермолаева Марина Валерьевна, Запорожец Александр Владимирович, Карабанова Ольга Александровна, Кон Игорь Семёнович, Кулагина Ирина Юрьевна, Колюцкий Владимир Николаевич, Леонтьев Алексей Николаевич, Леонтьев Алексей Алексеевич, Леонтьев Дмитрий Алексеевич, Лисина Майя Ивановна, Личко Андрей Евгеньевич, Марцинковская Татьяна Давыдовна, Мухина Валерия Сергеевна, Мудрик Анатолий Викторович, Мясищев Владимир Николаевич, Немов Роберт Семёнович, Обухова Людмила Филипповна, Пономарёв Яков Александрович, Прихожан Анна Михайловна, Петровский Артур Владимирович, Петровский Вадим Артурович, Подольский Андрей Ильич, Реан Артур Александрович, Розанова Валентина Дмитриевна, Рыбалко Елена Фёдоровна, Сапогова Елена Евгеньевна, Слободчиков Виктор Иванович, шинский Константин Дмитриевич, Фельдштейн Давид Иосифович, Шаповаленко Ирина Владимировна, Эльконин Даниил Борисович, Эльконин Борис Даниилович и др. —4— РАЗДЕЛ № I. НА ЧНЫЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ ТЕМА № 1. ТЕЗА Р С1 ДЕТСКОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.2 «Детская возрастная психология» — это раздел психологической науки, исторически имеющий место в рамках научной отрасли «Психология развития и возрастная психология», изучающий психологию именно всех детских возрастов, — начиная с рождения и вплоть до юношеского возраста. Тезаурус, предмет, задачи детской возрастной психологии соответствуют тезаурусу, предмету и задачам возрастной психологии и психологии развития в отношении детских и подростковых возрастов. Разделы детской возрастной психологии. ● I. Пренатальная психология (направление (раздел), в основном, выделяется зарубежными авторами)), — изучается период от момента зачатия до процесса рождения. ● II. Натальная психология (активно развивающееся в настоящее время за рубежом направление), — изучаются психофизиологические особенности родового процесса и психофизиологические последствия процесса рождения для онтогенеза человека. Далее следует раздел детской возрастной психологии, изучающий постнатальные возрастные периоды развития ребёнка и подростка. ● III. Детская психология (понятие «детская психология» было введено советскими авторами — классиками возрастной психологии). Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста. Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления возраста 17-ти лет. Таким образом, 17 лет ― это тот возрастной рубеж, когда, по мнению большинства широко известных учёных (см. выше пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии»), начинается юношеский возраст (возраст ранней юности), что хронологически, как правило, на современном этапе совпадает с окончанием старшими подростками обучения в 11-м классе общеобразовательной средней школы (старший подростковый возраст научно-методологически аналогичен возрасту ранней юности, — это примечание научного редактора-рецензента настоящей коллективной монографии). Возраст (в психологии) — это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) — период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного временного момента (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, — они определяются действием общественно-исторических факторов, потребностями общества, т.е. — т.н. социальным заказом общества. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую культурноисторическое происхождение. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения и присвоении видов и форм культуры общества, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом. Каждый возрастной 1 Здесь и далее, кроме особо выделенных случаев, — все постраничные сноски (имеющиеся внизу страниц) и все другие примечания в «круглых» скобках на страницах основного текста данного издания, — наряду, разумеется, с самим основным его текстом, — плод практики, знания и творчества всех авторов настоящей монографии. В данной сноске укажем, что «тезаурус детской возрастной психологии» — это те научные понятия, которые используются в рамках конкретной области знаний и отрасли психологии развития и возрастной психологии в целом. 2 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —5— период изучается с учётом общих тенденций развития, с учетом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый возраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослым деятельности ребёнка, либо активированы самой личностью (по Давиду Иосифовичу Фельдштейну). Психология развития и возрастная психология — научно-эмпирическая отрасль психологии, в которой изучаются параметры развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности. Психология развития и возрастная психология — научная и практическая отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до смерти. Психология развития изучает возрастные изменения в поведении людей и закономерности в приобретении ими опыта и знаний в течение всей жизни. Иными словами, психология развития сосредоточивает исследовательское внимание на изучении непреложных механизмов психического развития и отвечает на вопрос, почему именно таким образом происходит развитие психики личности на конкретных возрастных этапах (по Артуру Александровичу Реану). Психология развития и возрастная психология — это целостная научно-практическая психологическая дисциплина, исследующая процесс психического существования и формирования человека от рождения до смерти. При этом «возрастная психология в широком смысле» в исследовательском плане концентрируется на филогенетических особенностях (закономерностях) конкретного возраста (периода онтогенеза), а «психология развития в широком смысле», научно-исследовательски сосредотачивается на наивысших уровнях (степенях) формирования психических функций (психических процессов) личности в онтогенезе на всех возрастных этапах. Психология развития и возрастная психология базируется на общей психологии потому, что в психологии развития и возрастной психологии изучается образование, развитие и формирование всех тех основных компонентов, элементов, параметров, аспектов психики любого человека, которые исследуются общей психологией. Общая психология — это фундаментальная, основополагающая, базовая часть психологической науки. Общая психология — это основы психологического знания в целом, включающие в себя наиболее целостные закономерности функционирования психической деятельности. Общая психология является комплексной дисциплиной, содержащей три основных раздела: введение в общую психологию (изучается развитие психики в филогенезе); психические познавательные процессы (изучаются основополагающие, присущие всем людям в любом возрасте, базовые параметры ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи); психология личности (изучаются основополагающие, присущие всем людям в любом возрасте, базовые параметры потребностей и мотивации, темперамента и характера, задатков и способностей, эмоций и чувств, воли и волевой регуляции). Закономерности психологии развития и возрастной психологии выступают в качестве научного основания научно-практических положений педагогической психологии. Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) — дитя и ago — веду, воспитываю)) — научнопрактическая отрасль психологической науки и практики, изучающая и разрабатывающая психолого-педагогическую проблематику обучения и воспитания (закономерности, тенденции, способы, методы, средства, технологии) детей, подростков, юношей, молодых людей и взрослых людей. Развитие (в биологии) — это процесс генетически направленных, закономерных и последовательных изменений живого организма, приводящий к взаимосвязанным количественным и качественным преобразованиям живых особей с рождения до конца жизнедеятельности, — онтогенез; или в течение всего времени существования данного вида живых существ (в нашем случае — вида Homo sapiens — «человек разумный») на планете Земля, — филогенез. —6— Развитие (в психологии) — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека (по Артуру Александровичу Реану). Учёные различают две базовые формы развития: 1. Эволюционная форма развития — медленные, количественные изменения (по Чарльзу Дарвину). 2. Скачкообразная (революционная) форма развития — фундаментальные преобразования в относительно короткие периоды времени, т.е. развитие через кризисы (периоды критического развития психики, когда происходят качественные скачки психического развития), перемежающиеся литическими периодами (периодами «скрытого» развития, когда происходит количественное накопление психических изменений), — по Льву Семёновичу Выготскому. Социальная ситуация развития личности — это специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта (как ребёнка, так и взрослого) в социальной действительности (в обществе), отражённая в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми (по Льву Семёновичу Выготскому). Предмет возрастной психологии и психологии развития — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе (по Ирине Владимировне Шаповаленко). Предмет детской возрастной психологии — онтогенетические закономерности развития психики ребёнка с рождения до юношеского возраста (по Даниилу Борисовичу Эльконину и Игорю Семёновичу Кону). Возрастные психические новообразования — это понятие, обозначающее собою нечто принципиально новое (ранее не имеющееся) в психическом развитии личности, появляющееся («проявляющееся») на определённом этапе онтогенеза. Формирование и развитие психических (психологических) новообразований и форм, — особенно характерно именно для детских и подростковых возрастов. Согласно Льву Семёновичу Выготскому, в психологии развития и возрастной психологии выделяются психические («в узком смысле»), социальные (психосоциальные), деятельностные (социально-психологические) новообразования. Объект возрастной психологии и психологии развития — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе, нормальный, здоровый человек (по Грейс Крайг). Объект детской возрастной психологии — ребёнок и подросток с рождения до юношеского возраста, то есть, — с первого дня жизни до возраста 17-ти лет (когда старший подростковый возраст заканчивается и начинается юношеский возраст, — уже качественно иной, имеющий свои специфические психические и социально-психологические закономерности протекания, онтогенетический этап развития человека). Задачи возрастной психологии и психологии развития: I. Теоретические задачи (теоретические проблемы) возрастной психологии и психологии развития: 1. проблема движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека; 2. проблема периодизации филогенетических закономерностей психического развития в онтогенезе; 3. проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания и формирования психических процессов; 4. проблема возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления и развития различных видов деятельности и общения, усвоения и экспликации знаний; 5. проблема возрастного психического развития личности. Особо отметим то, что Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Этой проблематике —7— он придавал принципиальное значение. Известны следующие слова учёного: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». II. Практические задачи (психолого-педагогические задачи) возрастной психологии и психологии развития: 1. определение возрастных норм выраженности психических функций; 2. выявление психологических ресурсов и творческого потенциала развития человека на разных возрастных этапах; 3. возрастная психодиагностика; 4. психолого-педагогический контроль за ходом психического развития детей и подростков; 5. оказание психолого-педагогический помощи родителям и воспитателям в проблемных ситуациях формирования личности детей и подростков; 6. психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды развития человека; 7. психологическая организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий. В контексте исследования младенческого, раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, теоретические и практические задачи детской возрастной психологии полностью совпадают с задачами психологии развития и возрастной психологии. Этапы развития человека. Выделяются три базовых этапа индивидуального развития человека. Пренатальный этап. Пренатальный (от латинского prae — перед, natalis — относящийся к рождению) — предродовой (внутриутробный) период развития человека. Натальный этап. Натальный (от латинского natalis — относящийся к рождению) — краткосрочный период развития, имеющий прямое отношение к рождению, к родам, обозначающий собою именно процесс рождения человека. Постнатальный этап. Постнатальный этап — понятие, содержательно обозначающее собою весь длительный (в совокупности всех имеющихся возрастов) возрастной супермакропериод жизни, деятельности, развития и формирования личности человека (как индивида, как индивидуальности, как субъекта), начиная со дня рождения и вплоть до дня смерти. Пренатальная психология (психологическая специфика внутриутробного этапа развития человека). Границы пренатального этапа онтогенеза: от времени зачатия, до процесса рождения. Пренатальная психология включает в себя три базовых периода. 1). Герминальный период: от момента зачатия до 2-х недель развития зародыша. Во время этого периода происходит «закладка» внутренних органов. 2). Эмбриональный период: от 2-х недель развития до 2-х месяцев развития эмбриона. Во время этого периода происходит «дифференцировка» пола. 3). Фетальный период: от 2-х месяцев развития до начала процесса рождения плода (отсюда ещё одно название данного периода — «плодовый»). Пренатальный период развития человека, во всех его основных закономерностях, представлен в Приложении № 1 к данной коллективной монографии. По окончании пренатального периода и перед началом постнатального периода развития человека, имеет место натальный период, — т.е. временной этап, обозначающий непосредственный процесс появления человека на свет. Натальная психология является очень активно развивающимся в текущее время научно-эмпирическим направлением психологии развития и возрастной психологии, изучающим психофизиологическую специфику и психофизиологические последствия самого процесса рождения ребёнка. Натальный этап (от латинского natalis — относящийся к рождению) — это временной период, обозначающий собою именно процесс рождения человека на свет. Постнатальный период. Постнатальный период развития — это вся жизнедеятельность человека от момента рождения (первый вздох воздухом окружающей среды) до самой физической смерти («фигурально» выражаясь — «до последнего вдоха»). Постнатальный период развития (постнатальные этапы онтогенеза) — это комплексное понятие, содержательно —8— обозначающее собою всю жизнь человека, начиная со дня (момента времени) его рождения и вплоть до дня (момента времени) его смерти. Постнатальные этапы возрастного развития детей и подростков. Общепринятой и общепризнанной в рамках мировой психологии развития и возрастной психологии (см. выше пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии») является нижеследующая периодизация возрастного развития. I. Психология детского возраста (советскими учёными-психологами было введено понятие «детская психология»). Временные рамки детского этапа онтогенеза: от момента рождения ребёнка и до 17-ти лет. По вопросу окончания детского этапа онтогенеза имеют место разные мнения, но, по совокупности большинства авторских классических научных источников, — Выготский Л.С., Дубровина И.В., Кон И.С., Крайг Г., Мухина В.С., Обухова Л.Ф., Пиаже Ж., Подольский А.И., Эльконин Д.Б. и др., — принято считать, что детская психология (т.е. именно детская возрастная психология «в узком» понятийном смысле), охватывает большой возрастной период с рождения ребёнка до 17-ти лет, когда начинается младший (ранний) юношеский возраст. Юношеский («студенческий») возраст, — период юности в развитии личности (16-17 — 22-23), — это, как правило, — социально-психологическое («социализационное») начало самостоятельной, взрослой жизни человека. Выделяются следующие возрастные периоды развития: 16-17 лет, — ранняя юность (по И.С. Кону и др.); 17-21 год, — собственно (в узком смысле) юность; 22-23 года, — поздняя юность. Эти возрастные периоды имеют свою психосоциальную специфику, но, при этом, обладают и многими общими характеристиками. Детская возрастная психология включает в себя четыре разнообразных возраста, каждый из которых, в свою очередь, в силу специфических особенностей возрастного развития, которое в детстве и отрочестве происходит наиболее быстро, разделяется на две или три возрастных стадии. 1). Младенческий возраст (младенчество): со дня рождения до 1-го года. Младенческий возраст имеет три стадии. 1-я стадия: от фактического момента рождения до 2-х месяцев — возраст новорожденности (новорожденность); 2-я стадия: от 2-х месяцев до 6-ти месяцев — т.н. раннее младенчество; 3-я стадия: от 6-ти месяцев до 1-го года — т.н. позднее младенчество. 2). Ранний возраст (раннее детство): с 1-го года до 3-х лет. Ранний возраст имеет две стадии. 1-я стадия: от 1-го года до 2-х лет — т.н. младший ранний возраст. 2-я стадия: от 2-х лет до 3-х лет — т.н. старший ранний возраст. 3). Дошкольный возраст (дошкольное детство): с 3-х лет до 6-ти–7-ми лет (что, прежде всего, зависит от того, в 6-ть или в 7-мь лет ребёнок идёт в школу). Дошкольный возраст имеет две возрастных стадии. 1-я стадия: от 3-х лет до 5-ти лет — младший дошкольный возраст. 2-я стадия: от 5-ти лет до 6-ти–7-ми лет — старший дошкольный возраст. 4). Младший школьный возраст: с 6-ти–7-ми лет до 11-ти лет. Младший школьный возраст имеет две стадии. 1-я стадия: от 6-ти–7-ми лет до 8-ми лет — т.н. ранний младший школьный возраст. 2-я стадия: от 8-ми лет до 11-ти лет — т.н. поздний младший школьный возраст. 5). Подростковый возраст (имеет также старорусское наименование «отроческий» и «новоамериканское» наименование «тинейджерский»): с 11-ти лет до 17-ти лет. Подростковый возраст имеет три стадии. 1-я стадия: от 11-ти лет до 13-ти лет — младший подростковый возраст. 2-я стадия: от 13-ти лет до 15-ти лет — средний подростковый возраст. 3-я стадия: от 15-ти лет до 17-ти лет — старший подростковый возраст. —9— ТЕМА № 2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА.3 Понятие «социум» трактуется как понятие «общество». Понятие «социальная действительность» идентично понятию «социальная среда». Выделяются социальные страты (классы, слои, прослойки) по Владимиру Александровичу Ядову. Имеют место социальная интеграция и дезинтеграция в обществе, — относительно каждой личности. Имеются просоциальная, социальная, асоциальная, антисоциальная позиции личности в социуме (по отношению к социуму). В этом контексте понимается социальное развитие личности. Имеет место социально-педагогический подход Анатолия Викторовича Мудрика, в котором рассматриваются следующие аспекты. Воспитательные силы общества — это воздействие на членов общества через социальные институты общества, в особенности — через систему народного образования.4 В этой связи выделяется понятие «социального воспитания». В данном содержательном поле понимаются такие социальные явления, процессы и феномены как: принципы социального воспитания; ценности социального воспитания; объекты и субъекты социального воспитания; индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания; взаимодействие субъектов социального воспитания. Человек в связи с этим определяется как объект и как субъект («агент») социального воспитания (социализации). В данной содержательной области также выделяются такие понятия и формы деятельности как: институт воспитания; жизнедеятельность институтов воспитания; система социального воспитания; методика социального воспитания; методика организации взаимодействия институтов воспитания; методика обучения субъектов социального воспитания взаимодействию между собой; методика личностного подхода и индивидуальной помощи человеку в институтах воспитания. Об этих параметрах повествует подход А.В. Мудрика. Наряду с выделенным выше, в анализируемой содержательной сфере рассматривается понятие социальной установки (аттитюда). В названном социально-педагогическом и социально-психологическом контексте рассматривается понятие «социализация». Социализация понимается как явление и как процесс. Социализация определяется как процесс интеграции («вхождения») личности в социум. Социализация подвергается анализу как развитие личности в многоплановом процессе стихийного, относительно направляемого и социально контролируемого взаимодействия с обществом.5 Имеет место стихийная и целенаправленная социализация, т.е. социальное воспитание. Социализация анализируется как процесс самоизменения личности. Социализация выделяется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Имеется понимание социализации в качестве «социального научения» в необихевиоризме. Имеет место характеристика социализации человека как результата его социального взаимодействия с другими людьми в символическом интеракционизме. Выделяется определение социализации в качестве самоактуализации человеческого «Я» в гуманистической психологии (Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт, Карл Роджерс и др.). Социализация выделяется именно как социально-педагогическое явление. Социализация выделяется также как общественно-культурное явление. В данном контексте имеет место процесс социализации личности, определяются возрастные этапы социализации личности, определяется взаимосвязь возраста и социального развития личности. Во всём рассматриваемом содержании выделяется понятие социального института.6 3 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 4 Социальное — относящееся к обществу, возникшее под влиянием происходящих в обществе процессов. 5 целенаправленное (в качестве социального воспитания в институтах социализации) воздействие (влияние) общества на личность. 6 Социальным (общественным) институтом, «в широком смысле», являются, например, система народного образования, система здравоохранения, система социальной защиты населения, система вооружённых сил РФ, система МВД РФ, пенитенциарная система и другие макросоциальные системы общественных (социальных) отношений. —10— При этом, по Анатолию Викторовичу Мудрику, выделяются социальнопсихологические, политико-экономические и территориально-географические факторы, влияющие на продуктивность (результативность) социализации личности. Таким образом, имеется концепция Анатолия Викторовича Мудрика об основополагающих факторах, определяющих собою процесс и результат социализации личности. Здесь выявляется следующее смысловое содержание в рамках типологии факторов социализации. Микрофакторы социализации: семья и домашний очаг; соседство и микросоциум; группы сверстников и субкультура; институты воспитания, другие организации (общественные, государственные, частные, религиозные организации). Мезофакторы социализации: СМК (СМИ); тип поселения (деревня, село, посёлок городского типа, малый город, средний город, крупный (большой) город, «город-миллионник», мегаполис; регион (региональные условия). Макрофакторы социализации: страна; этнос; общество; государство. Мегафакторы социализации: космос; планета; мир. В этой связи выделяются объективные («заданные») условия социализации. В этом контексте человек также может пониматься и как жертва неблагоприятных условий социализации. В связи с этим даётся характеристика виктимного (от лат. victima — жертва) социального поведения личности; выделяются объективные и субъективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации. Наряду со сказанным выше, в рассматриваемом подходе Анатолия Викторовича Мудрика определяются средства и агенты социализации, а также профессиональная специфика агентов социализации (воспитатели, педагоги, милиционеры, политики и т.д.). При этом А.В. Мудриком выделяются разные общественные способы социализации личности: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный и рассматриваются разнообразные подходы к проблеме социализированности человека и включённости человека в общественные связи. В проанализированных смыслах известными авторами выделяются понятия социализации, десоциализации и ресоциализации7 и выявляются механизмы (социальные и психические формы) социализации личности. Это: внешняя/внутренняя мотивация по Сергею Леонидовичу Рубинштейну, интериоризация/экстериоризация по Льву Семёновичу Выготскому, идентификация/отчуждение по Валерии Сергеевне Мухиной. Также ряд авторов выделяют в этой связи такие механизмы социализации как адаптация/дезадаптация, реадаптация, конформизм/нонконформизм и пр. В обозначенном контексте учёными рассматриваются основополагающие параметры личностного развития как свойства среды развития личности, т.е. как качества общества, социума. В этой связи выявляется научное понятие социальной ситуации развития личности как социальная характеристика личности, введенная в психологический тезаурус 8 Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития личности понимается как явление, относящееся к детям и ко взрослым. Социальная ситуация развития личности проявляется в качестве сущностной понятийной характеристики любого возрастного периода развития ребенка и взрослого. Социальная ситуация развития личности, по Л.С. Выготскому, определяется как единственное и неповторимое, специфическое для данного конкретного возраста, отношение между человеком и средой, которое определяет две основные социальные характеристики развития личности. Первое: объективное место ребёнка и взрослого в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к ребёнку обществом. Второе: особенности понимания (осознания) ребёнком и взрослым занимаемой социальной позиции и своих взаимоотношений с 7 «Ре» — «приставка», в научных психологических терминах обозначающая одну из следующих идей (предпосылок, смыслов, значений): 1. Возобновление, восстановление или повторение чего-либо, например, действия, мысли, переживания. 2. Противоположное направление или противодействие чему-либо, кому-либо, например, — "реакция" (ответная), "реабилитация" (восстановление, — противодействие дезадаптации), "ресоциализация" ("повторная" социализация). 8 «Тезаурус» — «набор» («список», «словарь», «перечень») научных терминов. —11— окружающими людьми. «Социальная ситуация развития ставит перед любым субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте», — писал Л.С. Выготский.9 В связи с этим в науке производится обоснование того, что психическое развитие человека детерминировано, предопределено влиянием на него двух основных групп факторов, — факторов среды и факторов наследственности. В этой связи выделяются совместная деятельность и общение в качестве оснований и движущих сил развития человека, — по Алексею Николаевичу Леонтьеву, Даниилу Борисовичу Эльконину, Артуру Владимировичу Петровскому и целому ряду других выдающихся отечественных учёных-психологов. Наряду с этим, выявляются, по Л.С. Выготскому, основные, базовые социальнопсихологические механизмы социализации: интериоризация и экстериоризация. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — буквально: переход извне внутрь. Интериоризация понимается в качестве усвоения, «присвоения» субъектом своего социального опыта взаимодействия с обществом (с большими и малыми социальными группами). Интериоризация понимается как некая объективация человека в социальной среде. Интериоризация понимается как психологическое научное понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и через овладение внешними знаковыми средствами. Результат процесса интериоризации: формирование социального опыта личности и «построение» её психических процессов, происходящее на основе взаимодействия с другими людьми (например, формирование внутренней речи на основе внешней речи). Интериоризация определятся в смысле любого усвоения и присвоения какой-либо информации, каких-то знаний, социальных ролей, ценностных предпочтений и т.п. Теория Л.С. Выготского: формирование внутренних средств общения (например, внутренней речи) «овеществляющееся» в рамках совместных видов деятельности людей и коммуникации между ними. Отнесение Л.С. Выготским понятия «интериоризация» (синонимы Л.С. Выготского: «вращивание», «овнутривание») к формированию т.н. системного строения сознания, понятийно в науке противопоставляемого т.н. смысловому строению сознания. Экстериоризация (от лат. eхterior — внешний, наружный) понимается как «вынесение вовне» результатов умственных и эмоциональных психических действий, осуществляемых во внутреннем плане, воплощение их в идеальном и/или материальном продукте, являющимся результатом психической и внешней деятельности субъекта. Например, реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции, выраженной, сделанной графически или предметно; воспроизведение художником в виде рисунка, в виде картины тех образов, которые создаются первоначально т.н. внутренним взором, т.е. — в интраплане, во внутреннем плане действия, — по Петру Яковлевичу Гальперину. «Осуществление» экстериоризации проявляется в процессе творчества. Экстериоризация понимается в качестве этапа, завершающего творческий процесс. Экстериоризация и творческое мышление взаимосвязаны (концепция Якова Александровича Пономарёва). Имеется научное утверждение того, что при решении любой научной или учебной задачи, при деятельности по разрешению фактически любой практической задачи, можно обнаружить тесную связь и чередование внутреннего и внешнего (интериоризации и экстериоризации), — по Сергею Леонидовичу Рубинштейну. Имеют место «продукты» (результаты) экстериоризации. Есть научное обоснование того, что результаты умственных действий, совершаемых человеком в процессе решения задачи в уме, записываются, словесно выражаются или изображаются им в виде графических схем, цифр, а также реализуются им в тех или иных вербальных и практических действиях (подход С.Л. Рубинштейна). Также есть научное подчёркивание того, что как направление умственной, эмоциональной, волевой и мотивационной психической деятельности, экстериоризация противоположна интериоризации, характеризуемой переходом внешних практических действий в 9 Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2004. —12— план операций, осуществляемых в уме. Имется научное раскрытие того, что в ходе психического развития ребёнка и взрослого формируются и совершенствуются оба данных процесса. Экстериоризация понимается в качестве некоей субъективации человеком социального опыта, приобретённого им в процессе жизнедеятельности и возврат этого социального опыта в социум в переделанном им внутренне, внутриличностно трансформированном и творчески переработанном виде. Имеет место научное рассуждение о том, что именно так, за счёт этого процесса и происходит социально-культурное развитие общества и человечества. Есть социально-психологическое выявление Валерией Сергеевной Мухиной, на основе механизмов интериоризации и экстериоризации, следующих социализационных механизмов: «идентификация» и «отчуждение». Идентификация понимается в качестве социальнопсихологического соотнесения субъектом себя самого с другими людьми, с какой-либо социальной и/или профессиональной, культурной группой. Отчуждение понимается в качестве социально-психологического обособления субъекта от социума и/или от какой-либо социальной (профессиональной, культурной) группы. В этой связи осуществляется раскрытие того, что такие механизмы социализации человека как идентификация и отчуждение очень важны для общественного становления (социализации) каждой личности, особенно в подростковом и юношеском возрасте. Рекомендуемая по теме № 2 литература (раздел № I). 1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства : Учебное пособие. — М.: ПЕР СЭ, 2008. 2. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 2008. 3. Андреева Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления. — М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 4. Андреева Г.М., Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 205 с. 5. Андреева Г.М., Белинская Е.П., Донцов А.И., Стефаненко Т.Г. и др. Социальная психология в современном мире : Учебное пособие для вузов. Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. — М.: Изд-во Аспект Пресс, 2002. — 335 с. 6. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 2008. 7. Андреева Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления. — М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 8. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2004. 9. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 126 с. 10. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. — М.: Изд-во Знание, 1982. — 163 с. 11. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 208 с. 12. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Введение в практическую социальную психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 123 с. 13. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. № 4, 1997. — С. 75-86. 14. Донцов А.И., Токарева М.Ю. Социальный контекст как фактор взаимодействия меньшинства и большинства // Вопросы психологии. № 3, 1998. — С. 115-123. 15. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию : Учебное пособие для высших учебных заведений. Под ред. Жукова Ю.М., Петровской Л.А., Соловьёвой О.В. — М.: Смысл, 1999. — С. 7-21. 16. Донцов А.И., Гончарова В.А. Холокост как феномен социальной памяти // Век толерантности: научно-публицистический вестник. 2001, № 1. 17. Донцов А.И. О понятии «группа» в социальной психологии // Социальная психология в современном мире. Тематический сборник научных трудов. Составители: Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. — М.: Аспект Пресс, 2003. — С. 175-182. —13— 18. Донцов А.И. Личность в группе: проблема сплочённости // Социальная психология : Хрестоматия. Составители: Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. — М.: Аспект Пресс, 2003. — С. 229-241. 19. Донцов А.И., Богомолова Н.Н., Фоломеева Т.В. Психология больших социальных групп // Социальная психология в современном мире. Тематический сборник научных трудов. Составители: Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. — М.: Аспект Пресс, 2002. 20. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Жуков Ю.М. Группа — коллектив — команда // Социальная психология в современном мире. Тематический сборник научных трудов. Составители: Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. — М.: Аспект Пресс, 2002. 21. Донцов А.И. Проблема социальной группы в зеркале этнопсихологии // Этнопсихология : Учебник для Вузов. / Т.Г. Стефаненко. — М.: Аспект Пресс, 2004. 22. Донцов А.И. Деятельность совместная; Взаимодействие межличностное; Динамика групповая; Единство предметно-ценностное; Интеграция групповая; Конформность; Совместимость межличностная; Согласие групповое; Сплочённость групповая // Социальная психология. Словарь. Под редакцией М.Ю. Кондратьева. — М.: ПЕР СЭ, 2005. 23. Донцов А.И., Перелыгина Е.Б. Социальная стабильность: от психологии до политики. — М.: ЭКСМО, 2011. — 544 с. 24. Донцов А.И. Макробезопасность современного российского общества // Макропсихологические аспекты безопасности России. — М.: ОПТИМ ГРУПП, 2012. — С. 292-380. 25. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Психологические и социальные особенности студенческого, юношеского возраста // Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики. Материалы VI Международной научно-практической конференции в 3-х томах, 25-26 октября 2012 года / Под редакцией к. пед. н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. Том II — 342 c. — С. 68-82. 26. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы: вчера, сегодня, завтра // Социальная психология : Хрестоматия. Сост.: Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2012. — С. 170-179. 27. Донцов А.И., Перелыгина Е.Б. Параметры образовательной среды в формате психологии безопасности // Научно-практический журнал «Человеческий капитал», № 7 (67), 2014. — С. 4-7. 28. Донцов А.И., Перелыгина Е.Б. Управление стратегической неопределённостью для обеспечения психологической безопасности // Стратегии обеспечения психологической безопасности в условиях неопределённости: материалы V международного симпозиума. — Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2014. — С. 25-30. 29. Донцов А.И.. Феномен зависти: Homo invidens? — М.: ЭКСМО, 2014. — 512 с. 30. Донцов А.И., Зинченко Ю.П., Зотова О.Ю., Перелыгина Е.Б. Психология безопасности : Учебное пособие. — М.: Юрайт, 2015. — 276 с. 31. Донцов Д.А., Денисов А.А., Сенкевич Л.В. Социальная психология : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Социальная психология». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: Человек, 2010. — 80 с. 32. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сухова Г.В. Детская возрастная психология : Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 203 с. 33. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сухова Г.В., Матвеева О.В. Психология дошкольного возраста и готовность к школе : Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 116 с. 34. Донцов Д.А., Донцова М.В., Матвеева О.В., Поляков Е.А. Психология общения : Учебнометод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». Под ред. А.И. Донцова. — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 128 с. —14— 35. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сухова Г.В., Матвеева О.В. Психология подросткового возраста : Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 134 с. 36. Донцов Д.А. Психология общения: Программа учебной дисциплины для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2012. — 97 с. 37. Донцов Д.А. Роль общения в психическом развитии ребёнка. Программа учебной дисциплины для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2012. — 76 c. 38. Донцов Д.А., Поляков Е.А. Измерение отношений межличностной значимости в разнообразных учебных и других детских, подростковых и юношеских группах и коллективах // Российский научный журнал.– № 5 (48) ′ 2015. — 368 с., С. 187- 203. 39. Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. — СПб.: Речь, 2010. 40. Зинченко Ю.П., Донцов А.И., Перелыгина Е.Б., Зотова О.Ю. Макропсихологические аспекты безопасности России. Коллективная монография. — М.: ОПТИМ ГРУПП, 2012. — 664 с. 41. Коломинский Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов. — М.: АСТ, 2010. 42. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. — М. ПЕР СЭ, 2008. 43. Кондратьев М.Ю. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. 44. Консон Г.Р. Психология трагического: Проблемы конфликтологии: (на материале западноевропейского искусства). 2-е изд., испр. — М.: Нобель-Пресс, 2013. — 391 с. 45. Леббон Г. Психология народов и масс. — М.: Академический проект, 2011. 46. Майерс Д. Социальная психология. Перевод с английского. — СПб.: Питер Ком, 2006. 47. Московиси С. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2007. 48. Молчанова Е.В., Донцов Д.А. Психология семейных отношений: Учебно-методический комплекс дисциплины для студентов по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2011. — 84 с. 49. Мудрик А.В. Социализация человека. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. 50. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. педагог. вузов. Под ред. В.А. Сластёнина. — 5-е изд., доп. — М.: Академия, 2005. 51. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. — М.: МПСИ, 2006. 52. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Изд. 2-е, перераб. — М.: МПСИ, 2008. 53. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов вузов. — 9-е издание, стереотипное. — М.: Академия, 2004. 54. Парыгин Б.Д. Социальная психология. — СПб.: ИГУП, 1999. 55. Петровский А.В. Социальная психология. — М.: Просвещение, 1990. 56. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 2001. 57. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 58. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. — М.: АСТ; СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 59. Рыжов Б.Н. Теория и метод системной психологии. Системные основания психологии // Системная психология и социология, том 1, № 1, 2010. 60. Рыжов Б.Н. Теория и метод системной психологии. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. Всероссийское периодическое издание: научнопрактический жупнал. — М.: МГПУ, 2012, № 5 (I). — 140 с., С. 5-25. 61. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь. — М.: ТК Велби, Проспект, 2008. —15— ТЕМА № 3. ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.10 Общая характеристика разнообразных научных теорий развития и формирования личности выражается в том, что «теория личности» определяется как совокупность гипотез и положений о природе и механизмах развития личности. «Теория личности» выявляется в качестве не только доводов и объяснения, но и в качестве определённого рода предсказания поведения и деятельности человека, — согласно А.И. Подольскому. Теории развития личности иностранных авторов. I. Теория т.н. «множественной личности» ильяма (Вильяма) Джемса.11 «Личность формируется в процессе постоянного взаимодействия инстинктов, привычек и личного выбора. Человек не является единым целостным «Я», а представляем собой множество «Я», при этом некоторые сегменты связаны между собой в большей степени, чем другие», — У. Джемс. Структура личности по У. Джемсу: т.н. «Наше Я», «Биологическое Я», «Реальное Я», «Социальное Я», «Духовное Я». II. «Психодинамическая» теория развития и структуры личности Зигмунда Фрейда (Фройда).12 «Личность — это динамическая конфигурация процессов, находящихся в нескончаемом конфликте», — писал З. Фрейд. Строение психического аппарата по З. Фрейду: сфера неосознаваемого (бессознательное и предсознательное — частично осознаваемое) и сфера сознания. Врождённые бессознательные влечения к жизни и смерти (эрос и танатос) по З. Фрейду. Структура личности по З. Фрейду: «Оно» («Ид» или бессознательное), «Я» («Эго» или сознательное), «Сверх-Я» («Супер-Эго» или надсознательное). Стадии т.н. психосексуального развития личности по З. Фрейду, — оральная стадия, анальная стадия, фаллическая стадия, латентный период, генитальная стадия. Стадии возрастного развития, выделенные З. Фрейдом, являются сутью психоаналитической концепции периодизации возрастного развития индивида. Периодизация возрастного развития в психоанализе основана на интерпретации сущности личностной и возрастной динамики сексуальности (психосексуальное развитие личности как генеральный аспект личностного развития). Разделение периодов жизни человека на этапы в психоанализе связывается с последовательно активизирующимися зонами (телесными областями) в которых находит своё удовлетворение базовая и основополагающая сексуальная и агрессивная энергия (исходящая из «Ид»), — т.н. «либидо» («либидозная энергия»). При этом, З. Фрейд считал, что при «нормальном» развитии каждый человек проходит определённые стадии развития либидо именно в выделенной им последовательности (См. Приложение № 3 к данному труду). 10 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 11 Джемс Уильям (Вильям), годы жизни: 1842-1910, — американский психолог, теоретик психологии и философ. Следовал идее о том, что жизненная ценность сознания уясняется (проявляется), только исходя из эволюционной теории, согласно которой сознание является орудием адаптации к среде. На этом основании У. Джемс разработал моторно-биологическую концепцию психики как особой формы активности организма, призванной обеспечить его эффективное выживание. Членение сознания на элементы У. Джемс отвергал. Он выдвинул положение о целостности сознания, представленной в динамике ("поток сознания"). Динамическое развитие сознания, согласно У. Джемсу, обеспечивает нужды (потребности) индивида. По У. Джемсу индивид (субъект) реализует свои изменяющиеся потребности, благодаря развитию своего сознания как целостного психического образования. Эти положения стали основополагающими для философии психологических исследований в США. 12 Фрейд (Фройд) Зигмунд (1856-1939) — австрийский психолог, создатель психоанализа. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, З. Фрейд пришёл к выводу, что источником многих физических и психических заболеваний (психосоматика, неврозы, депрессии и пр.) являются неосознаваемые больными психические ("сексуально-эмоциональные") комплексы, которые, будучи вытесненными из сознания, вызывают патологические симптомы (расстройства движений, расстройства восприятия, памяти, эмоциональной сферы и пр.). См. Приложение № 3 к данной коллективной монографии. —16— III. Индивидуальная («индивидуалистическая») теория развития личности Альфреда Адлера.13 «Личность — уникальная система мотивов, черт, интересов, ценностей; каждое действие человека несет печать свойственного именно ему жизненного стиля», — А. Адлер. Понятия «чувства общности», «чувства неполноценности» и «стремления к превосходству» по А. Адлеру. Жизненный стиль личности и основные жизненные цели (задачи) любого человека — работа, дружба, любовь, — по А. Адлеру. Сменяемость этих целей как доминирующих (ведущих, первичных), замещающих (вторичных), третьестепенных на разных этапах развития личности и в разных возрастах. Социально-психологические установки (аттитюды) и типология жизненного стиля личности по А. Адлеру, — «управляющий» тип, «берущий» тип, «избегающий» тип, «социальнополезный» тип. А. Адлер полагал, что структура личности закладывается в раннем детстве (до 5 лет) в виде особого стиля жизни, который предопределяет все последующее психическое развитие. Ребенок из-за недоразвитости своих телесных органов испытывает чувство неполноценности, в попытках преодолеть которое и утвердить себя складываются его цели (стать агрессивным, могущественным, недосягаемым). Важно, чтобы стремление к превосходству, вытекающее из чувства неполноценности, сочеталось с социальным интересом, т.е. стремление к превосходству должно быть социально позитивно, включать стремление к благополучию всех людей. Если у человека социальный интерес выражен недостаточно, то такой человек эгоистичен, борется за личное превосходство и главенство над другими, поглощен своими интересами и самозащитой. Социальный интерес должен развиваться в семье матерью через чувство сотрудничества, установление взаимосвязей и товарищеских взаимоотношений. Мать должна поощрять направление социального интереса за пределы сферы её внимания. Преувеличение здорового стремления постоянно преодолевать чувство неполноценности может переоформиться в комплекс неполноценности — навязчивую тенденцию преувеличивать свои физические или интеллектуальные способности подчас через неадекватные действия, лишённые социального интереса (постоянная демонстрация своей компетентности, склонность к конкуренции, привычка постоянно «сажать в калошу» других). IV. Аналитическая (глубинная) теория развития психики личности Карла Густава Юнга.14 13 Адлер Альфред (1870-1937), австрийский психолог, один из создателей (наряду с Карлом Густавом Юнгом) аналитического направления в психологии. А. Адлер создал научную школу "индивидуальной психологии". В своём учении А. Адлер отстаивал принципы внутреннего единства психической жизни личности, отмечал отсутствие жёсткой границы и антагонизма между сознанием и бессознательным (в противовес З. Фрейду). 14 Юнг Карл Густав (1875-1961), — швейцарский психолог, психиатр и психоаналитик. Один из основателей и лидеров международного психоаналитического движения. Создатель аналитической психологии. К. Юнг разработал так же метод ассоциаций. От испытуемого требовалась быстрая реакция на предъявляемое слово любым другим словом. Заторможенность реакции, непонимание слова-раздражителя или его механическое повторение расценивалось в качестве "индикатора комплекса", как свидетельство наличия эмоционально окрашенных представлений. В качестве основной задачи психотерапии К. Юнг выдвигал восстановление нарушенных связей между различными уровнями и системами психики. Имелись значимые расхождения в толковании сновидений и ассоциаций между К. Юнгом и З. Фрейдом. З. Фрейд считал, что символы, используемые человеком, замещают другие, вытесненные предметы и влечения. В противовес З. Фрейду К. Юнг был уверен, что только знак, осознанно употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ (в качестве неосознаваемого, — "снящегося" или ассоциативного) является самостоятельной, живой, динамической единицей. Символ, по К. Юнгу ничего не замещает, но отражает то психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент. Символ как бы и есть само это состояние. Поэтому К. Юнг возражал против символической интерпретации снов и ассоциаций, разрабатываемой З. Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед за символикой человека вглубь его бессознательного. Постепенно К. Юнг пришел к мысли о том, что его интерпретация символа дает ему ключ к анализу не только сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую культуры, обращая внимание на их символику. Это и привело К. Юнга к одному из важнейших его научных —17— Сознание, индивидуальное бессознательное и коллективное бессознательное выступающие как основные элементы структуры личности по К.Г. Юнгу. Структура индивидуального бессознательного личности по К. Юнгу: «Я» («Эго»), как центральный компонент личного сознания, как бы собирающий все разрозненные элементы психики в единое целое; «Персона» (та часть нашей личности, какую мы показываем миру — какими мы хотим быть в глазах других людей); «Тень» (совокупность вытесненных представлений о самом себе); «Самость» (самостоятельное познание смысла жизни, соотносится с «Эго»); «Анима» (источник ласки и влечений); «Анимус» (источник непререкаемых суждений). Психологические типы личности по Карлу Юнгу. Направленность субъекта на внешний мир (экстраверсия). Направленность субъекта на внутренний мир (интраверсия) как основные формы выраженности личности по К. Юнгу. «Индивидуализация» как стремление личности к целостности и к полному воплощению своих возможностей по К. Юнгу. Доминирование определённой психической функции (эмоции, мышления, ощущения, интуиции) в тех или иных психологических типах по К. Юнгу. Эмоциональный («чувственный»), мыслительный, интуитивный и «ощущающий» типы личности по К. Юнгу. Техника свободных ассоциаций в качестве одного из основных методов психиатрического исследования по К. Юнгу. Понятие «комплексы» в интерпретации К. Юнга. Отвержение К. Юнгом сексуальной интерпретации «либидо» З. Фрейдом. Понимание К. Юнгом «либидо» как общей психической энергии (принимающей разнообразные формы). Концепция К. Юнга о коллективном бессознательном (социально-психологическое «дополнение» индивидуального бессознательного, «разработанного» З. Фрейдом). Теория К. Юнга об архетипах (архетип матери, архетип отца и пр.) как о неких массовых слабоосознанных представлениях. Архетип «Самости» («Эго» по З. Фрейду) в качестве центрального психического образования личности по К. Юнгу. Соотнесение К. Юнгом архетипа отца со структурой личности «анимус», архетипа матери со структурой личности «анима». V. «Социокультурная» теория развития личности Карен Хорни.15 «Личность — это субъект, активно взаимодействующий с окружающим миром, — на личность более всего влияют социум и культура», — Карен Хорни. Две основные потребности личности по К. Хорни: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Нереализация потребности в безопасности, — по К. Хорни, приводит к базальной враждебности или базальной тревоге, — т.н. базальной тревожности. Тревожность в качестве черты личности, — по К. Хорни. Базальная (базовая, личностная) тревожность и ситуативная тревожность. Тревожность как свойство личности и тревога как психическое эмоциональное состояние. Невротические потребности по К. Хорни: потребности в любви и одобрении; в руководящем партнере; в чётких ограничениях; во власти; в эксплуатировании других; в общественном признании; в восхищении собой; в честолюбии; в самодостаточности; в безупречности. Категории («измерения») основных стратегий поведения (типов личности) по К. Хорни: ориентация к людям/на людей (уступчивый тип); ориентация от людей (обособленный тип); ориентация против людей (враждебный тип). «Образ Я» (включающий знание о себе и отношение к себе) адекватный или неадекватный, — по К. Хорни. открытий — «открытию» коллективного бессознательного (индивидуальное бессознательное было "открыто" З. Фрейдом). 15 Хорни Карен (1885-1952), — американский психолог, неофрейдистка. Разделяла основные положения фрейдизма о решающей роли бессознательного, об антагонизме природного и социального. При этом, Карен Хорни подчеркивала значение воздействия окружающей среды на формирование личности. Основу мотивации человека она усматривала в чувстве беспокойства — "коренной тревоге", которая возникает у ребёнка из-за "изолированности и беспомощности в потенциально враждебном мире". —18— VI. «Эго-идентичная» теория развития личности Эриха Фромма.16 «Личность — это целостность врождённых и приобретённых психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным», — Э. Фромм. Личностная идентичность по Э. Фромму. Пять т.н. экзистенциальных17 потребностей по Э. Фромму: потребность в установлении связей; потребность в преодолении; потребность в корнях; потребность в идентичности; потребность в системе взглядов и потребность в преданности. Т.н. непродуктивные типы характера по Э. Фромму: рецептивный, эксплуатирующий, накапливающий, рыночный типы характера. Продуктивный тип характера по Э. Фромму: целостный, любящий и творческий индивидуум, — представляет собой идеальную конечную цель в развитии человека и человечества. VII. «Эпигенетическая» теория развития личности Эрика Эриксона.18 «Личность — это принятие целостного образа себя в единстве с многообразными социальными связями личности. Личность носит (имеет) биосоциальный и адаптивный характер поведения, центральным, интегративным качеством которого выступает психосоциальная идентичность», — Э. Эриксон. Стадии психосексуального и социально-психологического развития по Эрику Эриксону: младенчество, или орально-сенсорная стадия; раннее детство, или мышечно-анальная стадия; возраст игры, или локомоторно-генитальная стадия; школьный возраст или латентная стадия; подростковый и юношеский возраст; «ранняя» зрелость; «средняя» зрелость; «поздняя» зрелость. Так называемые возрастные социально-психологические «фиксации» по Эрику Эриксону: автономия/стыд и сомнение; трудолюбие/чувство неполноценности; инициатива и ответственность/чувство вины; идентичность/ролевая диффузия; интимность/изоляция; продуктивность/стагнация; э го-интегрированность/отчаяние. «Эго» в качестве ведущей структуры личности по Э. Эриксону. Стремление «Эго» к соматической, личностной и социальной идентичности с позиций Э. Эриксона. Итак, наиболее широкое распространение на Западе и мировое признание, наряду с теорией стадий возрастного развития З. Фрейда, получила так же и теория стадий возрастного развития Э. Эриксона. Э. Эриксон развил теорию З. Фрейда, выделил и обосновал социальный (психосоциальный) аспект развития людей, как основной культурно-личностный критерий периодизации возрастного развития человека. В основание возрастной периодизации Э. Эриксоном были положены процессы психофизического созревания человека, процессы социализации личности и процессы развития индивидуальной сознательности («развитие сознательного Я»). Э. Эриксон придавал большое значение наличию или отсутствию родительской любви, — как фактору положительного или отрицательного психологического развития личности, особенно во младенческом, раннем и дошкольном возрастах жизнедеятельности ребёнка. Э. Эриксон особое внимание уделял социально-психологическим параметрам развития личности на том или ином возрастном этапе жизнедеятельности (См. Приложение № 3 к данному научноучебному труду). 16 Фромм Эрих (1900-1980), — немецкий психолог, неофрейдист. Основную проблему человеческого существования усматривал в экзистенциальном противоречии, которое состоит в нарушении естественной, гармоничной связи человека с природой и, на этой основе, с другими людьми и с самим собой. 17 Экзистенция — "сущность" ("экзистентс" — сущностное (лат. "транскрипция")). Здесь — психическая сущность. 18 Эриксон Эрик (1902-1993), — американский психолог, создатель т.н. эго-психологии. В противоположность тезису З. Фрейда об антагонизме личности и общества, Э. Эриксон подчёркивал биосоциальную природу (социально-психологические аспекты развития) и адаптивный характер поведения личности. При этом, Э. Эриксон "отталкивался" от стадий психисексуального развития личности, выделенных З. Фрейдом. Однако, Э. Эриксон существенно иначе оценивал (и называл) данные стадии и "добавлял" к характеристикам данных стадий социальнопсихологические аспекты, тем самым, дополняя их с позиций социально-культурного анализа. См. Приложение № 3 к настоящей коллективной монографии. —19— VIII. «Социокультурно-психоаналитическая» теория развития и структуры личности Эрика Бёрна (Берна).19 «Личность — это живая энергетическая система, напряжение которой вызывают желания, и задача личности — удовлетворять эти желания, не вступая в конфликт с самим собой, с другими людьми и окружающим миром», — Э. Бёрн. «Эго-состояния» (базовые личностные жизненные роли) по Э. Бёрну: «Родитель», «Взрослый», «Ребёнок» (или «Дитя»). «Подвиды» эго-состояний, например, «адаптивное дитя», «бунтующее дитя» в качестве различных проявлений эго-состояния «дитя» (ребёнок). Транзактный20 анализ Э. Бёрна. Понятия «дополнительные» транзакции и «перекрёстные» транзакции по Э. Бёрну. Теория игр и сценариев Э. Бёрна, — как теория основных «жизненных путей» (жизненных стилей) развития и поведения личности. В этой связи само за себя говорит название основного труда Э. Бёрна: «Игры, в которые играют люди: психологический анализ человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы». IX. «Межличностная» теория развития и структуры личности Гарри (Генри) Салливена (Салливана или Салливэна).21 «Личность — это когнитивная система, энергия в которой может существовать либо в виде напряжений, либо в виде непосредственных действий», — считал Г. Салливен. Стадии возрастного социально-психологического развития личности по Г. Салливену: младенчество; детство; т.н. ювенальная эра (ранний подростковый возраст); т.н. предюношеский возраст («средний» и старший подростковый возраст); ранняя юность; поздняя юность. 19 Бёрн (Берн) Эрик (1902-1970), — американский психолог и психиатр. Разработал т.н. "транзактный (трансактный) анализ" — оригинальное направление как в теоретической психологии, так и в практической психотерапии. Развивая идеи психоанализа, Э. Бёрн сосредоточился на межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих "трансакций" (три эго-состояния: "взрослый" (приблизительно "Супер-Эго"), "родитель" (приблизительно "Эго"), "ребёнок" (приблизительно "Ид")). В каждый момент времени, (акт взаимоотношений с другими людьми), человек, по Э. Бёрну, находится либо в "состоянии взрослого", либо в "состоянии родителя", либо в "состоянии ребёнка". 20 Понятие транзакция ("трансакция"), — обозначает собою некий психический "переход" ("перетекание") личности из одного Эго-состояния в другое. Таким образом, трансакция («транзакция») понимается как внутри-состояний личности человека. 21 Салливен (Салливан или Салливэн) Гарри (Генри) Стэк (1892-1949), — американский психиатр и психолог, представитель неофрейдизма (или — неопсихоанализа). Подобно другим представителям неофрейдизма произвёл социально-психологическую модификацию классического фрейдизма (классического психоанализа), выдвинув «межличностную теорию психотерапии», согласно которой главной детерминантой психического развития выступают межличностные отношения (как реальные, так и воображаемые), в которых личность формируется и проявляется. Отвергая фрейдовское представление о либидо как доминирующем энергетическом источнике поведения человека, Салливен рассматривал в качестве первого и важнейшего компонента личности систему динамизмов — особых «образцов энергии», проявляющихся в межличностных отношениях и обеспечивающих удовлетворение потребностей. Несоответствие потребностей способам их удовлетворения, а также «беспокойство» личности по поводу своей безопасности, передающееся ребёнку от матери и развивающееся в неблагоприятных межличностных ситуациях, вызывают, по мнению Салливена, многочисленные личностные «напряжения», конфликты. Основным механизмом защиты от них выступает «система самости» — особая инстанция личности, предписывающая и запрещающая определённые образцы поведения, в зависимости от конкретных межличностных ситуаций. Второй компонент личности составляет система персонификаций — образов себя и окружающих, которые, раз возникнув, продолжают стереотипно определять отношение к себе и другим. Третий компонент личности — когнитивные процессы: прототаксис — бессвязное течение идей, свойственное ребёнку; паратаксис — фиксация причинных связей лишь между рядоположенными во времени событиями; синтаксис — оперирование символами, значение которых разделяется определённой социальной группой. На этой основе Салливен выделил ряд стадий онтогенетического развития личности, связанных с изменением сложившихся межличностных отношений. Основная цель психотерапии Салливена — выработка защитных механизмов личности, обеспечивающих её адекватное приспособление к окружающим — достигалась посредством выдвинутого им метода «психиатрического интервью», предполагающего воздействие психиатра на межличностную ситуацию, возникающую при контакте с пациентом. —20— Типы личности по Г. Салливену: самопоглощённая личность; безнадёжная личность; негативистская личность; неинтегрированная или психопатическая личность; асоциальная личность; неадекватная личность; гомосексуальная личность. Отметим, что Г. Салливен подразумевал в своей теории не только межличностные, но и внутригрупповые и межгрупповые аспекты психосоциального и социально-психологического развития личности. X. «Диспозициональная»22 теория развития личности Гордона Олпорта.23 «Личность — это динамичная организация тех психофизических систем внутри индивидуума, которые определяют характерное для него поведение и мышление. Личность — есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые детерминируют его уникальное приспособление к среде», — Г. Олпорт. Понятие «проприум» в теории Г. Олпорта. Основные типы «Эго-диспозиций» по Г. Олпорту: личные, кардинальные, центральные, вторичные, мотивационные, стилистические эго-диспозиции. XI. «Научающе-бихевиоральная» теория развития личности Берреса Скиннера.24 «Личность — это тот опыт, который человек приобрёл в течение жизни. Это — накопленный набор изученных моделей поведения», — полагал Б. Скиннер. Формирование личности, по Б. Скиннеру, является результатом т.н. «оперантного научения»25. Типы поведения личности по Б. Скиннеру: т.н. респондентское поведение, когда реакция вызвана известным стимулом; т.н. оперантное поведение, когда реакция вызвана оперантным научением, — т.е. поведение определяется (наряду с индивидными аспектами) событиями, которые следуют за стимулом и реакцией на него. Б. Скиннер выдвинул концепцию формирования новых паттернов («образцов») поведения на основе внешнего подкрепления (негативного или позитивного). Б. Скиннер считал, что личность в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам, и на этом основании подверг экспериментальному изучению иерархию культурных ценностей, на которые ориентируются различные типы людей. 22 «Диспозиция» — это, первоначально, так называемый "военный термин", обозначающий, в буквальном, смысле, — "месторасположение войск перед боем". Отметим, что понятие "диспозиция" активно используется в психологии (конечно, "на психологический терминологический лад"). Наиболее частое использование данного понятия производится (осуществляется) в психологии относительно социально-психологических установок (аттитюдов), представленных (имеющихся) в такой структуре личности как "Эго". Отсюда, — психологический термин "Эгодиспозиция". 23 Олпорт Гордон (1897-1967), — американский психолог. Инициатор разработки системного подхода к изучению личности. Согласно концепции Г. Олпорта, личность представляет собой развивающуюся и открытую систему, ядро которой составляет человеческое "Я". Генеральной особенностью данной психологической системы является стремление личности к реализации своего потенциала, — стремление к самоактуализации. Г. Олпорт полагал, что системный подход в психологии позволит преодолеть ограниченность как механического воззрения на человека, свойственного бихевиоризму и кибернетике, так и теорий, объясняющих специфику поведения личности скрытыми в глубинах её внутреннего мира бестелесными актами. 24 Скиннер Беррес Фредерик (1904-1990), — американский психолог, создатель концепции "оперантного бихевиоризма". Одним из центральных понятий этой концепции является понятие «оперантное обусловливание», которое выражает особый путь образования условных рефлексов (в отличие от «классического», т.н. «павловского» пути). Б. Скиннер выдвинул теорию "оперантного" (от понятия "операция" как некое действие) научения, согласно которой индивид приобретает новые реакции благодаря тому, что сам "подкрепляет" их (определённая модификация теории условных рефлексов И.П. Павлова). Оперантный бихевиоризм Б. Скиннера по смыслу может быть соотнесён с классическим бихевиоризмом Дж. Уотсона, которому свойственна та же механистичность в понимании поведения и отрицание качественных различий в поведении животных и человека. 25 Оперантное научение, согласно Б. Скиннеру, заключается в подкреплении спонтанно возникающей у субъекта реакции, а не в повторении стимула в качестве подкрепления. Б. Скиннер отрицал необходимость введения «промежуточных переменных» между стимулом и реакцией и считал возможным в психологии лишь описание связей между стимулами, реакциями и подкреплениями. —21— Б. Скиннер выдвинул положение о том, что мотивы, возникающие на биологической почве, в дальнейшем могут стать независимыми от биологической основы и функционировать самостоятельно (принцип функциональной автономии). XII. «Социально-когнитивная» теория развития личности Альберта Бандуры.26 «Личность формируется поведением человека, его индивидуальными характеристика27 ми и влиянием окружающей среды. Все эти факторы действуют совместно», — А. Бандура. Развитие личности, по А. Бандуре, осуществляется через т.н. социальное научение.28 Социальное научение — это понятие и социально-психологический процессуальный феномен. Под термином «социальное научение» подразумевается социально-педагогическое явление, обозначающее факт и процесс овладения индивидом определёнными, ранее неизвестными ему образцами активности через подражание или наблюдение за подобными поведенческими проявлениями кого-то другого или других. Данный термин введен в лексикон социальной психологии бихевиористами, — с методологической опорой на известные базовые научноэмпирические категории этой психологической школы, — «стимул → реакция → подкрепление», — и в логике приобретения новой формы активности по этой же бихевиористски оправданной схеме «стимул→реакция+подкрепление». А. Бандурой и другими было однозначно показано, что в этом плане для людей вполне достаточным стимулом имитации поведенческой активности другого индивида является не только прямое подкрепление определённой реакции, а способность опираться на символическое замещение, другими словами, руководствоваться «внутренней моделью внешнего мира». Следует отметить, что соответствующий вывод о наличии подобных способностей и готовности к их реализации может быть перенесён в сферу познавательной активности. Одной из решающих отличительных характеристик процесса складывания стимульно-имитационной активности, выстроенной в логике социального научения, по сравнению с формированием обычного навыка, является фактор времени и, в связи с этим, появляющийся у индивида дополнительный временной ресурс для достижения конечной цели. Имеют место особенности подражания и овладения детьми демонстрируемыми (прежде всего, по телевидению) определёнными и, при этом, так или иначе (положительно или отрицательно) оцениваемыми и санкционируемыми обществом образцами активности. Понятно, что в этом варианте содержательного «прочтения» концепции социального научения личность не теряет полностью свою субъектность и ей предоставляется право на социальный выбор. Однако в целом, бихевиористская схема «стимул → реакция» и в данном случае оказывается определяющим понимание психологической природы социального научения интерпретационным «ключом». 26 Бандура Альберт (1925-1988), — канадско-американский психолог украинского происхождения, психолог социального направления, автор теории так называемого социального научения, через которое, по его мнению, протекает развитие и социализация личности. Начав с методологии "стимул-реакция", А. Бандура пришёл к выводу, что для поведения человека данная модель не совсем применима и предложил свою модель. Подход А. Бандуры заключался в том, что развитие и социализация личности происходит за счёт т.н. инструментального обусловливания, детерминированного наблюдением за т.н. образцами поведения. При этом, внешнее социальное подкрепление рассматривалось А. Бандурой не как единственная детерминанта научения, а лишь как способствующий развитию личности (в определённом направлении) фактор. Главной же детерминантой научения человека А. Бандура считал наблюдение им за образцами поведения других людей и наблюдение за последствиями этого поведения. По А. Бандуре, та или иная форма поведения становится мотивирующей (внутренне принятой) именно потому, что человек обучается предвосхищать последствия своих действий в "выбранной" им поведенческой парадигме (паттернах поведения). 27 Особенно важную роль здесь, по А. Бандуре, играет мышление — cognition (англ.). Отсюда — понятие "когниция" (нечто "мыслительное") в названии данной теории. 28 В частности, А. Бандура полагал, что дети развиваются путём прямого подражания взрослым и друг другу, — обучаясь чему либо в процессе наблюдения за окружающими и в ходе повторения их действий. —22— Теории развития личности отечественных авторов. XIII. «Психофизиологическая» концепция Вольфа Соломоновича Мерлина29 о развитии личности. «Личность — это интегральная индивидуальность, т.е. — взаимосвязь ряда свойств, относящихся к нескольким иерархическим уровням, подчинённым различным закономерностям», — В.С. Мерлин. По В.С. Мерлину, личность — это система индивидуальных свойств организма, система индивидуальных психических свойств и система социально-психологических индивидуальных свойств. XIV. «Культурно-историческая» концепция Льва Семёновича Выготского30 о развитии личности и её высших психических функций. «Личность — это социальное понятие, оно охватывает т.н. надприродное, историческое в человеке. Она не рождена, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое», — Л.С. Выготский. Л.С. Выготский как автор учения о высших и низших психических функциях. Понятия «зона ближайшего развития» (ЗБР) личности и «зона актуального развития» (ЗАР) личности в научном творчестве Л.С. Выготского31. Критические («кризисные») периоды, когда происходят резкие, «скачкообразные» (термин Л.С. Выготского) изменения психического развития личности ребёнка, подростка, и ли- 29 Мерлин Вольф Соломонович (1892-1982), — видный отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор. Занимался проблемами дифференциальной психологии и психофизиологии. Выдвинул принцип «много-многозначной зависимости» психических явлений от физиологических, который позволил раскрыть сложный, опосредованный характер взаимоотношений между различными уровнями организации индивидуальных особенностей личности — нейродинамическим, психодинамическим и личностным. Исследования в этой области привели к созданию Мерлиным В.С. концепции темперамента человека «Очерк теории темперамента», 1964; «Очерк интегрального исследования индивидуальности», 1986. Мерлин В.С. — создатель Пермской отечественной психологической школы. 30 Выготский Лев Семёнович (1896-1934), выдающийся отечественный психолог с мировым именем. Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знания, прежде всего знаки языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Психические функции, данные природой («натуральные») преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.п. Все эти внутренние процессы — продукт интериоризации (психического познавательного «присвоения» опыта, знаний, смыслов, значений, представлений, деятельностных приёмов и т.п.). Л.С. Выготский писал: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, — сперва социальном, потом — психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребёнка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание». («История развития высших психических функций», 1931). На основе этой идеи Л.С. Выготским было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные Л.С. Выготскому и последующие отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребёнка. Принцип развития сочетался в концепции Л.С. Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные психические образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем — значению как «клеточке», на которой разрастается психологическая ткань человеческой психики. Совместно со своими учениками Л.С. Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе («Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Л.С. Выготского в мировом масштабе развили не только психологию и её различные отрасли, но также продвинули в будущее и другие науки о человеке. 31 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —23— тические (латентные, «скрытые») периоды развития личности, когда имеются микроизменения, постепенно накапливающиеся в психике, — по Л.С. Выготскому. XV. Теория «отношений личности», разработанная Владимиром Николаевичем Мясищевым.32 «Ядро» личности, по В.Н. Мясищеву, составляет система её отношений к внешнему миру и к самой себе. Данная система отношений формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности. Эта система отношений сама является одной из форм психического отражения, — согласно В.Н. Мясищеву. XVI. Разработанная Борисом Герасимовичем Ананьевым33 теория «личности как индивидуальности». «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают», — утверждал Б.Г. Ананьев. Выделение Б.Г. Ананьевым иерархических соподчинённых уровней организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Постулирование Б.Г. Ананьевым того, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, — что обусловлено природными особенностями человека как индивида и характеристиками окружающей его социальной среды. Основные теории периодизации онтогенеза личности в психологии развития и возрастной психологии. Психическое развитие личности — это происходящее в онтогенезе закономерное и последовательное формирование и изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики человека в ходе онтогенеза обусловлено такими факторами как наследственность, окружающая среда и активность данного конкретного индивида. Личностная активность или активность личности (АЛ), согласно Д.А. Донцову, может быть понята по условной формуле АЛ = МД : МН, — где МД — мотивация на достижение успеха в деятельности, а МН — мотивация на избегание неудач в деятельности. Имеется целый ряд общепсихологических теорий психического развития, основанных на разнообразных научно-эмпирических подходах. 32 Мясищев Владимир Николаевич (1982-1973), видный отечественный психолог. Мясищев В.Н. разрабатывал концепцию отношений личности, восходящую своими корнями к воззрениям Александра Фёдоровича Лазурского и являющуюся конкретно-научным воплощением понимания социально-психологической сущности человека. Ядро личности, по Мясищеву В.Н., составляет система её отношений к внешнему миру и к самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения. Данная теория составляла основу исследований Мясищева В.Н. в области медицинской психологии («Личность и неврозы», 1960). Тем не менее, наибольшим научным наследием В.Н. Мясищева на современном этапе считается его теоерия (концепция) отношений (социальных отношений) личности как основы общественного бытия человека. 33 Ананьев Борис Герасимович (1907-1972), видный отечественный психолог, действительный член АПН СССР (1968). Следуя научным традициям Владимира Ивановича Бехтерева, Борис Герасимович Ананьев выступал с идеей создания единой концепции человекознания как комплексной дисциплины, синтезирующей достижения широкого круга наук о человеке («Человек как предмет познания», 1969), которые группируются в четыре раздела: 1 — человек как биологический вид, 2 — онтогенез и жизненный путь человека как индивида, 3 — изучение человека как личности, 4- проблема человечества. Б.Г. Ананьев выделял иерархические соподчинённые уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида. Наряду с указанным выше, особый интерес представляют исследования Б.Г. Ананьева в области сенсорных и перцептивных процессов («Психология чувственного познания», 1960) и его исследования в области педагогической психологии («Психология педагогической оценки», 1935; «О проблемах современного человекознания», 1975). Так же, широкую известность приобрели научные труды Б.Г. Ананьева по исследованию ощущений, чувств, познания, внутренней речи. Помимо этого, существенную научную значимость имеют труды Б.Г. Ананьева по дифференциальной и возрастной психологии. —24— I). Биогенетический научный подход (теория рекапитуляции Эрнеста Геккеля и Стенли Холла, а так же комплексная психоаналитическая концепция Зигмунда Фрейда и других учёных). II). Социогенетический научный подход (концепция Эрика Эриксона и других учёных). III). Когнитивный научный подход (концепция Жана Пиаже и других учёных). IV). Культурно-исторический научный подход (концепции Льва Семёновича Выготского, Валерии Сергеевны Мухиной, Людмилы Филипповны Обуховой, Ирины Владимировны Дубровиной и других учёных). V). Деятельностный научный подход (концепции Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина, Алексея Николаевича Леонтьева, Лидии Ильиничны Божович, Петра Яковлевича Гальперина, Андрея Ильича Подольского и других учёных). VI). Психосоциальный (социально-психологический) научный подход (концепции Артура Владимировича Петровского, Галины Михайловны Андреевой, Александра Ивановича Донцова, Михаила Юрьевича Кондратьева и других учёных). VII). Системный научный подход является интегральным, комплексным научным подходом, к которому по признаку системности могут быть частично отнесены концепции и теории целого ряда выдающихся отечественных авторов. Это концепции Вольфа Соломоновича Мерлина, Льва Семёновича Выготского, Сергея Леонидовича Рубинштейна, Лидии Ильиничны Божович, Олега Константиновича Тихомирова, Андрея Владимировича Брушлинского, Виктора Михайловича Аллахвердова, Анатолия Леонидовича Свенцицкого, Леонида Васильевича Куликова, Бориса Николаевича Рыжова, Дмитрия Александровича Донцова и других учёных. Основные зарубежные теории возрастного развития личности 1. Теория основного биогенетического закона в онтогенезе, представленная как теория рекапитуляции гения биологии Эрнеста Геккеля. Онтогенез есть краткое повторение филогенеза. В стадиях эмбриогенеза человека обнаруживаются формы, подобные стадиям эволюции животных организмов. 2. Американский психолог Гренвилл Стенли Холл утверждал, что ребёнок по своей природе кратко повторяет эволюцию человеческого рода. Страхи детей — это повторение страхов первобытного человека. Детская игра — это упражнение новых форм действия. 3. Американский психолог Арнольд Луис Гезелл создал так называемый нормативный подход к изучению психического развития. Применив лонгитюдный метод34 эмпирического исследования в сочетании с методом срезов (См. в этой коллективной монографии Приложение № 6), он установил первые в истории психологии нормы для периодов детского развития. Кстати отметим, что методы детской возрастной психологии, разумеется, естественным образом, исторически научно являются методами психологии развития и возрастной психологии. 4. Швейцарский психолог Жан Пиаже в своих исследованиях с применением метода экспериментальной беседы (См. в этой коллективной монографии Приложение № 6) установил «возрастные феномены» детского развития как возрастные нормы для каждого периода онтогенеза. Основные отечественные теории возрастного развития личности Изложенный выше зарубежный биогенетический подход оказался не действенным в процессе применения на практике указанных выше теоретических выкладок иностранных учёных. Преодоление не оправдавших себя на практике и не адекватных методологически идей биогенетической трактовки детского развития успешно осуществлено в отечественной возрастной психологии. 1. Лев Семёнович Выготский сформулировал гипотезу о превращении, в ходе развития личности ребёнка и подростка, внешних знаковых и орудийных средств овладения поведением во внутренние, «психологические орудия» сознательного и произвольного действия. В теории 34 См. в данной коллективной монографии Приложение № 6 «Методы психологии развития и возрастной психологии». —25— периодизации Лев Семёнович Выготский разработал понятие типа ведущей деятельности (См. в данной монографии Приложение № 4), которая определяет характер развития на каждом возрастном этапе (См. в данной монографии Приложение № 5) 2. В работах Даниила Борисовича Эльконина и Алексея Николаевича Леонтьева утверждается концепция периодизации развития по механизму смены ведущей деятельности ребёнка, подростка, юноши при переходе развития от одной возрастной «эпохи» к другой (См. в данной монографии Приложения №№ 4, 5). 3. Лидия Ильинична Божович полагала, что «мотором» развития личности является внутриличностная система мотивов (ядро мотивов, иерархия мотивов). Согласно Л.И. Божович, это мотивационная структура, активно формирующаяся и иерархизирующаяся в процессе жизни и деятельности, под влиянием социальной среды, начиная с раннего детского возраста, и развивающаяся, в контексте различных содержаний и смыслов, от простейших «потребностных» мотивов до сложнейших общественных (социальных) мотивов личности. 4. Пётр Яковлевич Гальперин, в теории поэтапного формирования умственных действий, экспериментально доказал гипотезу о познавательном механизме интериориза ции и опровергает концепцию Жана Пиаже о неизменности т.н. «возрастных феноменов». 5. Артур Владимирович Петровский утверждал, что основным «двигателем» развития личности является не деятельность (как в концепции Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева), а разного рода общение (коммуникация, интеракция, социальная перцепция), которое можно понимать и в качестве особой деятельности (взаимодействие людей в процессе общения и познания). 6. Василий Васильевич Давыдов, в теории развивающего обучения, соотносил процессы обучения и развития, понимая их в качестве разных форм и в качестве разнообразного содержания общего процесса развития личности. Возрастные особенности периодизации развития человека определены различным характером взаимосвязи формы и содержания обучения и развития. «Обучение должно быть впереди развития», — полагал он. На основании всего изложенного выше, научный редактор-рецензент и все авторысоставители настоящего пособия, применительно ко всем детским возрастам, — выделили следующие ниже 8-мь возрастных психосоциальных феноменов (факторов, условий, причинных свойств), являющихся основными направлениями (направленностями) развития и формирования личности. Основополагающие аспекты каждого постнатального этапа развития личности (базовые параметры любого возрастного периода): ♦ А) Кризис возрастного развития. ♦ Б) Социальная ситуация развития. ♦ В) Коммуникативная сфера. ♦ Г) Ведущая деятельность. ♦ Д) Возрастные психические новообразования. ♦ Е) Когнитивная сфера. ♦ Ё) Эмоционально-волевая сфера. ♦ ) Потребностно-мотивационная сфера. Указанные здесь факторы (условия) формирования человека любого возраста являются непреложными и неотъемлемыми компонентами возрастного развития личности. Эти основные характеристики каждого возраста перечислены здесь не , не имеют научной последовательности, а представлены в назывном порядке. Каждый из данных параметров, характеризующих собою любой возраст, важен по-своему. В совокупности, приведённые здесь выше аспекты физиопсихического, психосоциального и социально-психологического содержания любого возраста (возрастного периода) являют собою целостную картину развития личности на каждом возрастном этапе. Все эти параметры психосоциально переплетены между собою. Основой для выделения именно этих универсальных компонентов развития человека, на любом постнатальном этапе, является общее доминирующее мнение иностранных и отече—26— ственных возрастных психологов, выраженное в их научных трудах (см. в начале настоящей работы пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии»). Приведённые выше восемь основных измерений любого возраста предметно рассматриваются в темах с 4-й по 8-ю данной научно-учебной коллективной монографии, посвящённых детальному анализу психологии каждого отдельного детского возраста (темы №№ 4-7 раздела II) и подросткового возраста (тема № 8 раздела II). Рекомендуемая по теме № 3 литература (раздел № I). 1. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. — СПб.: Михайлов В.А., 1999. 2. Базаркина И.Н., Сенкевич Л.В., Донцов Д.А. Психология личности. — М.: Человек, 2014. — 176 с. 3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Наука, 1995. 4. Большой психологический словарь. Сост. и общ. ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 5. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2004. 6. Донцов Д.А. Механизмы психологической защиты личности : Программа учебного курса для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — М.: МГПУ, 2006. – 26 с. 7. Донцов Д.А. Психология эмоций : Уч.-метод. пособие по дисциплине «Психология эмоций». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: СГА, 2007. — 152 с. 8. Донцова М.В. Психология личности : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Общая психология», раздел «Психология личности». Для студентов, обучающихся по специальности 030301 — «Психология». — Тула: ТГПУ, 2009. — 135 с. 9. Донцов Д.А., Донцова М.В., Денисов А.А. Общая психология : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Общая психология», разделы: «Психические познавательные процессы»; «Психология личности». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: МГППУ, 2010. — 136 с. 10. Донцов Д.А., Донцова М.В. Механизмы психологической защиты личности : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Механизмы психологической защиты личности». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: МГППУ, 2010. — 100 с. 11. Донцов Д.А., Донцова М.В. Психология эмоций, чувств и аффектов : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Психология эмоций, чувств и аффектов». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: МГППУ, 2010. — 136 с. 12. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сенкевич Л.Ф. Общая психология : Учебнометод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 294 с. 13. Донцов Д.А., Сенкевич Л.В., Турчан О.В. Общая психология : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Общая психология». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: Человек, 2012. — 350 с. 14. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — 2-е изд., испр. и перераб. — СПб.: Питер, 2007. 15. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология: избранные психологические труды. Под ред. М.Р. Гинзбурга. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 16. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов : Хрестоматия. — СПб.: Питер, 2009. 17. Купер К. Индивидуальные различия. Пер. с англ. Т.М. Марютиной; под. ред. И.В. РавичЩербо. — М.: Аспект Пресс, 2000. 18. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах. — М., Наука, 1995. 19. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Высшая школа, 1989. 20. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. 21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2 изд., стереотип. — М.: Смысл, 2005. —27— 22. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. — М.: Смысл, 1999. 23. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1985. 24. Маклаков А.Г. Общая психология : Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2007. 25. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. — СПб.: Речь, 2002. 26. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2003. 27. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. Под ред. Е.А. Климова. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005. 28. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. В 2-х частях. — М.: Владос, 2003. 29. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. педаг. учеб. заведений. В 3-х кн. — 6-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2007. — Кн. 1: Общие основы психологии. 30. Общая психология. Энциклопедический словарь. Под ред. Петровского А.В. — СПб.: Речь, 2005. 31. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 2001. 32. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. Пер. с англ. М.С. Жамкочьян, под ред. В.С. Магуна. — М.: Аспект Пресс, 2000. 33. Психология личности. В 2-х томах. Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Бахрах, 1999. 34. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Под ред. Реана А.А. — СПб.: Питер, 2000. 35. Психология среднего возраста, старения, смерти. Под ред. А.А. Реана. — СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2003. 36. Реан А.А. Психология изучения личности : Учеб. пособие. — СПб.: Михайлов В.А., 1999. 37. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 38. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 39. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. — М.: АСТ; СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. 41. Рыжов Б.Н. Теория и метод системной психологии. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. Всероссийское периодическое издание: научнопрактический жупнал. — М.: МГПУ, 2012, № 5 (I). — 140 с., С. 5-25. 42. Фейдимен Д., Фрейджер Р. Теории личности и личностный рост. — М.: Просвещение, 1994. 43. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: избранные труды. В 2-х томах. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005. 44. Фрейд З. Психология бессознательного. Сб. произведений. — М.: Просвещение, 1995. 45. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. Пер. с англ. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 46. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. — М.: КСП+, 1997. 47. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление. — СПб.: ВосточноЕвропейский институт психоанализа и БСК, 1997. 48. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 2002. 49. Шабельников В.К. Психология души : Учеб. пособие для студ. психол. факульт. высш. учеб. зав. — М.: Академия, 2003. 50. Шабельников В.К. Функциональная психология. — М.: Академический Проект, 2004. 51. Юнг К.Г. Психологические типы. Пер. с нем. С. Лорие, перераб. и доп. В.В. Зеленским; Под общей ред. В.В. Зеленского. — СПб.: Азбука, 2001. —28— РАЗДЕЛ № II. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКИХ ВОЗРАСТОВ ТЕМА № 4. МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ.35 Младенческий возраст (младенчество): с рождения до 1-го года. Младенческий возраст имеет три стадии. 1-я стадия: от физиопсихического момента рождения (первый самостоятельный вдох новорожденного) до 2-х месяцев — возраст новорожденности (новорожденность). 2-я стадия: от 2-х месяцев до 6-ти месяцев — т.н. раннее младенчество. 3-я стадия: от 6-ти месяцев до 1-го года — т.н. позднее младенчество. Таким образом, возраст новорожденности (период новорожденности, новорожденность): от факта рождения (считается от первого самостоятельного вдоха новорожденного ребёнка) до 2-х месяцев — это самое начало младенческого возраста. Подвергнем анализу базовые параметры младенческого возраста: ♦ А) Кризис возрастного развития. ♦ Б) Социальная ситуация развития. ♦ В) Коммуникативная сфера. ♦ Г) Ведущая деятельность. ♦ Д) Возрастные психические новообразования. ♦ Е) Когнитивная сфера. ♦ Ё) Эмоционально-волевая сфера. ♦ ) Потребностно-мотивационная сфера. I. Кризис возрастного развития. Кризис новорожденности. По мнению Даниила Борисовича Эльконина и других отечественных и зарубежных учёных, младенческий возраст начинается с первого в жизни человека кризиса, — с кризиса новорожденности. По мнению большинства учёных кризис новорожденности длится с рождения до 1-го месяца, а с точки зрения Льва Семёновича Выготского кризис новорожденности продолжается до возникновения у младенца комплекса оживления (см. в этой теме далее). Кризис новорожденности обусловлен переходом организма человека из внутренней «моносреды» организма матери в предметную гетерогенную («многофункциональную») среду внешнего мира. Осуществляется физический отрыв от матери, разрывается физиологический симбиоз с матерью, из-за чего у человека происходит первая и очень сильная психическая травма. Кризис новорожденности характеризуется тем, что происходит очень резкий переход организма младенца в новое качество, — в качество отдельного, во многом автономного физически и психически, индивидуально-психологического существования. Кризис новорожденности может осложняться трудностями родового процесса и увеличением времени родовой асфиксии (время до первого крика новорожденного). После рождения, физиологическое и, частично, психическое состояние ребенка специалисты оценивают по стандартизированной шкале, предложенной иностранным исследователем В. Апгар (см. таблицу далее ниже). 35 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —29— Шкала В. Апгар для оценки состояния новорожденных. ОЦЕНКА ПРИЗНАКА В БАЛЛАХ ПРИЗНАК 1 балл 2 балла Сердцебиение: Частота меньше 95-100 уд/мин Медленное, прерывистое Частота больше 100-105 уд/мин Громкий крик Слабо выраженная, но заметная степень сгибания/разгибания конечностей Слабо выражена (гримаса) Активные движения Дыхание: Мышечный тонус: Рефлекторная возбудимость: Цвет кожи: Сильно выражена (крик) Розовый цвет кожи тела и сиРозовый цвет кожи нюшный (бледный) цвет кожи ко- тела и кожи конечнечностей ностей Процесс рождения — тяжёлый, переломный момент в существовании ребенка. Новорожденный в ходе родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого, всё существование младенца занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства. Рождаясь (будучи рождённым), новорожденный попадает в совершенно иные условия сравнительно с внутриутробным периодом своего развития: холод, яркая освещённость, воздушная среда, требующая совершенно другого типа дыхания, качественная смена типа питания и т.д. Новорожденный должен приспособиться к этим новым, чуждым для него прежде, условиям. Помогают ему в этом наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Рефлексы новорожденных и детей раннего младенческого возраста. Новорожденность: от рождения до 2-х месяцев, раннее младенчество: от 2-х месяцев до 6-ти месяцев. Рефлексы выживания. Дыхание. Младенцы рефлекторно совершают вдохи для получения кислорода и выдыхают диоксид углерода. Дыхание постоянно является рефлекторным, так как не требует сознательных усилий. Рефлекс «поиска груди». Если дотронуться до щеки младенца, он поворачивается в направлении раздражителя и открывает рот, как будто ищет сосок. Этот рефлекс исчезает после 4-го месяца. Сосательный рефлекс. Если положить соску в рот младенца, он начнет её сосать, совершая ритмичные поступательные движения. В течение первых месяцев жизни данный рефлекс постепенно становится произвольным. Зрачковый рефлекс. Зрачки младенца сужаются на ярком свету и при засыпании, расширяются в темноте и при пробуждении. Это — постоянный рефлекс. Моргание. Младенцы моргают в ответ на быстрое движение объекта, на дуновение воздуха по направлению к их глазам. Это — устойчивый рефлекс. Примитивные рефлексы. Рефлекс Моро. Когда младенца резко опускают или поднимают (например, подбрасывают в воздух), или когда младенец пугается громкого звука, — он сначала разводит руки в стороны и вытягивает пальцы, а затем сжимает пальцы и подтягивает руки к телу. Данный рефлекс исчезает по прошествии 4-х месяцев после рождения. —30— Хватательный рефлекс кисти. Когда к ладони младенца прикасаются пальцем, он цепко хватается за него всей кистью (всеми пальчиками), а при попытке вытащить палец сжимает еще крепче. Рефлекс исчезает примерно через 5-ть месяцев после рождения. Хватательный рефлекс стопы. Если слегка нажать рукой на верхнюю часть подошвы стопы, то у младенца произойдет тоническое сгибание пальцев стопы. Этот рефлекс похож на хватательный рефлекс кисти, но исчезает только через 9-ть месяцев после рождения. Рефлекс Бабинского. При поглаживании поверхности подошвы ступни младенца от пятки к пальцам, — наблюдается тыльное сгибание большого пальца стопы и растопыривание в стороны остальных пальцев. Рефлекс исчезает приблизительно через 6-ть месяцев после рождения. Рефлекс шага (рефлекс ходьбы). Когда младенца держат вертикально, перемещая туловище вперед, а он упирается ступнями о твёрдую поверхность, движения его ног напоминают скоординированную ходьбу. Рефлекс исчезает через 3-ри месяца после рождения. Плавательный рефлекс. Младенец пытается совершить скоординированные плавательно-нырятельные движения в том случае, если положить его животиком на воду. Рефлекс исчезает через 6-ть месяцев после рождения. Шейно-тонический рефлекс. Когда головку лежащего на спине младенца поворачивают набок, отворачивают немного в сторону, он вытягивает в ту же сторону руку и ногу с той стороны тела, куда повернута голова, и сгибает руку и ногу с другой стороны туловища. Рефлекс исчезает через 4-ре месяца после рождения. Специфика стадии новорожденности. Основная особенность периода новорожденности — потенциально безграничные возможности усвоения нового опыта и приобретения свойственных человеку форм поведения. Уже на этапе новорожденности у ребёночка формируются потребности: А) ♦ в получении впечатлений; Б) ♦ в движении; В) ♦ в общении с близким взрослым. В период новорожденности в психической жизни младенца возникает первичное, простейшее слуховое и зрительное сосредоточение.36 Развитие зрения и слуха у младенца происходит быстрее, чем развитие телесных движений.37 Вес мозга новорожденного составляет 1/4 часть веса мозга взрослого, хотя количество нервных клеток то же по количеству, что и у взрослого. Однако психическое развитие не определяется лишь созреванием нервных клеток, а зависит от впечатлений, на основе которых формируются условные рефлексы. Организатором впечатлений младенца является взрослый. Младенец постепенно начинает запечатлевать события окружающей среды. Окончание стадии новорожденности и начало ранней младенческой стадии развития ребёночка знаменуется тем, что он начинает более объектно воспринимать окружающее и целостно реагировать на сложные, эмоционально окрашенные впечатления, получаемые им. Комплекс оживления. Знаковым проявлением эмоциональности младенцев, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Он включает в себя улыбку, т.н. доречевые вокализации, двигательную активность младенца, проявляемую к значимому взрослому. В 1,5-2 месяца у новорожденного младенца появляется улыбка как выражение радостного переживания, как реакция на знакомого, на значимого для младенца, в процессе его жизнедеятельности, взрослого. Младенец останавливает взгляд на лице значимого взрослого (прежде всего — матери), вскидывает вверх ручки, быстро двигает ножками, издаёт громкие, эмоционально позитивные звуки, смеётся. Эта бурная эмоционально-двигательная реакция младенцев на тех взрослых, которые всё время заботятся о них, была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления является очень важным и показательным параметром развития младенца. Комплекс оживления — это системная, аффективно-положительная, мимикодвигательная реакция младенца на постоянно находящегося рядом, удовлетворяющего потреб36 37 Фиксация взора и слуха на предмете, объекте. Имеет место на основе нервной системы и головного мозга. —31— ности младенца, значимого для него взрослого (родного по крови, либо родного не по крови человека). В состав комплекса оживления входят следующие компоненты (перечислены в порядке их онтогенетического возникновения): - а) сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение ребёнка на лице и на речи значимого взрослого; - б) эмоциональный компонент — улыбка ребёнка, впоследствии, с 3-4 месяцев, переходящая в смех; - в) голосовые реакции — вокализации малыша в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные мелодичные звуки), что имитирует речь взрослого в её интонационно-мелодической составляющей; - г) моторный (двигательный) компонент — протягивание младенцем ручек и направленность всего его тельца к значимому взрослому (прежде всех — к матери, либо к лицу, её заменяющему). Комплекс оживления — это специфический акт поведения младенца в отношении значимого взрослого. Комплекс оживления отображает активное развитие первой социальной потребности — потребности в общении и познании во взаимодействии со значимым взрослым. Становление у новорожденного потребности в общении с окружающими значимыми взрослыми означает, что он в своем психическом развитии как бы преобразуется и вступает в новый переходный период — стадию раннего младенчества. Начинается собственно младенчество («в узком смысле»). Младенчество — особая пора в развитии ребёнка. Окончание периода новорожденности. Как указывал Даниил Борисович Эльконин, в период новорожденности ребёнка вообще нельзя рассматривать отдельно от матери, от взрослого, постольку, поскольку ребёнок ещё не обладает возможностями самостоятельного удовлетворения потребностей. Д.Б. Эльконин утверждал, что вопрос о сроках окончания новорожденности остаётся спорным. На сегодняшний день существуют две основные научные точки зрения по данному вопросу. 1. Согласно рефлексологическо-физиологической точке зрения, период новорожденности оканчивается с момента появления у ребенка базовых условных рефлексов со всех основных анализаторов (конец 1-го — начало 2-го месяца жизни) и набора ребёнком оптимального веса (середина-конец 2-го месяца жизни). 2. Психологическая точка зрения научно связана с определением окончания периода новорожденности через появление в поведении ребёнка элементов целенаправленного взаимодействия со взрослым (1,5-2 месяца жизни). Классификация уровней бодрствования младенца. Крик (плач). Младенец кричит, плачет и проявляет сильно выраженную неорганизованную моторную активность. Крик-плач младенца может принимать различные формы. Например, «голодный» плач, «гневный» плач, плач «боли» или плач «дискомфорта». Активное бодрствование. Младенец часто совершает разнообразные движения, в них принимает участие всё тело. Глаза широко открыты, ротик открыт, дыхание очень активное. Спокойное бодрствование. Глаза открыты и блестят; взгляд ясный. Младенец «провожает» глазами движущиеся предметы. Двигательная активность и мимика спокойные. Полусон. Младенец лежит практически без движения. Глаза открыты, но часто закрываются из-за состояния дрёмы. Когда глаза открыты, взгляд кажется не сфокусированным. Малыш дышит ровно, но чаще, чем при глубоком сне. Неровный (поверхностный) сон. Глаза младенца закрыты, но нередко наблюдается шевеление глазных яблок. Иногда заметны так называемые быстрые движения глаз. На лице могут появляться гримасы. Отмечают—32— ся разного рода слабые движения конечностей: малыш шевелит ручками и ножками, изгибается всем тельцем, потягивается и т.д. Дыхание неровное и более частое, чем при глубоком сне. Ровный (глубокий) сон. Глаза младенца закрыты, веки и глазные яблоки неподвижны. На лице нет никаких признаков напряжения, Тело младенца полностью расслаблено. Малыш лежит и спит спокойно. Дыхание медленное, глубокое и ровное. Младенчество. Младенческий возраст «в узком смысле» (не включая возраст новорожденности) — от 2-х месяцев до 1-го года: от 2-х месяцев до 6-ти месяцев — т.н. раннее младенчество; от 6ти месяцев до 1-го года — т.н. позднее младенчество. II. Социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития (ССР) во младенчестве, по мнению Льва Семёновича Выготского, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым, либо реализуются в сотрудничестве с ним. Поэтому, Л.С. Выготский назвал ССР младенца «Мы» (ребёнок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребенка априори социальным существом, так как его отношение к действительности изначально социально (опосредовано взрослым). Начиная с рождения и практически до окончания младенческого возраста, — младенец почти полностью беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (взрослые младенца кормят, купают, одевают). Такие факторы (условия) ССР младенца как: а) объективная невозможность младенца самому позаботиться о себе, б) его полная зависимость от окружающих взрослых в удовлетворении абсолютно всех его потребностей и в) общение младенца со значимыми взрослыми в процессе удовлетворения всех его потребностей, — и составляют специфику социальной ситуации развития в младенческом возрасте. В случаях пространственного отделения младенца от матери, долгого пребывания в отрыве от неё, в неблагоприятных для психического развития условиях, под влиянием определённых негативных факторов у младенца возникает синдром госпитализма.38 III. Коммуникативная сфера. Основные характеристики общения в младенческом возрасте. В период новорожденности, и существенно большей частью в раннем младенчестве, и в заметно большей степени в позднем младенчестве, — доминирует ситуативно-потребностное общение со взрослыми. В основе такого рода общения лежат потребности в физической заботе и в доброжелательном внимании взрослого. Наряду с этим во младенчестве постепенно появляется ситуативно-предметное общение со взрослыми. При этом в младенческом возрасте базовые потребности малыша в удовлетворении естественных надобностей посредством взрослого остаются наиболее актуальными. Наряду с этим, активизируется потребность в общении ребёнка со взрослым по поводу предметов взаимодействия (например, игрушек). В этой связи, подчас, на передний план выступает не взрослый, а деятельность с предметом (например, действия с игрушкой). Средства общения в младенческом возрасте следующие. Экспрессивно-мимические средства общения и голосовые39 средства общения в период младенчества являются ведущими. Предметно-действенные средства общения выражены уже в раннем младенчестве, а в позднем младенчестве даже имеют место т.н. предметные действия и проявления. 38 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 39 Крик — в период новорожденности, т.н. доречевые вокализации в раннем младенчестве, и, в особенности, — в позднем младенчестве. —33— IV. Ведущая деятельность. Ведущая деятельность во младенчестве — это психофизическое и психоэмоциональное общение ребёнка с окружающими его значимыми взрослыми (во-первых — с матерью), которое проходит следующие стадии: 1) непосредственное общение, т.е. — общение ради самого процесса общения; 2) общение по поводу (относительно) окружающих предметов (в быту); 3) общение как совместная деятельность, — взаимодействие в процессе обоюдных со взрослым действий с предметами. Во младенческом возрасте особо активно развиваются движения и действия (крупная моторика) ребёнка. Движения рук младенца, в ходе двигательной активности, направлены к интересующему его в данный момент предмету. Наблюдается ощупывание предмета. Имеет место подражание взрослым и проявление функциональных действий с предметом, — так, как обращаются с предметом окружающие взрослые. Хватание — первое целенаправленное действие ребенка. Далее развивается удержание предмета и манипулирование им. Во младенческом возрасте активно развивается манипулирование предметами. Как только ребёнок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет, к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. У младенца, в процессе совместной со взрослым предметной деятельности (действий с предметами), появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого. Общение, в качестве ведущей деятельности младенца, к 4-м–5-ти месяцам приобретает ярко и явно выраженный индивидуально-избирательный характер: младенец знает (узнаёт) своих родных, отличает их от чужих людей и т.п. Обычными средствами общения младенца являются такие экспрессивные действия как улыбка, разнообразные мимические и двигательные реакции. При правильном, оптимальном развитии младенца, общение ради общения40 поступательно, к 5-ти–6-ти месяцам, усложняется и приобретает так же свойства общения по поводу предметов, игрушек, — что в позднем младенческом возрасте потихоньку перерастает в совместную игровую деятельность взрослого и рёбенка. Младенец, в возрасте 6–7 месяцев начинает очень активно крутиться в положении лёжа, переворачиваться со спинки на животик и обратно. Ползание — первый вид самостоятельного перемещения ребёнка. Затем, в 7–8 месяцев младенец начинает уметь уверенно самостоятельно сесть на попку и лечь снова на спинку. Свободная возможность уверенно сидеть раскрывает для младенца новые горизонты познания, например, — в процессе игры с игрушками. В 8–9 месяцев, ребёночек начинает уметь вставать в кроватке, держась за бортик (стенку) кроватки. В 9–10 месяцев у деток наблюдается начало ходьбы. V. Возрастные психические новообразования. Психические новообразования младенческого возраста феноменологически уникальны. До момента рождения организм находится в гомогенной («моновоздействующей», «однотипной») среде, соответственно, нет ни психического отражения имеющей место после рождения гетерогенной («поливоздействующей», «многостимульной») среды, ни соответствующего ему типа развития, — что возникает только после рождения. В первые месяцы жизни, все испытываемые им раздражения, всё его окружающее, младенчик переживает только как общие функциональные состояния. Наряду с этим, во младенчестве развивается психологическая индивидуальность существования ребёнка,41 формирующая психическую деятельность как таковую. Для индивидуальной психической жизни новорожденного и ребёнка раннего младенческого возраста весьма характерны два аспекта: преобладание т.н. нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения 40 41 Общение с единственной целью осуществления психоэмоционального контакта как такового. Феноменальная уникальность жизнедеятельности ребёнка. —34— себя из окружающей среды. В позднем младенчестве, ребёнок постепенно начинает психологически дифференцировать себя от окружающей среды, что качественно активизируется в период кризиса 1-го года. Центральным психическим новообразованием периода новорожденности, периодов раннего и позднего младенчества, является активнейшим образом формирующаяся психическая деятельность младенца, имеющая место в качестве полномасштабного психического отражения. Базовые новообразования новорожденности и младенчества: 1) индивидуальная психологическая жизнь ребёнка, уже являющаяся психической и социальной, в силу того, что она входит составной частью в социальную жизнь окружающих младенца людей (согласно Льву Семёновичу Выготскому); 2) потребность во впечатлениях (согласно Лидии Ильиничне Божович); 3) потребность в общении со взрослыми (согласно Валерии Сергеевне Мухиной). VI. Когнитивная сфера. Развитие познавательных процессов во младенческом возрасте.42 Восприятие. Во младенческом возрасте существенно развивается зрительное сосредоточение, становится возможным визуальное прослеживание движущихся предметов. У младенцев формируется восприятие формы, образуется предметность восприятия. Во младенчестве развивается пространственное восприятие, восприятие глубины. Наряду с этим, младенцем воспринимаются не отдельные свойства каких-либо объектов, а эти объекты в общем плане (ракурсе). На развитие восприятия младенца влияет разнообразие окружающей его обстановки. Восприятие и действие — это основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте, когда повышена чувствительность сенсорного восприятия. К концу младенчества формируются практически все базовые свойства восприятия — константность, предметность, целостность и т.д. Появление и развитие этих свойств связано с развитием локомоции младенцев, с разнообразным перемещением в пространстве, благодаря чему малыши научаются видеть предмет под разными углами зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с разного расстояния и в разной обстановке. У младенцев появляются первые сенсорные эталоны — стабильные, целостные образы, непосредственно и постоянно окружающих малышей предметов, объектов. С этими эталонами младенцы соотносят новые предметы, объекты, воспринимаемые ими в окружающем мире. Так как первые сенсорные эталоны ещё не являются обобщёнными и отражают свойства конкретных предметов окружающей обстановки, то они получили наименование предметных эталонов. Внимание. Первоначально, внимание выступает как реакция сосредоточения. Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека — как его отличительных признаков. Так же, сосредоточение позволяет выделять в пространстве предметы и осуществлять действия с ними. Формирование сосредоточения, концентрации, — влечёт за собой развитие действенного познавательного отношения к окружающему миру. В целом, появление и развитие различных свойств внимания способствует зарождению более сложных форм познания, поведения и деятельности ребёнка. 42 В этой теме и далее в данном разделе не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. Например, отдельные ощущения «собираются» воедино, образуют целостный образ только уже на уровне «Восприятия». Вместе с этим, в данной теме, в отличие от последующих тем раздела, отдельно не рассматривается познавательный процесс «Воображение», так как процесс «Воображение» не имеет сколько-нибудь существенного развития в младенческом возрасте. Итак, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», — рассматриваются 5-ть основных познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. «Мышление», 5. «Речь». —35— Память. В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и внимание, но и память. Память младенца функционирует как бы «внутри» ощущений и восприятий и проявляется в форме запечатления и узнавания. Именно в это время формируются все генетические виды памяти — эмоциональный, двигательный (моторный), образный, словесный (вербальный). Сначала развивается эмоциональная, моторная и образная память, а к концу первого года жизни складываются предпосылки для развития вербальной памяти. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в окружающей действительности, фокусируя внимание и «направляя» органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7-9 недель жизни младенца, возникает и моторная память, — малыш может запомнить и повторить какое-то простое движение. Так же, у младенца него начинают формироваться всеобщие для людей и привычные для именно него двигательные жесты, — как начало будущих двигательных операций. В 4 месяца у младенцев появляется образная память,43 а в 8-9 месяцев — возникает воспроизведение того, что детки видели ранее. Как возникновение моторной памяти способствует организации движений, локомоций младенцев, так появление образной памяти существенно влияет на общение и формирование мотивационной сферы малышей. Мышление. Развивается и мышление младенцев. В позднем младенчестве активно формируется и к концу первого года жизни у малышей явно проявляется т.н. ручной интеллект, или нагляднодейственное мышление, которое строится на основе проб и ошибок, и связано с развитием первых самостоятельных движений, локомоций и предметного манипулирования детей. Большое значение имеет и развитие ориентировки как реакции на новые предметы, как познавательного стремления их обследовать. Недаром, Александр Владимирович Запорожец, исследовавший познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы и психические познавательные процессы являются, по сути, разными видами ориентировки в окружающем мире. Так, восприятие, по мнению А.В. Запорожца, представляет собой ориентировку человека в свойствах и качествах предметов, мышление представляет собой ориентировку человека в отношениях и связях между ними, а эмоции — в личностном смысле этих отношений и связей. Поэтому, время, в течение которого младенец обследует новый предмет, а также количество анализаторов, которые участвуют в этом процессе, — это важный показатель интеллектуального развития младенца. Повсеместный пример данного явления: чем дольше младенец рассматривает какую-либо игрушку, чем более внимательно он её изучает, чем больше разных качеств он в ней открывает, чем более разнообразные действия младенец совершает с этой игрушкой, — тем выше его интеллектуальный уровень. Речь. Познавательный процесс «речь» психически «базируется» на познавательном процессе «мышление», развитие мышления детерминирует развитие речи. Начиная с младенческого возраста, по уровню развития речи можно судить об уровне развития мышления. Особенности младенчества в этом плане состоят в том, что происходит зарождение формирования речи.44 Младенчество рассматривается возрастными психологами как важнейший этап в развитии речи, понимаемой в качестве психичееского познавательного процесса, так как именно во младенчестве закладываются предпосылки понимания речи (развивается пассивная речь)45 и предпосылки активного, «понятийного» употребления слов (формируется осмысленное говорение). В младенческом возрасте, развитие речи как психического познавательного процесса, как бы включено в общение младенца со значимыми взрослыми. У младенца возникает внимание к речи взрослых, а подражание речи взрослых превращается в самостоятельную речевую деятельность малыша. Уже во младенчестве устанавливается психическая познавательная связь между 43 Сначала — в виде узнавания знакомых предметов. Как и всех других психических познавательных процессов. 45 Слышимой младенцем от окружающих его взрослых. 44 —36— названием предмета (объекта) и самим предметом.46 Во младенчестве, наряду с преобладанием пассивной речи,47 постепенно развивается и активная речь,48 проявляющаяся в качестве инициативного употребления ребёночком позднего младенческого возраста немногих осмысленных слов. В младенческом возрасте формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гуканьем49 и гулением,50 возникает лепет, сочетающийся с осмысленными звуками и с предметными действиями малыша. Таким образом, в раннем младенчестве имеют место голосовые реакции или вокализации ребёнка в форме гуканья и гуления, что имитирует речь взрослого в её интонационно-мелодической составляющей. В позднем младенчестве имеет место лепет и понимание простейших слов значимых взрослых. К концу первого года жизни, ребёнок уже хорошо понимает 20-30 основных «бытовых» слов, произносимых окружающими значимыми взрослыми, и сам произносит несколько своих первых слов. Итак, на первом году жизни, у младенца начинает развиваться речь, прежде всего пассивная речь, — малыш слушает и различает звуки, начинает понимать смысл и значение часто употребляемых слов. Согласно Льву Семёновичу Выготскому и другим отечественным и иностранным учёным, содержание речи младенцев существеннейшим образом определяется влиянием значимых взрослых. VII. Эмоционально-волевая сфера. Для индивидуальной психической жизни новорожденного и ребёнка раннего младенческого возраста весьма характерно преобладание т.н. нерасчленённых переживаний. Дифференцировка эмоционального реагирования есть только в контексте собственных физических состояний и в отношении самых значимых из окружающих взрослых. Развитие и формирование эмоционального реагирования и эмоций как таковых, наиболее быстрыми темпами происходит именно в младенческом возрасте. Например, окончание стадии новорожденности и начало раннего младенчества знаменуется комплексом оживления, являющимся наиболее характерным показателем качественного скачка в развитии эмоциональной сферы младенца. В раннем и позднем младенческом возрасте постепенно возникает и развивается дифференциация переживаний, что выражается в конкретизации эмоций младенца относительно всех окружающих людей, ситуаций и событий. Психоэмоциональное общение ребёнка с окружающими его значимыми взрослыми (во-первых — с матерью), выступает в качестве ведущей деятельности в младенческом возрасте. Соответственно, эмоции51 и вся психическая активность младенца направлены, наряду с реагированием на собственные физические состояния, на значимых взрослых. У младенца, в процессе общения со взрослыми и в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности (например, — действий с игрушками), появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослых. Волевая сфера в младенческом возрасте не имеет сколько-нибудь заметного структурного развития и не имеет значимых психико-поведенческих проявлений. VIII. Потребностно-мотивационная сфера. Во младенческом возрасте исключительно активно развиваются потребности и соответствующие им мотивы. Доминируют витальные потребности (потребности осуществления физиологической жизнедеятельности). Физическая потребность в движении (в действии), психическая потребность в получении внешних впечатлений, социальная потребность в общении со значимыми взрослыми, — у ребёнка формируются уже на этапе новорожденности, в раннем младенчестве активно развиваются, в позднем младенчестве «опредмечиваются» (термин Алек46 Например, в названиях (наименованиях) окружающих младенца предметов и людей, или — поиск и нахождение младенцем предмета (объекта), очень часто называемого вслух взрослым. 47 Понимание смысла и значения слов, произносимых окружающими взрослыми. 48 Непосредственное осмысленное говорение. 49 Короткие, отрывистые звуки. 50 Протяжные, мелодичные звуки. 51 Согласно А.Н. Леонтьеву и другим отечественным учёным, эмоции «сопровождают» процесс и результаты деятельности. —37— сея Николаевича Леонтьева). Потребность во впечатлениях и потребность в общении со взрослыми являются ведущими психосоциальными потребностями в младенческом возрасте (согласно Лидии Ильиничне Божович и Валерии Сергеевне Мухиной). С развитием психической познавательной функции узнавания, младенец начинает активно дифференцировать окружающих взрослых, узнавать своих и чужих, приятных и неприятных ему людей. Дифференцируется и реакция младенца на окружающих его людей, — оживление и улыбка в ответ на знакомые и приятные лица сменяются «хныканьем» и плачем при виде незнакомых и неприятных лиц. Развитие узнавания стимулирует появление первых мотивов, или, как их называла Лидия Ильинична Божович, мотивирующих представлений ребёнка, которые способствуют становлению его личности, развитию психологической независимости от окружающей среды. Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень развития. С этим связано возникновение нового критического периода (сравнительно с кризисом новорожденности), — кризиса 1-го года, и, в том числе, таких его негативных составляющих, как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти отрицательные проявления неустойчивы и с окончанием кризиса 1-го года проходят, но при игнорировании стремлений и мотивационной активности ребёнка, эти проявления могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности уже в раннем детском возрасте. —38— ТЕМА № 5. РАННИЙ ВОЗРАСТ.52 Ранний возраст (раннее детство): с 1-го года до 3-х лет. Ранний возраст имеет две стадии. 1-я стадия: от 1-го года до 2-х лет — т.н. младший ранний возраст. 2-я стадия: от 2-х лет до 3-х лет — т.н. старший ранний возраст. Проанализируем базовые параметры раннего возраста: ♦ А) Кризис возрастного развития. ♦ Б) Социальная ситуация развития. ♦ В) Коммуникативная сфера. ♦ Г) Ведущая деятельность. ♦ Д) Возрастные психические новообразования. ♦ Е) Когнитивная сфера. ♦ Ё) Эмоционально-волевая сфера. ♦ ) Потребностно-мотивационная сфера. I. Кризис возрастного развития. Кризис одного года. Психофизическое содержание кризиса одного года связано со следующими тремя основополагающими параметрами. Первый параметр: развитие ходьбы. Ходьба — это базовое средство передвижения человека в пространстве. Даниил Борисович Эльконин подчёркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется физическое пространство ребёнка, но и то, что ребёнок получает физическую возможность пространственного приближения к взрослому и удаления от взрослого. Ходьба (прямохождение) — основное физиопсихическое новообразование позднего младенческого возраста и младшего раннего возраста, кардинально меняющее условия развития ребёнка. Второй параметр кризиса одного года взаимосвязан с появлением первых слов, — это словообразование, экстенсивное развитие психического познавательного процесса «речь»: ребёнок узнаёт о том, что каждая вещь (предмет, объект) имеет свое название, наименование. Малыш открывает для себя связь между знаком и значением, познаёт символизирующую функцию речи. Происходит скачкообразное (термин Л.С. Выготского) увеличение словаря ребенка, общее направление развития речи экспонентно идёт (резко возрастает) от преобладания пассивной речи (словопонимание) к преобладанию активной речи (словоговорение). Третий параметр кризиса одного года относится к психической сфере эмоций и воли. У ребёнка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим. Согласно мнению Льва Семёновича Выготского, в процессе кризиса одного года имеют место так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (эмоции). Эти реакции особенно выражены тогда, когда ребёнку в чем-то категорически отказано: малыш кричит, отталкивает взрослых, бросается на пол и т.п. Окружающим ребёнка взрослым следует безоговорочно признать возросшие возможности и благоприобретённую самостоятельность ребёнка, не злоупотребляя запретами, а предлагая малышу разнообразные формы взаимодействия и общения, основанные на действиях с предметами, на играх, прогулках и т.д. В целом, кризис одного года выражается в системном противоречии между сохраняющейся у малыша интенсивной потребностной мотивацией к интимному (эмоциональнотелесному) общению с матерью — с одной стороны, и активно формирующимся у малыша комплексом физических и психических свойств, определяющих индивидуальную возможность независимого от матери существования и самостоятельного взаимодействия с предметным миром — с другой стороны. На скорейшее и позитивное разрешение кризиса одного года благоприятно влияет положительный опыт общения и совместной деятельности малыша с ближайшими (со значимыми) 52 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —39— взрослыми, — с матерью, с отцом, с бабушкой, с дедушкой и т.д. Так же, на положительное разрешение кризиса одного года существенно воздействует эмоционально-чувственная и мотивационно-деятельностная позиция матери, отца и других значимых взрослых по отношению к ребёнку. Понятно, что в тех случаях, когда эта деятельностная позиция позитивно «заряжена», когда значимые взрослые продолжают безусловно принимать ребёнка, то кризис одного года проходит довольно быстро и не затягивается до полутора лет. Разрешается кризис одного года, обычно, в как таковом поведенческом и деятельностном психическом развитии ребёнка, осуществляющемся в виде элементарного смыслового понимания и эмоционального переживания (через т.н. потребностное реагирование) своих собственных предметных действий и актов общения со взрослыми. Данный опыт ребёнок получает эмпирическим путём, частично, под руководством взрослых, в ходе осуществления взаимодействия с внешней, «предметной» средой обитания и в процессе коммуникации со значимыми взрослыми. Общее психическое смысловое содержание кризиса одного года и его ценность для развития личности можно кратко подытожить следующим образом. На основе резко возросших физических возможностей ребёнка, в ходе кризиса одного года имеет место революционное развитие личности. Происходит скачкообразное осознание ребёнком своей значимости, уникальности. Осуществляется эмоционально-когнитивное выделение своего «Я» из окружающей среды. Производится некоторое психологическое обособление от значимых взрослых. С позиций психологии развития и возрастной психологии, кризис одного года — это первичное приобретение ребёнком психологической автономии путём выделения себя из окружающего мира.53 II. Социальная ситуация развития. В раннем детстве, в силу целого ряда объективных причин, формирующихся ещё с позднего младенчества,54 начинает несколько разрушаться физиопсихический симбиоз (практически полное психофизическое единство) ребёнка и матери,55 несколько трансформируется «ситуация “Мы”», — по Льву Семёновичу Выготскому. Социальная ситуация развития ребёнка раннего детства проявляется в том, что малыш становится более самостоятельным (сравнительно с младенчеством) в познании окружающей действительности и во взаимодействии с нею, а так же начинает использовать (применять) значимого взрослого (мать, отца и т.д.) в качестве некоего универсального средства взаимодействия с предметным миром. Социальная ситуация развития в раннем детстве — это ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым на правах сотрудничества, что раскрывается в отношениях ребёнок — предмет — взрослый, — согласно мнению Даниила Борисовича Эльконина и Людмилы Филипповны Обуховой. Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребёнка в целом и детерминирующими качественно новую (сравнительно с младенчеством) социальную ситуацию развития личности в раннем возрасте, являются: а) овладение малышом своим телом (прежде всего — овладение крупной моторикой); б) овладение ребёнком речью, овладение речевой деятельностью; в) развитие предметной деятельности ребёнка (деятельности ребёнка с предметами); г) формирование у ребёнка новых, существенно более сложных форм (сравнительно с младенчеством) деятельности и общения с окружающими малыша значимыми взрослыми. 53 Разумеется, всё это происходит на «детском» уровне восприятия и мышления. Прекращение кормления малыша грудным молоком, существенное снижение использования соски и бутылочки для кормления малыша, формирование у ребёнка навыков самостоятельной ходьбы, манипулятивной деятельности ребёнка, овладение ребёнком членораздельной и осмысленной речью, естественное и неизбежное расширение круга общения ребёнка и т.д. 55 Особенно остро протекает этот процесс в случае кормящей малыша в младенчестве грудным молоком матери. 54 —40— III. Коммуникативная сфера. Основные характеристики общения в раннем возрасте. В раннем возрасте продолжает иметь место56 повышенная актуальность ситуати вно-потребностного общения малыша со значимым взрослым. Наряду с этим, ситуативно-условное, ситуативно-предметное общение со взрослыми, — является типичной комплексной формой общения малыша в раннем возрасте, что отвечает развивающейся потребности ребёнка в сотрудничестве со взрослым. Майя Ивановна Лисина выделяет четыре основных признака, отражающих потребность ребёнка в сотрудничестве со взрослым: 1) ребёнок пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;57 2) ребёнок ждёт от взрослого положительную оценку своих успехов и достижений; 3) ребёнок обращается к взрослому за поддержкой в случае неуспеха; 4) ребёнок начинает уклоняться от ни с чем ситуативно не связанной ласки взрослого (безусловно принимаемой ребёнком во младенчестве), с удовольствием принимая ласку взрослого как поощрение каких-либо своих достижений и успехов. IV. Ведущая деятельность. Ведущая деятельность в раннем возрасте — предме тно-манипулятивная (предметноорудийная). Предметно-орудийная деятельность подразумевает то, что предмет используется в качестве орудия по закреплённым в данной культуре правилам и нормам58. Согласно мнению Льва Семёновича Выготского, ребёнок усваивает функции предмета, культурно-исторически закреплённые за этим предметом. По мнению Даниила Борисовича Эльконина, предметное действие ребёнка (деятельность ребёнка с предметами) развивается в двух направлениях. Во-первых, это поступательный переход от совместного со взрослым исполнения (выполнения) какого-либо предметного действия к самостоятельному выполнению действия с предметом. Помимо развития самостоятельных действий ребёнка, это приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, это развитие у ребёнка средств и способов ориентировки ходе осуществления им предметного действия. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики применения самого предмета, т.е. из того, что им лучше делать. Стадии формирования в сознании и деятельности детей, таких культурно закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы и «озаглавлены» Петром Яковлевичем Гальпериным. П.Я. Гальперин выявил, что на первой стадии — стадии т.н. «целенаправленных проб», — ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — стадии т.н. «подстерегания», — ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с каким-либо орудием и стремится повторить эффективное действие. На третьей стадии — стадии т.н. «навязчивого вмешательства», ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. На четвертой стадии — стадии т.н. «объективной регуляции», — ребёнок открывает способы регулирования и изменения усвоенного действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. П.Я. Гальперин так же доказал, что в тех случаях, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, стадия проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второй стадии. В течение второго года жизни, в норме, дети обучаются большинству предметных действий. При исследовании психического развития детей важно помнить, что орудийные действия в определённой степени могут служить показателем интел56 С объективно меньшим удельным весом, — сравнительно с младенческим возрастом. Что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. 58 Например, — ложкой едят, лопатой копают, а молотком забивают гвозди. 57 —41— лектуального развития детей, в то время как предметные действия, в большей степени, отображают уровень их обучения, широту и глубину деятельностных контактов со значимыми взрослыми. «Внутри» предметно-манипулятивной деятельности зарождаются новые виды деятельности, — прежде всего, — игра (игровая деятельность) и продуктивные игровые виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и.т.п.). Игровая продуктивная деятельность возникает и развивается постепенно, начиная ещё с позднего младенческого возраста, из предметноманипулятивной (предметно-орудийной) деятельности. В раннем возрасте, игра и игровая продуктивная деятельность поступательно развиваются и формируются, становясь ведущими видами деятельности в дошкольном возрасте. V. Возрастные психические новообразования. Центральные новообразования раннего возраста следующие. 1. Развитие самостоятельной ходьбы как физическая основа психических новообразований ребёнка. Овладение прямой походкой позволяет расширить круг взаимодействия малыша с предметами, делать выбор в конкретных действиях и проявлять самостоятельность в движении. Овладение своим телом и способность передвижения человеческим способом приводят ребёнка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром и получает существенно большую свободу передвижения и контактирования с окружающими людьми. 2. Полномасштабное овладение ребёнком предметной и манипулятивной деятельностью. 3. Формирование и развитие у детей сложных функций восприятия как психического познавательного процесса. Восприятие впервые возникает и проявляется как дифференцированная система отдельных функций. 4. Овладение ребёнком речью (понимаемой в качестве психического познавательного процесса). 5. К трём годам у детей появляются т.н. личные действия. У ребёнка наступает всеобъемлющее осознание и выражение себя как отдельного, активного и самостоятельного субъекта деятельности и общения, — «Я сам». VI. Когнитивная сфера. Развитие познавательных процессов в раннем возрасте.59 Восприятие. Ребёнок раннего возраста уже может «по сходству и подобию» подбирать (классифицировать) какие-либо предметы, соединять их части в соответствии с формой, величиной, цветом предметов. В раннем детстве очень активно формируется предметное восприятие (развивается предметность восприятия) как центральная познавательная функция восприятия. В раннем возрасте интенсивно развивается зрительное и слуховое восприятие. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Исследования многих учёных показали, что на протяжении всей жизни человека, а, особенно, в первые годы жизни, — уровень развития восприятия существенно влияет на степень развития мышления. Это объясняется тем, что действия восприятия (понимаемого в качестве познавательного процесса) связаны с такими сущностными операциями мышления как обобщение, классификация, подведение под понятие (определение понятий) и др. Ведущая роль восприятия, по квалифицированному мнению Александра Владимировича Запорожца, объясняет особенности развития образной памяти 59 В этой теме, так же как и в предыдущей теме и в последующих темах настоящего раздела, — не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. Например, отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне «Восприятия». Итак, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», — рассматриваются 6 познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. «Воображение». 5. «Мышление», 6. «Речь». —42— и образного мышления в этом возрастном периоде. А.В. Запорожец так же доказал, что существуют определенные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка), к которым сензитивно («восприимчиво») восприятие как психический познавательный процесс. Наряду с этим, А.В. Запорожец показал, как целенаправленное формирование творческих видов деятельности позитивно влияет на динамику становления когнитивной сферы детей раннего возраста и дошкольного возраста. Развитие восприятия в качестве познавательного процесса, как на протяжении всей жизни, так и в раннем возрасте, — определяется тремя основополагающими параметрами: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, по сути, становление восприятия как познавательного процесса в каждом случае заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (неких информативных точек), в составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и в соотнесении этих образов-эталонов с предметами (объектами) окружающего мира. На протяжении раннего возраста и младшего дошкольного возраста, познавательные действия восприятия, являющиеся поначалу внешними и развёрнутыми,60 затем переходят во внутренний план и автоматизируются («свёртываются»). Таким образом, подчёркиваем, развитие перцептивных (познавательных) действий помогает формированию обобщения, классифицирования, систематизации и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета (объекта) даёт возможность в дальнейшем объединять их в классы и понятия. В раннем возрасте так же продолжается активное формирование сенсорных эталонов, — вначале предметных эталонов (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень «чисто» сенсорных эталонов. Таким образом, сначала представления о форме или цвете связаны у ребёнка с находящимся рядом с ним конкретным предметом.61 Постепенно, это сенсорное качество классифицируется и обобщается, и, «отрываясь» от конкретного предмета, становится уже не предметным, а сенсорным эталоном, — эталоном цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста. Соотнесение предмета с эталоном позволяет систематизировать и категоризировать те знания, которые получают дети при восприятии новых предметов (объектов). Именно эти системные знания делают образ мира (образ явления, процесса, феномена) целостным и постоянным. При этом, в раннем возрасте дети ещё не могут разделить сложный предмет (объект познания) на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти различия между конкретным предметом и эталоном.62 Внимание. В раннем детстве развитие внимания, в качестве психического познавательного процесса, происходит, в основном, при освоении малышом ходьбы (прямохождения), предметноманипулятивной деятельности и речи (речевой деятельности). Внимание ребёнка раннего возраста в существенно большей степени непроизвольное, оно слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения внимания, невелик его объём. Под влиянием развития речи, у ребенка раннего возраста начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. В течение всего периода раннего детства, кардинально расширяется63 круг предметов, которые воспринимает и на признаках которых сосредотачивает своё внимание малыш. Так же, в этот период по экспоненте возрастает сумма действий с разными предметами, которые может совершить и на которых сосредотачивается ребёнок. Память. В раннем возрасте память преимущественно проявляется в активном восприятииузнавании. Преобладает двигательная память и эмоциональная память. Интенсивно развивается образная память. В целом, формирование познавательного процесса «память» в раннем воз60 Ребёнку нужно не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, «подействовать» с ним. Например, зелёное растение, круглый мяч, большой стол и т.д. 62 Например, ребёнок раннего возраста может сказать, что яблоко — это неправильный круг. 63 По сравнению с младенческим этапом развития. 61 —43— расте характеризуется тем, что заметно возрастают объём запоминаемого материала и прочность сохранения материала. Относительно параметра произвольность/непроизвольность, отметим, что в раннем детстве доминирует непроизвольная память. В раннем возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребёнок реагирует уже не на ритмикомелодическую структуру слова (как во младенчестве), а на значение и смысл слов. В раннем детстве появляется и активно формируется онтогенетически новый процесс памяти — воспроизведение. Воображение. Предпосылками развития воображения в раннем возрасте выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Развитие воображения начинается с формирования репродуктивного (воспроизводящего) воображения. Репродуктивное воображение — это преобразование представлений памяти. Таким образом, воображение «базируется» на памяти, а конкретно — репродуктивная функция воображения основывается на процессе памяти «воспроизведение». Наряду с этим, в раннем детстве складываются предпосылки развития продуктивного (творческого) воображения. Основой поэтапного формирования продуктивного воображения являются представления и отсроченное подражание. В раннем возрасте воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. В раннем детстве воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребёнка — воображаемые рассказы и даже сказки. Мышление. В раннем возрасте основная форма (вид) мышления — наглядно-действенное мышление, когда мышление в буквальной степени зависит от предметных действий. Наряду с этим, в раннем детстве начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления, когда решение какой-либо задачи происходит в результате мыслительных действий с образами предметов. Таким образом, мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Помимо этого, в раннем возрасте начинает постепенно формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. происходит усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого предмета. Так же, развивается функция замещения реального предмета знаком (символом). Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (детские каракули). У ребёнка появляются первые сложные мыслительные операции: сравнение и обобщение. При этом, используется связь между предметами для достижения цели, и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними. Итак, в раннем возрасте, на фоне ведущего наглядно-действенного мышления, начинает формироваться наглядно-образное мышление. Поскольку мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, постольку Александр Владимирович Запорожец и Леонид Абрамович Венгер разработали методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребёнка в ситуации. Эта ориентировка может происходить через непосредственные действия с предметами, через их зрительное изучение или через словесное описание, определяя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, нагляднообразное, словесно-логическое. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет, наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и остается основным до 6-6,5 лет, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет и становится ведущим с 7-8 лет, оставаясь основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным видом мышления, и практически до конца раннего возраста доминирующим видом мышления, — является наглядно-действенное мышление, предполагающее непосредственный контакт ребёнка с предметами и поиск правильного решения задачи путем целенаправленных или «стихийных» проб и ошибок. В то же время, при решении простых, связанных с прошлым опытом малыша задач, к концу раннего возраста дети, в норме, уже ориентируются быстро и сразу, без пробных действий с предметами, — т.е. опираются на образное мышление. Характерной особенностью мышления —44— ребёнка в период раннего детства является синкретизм (нерасчленённость) мышления, — ребёнок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому, помощь взрослого малышу должна быть направлена, прежде всего, на анализ и разделение (выделение) деталей задачи, из которых потом ребёнок (может быть, при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные детали и т.д. Речь. В раннем детстве речь ребенка развивается от примитивных называний предметов (объектов) до осознанного, пусть и «на детском уровне», речевого выражения какой-либо мысли. Развитие речи идёт по двум направлениям в раннем возрасте: совершенствуется понимание речи взрослых; формируется собственная активная речь. Развитие речи ребёнка раннего возраста связано не только непосредственно с общением с взрослым, но и включено в практическую деятельность малыша по освоению предметного мира. В раннем детстве очень интенсивно формируется активная речь, которая постепенно становится основным средством общения со взрослыми и сверстниками. В раннем возрасте развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Так же формируется регулирующая функция речи, когда ребёнок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования. В раннем детстве появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники, и начинает формироваться описательная речь. У детей раннего возраста развивается понимание разных литературных произведений (стихов, сказок), развивается понимание разнообразных рассказов взрослых, что существенно обогащает познавательный опыт ребёнка, в том числе создаёт багаж социального опыта малыша. Особенно на третьем году жизни возрастает речевая активность ребёнка. Итак, речь постепенно становится основным средством общения. VII. Эмоционально-волевая сфера. К важным характеристикам возрастного этапа раннего детства относится лабильность (подвижность) эмоциональной сферы ребёнка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношение малыша к предметам и людям, ещё не «фиксированы» и могут быть изменены при изменении ситуации (условий). Фиксация на прошлом запрете при появлении нового положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на «свежую» игрушку и другие показатели ригидности эмоций, так же как и некое «застревание» на отрицательных эмоциях, являются определёнными «звоночками» некоторого отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в раннем детстве. В раннем возрасте уже развиваются т.н. аффективно-когнитивные комплексы или, иными словами, осмысленные чувства. К трём годам у детей возникает эмоционально завышенная самооценка.64 В возрасте трёх лет поведение ребенка начинает мотивироваться (эмоции — сильнейший мотиватор) не только содержанием ситуации, в которую он погружён, но и смысловыми отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением осознанного чувственного «Я» ребёнка. Волевая сфера в раннем детстве развита ещё очень слабо. Сознательная волевая регуляция своей деятельности практически отсутствует. Самоконтроль за своим поведением ребёнок может осуществлять на примитивном уровне, при условии постоянного оптимального педагогического воздействия родителей, — что также является фактором оптимального развития волевой сферы ребёнка в дальнейшем. VIII. Потребностно-мотивационная сфера. Общение со взрослыми имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо пом64 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятиц, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —45— нить, что представление о себе, первая самооценка детей в раннем детстве, — это интериоризованная (усвоенная) малышами оценка взрослых. Поэтому, постоянные замечания, игнорирование, пусть даже не всегда успешных, попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка значимыми взрослыми стараний и позитивной активности детей, могут привести уже в раннем возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности. Таким образом, уже в раннем детстве в личности ребёнка активно формируется либо доминирующая мотивация на достижение успеха, либо ведущая мотивация на избегание неудач. Итак, в период раннего детства, окружающие ребятишек значимые взрослые, остаются создателями тех или иных потребностно-мотивационных направленностей и стремлений детей. Развитие или торможение развития65 социальных потребностей и общественных мотивов личности детей раннего возраста исключительно значимо для позитивного или негативного разрешения кризиса трёх лет. 65 Что в раннем возрасте целиком и полностью зависит от окружающих ребёнка значимых взрослых. —46— ТЕМА № 6. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.66 Дошкольный возраст (дошкольное детство), — период с 3-х лет до 6-ти–7-ми лет (что, прежде всего, зависит от того, в 6-ть или в 7-мь лет ребёнок пошёл в школу, пошёл в первый класс, стал первоклассником). Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. 1-я стадия: от 3-х лет до 5-ти лет — младший дошкольный возраст. 2-я стадия: от возраста 5-ти лет до 6-ти–7-ми лет — старший дошкольный возраст.67 Некоторые исследователи выделяют также и средний дошкольный возраст: 4–5 лет. Рассмотрим базовые параметры дошкольного возраста: ♦ А) Кризис возрастного развития. ♦ Б) Социальная ситуация развития. ♦ В) Коммуникативная сфера. ♦ Г) Ведущая деятельность. ♦ Д) Возрастные психические новообразования. ♦ Е) Когнитивная сфера. ♦ Ё) Эмоционально-волевая сфера. ♦ ) Потребностно-мотивационная сфера. I. Кризис возрастного развития. Кризис трёх лет (кризис «я сам»). Согласно мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, сущностной предпосылкой68 для наступления кризиса 3-х лет (кризиса «я сам») выступает развитие самосознания,69 знаменующее собою развитие личности ребёнка на стадии старшего раннего детства, — в два-три года. Развитие самосознания в раннем детстве связано с психологическим отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребёнок начинает отделять действие от предмета действия и себя самого от своих действий. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремлённости. Возникает гордость за собственные достижения — личностное новообразование раннего детства. В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего, в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требованиям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности. У детей возникает так называемое личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует деятельностного сотрудничества с ребёнком, если он демонстрирует свое превосходство над ним, то у ребёнка возникает негативное поведение, характерное для кризиса трёх лет. Итак, в раннем детстве ребенок активно познаёт мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность в раннем возрасте — предметно-манипулятивная. К трём годам появляются т.н. личные действия70 и осознание себя как отдельного активного и во многом самостоятельного субъекта. «Я сам» — так в устах и в действиях ребёнка выражается центральное и наиболее значимое психологическое новообразование периода т.н. старшего раннего детства, — возраста 2-х–3-х лет. 66 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 67 Наряду с учебным материалом по старшему дошкольному возрасту, приведённым в этой теме, см. информацию о старших дошкольниках в данной работе в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению». 68 Внутренней причиной, условием, фактором. Принцип «внешнее через внутреннее» (внешние причины влияют через внутренние условия), раскрытый С.Л. Рубинштейном. 69 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 7 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 70 Продиктованные индивидуальностью ребёнка поступки. —47— Кризис трёх лет возникает как результат определённых достижений в личностном развитии ребёнка и как следствие социально-психологической невозможности для ребёнка действовать согласно освоенным прежде способам общения с другими людьми. Кризис трёх лет — граница между ранним детством и дошкольным детством, — один из наиболее трудных периодов в жизни ребёнка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений,71 это кризис выделения своего «Я», по Даниилу Борисовичу Эльконину. Ребёнок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно мнению отечественных72 и иностранных73 возрастных психологов, кризис трёх лет является комплексным психосоциальным поведенческим синдромом. Основные симптомы кризиса 3-х лет были научно-практически отмечены и описаны Львом Семёновичем Выготским. Это: 1. негативизм — в контексте данного возрастного кризиса, ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это отрицательная реакция малыша не на содержание предлагаемого взрослым действия, а на само, как таковое, предложение (побуждение) к действию, исходящее от взрослого; 2. упрямство — это психоэмоциональная реакция ребёнка, который настаивает на чёмто не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением в принципе считались; 3. обесценивание — это эмоциональная реакция ребёнка, проявляющаяся в обесценивании, принижении, отвержении привязанности к близким родственникам, старых74 правил поведения, требований взрослого, вещей и пр. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трёхлетний ребенок может начать ругаться, ломать любимые ранее игрушки, «закатывать» детские истерики и т.п.; 4. строптивость — эта реакция ребёнка направлена против устоявшихся норм поведения, бытовых порядков, семейных традиций. Такая реакция малыша направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против семейных требований к ребёнку; 5. своеволие, своенравие — это реакция, выражающая определённую самостоятельность намерений, замыслов. Такого рода поведение связано с тенденцией к самостоятельности: ребёнок хочет все делать и решать сам. Самоактивация своих поступков, в общем, положительное явление для развития деятельностной инициативности личности, но, во время кризиса 3-х лет, гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, к излишнему своенравию. Данная психологическая тенденция часто неадекватна возможностям ребёнка этого возраста и вызывает конфликты со взрослыми; 6. протест-бунт — эта непростая психоэмоциональная тенденция отображает направленность личности ребёнка, находящегося в кризисе 3-х лет, на постоянный конфликт с окружающими его взрослыми людьми. У некоторых детей, в процессе переживания ими кризиса 3-х лет, конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о сильно выраженной реакции протеста-бунта; 7. детский деспотизм (один ребёнок в семье) или детская ревность (несколько детей в семье) В семье с единственным ребенком может появиться определённый детский деспотизм. Ребенок эмоционально жёстко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, непреклонно диктуя свои требования к жизнедеятельности. Здесь у малыша, переживающего кризис трёх лет, проявляется детская тенденция к власти в семье. Это социально-психологическое явление выступает в качестве источника нетерпимого отношения ребёнка к любым правилам, 71 Подавляющее большинство детей в 3 года идут в детский сад. Гуткина Нина Иосифовна, Дубровина Ирина Владимировна, Кулагина Ирина Юрьевна, Лисина Майя Ивановна, Мухина Валерия Сергеевна, Обухова Людмила Филипповна, Хухлаева Ольга Владимировна и др. 73 Бюлер Шарлотта, Крайг Грейс, Квинн Вирджиния, Мид Маргарет, Фрейд Анна, Хорни Карен и др. 74 Усвоенных в раннем возрасте (в раннем детстве). 72 —48— нормам и запретам и как источник попыток установления ребёнком своих правил в семье. Если же в семье несколько детей, то у малыша, переживающего кризис трёх лет, обычно возникает сильная детская ревность к другим детям как проявление сиблинговой75 конкуренции, что в принципе так же отражает психологическую тенденцию ребёнка к власти над членами семьи. Таким образом, психосоциальное изменение личностной позиции ребёнка возраста трёх лет, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной и качественной перестройки взаимоотношений с ребёнком. От значимых взрослых ребёнок хочет признания его благоприобретённых личностных (пример — развитие самосознания) и деятельностных (пример — формирование продуктивных76 форм деятельности) возможностей. Если же новые, паритетные отношения с ребёнком у окружающих взрослых не складываются, если его инициатива не поощряется, если его самостоятельность постоянно ограничивается, то у ребёнка возникают собственно кризисные явления, негативно проявляющиеся в отношениях со значимыми для него взрослыми. При этом, что особенно характерно именно для кризиса 3-х лет, указанные отрицательные психологические тенденции почти никогда не проявляются в отношениях детей трёх лет с их сверстниками. Все рассмотренные психосоциальные явления свидетельствуют о том, что у ребёнка трёхлетнего возраста изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически определённым образом отделяется от близких взрослых («Я сам»). Итак, причины психологического кризиса трёх лет кроются во внутриличностном столкновении потребности действовать самому с потребностью соответствовать дисциплинарным требованиям и поведенческим указаниям значимого взрослого, — противоречие между «хочу» и «могу», согласно научной позиции Лидии Ильиничны Божович. Культурно закреплённой формой (основным способом) преодоления кризиса перехода ребёнка от раннего детства к дошкольному детству является игровая содеятельность (совместная деятельность) ребёнка и взрослого. Игра, игровая деятельность — особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их события. В игровой форме, ребёнок сразу же оказывается счастливым, и самостоятельным, и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентированна — она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем, в игре ребёнок «учится своему «Я» (познаёт себя) в общении со взрослыми и сверстниками. II. Социальная ситуация развития. Дошкольное детство, — это период первичного овладения ребёнком общественным пространством человеческих отношений. Этот процесс, для детей дошкольного возраста, осуществляется через общение с близкими взрослыми,77 а также через игровые социальные отношения со сверстниками и с ребятами других возрастов. Условия жизни в дошкольном возрасте существенно видоизменяются78 и границы жизнедеятельности детей, особенно в старшем дошкольном возрасте, стремительно расширяются:79 рамки семьи и двора дома раздвигаются до пределов улицы, района, даже — города. Ребёнок-дошкольник открывает для себя мир человеческих отношений, мир разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё никоим образом недоступно, но он реализует себя в этом плане в комплексной игровой де- 75 «Сиблинги» («американский» термин) — это дети, братья и сёстры, могущие иметь разную степень родства, и, как правило, постоянно живущие в одной семье, вместе с общими родителями. 76 Имеются ввиду заметно возросшие успехи детей возраста трёх лет в рисовании, лепке, конструировании, аппликации и т.д. 77 Семья, воспитатели в детском саду, взрослые — друзья родителей и т.п. 78 Дети, в подавляющем большинстве случаев, с возраста 3-х лет, начинают проводить целый день, пять дней в неделю, в детском саду. 79 Сравнительно с ранним детским возрастом. —49— ятельности.80 Дошкольник по-своему стремится к самостоятельности, которую ему ни в коей мере не могут предоставить все окружающие его взрослые. Из этого потребностномотивационого противоречия и рождается ролевая игра, — проходящая в процессе общения самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь и деятельность взрослых людей. В дошкольном детстве постепенно изменяется место ребёнка в системе социальных отношений, развивается его способность к идентификации с людьми, с образами героев художественных произведений. Происходит усвоение ребёнком более сложных норм поведения, а также — различных новых форм общения. Ребёнок начинает осознавать, что он — индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека. Дошкольный возраст — это период поступления ребёнка в детский сад. В этой связи происходит очень тесное взаимодействие и взаимообщение не только между родителями, родными людьми и ребёнком, но и между ребёнком и воспитателем и другими детьми в детском саду. Система дошкольных воспитательных учреждений, в общем, и в целом, выступает в качестве первого (первичного) института социализации, в рамках которого оказывается подавляющее большинство детей, начиная с возраста трёх лет и вплоть до поступления в первый класс школы (до 6-ти–7-ми лет). III. Коммуникативная сфера. Значительное место в жизни дошкольников занимает их общение со сверстниками. В дошкольном возрасте социальное внимание детей впервые начинает планомерно переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению со сверстниками существеннейшим образом увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками заметно возрастает. Дети в 3-4 года достаточно легко меняют свои привязанности к тем или иным сверстникам. Дети 4-5 лет уже более привязчивы к некоторым из своих сверстников. Дети 5-6 лет выказывают довольно устойчивое желание общаться с определёнными сверстниками и проявляют к ним некоторую индивидуальную привязанность. Дети 6-7 лет стараются общаться именно с конкретными своими сверстниками и выказывают к ним явную личностную привязанность. Развивается и социальная дифференциация «внутри» детских дошкольных групп, в группах дошкольников появляются дети-лидеры, которые умеют организовать игровую деятельность детей-сверстников и привлекают к себе их эмоциональные симпатии. Происходящее в ходе внутригруппового взаимодействия выделение детей-«звёзд»,81 «предпочитаемых» детей, «незамечаемых» детей и «отверженных» детей, так же как и определённого рода постоянство статуса ребёнка во внутригрупповой иерархии, — являются важными показателями социальнопсихологического развития личности дошкольника. С позиций психологии развития и возрастной психологии и с позиций социальной психологии, в данном психосоциальном явлении (феномене) наблюдается определённая «слитность» социальной ситуации развития личности и формирования основных психологических параметров коммуникативной сферы личности. В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей дошкольного возраста, становящаяся, со временем, всё более адекватной.82 Сравнивая себя с окружающими детьми, ребёнок-дошкольник точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. По убеждению подавляющего большинства широко известных возрастных психологов,83 активная социализация84 детей происходит уже в детском саду, в процессе общения с воспитателями и сверстниками. 80 В дошкольном возрасте очень распространёнными являются детские игры в разнообразные профессии. В данном контексте используется понятие «эмоциональная звезда». 82 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 83 См. в начале данной работы пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии». 81 —50— В дошкольном детстве, в ходе разнообразной игровой деятельности, осуществляемой совместно с другими детьми и со взрослыми в процессе общения, интенсивно развивается уровень притязаний85 ребёнка. Позитивное или негативное формирование уровня притязаний дошкольника, — прямо зависит от положительного или отрицательного влияния на него всех окружающих ребёнка взрослых и сверстников, т.е. от того микросоциума (микросоциальной среды), в котором он осуществляет свою жизнедеятельность. IV. Ведущая деятельность. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это игровая деятельность. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся в младшем дошкольном возрасте и игры-драматизации, развивающейся уже в старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных возрастов, ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму. Наряду с активным развитием игровой деятельности, у детей в дошкольном детстве существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники осваивают изобразительную деятельность, представленную в подавляющем большинстве случаев в виде рисования, развиваясь при этом творчески. Как указывает Валерия Сергеевна Мухина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности, у дошкольников интенсивно формируются и усложняются и другие творческие виды деятельности: конструирование, лепка, аппликация и т.п.86 Формирование в младшем дошкольном возрасте и развитие в старшем дошкольном возрасте именно сюжетно-ролевой игры оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В процессе сюжетно-ролевой творческой игры, дети берут на себя роли взрослых, и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят профессиональную деятельность взрослых и социальные отношения между ними. Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя определенную социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ, — мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, пирата. Так же, ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий данного персонажа. «Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, протекает в активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью. В дошкольном возрасте, игровая деятельность способствует становлению не только общения ребёнка со сверстниками, но и формированию произвольного поведения ребенка. Эмоционально-волевые механизмы управления ребёнком своим поведением первоначально складывается именно в игре и общении со сверстниками. В сюжетно-ролевой игре развивается и потребностно-мотивационная сфера личности ребёнка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели деятельности. Происходят качественные изменения в психике ребёнка дошкольного возраста. Следует различать сюжет и содержание игры детей в дошкольном детстве. 84 Принято считать, что т.н. пассивная социализация детей происходит в семье, а т.н. активная социализация детей происходит в социальных институтах воспитания и обучения, — детских садах, школах и т.п. общественных и государственных учреждениях. 85 См. Приложение № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 86 Такие творческие виды деятельности как рисование, аппликация, лепка, конструирование и пр., начинают формироваться у детей уже в раннем возрасте. —51— Сюжет игры — это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты,87 т.н. производственные сюжеты88 и т.н. общественно-политические сюжеты.89 Содержание игры — это конкретные представления ребёнка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящиеся играющим ребёнком в ходе развёртывания сюжета игры. Психологическое содержание игры составляет игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. Таким образом, психологическое содержание игры это «… то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни»,90 — согласно Галине Сергеевне Абрамовой. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: игровая роль; игровые действия; игровое употребление предметов (включая предметы, замещающие что-либо); социальные отношения детей, развивающиеся в ходе сюжетно-ролевых игр. Игровая роль — это воспроизведение ребёнком определённой социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребёнком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальнопрофессиональные отношения взрослых. Игровые действия — это игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия, но, по мере развития ребёнка, приобретают всё более обобщенный и сокращённый характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий. Игровое употребление предметов — это явление может быть представлено как в форме использования т.н. изобразительных игрушек,91 так и в форме использования т.н. предметного замещения.92 Социальные отношения детей — это опыт взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющий определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Параметры социальных отношений детей в процессе игры, — планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры. Структура формирования сюжетно-ролевой игры. Даниил Борисович Эльконин, исходя из структуры формирования игровой деятельности в дошкольном детстве, выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику её становления в этом возрастном периоде. ровень первый, характерен для детей в 3-4 года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребёнком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребёнком в игре никак не воспроизводится (не имитируется). 87 Дети играют «в семью», «в квартиру», « в дачу», «в детский сад» и т.д. Дети играют «в стройку», «в больницу», «в школу», «в поезд», «в самолёт», «в космический корабль». 89 Дети играют «в войну», «в индейцев», «в казаков-разбойников», «в партизан» и т.д. 90 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 6-е изд. — М.: Академический проект: Альма Матер, 2006. 91 Использование предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, применение игрушек, специально созданных обществом для организации игры ребёнка. 92 Использование одних предметов в качестве предметов-заместителей других предметов, — с соответствующим переименованием этих, используемых в игре, т.н. предметов-заместителей. 88 —52— ровень второй, характерен для детей в 4-5 лет: основным содержанием игры попрежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом, на передний план определённо выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, однако выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли. ровень третий, характерен для детей в 5-6 лет: основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами. Расширяются возможности замещения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной открытой форме не представлены, но фактически правила регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям. ровень четвёртый, характерен для детей в 6-7 лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры: имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, выразительна и развёрнута. Действия четко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заместителей предметов, в реальности имеющих чётко фиксированную предметную функцию. В целом, можно отметить, что на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвёртому уровню (в старшем дошкольном возрасте). Однако в силу недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре детей, из-за отсутствия специальных занятий, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских учреждениях и в семье, в последние десятилетия наблюдается тенденция снижения уровня развития игры. Эта тенденция имеет место даже у детей в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Высшего уровня развития игры достигают немногие дети, что сказывается на показателях общего психического и личностного развития дошкольников. Необходимо вернуть игре её законное место в жизни и деятельности ребёнка-дошкольника, нужно «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры для его психического развития в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности — Интернет, компьютерные игры, интерактивные телевизионные передачи. Социально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников. В общем, развитие игры идёт от её индивидуальных форм к совместным формам: с возрастом растёт состав участников игры и длительность существования игровых объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трёхлетних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребёнка. Продолжительность такого объединения, как правило, корот—53— ка — всего 3-5 минут, после чего дети одной микрогруппы могут присоединиться к другим микрогруппам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей 3-х–4-х лет можно зафиксировать до 25-ти таких перегруппировок. К 4-м–5-ти годам, к «среднему» дошкольному возрасту, игровые микрогруппы, как правило, охватывают от 2-х до 5-ти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40-ка–50-ти минут, но чаще составляет около 15-ти–20-ти минут. В дальнейшем, количество детей — участников игровых микрогрупп может существенно возрастать. Временная продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает. В 4–5 лет и в 5–6 лет, обычно, игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребёнка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности. У детей 6-ти–7-ми лет имеет место детальное предварительное планирование игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и игровых предметов. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными. Иногда, дети, группой в 5-10 человек способны играть в одну игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя и помня задействованные игрушки, игровые предметы и игровое пространство. V. Возрастные психические новообразования. Память дошкольника начинает приобретать черты опосредования — ребёнку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания. Центральным новообразованием дошкольного возраста является экстенсивное развитие наглядно-образного мышления. Основу развития наглядно-образного мышления составляет интенсивное формирование видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется развитием функции планирования и регуляции речевой деятельности в форме «речи для себя», а так же началом формирования контекстной речи, т.е. речи, содержание которой может быть понято из самого речевого контекста, без наглядной опоры на ситуацию. Мера контекстности речи определяется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, от овладения грамматикой и от уровня произвольности. Основные возрастные психические новообразования дошкольного возраста: новая внутренняя психосоциальная личностная позиция; иерархизация (соподчинение) и социальнопсихологическое усложнение системы мотивов; формирование социально ориентированной самооценки; формирование развитого самосознания.93 У детей дошкольного возраста формируется новая личностная позиция. В области морального и нравственного развития, в дошкольном возрасте происходит формирование СуперЭго, становящегося внутренней этической инстанцией, включающей систему моральных образцов поведения, развивающихся на базе требований к ребёнку со стороны взрослых. Ребёнок поступательно становится субъектом моральной саморегуляции. Значимым условием этого является усвоение общественных моральных образцов. В сфере личностного развития важнейшими новообразованиями являются: первичное соподчинение и иерархизация мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфеты», описанный Алексеем Николаевичем Леонтьевым, свидетельствует о начале общественно обусловленного соподчинения мотивов, о социальном преобразовании сознания и о рождении психосоциального личностного смысла. 93 О развитии самосознания дошкольника см. в данной теме ниже, в пункте VI «Когнитивная сфера». —54— Развитие самооценки дошкольников связано с активным становлением Образа Я, 94 с выделением различных параметров когнитивной оценки Я и началом дифференциации Яреального и Я-идеального. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребёнку оценивать самого себя. Самооценка психосоциально появляется во второй половине дошкольного периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. О моральных качествах ребёнок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность, так сказать, мотивировать самооценку. VI. Когнитивная сфера.95 Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте.96 Восприятие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. В дошкольном возрасте, для восприятия как познавательного процесса в основном характерно следующее: ♦ восприятие превращается в особую, целенаправленную познавательную деятельность; ♦ зрительное восприятие становится одним из ведущих видов восприятия, воспринимая предметы и действия с ними, ребёнок более точно оценивает цвет, форму, величину, — происходит активное освоение сенсорных эталонов; ♦ совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, временную последовательность событий. Внимание. В дошкольном возрасте существует и интенсивно развивается и используется универсальное средство осуществления внимания — речь. Ребёнок организует своё внимание на предстоящей деятельности, формулируя свои действия словесно, ориентируясь на то, что говорит в этих случаях взрослый. В дошкольном возрасте для развития внимания свойственно следующее: ♦ значительно возрастают концентрация, объём и устойчивость внимания, интенсивно формируются другие свойства внимания; ♦ складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, формирования познавательных интересов; ♦ внимание становится опосредованным; ♦ внимание связано с интересами ребенка к деятельности (в деятельности); 94 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 95 Более подробную информацию об основных характеристиках развития когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данной работе в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению», — в части «интеллектуальная готовность детей к школьному обучению». 96 В этой теме, так же как и в предыдущих темах и в последующих темах, — не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. Таким образом, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», — рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. «Воображение». 5. «Мышление», 6. «Речь». —55— ♦ появляются элементы послепроизвольного (постпроизвольного) внимания. Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Лев Семёнович Выготский, память в дошкольном возрасте становится доминирующей психической познавательной функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребёнок-дошкольник запоминает с легкостью самый разнообразный информационный материал. Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией. У младших дошкольников память, в основном, непроизвольная. Ребёнок младшего дошкольного возраста не ставит перед собой цели специально что-то запомнить или вспомнить и не владеет способами запоминания. Доминирует эмоциональная память. Наряду с этим, ребёнок младшего дошкольного возраста быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. В среднем дошкольном возрасте (между 4-мя и 5-тью годами) начинает формироваться произвольная память. При условии организационного влияния взрослого, ребёнок постепенно учится повторять, осмысливать, познавательно связывать материал в целях запоминания, использовать информационные связи при вспоминании. В старшем дошкольном возрасте память, все больше познавательно объединяясь с мышлением и речью, приобретает истинно интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти. Воображение. Воображение детей младшего и среднего дошкольного возраста формируется в игровой и конструктивной деятельности, активно развивается в общении детей со сверстниками и взрослыми. Воображение, будучи особой познавательной деятельностью, в среднем дошкольном возрасте пошагово переходит в фантазирование. Ребёнок старшего дошкольного возраста осваивает приёмы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания. К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится всё более сознательно управляемым. Формируются следующие познавательные действия воображения: – замысел в форме наглядной модели; – образ воображаемого объекта; – образ действия с объектом. Мышление. Развитие мышления в дошкольном возрасте определяется поступательным переходом от наглядно-действенного мышления, характерного для младшего дошкольного возраста, к наглядно-образному мышлению, постепенно становящемуся ведущим в среднем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление. В конце дошкольного возрастного периода начинается постепенный переход к вербально-логическому (словесно-планировочному) мышлению. Основным видом мышления, в течение дошкольного периода, тем не менее, является наглядно-образное мышление, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Жана Пиаже. Дошкольник уже образно мыслит, но ещё не приобрел взрослой логики рассуждения. При этом, дошкольник может решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. В дошкольном детстве складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить окружающие явления и процессы. Детские вопросы — это показатели развития любознательности. На умственное развитие ребёнка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая деятельность и социальное взаимодействие. Опыт игровых и социальных взаимоотношений ребёнка-дошкольника проявляется в сюжетно-ролевой игре. В старшем дошкольном возрасте данный —56— личностный опыт ложится в основу формирования проекции как особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить своё собственное поведение. Речь. В дошкольном возрасте развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растёт словарный запас ребёнка. В среднем дошкольном возрасте в основном развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д. Особенности развития речи в дошкольном возрасте: – речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; – появляются связные формы речи, возрастает её выразительность; – ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности; – ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; – речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; – речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как выражению мысли. В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. К шести-семи годам речь, язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развитие самосознания.97 Важным показателем когнитивного развития дошкольника является сформированность его самосознания. Самосознание, во всех основных параметрах, формируется к концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию ребёнка в дошкольном детстве. Самосознание считается архиважным когнитивным и личностным новообразованием дошкольного детства. Появляется осознание себя во времени, личное сознание, рефлексия. Дошкольник осознаёт свои физические возможности, свои умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы. Формирование самосознания ребёнка-дошкольника зависит от интериоризации им общественных норм. Усвоение социальных норм предполагает: а) ребёнок постепенно начинает понимать и осмысливать значение норм и правил поведения в обществе; б) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения; в) ребёнок проникается определенным эмоциональным отношением к социальным нормам. Майя Ивановна Лисина проследила специфику развития самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с адекватными (точными) представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и 97 См. понятие «Самосознание личности» в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —57— умственные данные, но не считают уровень их развития более высоким, чем у большинства их сверстников. Родители прогнозируют хорошую успеваемость своих детей в школе. Этих детей родители часто поощряют, чаще осуществлением желаемой ребёнком совместной деятельности и желваемого им времяпрепровождения, а не подарками. Таких детей родители если и наказывают, то, в основном, временным отказом от выполнения их пожеланий на взаимодействие, а не физическим образом или какими-либо запраетами. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают гораздо более развитыми по сравнению с их сверстниками; этих детей родители очень часто поощряют, чаще всего — именно подарками, очень хвалят при других детях и взрослых и очень редко как-либо наказывают, даже в форме выговора. Родители уверены в том, что в школе эти дети будут только отличниками, что и внушают им. VII. Эмоционально-волевая сфера.98 Эмоциональные процессы становятся всё более уравновешенными, сравнительно с ранним возрастом. Для дошкольного детства характерна устойчивость эмоционально-чувственной сферы. Дошкольному возрасту присуща, в общем и в целом, спокойная эмоциональность, заметно отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Ребёнок-дошкольник осваивает социальные формы выражения чувств. Эмоциональное развитие дошкольников характеризуется формированием т.н. социальных эмоций и качественной перестройкой эмоционально-чувственной сферы. Изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, эмоции постепенно приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопереживания и понимания дошкольником чувств и состояний другого человека, — становится важным регулятором его поведения. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать свои поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам. Первоначально, ребёнок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных персонажей, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознаёт причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В дошкольном возрасте развивается и волевая сфера. Наглядно прослеживается развитие волевой сферы психики детей от младшего к старшему дошкольному возрасту. Общая тенденция в этом процессе сводится к психической организации и содержательному структурированию базовой формы волевой саморегуляции — волевому навыку самоограничения в поведенческих действиях. В младшем дошкольном возрасте психологическая волевая саморегуляция сформирована только на первичном уровне сдерживания ребёнком своего желания нарушить незначительное число бытовых запретов-табу (по типу «не суй пальцы в розетку»). В среднем дошкольном возрасте волевая саморегуляция выходит на более высокий уровень, превращаясь в умение ребёнка ограничивать себя в достаточно широком перечне запретов и требований (как дома, в быту, так и в детском саду и в других дошкольных учреждениях). В старшем дошколь98 Более подробную информацию об основных характеристиках развития эмоционально-волевой сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данной работе в Приложении № 2 «Готовность детей к школьному обучению», — в части «эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению». —58— ном возрасте, на основе возросшего понимания детьми необходимости следования общепринятым нормам поведения, развитие волевой саморегуляции переходит на более осознанный уровень, у детей появляется сознательное желание действовать по принятым в микросоциуме 99 и мезосоциуме100 правилам поведения. Исключительную важность в области формирования волевой саморегуляции детей дошкольного возраста имеет воспитательно-педагогическое воздействие родителей, близких родственников, воспитателей, педагогических работников детских садов и других дошкольных учреждений. VIII. Потребностно-мотивационная сфера.101 Очень важным личностным проявлением, формирующимся в дошкольном возрасте, считается иерархия (соподчинение) мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в потребностномотивационной сфере личности ребёнка учёные связывают начало «взрослого» становления его личности (Лидия Ильинична Божович и другие учёные). Уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Это становится возможным благодаря формирующимся осознанным мотивам (пусть пока на уровне игровой мотивации), которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды, более слабый мотив — наказание (в общении со сверстниками это, в первую очередь, исключение из игры). Самым слабым мотиватором оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Регулировать своё поведение дошкольнику помогает имеющийся в его представлени102 ях образ поведения другого человека (взрослого, другого ребёнка). Сначала ребёнку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а, оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития внутреннего плана представлений, ребёнок начинает руководствоваться осознанными мотивами. В дошкольном возрасте ребёнок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием. Формируются мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества. Развиваются мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно значимы, с позиций развития личности дошкольника, мотивы интереса к содержанию деятельности и мотивация достижения. В дошкольный возрастной период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребёнка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. В среднем и старшем дошкольном возрасте, под влиянием социальной среды у детей формируются т.н. общественные мотивы. Находясь в завершающем периоде старшего дошкольного возраста, ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода. С точки зрения оценки физиологического развития — это время физического роста, когда дети быстро «тянутся» вверх, наблюдается некоторая дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии, которое опережает нервнопсихическое развитие ребенка, что приводит к временному ослаблению нервной системы. У детей проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении. 99 Здесь под понятием «микросоциум» подразумевается т.н. малый круг общения ребёнка-дошкольника. Здесь под понятием «мезосоциум» подразумевается т.н. средний круг общения ребёнка-дошкольника. 101 Более подробную информацию об основных характеристиках развития потребностно-мотивационной сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данной работе в Приложении № 2 «Готовность детей к школьному обучению», — в части «потребностно-мотивационная готовность детей к школьному обучению». 102 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного труда, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующихся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 100 —59— ТЕМА № 7. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.103 Младший школьный возраст: с 6-ти–7-ми лет (что, зависит от того, в 6-ть или в 7-мь лет ребёнок пошёл в школу, в первый класс, стал первоклассником) до 11-ти лет. Младший школьный возраст имеет две стадии. 1-я стадия: от 6-ти–7-ми лет до 8-ми–9-ти лет — т.н. ранний младший школьный возраст. 2-я стадия: от 8-ми–9-ти лет до 11-ти лет — т.н. поздний младший школьный возраст. Изучим базовые параметры младшего школьного возраста: ♦ А) Кризис возрастного развития. ♦ Б) Социальная ситуация развития. ♦ В) Коммуникативная сфера. ♦ Г) Ведущая деятельность. ♦ Д) Возрастные психические новообразования. ♦ Е) Когнитивная сфера. ♦ Ё) Эмоционально-волевая сфера. ♦ ) Потребностно-мотивационная сфера. I. Кризис возрастного развития. Кризис шести-семи лет. Кризис шести-семи лет имеет выраженную зависимость от того, в каком именно возрасте ребёнок идёт в школу. Это социально-психологическая специфика первого этапа младшего школьного возраста, когда дети идут в первый класс. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни ребёнка: к нему возникают новые общественно предопределённые требования, у него начинает иметь место новая социальная роль ученика, активизируется новый ведущий вид деятельности — учебная деятельность. В школе ребёнок приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус ученика школы. В связи с активным формированием принципиально нового статуса школьника, у ребёнка меняется восприятие своего места в системе общественных отношений. Меняются интересы, ценности ребёнка, изменяется весь его уклад жизни, по сравнению, даже, со старшим дошкольным возрастом. Хотя, социально-психологический переход ребёнка в новое «общественное качество», в современных условиях, как правило, подготовлен тем, что существенное большинство детей в течение предыдущего перед первым классом учебного года ходят в подготовительный класс, занимаются подготовкой к школе с той же учительницей начальных классов, которая будет их учительницей в начальной школе. Тем не менее, на целый порядок возросший в первом классе объём познавательной нагрузки трансформирует всю систему взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот период ведущую деятельность — учебную деятельность. Система социальных отношений ребёнок ↔ дети остаётся исключительно значимой, подвергаясь, однако, существенной переработке в связи с ведущей учебной деятельностью, а старая система взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми, — однозначно трансформируется и дифференцируется следующим образом: ребёнок ↔ родитель ребёнок ↔ взрослый:﴾ ребёнок ↔ учитель104 Таким образом, для ребёнка — младшего школьника, значимые взрослые — это уже не только родные и близкие люди, но и учительница, единолично ведущая обучение в первых четырёх классах школы, реализующая свою высокую статусную позицию официального агента 103 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий смотрите в конце монографии, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 104 По мнению Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой и других ведущих отечественных учёных-исследователей в области возрастной психологии, система отношений «ребёнок-учитель», начинает, даже, отчасти определять отношение ребёнка младшего школьного возраста к его родителям и отношение ребёнка–младшего школьника к другим детям. —60— социализации105 не в системе родственных отношений, а в системе социально-нормативных взаимодействий. Конечно, социально этому предшествует аналогичное по смыслу, но не по значению, возрастание роли воспитательниц детского сада, присутствующих в жизни ребёнка с младшего дошкольного возраста, являющихся для детей среднего и старшего дошкольного возрастов довольно-таки значимыми лицами. Но, всё же, это, в большинстве случаев, не идёт ни в какое сравнение со значимостью для детей учительницы начальных классов, очень быстро становящейся для первоклассников подлинным авторитетом, отчасти даже сравнимым с родительским авторитетом, — как в познавательном, так и в социальном плане. Наряду с этим, ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учительницы. Поэтому, для детей так важно именно в этом возрасте, чтобы общение учительницы с ними было адекватным,106 что подразумевает личностное приятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы, в одиночку преподающей все без исключения предметы в младших классах, очень непродуктивны и вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, что приводит к снижению успеваемости и познавательной мотивации. С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка 6-ти–7-ми лет, необходимо обрисовать явление детского негативизма, присущего острой фазе кризиса 6-ти–7-ми лет. Детский негативизм — это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против реально существующего, или воспринимаемого им в качестве реального, неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников, включая разновозрастных членов семьи. Детский негативизм может проявляться по-разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса 6-ти–7-ми лет. Психологической основой детских негативных реакций, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-то чрезвычайно существенных для ребёнка потребностей психосоциального свойства: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении,107 потребности в эмоциональном контакте и т.п. Неудовлетворение, нереализа ция значимых для развития личности ребёнка потребностей, — становится психически негативно заряженной базой его глубоких отрицательных переживаний, которые всё более способствуют возникновению у него негативных тенденций в поведении. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей ребёнка, — с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадаптации ребёнка, к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка. II. Социальная ситуация развития. Наряду с охарактеризованными выше социально-психологическими условиями и спецификой жизнедеятельности ребёнка 6-ти–7-ми лет, начавшего обучение в школе, социальная ситуация развития личности всех младших школьников, начиная с возраста 6-ти–7-ми лет и до 11-ти лет, имеет определённые основные психосоциальные параметры. Это следующие психосоциально значимые аспекты развития личности детей в младшем школьном возрасте. 1). Учебная деятельность доминантно становится ведущей деятельностью. 2). Завершается, в своих базовых основах, познавательный психический переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению. 3). В субъектных психологических проявлениях детей младшего школьного возраста отчётливо виден личностный социальный смысл учения, представленный в ярко выраженной у младших школьников мотивации на учебные достижения, положительные учебные оценки и т.п. Социальный смысл учения является, в том числе, познавательным общественным мотивом 105 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий смотрите в конце монографии, — в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии». 106 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий смотрите в монорграфии, — в Приложении № 9. 107 Дети уже с возраста трёх лет очень активно требуют именно уважения их мнения, их желаний, их действий. —61— для детей этого возраста, что подтверждается, в частности, исключительно внимательным отношением маленьких школьников к школьным отметкам и к любым внешним оценкам их школьной успеваемости. 4). В благоприятных, благополучных условиях жизнедеятельности детей младшего школьного возраста, мотивация на достижение успеха (в учёбе, в спорте, в музыке, в рисовании, в любых дополнительных занятиях) становится доминирующей в мотивационной иерархической системе личности детей данного возраста. 5). Происходит смена референтной (высоко личностно значимой) группы сверстников. Дошкольные товарищи ребёнка, его друзья по детскому саду, явно уступают место в круге общения ребёнка его школьным товарищам, друзьям по учёбе, приятелям по разного рода дополнительным занятиям. 6). Происходит смена распорядка дня детей, что прежде всего выражается в качественно большем удельном весе учебных занятий(классно-урочная система) и в разы количественно увеличившемся, сравнительно с распорядком детского сада, временем учебных занятий (уроков), — в обязательном (!) порядке посещаемых практически всеми детьми младшего школьного возраста. 7). Психосоциально укрепляется новая внутренняя личностная позиция ребёнка, заключающаяся, по сути, в том, что он действительно начинает осознавать себя на более высокой социальной ступени развития. Он теперь — первоклассник, учащийся младших классов, школьник, — что он очень хорошо знает сам, о чём не устают повторять ему родители, учительница начальных классов, педагоги дополнительного образования и другие окружающие ребёнка взрослые. 8). Социально-психологически изменяется система взаимоотношений ребёнка младшего школьного возраста со всеми окружающими его людьми. У ребёнка данного возраста укрепляется и расширяется «социальное Я» его личности. Этот общественный феномен имеет несомненную внутриличностную значимость для детей младшего школьного возраста и неоспоримую социально-психологическую выраженность в формировании коммуникативной сферы личности детей младшего школьного возраста. III. Коммуникативная сфера. Уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими его взрослыми (учительница начальных классов, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т.д.) и с детьми-сверстниками (одноклассниками, учащимися параллельных классов), — начинает отличаться сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями. В содержательном контексте развития коммуникативной сферы личности ребёнка младшего школьного возраста существенным является всё: то как ребёнок устанавливает контакт со взрослым (с учительницей младших классов, с родителями и т.д.) в ходе решения непривычной для ребёнка учебной задачи, как часто он обращается за помощью ко взрослому, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна, каким образом ребёнок реагирует на возможную неудачу в учебной деятельности, какова эффективность совместной деятельности ребёнка со взрослым. Иногда наиболее показательным является совместное со взрослым выполнение ребёнком какого-либо учебного задания, нежели чем самостоятельное выполнение ребёнком задания, поскольку учебная деятельность предполагает собою именно взаимодействие взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета — обширного теоретического знания и умения. Вхождение в социальные отношения, имеющиеся в школе как в социальном (общественном) институте, требует от ребёнка умения интенсивной ориентировки в общественных отношениях в целом, наличия у ребёнка младшего школьного возраста внутренних предпосылок управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия им норм нового публичного поведения. От ребёнка требуется умение понимать поставленную перед ним задачу, умение анализировать процесс деятельности —62— и её результат. Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: родителей, учителей и т.д. Всё это в целом, — ребёнку выполнять нелегко. Умение ребёнка общаться подвергается серьёзному испытанию. При этом, в коммуникативную сферу личности ребёнка — младшего школьника, «встраиваются», являющиеся, по сути, уникальными, взаимоотношения с учительницей начальной школы. Как правило, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются сложности, связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности, с недостаточной сформированностью произвольной регуляции деятельности, с учебными вопросами взаимодействия с учителем и с одноклассниками. Всё это выражается в качестве коммуникативного контакта между младшими школьниками и их контакта с учительницей начальных классов в ходе совместной учебной деятельности. Существенное значение имеет формирование у детей младшего школьного возраста коммуникативных навыков сотрудничества в процессе совместной учебной деятельности. Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромное значение имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом. В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок, уже в течение срока обучения в начальной школе, может социа льно-психологи чески стать, в контексте отношения к нему его одноклассников, — «отвергаемым», «избегаемым», «незамечаемым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой». В процессе совместной учебной деятельности у детей младшего школьного возраста устанавливаются новые для них социально-психологические взаимоотношения. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. При этом, на первых адаптационных этапах ориентации в новом учебном коллективе, у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — застенчивость, у других — развязность). Однако, по мере установления обусловленных совместной учебной деятельностью взаимоотношений с другими детьми, с одноклассниками, каждый младший школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Через несколько недель, проведённых в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение, первоначально имеющие место из-за массы новых впечатлений. Характерная генеральная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних, совместных, объединяющих их жизненных обстоятельств и интересов. Эта внешняя обусловленность общения младших школьников состоит в следующем: дети сидят за одной партой, учатся в одном классе и в одной школе, в которую и из которой они ходят в одно и тоже время и одной и той же дорогой; нередко одноклассники вместе ходят в школе или в районном доме детского творчества на разнообразные дополнительные занятия; дети-одноклассники зачастую живут на одной улице, в одном доме, подъезде, ходят друг к другу в гости, вместе делают уроки, играют и т.п. Имеет место безусловная социальная важность и личностная значимость для каждого ребёнка младшего школьного возраста качественно новых отношений с родителями. Неоспорима роль взаимодействия младших школьников с родителями в процессе организационной подготовки к школе, делания домашних заданий, приведения родителями детей на уроки основной учебной программы и на дополнительные занятия. Уникальна де ятельностная помощь, морально-нравственное поощрении и эмоционально-чувственная поддержка родителями детей младшего школьного возраста. Имеется архива жность, для положительного развития личности детей младшего школьного возраста, позитивного родительского надзора и дружеского сотрудничества в общении с родителями. —63— IV. Ведущая деятельность. Напомним, что ведущей деятельностью в младшем дошкольном возрасте и первичной деятельностью в старшем дошкольном возрасте является игровая деятельность. При этом, познавательная деятельность ребятишек среднего и, особенно, старшего дошкольного возраста, — является очень существенным компонентом активности детей. Ведущая деятельность дошкольников выступает в качестве комплексного взаимодействия, является системным общением. Отметим, что общение является основой совместной деятельности учительницы и ребят младшего школьного возраста. Подчеркнём, что ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — это учебная деятельность. Имеющая высокую значимость (но не являющаясяся пока ведущей) уже в старшем дошкольном возрасте, учебная деятельность как бы исподволь и постепенно захватывает познавательно-мотивационные позиции в психике развивающейся личности старших дошкольников и активно-поступательно становится доминирующей деятельностью младших школьников. Методические дисциплинарные внутриличностные волевые основы учебной деятельности закладываются именно в самые первые годы обучения в школе, начиная формироваться ещё с «нулевого» (подготовительного), класса, посещаемого в наше время подавляющим большинством пяти-шести или шести-семи летних детей. Причём, эти дети на современном этапе ходят именно в ту школу, в тот класс, к той учительнице, которая их будет обучать в начальной школе. Эти детки обучаются в подготовительном классе не менее двух раз в неделю по два астрономических часа (вместе с переменами), и изучают чтение, письмо, арифметику и, даже, английский язык.108 Эти детки-подготовишки ходят в одну группу вместе с теми детьми, с которыми им предстоит учиться на следующий год в первом классе.109 Мы замечаем, что уже на этом этапе становления учебной познавательной деятельности дети стремятся посещать эти подготовительные занятия, у них активно формируется как раз учебная деятельность и очень интенсивно развивается познавательная мотивация. При этом, учебная деятельность обязательно должна, с одной стороны, строиться с учётом возрастных возможностей детей, а с другой — должна обеспечить их необходимой для последующего познавательного развития суммой знаний, умений и навыков. Компоненты учебной деятельности по Даниилу Борисовичу Элъконину: 1. мотивация; 2. учебная задача; 3. учебные операции; 4 контроль и оценка. Мотивация учебной деятельности включает в свой состав разнообразные мотивы. Обоснованно считается, что главной, социально и личностно необходимой мотивацией, для младшего школьника должна являться именно учебная мотивация в узком смысле, в качестве стремления к познанию окружающего мира. Наряду с этим, в общий мотивационный состав учебной мотивации, в целом входят учебные мотивы, познавательные мотивы, социальные мотивы, соревновательные (статусные) мотивы, а так же внешние по отношению к содержанию самой учебной деятельности мотивы (стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль имеют, играют учебно-познавательные мотивы, выступающие в качестве мотивов усвоения обобщённых способов действий в конкретно-предметной области. Учебно-познавательные мотивы различаются по интенсивности и занимают вполне определённое место в структуре мотивации (смысловые мотивы, мотивы-побудители и т.д.). Данного рода мотивы деятельности характеризуются разной степенью осознанности. В течение младшего школьного возраста учебно-познавательные мотивы могут быть частично преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспитания, что придаёт новый импульс и новое качество развитию учебной деятельности. Вместе с этим, имеют место социальные мотивы, представленные мотивацией, интенсифицированной социальными ожиданиями родителей, учителей, других взрослых. Такого рода мотивация внутрили чностно базируется на социальных потребностях первоклассников стать 108 Что правильно, так как сенситивный (восприимчивый) перид в развитии лингвистических способностей имеет место как раз в старшем дошкольном возрасте. 109 См. в данной монографии приложение № 2. «Готовность детей к школьному обучению». —64— участниками общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять социальную позицию школьников, что конкретно реализуется ими в учебной деятельности. В течение всего периода обучения в младшей школе, с первого по четвёртый классы включительно, социальные мотивы сообщают стремлению маленьких школьников к личным успехам глубокий общественный смысл и выполняют важную воспитывающую роль, — согласно всем ведущим отечественным учёным-исследователям. По Даниилу Борисовичу Эльконину, учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обучения во всём младшем школьном возрасте, являясь квинтэссенцией проявлений и выраженности мотивации на достижение успеха. В общем и целом, ведущими возрастными психологами110 выделяются следующие мотивы учения (мотивы обучения в школе): ♦ А) познавательные мотивы, — направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приёмами самостоятельной работы; направленные на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование; ♦ Б) социальные мотивы, — ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную общественную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение; ♦ В) узколичные мотивы — получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапого вой и другим современным исследователям). В общем и целом, мотивация школьного обучения у детей младшего школьного возраста, отличается не только особой социальной значимостью учебной деятельности для этих детей, но и социально-психологической опосредованностью их отношений со взрослыми, с образцами их поведения, с их оценками. В целом, мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста отличается значимостью следования правилам, общим для всех, а так же смысловой нагрузкой, — в контексте познавательного усвоения научных понятий. Так же, необходимо отметить, что у неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Эти дети начинают утверждаться в другой области — в занятиях спортом, музыкой. чебная задача — это усвоение общего способа действий применительно к определённой предметной области научных понятий. Учебная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учителем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщённого способа действия. Лев Семёнович Выготский указывал, что с самого начала обучения в школе учебная задача должна быть поставлена перед ребёнком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им некоего правильного результата. Например, нужно не просто выполнить упражнение по русскому языку, в котором надо правильно вставить пропущенные гласные, а необходимо усвоить правило проверки безударных гласных. В процессе усвоения (освоения) учебной деятельности формируется целеполагание — как самостоятельная постановка, выделение, определение и осознание младшим школьником учебных целей (учебных задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания — это постановка частных задач на усвоение «готовых» знаний и действий. В этих случаях главное — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания — это принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий задачи, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа целеполагания выделяются разные уровни сформированности целеполагания, — в зависимости от того, по какому именно типу осуществляется целеполагание. чебные действия и операции — это конкретные способы преобразования учебного информационного материала. В процессе выполнения учебных заданий, учебные действия и учебные опера связаны с содержанием решаемых (выполняемых) учебных задач. Учебные действия и операции весьма разнообразны. По мнению Василия Васильевича Давыдова, можно 110 Смотрите в начале данного труда пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии». —65— выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в познаваемом объекте (познаваемого объекта): ■ А) преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами; ■ Б) моделирование всеобщего отношения в пространственно-графической или знаковосимволической форме (создание моделей); ■ В) преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»; ■ Г) выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых каким-либо общим способом. Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщённого способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В данном контексте оцениваются такие характеристики учебных действий, как: степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развёрнутости, уровень выполнения), обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения. В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий, состоящие из ряда последовательно реализуемых параметров: ■ А) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения); ■ Б) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, ученик может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму); ■ В) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи ученик не может самостоятельно внести коррективы в свои учебные действия); ■ Г) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачи и имеющимися способами её решения и правильное изменение способа решения в сотрудничестве с учителем); ■ Д) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение учеником новых учебных действий на основе развёрнутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); ■ Е) обобщение учебных действий (на основе приобретённой возможности/способности выявления общих принципов построения новых способов действий, учеником осуществляется самостоятельное выведение нового способа учебного действия для каждой конкретной учебной задачи). Таким образом, задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает их совместная друг с другом и с учителем учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.В. Петровский, А.И. Подольский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Дубровина и другие ведущие отечественные возрастные учёные-психологи. Было выявлено, в частности, влияние кооперации со сверстниками, характера межличностного общения на развитие мышления у младших школьников. Учёные выяснили, что координация точек зрения школьников относительно совместно изучаемого ими учебного содержания, обмен школьников друг с другом и с учителем учебными действиями, — образуют то социальнопсихологическое пространство, в котором оформляются такие важные индивидуальнопсихологические способности детей младшего школьного возраста как самостоятельное мышление и понимание явлений и процессов окружающего мира. Функция контроля в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Контроль осуществляется над правильностью и полнотой операций, входя—66— щих в состав способов действий с учебными и научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятельности и не обеспечивает её эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль (поступательный контроль за каждой операцией). Такого рода контроль в дальнейшем интеллектуально сокращается и интериоризируется, переходя в конечных формах в познавательное внимание ко всему процессу учебной деятельности. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю, осуществляемому путём постепенной передачи функций контроля от учителя к учащемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как: мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизированность выполнения, направленность на результат и/или на способ действия, критерии контроля. Диагносцируется так же временной контроль (производится диагностика времени выполнения) и качество осуществления контроля: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности учащиеся начальных классов переходят от констатирующего к прогнозирующему, «забегающему вперёд» контролю и опережающей коррекции учебного действия. Действие оценки направлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных действий. Основная функция оценки — заключение об усвоении обобщённого способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирование перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому, такую оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщённой форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соответствующие коррективы в её решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для смысловой организации учебной деятельности младших школьников. Нельзя, как нередко делают в первых классах, аргументируя нежеланием психологически травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оценки. Проблема состоит в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки (например, применяются так называемые печати — красного и синего цветов) и в объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкционирует факт завершения учебных действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной учебной задачи. Итак, основные характеристики учебной деятельности следующие: результативность, обязательность, произвольность. V. Возрастные психические новообразования. Базовые психические новообразования младшего дошкольного возраста имеют ярко выраженный познавательный характер. В результате активного развития личности младших школьников, в рамках ведущей учебной деятельности, возникают (формируются) следующие основные, личностно актуальные психические новообразования. Это: произвольность психических познавательных процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) и т.п.. Лев Семёнович Выготский связывал с усвоением системы научных понятий, первично происходящем в младшем школьном возрасте, — осуществление коренного преобразования системного строения сознания ребенка в направлении формирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением. Центральной линией развития здесь выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план действия). Таким образом, па—67— мять становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Психологические новообразования детей младшего школьного возраста формируются в контексте их личностного формирования в плане развития учебной деятельности. Поэтому содержание и качество психологических новообразований определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем её сформированности у младших школьников разного возраста и класса обучения. Василий Васильевич Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют (проецируют) определённый тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результатом обучения становится формирование у детей эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребёнка формируется теоретическое отношение к действительности и, на его основе, — теоретическое мышление и основы теоретического сознания. Центральными психическими и «учебно-деятельностными» новообразованиями младшего школьного возраста являются: словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь. Младший школьный возраст — возраст интенсивного, даже — экстенсивного, интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. В рамках деятельностного научного подхода, известнейшие отечественные учёные111 выделяют следующие психические новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, планирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии; качественное развитие самооценки. В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития. Анализ — выделение в каком-то целом объекте его частей, компонентов, «единиц». Анализ может осуществляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ — выделение каких-либо рядоположенных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию имеющихся условий на необходимые и случайные, с выделением «единиц», составляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений. Рефлексия — в данном контексте, — рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии — формальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими словами, рефлексия даёт ответ на вопросы: «Как это делать»?; «Что нужно учитывать»? Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отвечая на вопросы: «Почему нужно делать именно так»?; «Каковы причины успешности и неуспешности действия»? Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и чёткого осознания границ и возможностей её осуществления. Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что будущее действие «проигрывается» в 111 Смотрите в начале данного труда пункт «Научно-методологическая база коллективной монографии». —68— умственном внутреннем плане в воображаемой ситуации реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эффективность действий. Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные смысловые звенья, составляющие целостное действие, не связываются воедино, и элементы планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значительным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту действий. Способность (возможность) генерализации отношений в восприятии в образной форме. В зависимости от содержания обучения память развивается либо преимущественно в образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербальная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мнемических112 действий оказывается в прямой зависимости от сформированности умственных действий анализа, рефлексии и планирования. Качественное развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознанная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки по личностным качествам, тем выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. VI. Когнитивная сфера. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.113 Наряду со сказанным выше, — в пунктах №№ IV и V о развитии интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста, отметим, относительно наиболее значимых возрастных особенностей формирования психических познавательных процессов младших школьников, нижеследующее. Восприятие. В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается слабой дифференцированностью (дети путают некоторые предметы, их свойства). Тем не менее, в течение обучения в начальной школе дифференцированность восприятия значительно возрастает. Дети научаются чётко различать предметы (объёкты) и точно выявлять их свойства. В младшем школьном возрасте, в области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале обучения в младшей школе восприятие больше характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия уже встречаются в процессе учебной деятельности. Данная высшая психическая функция ак112 Смотрите ниже, — в пункте «Когнитивная сфера», в подпункте «Память». В этой теме, так же как и в предыдущих темах и в последующей теме, — не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. Таким образом, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», т.е. — рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2 «Внимание», 3. «Память», 4. «Воображение». 5. «Мышление». 6. «Речь». 113 —69— тивно развивается во всём младшем школьном возрасте. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребёнок при восприятии нового объекта (предмета). Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребёнка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для искомого, чтобы ребёнок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются столетиями: необходимо указкой вести взор ребёнка за собой. Мало иметь наглядный материал,114 — нужно научить детей его видеть, воспринимать, удерживать на нём внимание и понимать. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются целенаправленно рассматривать объекты (по-настоящему «внимать» окружающему), — без этого качественные интеллектуальные изменения не могут произойти. Внимание. В младшем школьном возрасте дети уже способны целенаправленно, произвольно концентрировать внимание, но у них ещё преобладает непроизвольное внимание. Надо отметить, что высшая психическая функция произвольности (произвольность как высшая психическая функция) имеет место на уровне практически всех психических процессов. Произвольность имеет свою степень выраженности на уровне восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Это: предумышленное, целенаправленное или произвольное восприятие; произвольное внимание; произвольная память; активное, произвольное воображение; продуктивное, произвольное мышление; осмысленная, произвольная речь. Все эти параметры, виды психических познавательных процессов, интенси внейшим образом развиваются в младшем школьном возрасте. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия, ребёнок специально организует себя под воздействием требований. Внимание активизируется, но ещё не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации (например, благодаря высокой учебной мотивации). В младшем школьном возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Память. Память младшего школьника развивается в двух основных направлениях — произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти по времени удержания материала: кратковременная, оперативная и долговременная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте имеет место вычленение мнеми ческих (англ. mneme) способностей. Мнеми ческие способности выступают как органические основы процессов памяти, функционально сближающие явления памяти, наследственности и пластичности органической материи. «Мнема» (термин Л.С. Выготского) понимается в качестве сложных структурных изменений в нервных клетках, связывающихся с ростом протоплазматических нервных отростков, с изменениями в синаптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран и в составе рибонуклеиновых кислот (РНК). «Мнема» по Л.С. Выготскому раскрывается как т.н. натуральная мнемическая функция (буквально — способность запоминать). В младшем школьном возрасте изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное 114 «Принцип наглядности» в обучении учащихся начальной школы выдвинул, обосновал и описал ещё в позапрошлом веке великий отечественный педагог и психолог Константин Дмитриевич Ушинский. —70— рассмотрение материала), ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приёмам запоминания. С помощью памяти происходит процесс усвоения системы учебно-научных понятий. Вспомним т.н. параллелограмм развития памяти по А.Н. Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Воображение. В младшем школьном возрасте воображение в своём развитии проходит две выраженных стадии, имеющие прямую детерминацию последовательно усложняющейся учебной деятельностью. На первой стадии — преобладает воссоздающее (репродуктивное) воображение. На второй стадии — превалирует продуктивное, активное воображение. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но далее на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. 7-8 лет — сензитивный период для усвоения моральных и нравственных норм (ребёнок психологически максимально готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению), что тоже обеспечивается воображением. Активное, продуктивное воображение тесно взаимосвязано с творческим мышлением. В младшем школьном возрасте эта взаимосвязь и взаимозависимость формирования данных параметров воображения и мышления, — наиболее очевидна. Мышление. Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей высшей психической функцией. У младших школьников постепенно завершается, имеющий начало в старшем дошкольном возрасте, психическо-познавательный переход от доминирования нагляднообразного мышления к доминированию словесно-логического мышления. К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (выделяются такие мыслительные типы личностей как теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (развиваются основы теоретического мышления). Существеннейшие изменения в младшем школьном возрасте происходят в мышлении как в наисложнейшем психическом познавательном процессе. Мышление приобретает, в ходе учебной деятельности и в процессе усвоения учебных понятий, — абстрактный и обобщённый характер. Выполнение маленькими школьниками интеллектуальных операций (по Жану Пиаже) или, применяя научный аналог, выполнение учащимися начальных классов школы мыслительных действий (по Петру Яковлевичу Гальперину), связано с определёнными познавательными трудностями. Вот несколько примеров описанных разными отечественными психологами достоверных наблюдений и фактов. Пример «А»). Для ребёнка младшего школьного возраста, всё ещё представляет большую трудность анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребёнка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребёнок отвечает: «два» (Ваня и Петя). Александр Романович Лурия и Лев Семёнович Выготский отмечали, что речь выступает для ребёнка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. Указанные факты описаны С.Н. Карповой. Пример «Б»). Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребёнок указывает на два больших. Подобные факты описаны Петром Яковлевичем Гальпериным, Василием Васильевичем Давыдовым и др. Пример «В»). Определение понятий. Ребёнка спрашивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растёт. Для школьника — часть растения, содержащая семя. В начале обучения в школе, младшие школь—71— ники мыслят «по дошкольному», — ребёнок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. Этот пример приведён по разработкам Василия Васильевича Давыдова. У детей младшего школьного возраста активно развиваются все базовые мыслительные операции: синтез, сравнение, анализ, обобщение, абстракция. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и, вместе с тем, формирование интеллектуальных операций. Речь. В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется познавательная выраженность взаимосвязи мышления и речи. У младших школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов. Младший школьник проявляет собственную активную позицию к изучению родного языка. При науче нии ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь — это явный показатель уровня развития ребёнка — младшего школьника. В письменной речи младшие школьники точно различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания). VII. Эмоционально-волевая сфера. В младшем школьном возрасте эмоциональные переживания приобретают всё более обобщённый характер. Исходя из вышесказанного о развитии функции произвольности и контроля в учебной деятельности, ещё раз подчеркнём, в целом, то, что особую важность в младшем школьном возрасте имеет формирование произвольности как одного из необходимых условий эффективного овладения ребёнком учебной деятельностью. Снова отметим, что не только интеллектуальные, но и личностные и эмоциональные проявления ребёнка младшего школьного возраста приобретают произвольный характер. В целом же произвольность предполагает умение принимать учебную задачу, сохранять её, планировать собственную деятельность, ставить перед собой социально приемлемые (желательные) цели деятельности, умение действовать по образцу, подчинять своё поведение правилам, контролировать его путём сопоставления с примером-образцом как с эталоном. Наиболее типичными для детей младшего школьного возраста являются следующие трудности, связанные с реализацией произвольной регуляции деятельности: трудности принятия и сохранения задачи, необходимость контроля и побуждений к работе со стороны окружающих взрослых, неразвитость у ребёнка самостоятельности и целеустремлённости, несформированный в должной степени самоконтроль. Таким образом, относительная свобода дошкольного детства сменяется в младшем школьном возрасте отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребёнка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребёнку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка некое чувство одиночества, некоторой отчуждённости себя от близких — ведь он сам должен нести ответственность за себя и организовывать свою новую, «учебную» жизнь. Например, находясь в группе продлённого дня, ребёнок зачастую вынужден сам контролировать себя в плане своевременного, полного и качественного выполнения данных на уроках учительницей начальных классов заданий по изучаемым предметам. —72— В младшем школьном возрасте для детей начинается трудный период испытаний, с ними происходит некая социально-познавательная инициация. Дети приучаются к самостоятельности, что во многом вызвано тем, что за ними нет плотного контроля в группах продлённого дня (в которых после уроков в наше время остаётся значительное большинство детей), по сравнению с пристальным контролем в детском саду. Имеются изменения личности ребёнка, вызванные не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (спокойно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учительницы и др.), но и необходимостью выполнения домашних учебных заданий. Наряду с этим, дети уже полноценно начинают самостоятельно организовывать свою жизнедеятельность дома, в семье. VIII. Потребностно-мотивационная сфера. Наряду со сказанным выше о потребностно-мотивационной сфере детей младшего школьного возраста, особенно в контексте развития их потребностей и мотивов в связи с новой ведущей деятельностью — учебной деятельностью, в связи с новым социальным статусом детей — статусом школьников, а также в связи с формирующимся новым социальным поведением детей, подчеркнём здесь следующее. Отметим потребность в самоутверждении в разрезе развития личности младших школьников со стороны формирования социальных потребностей нового качества. В общем социально-психологическом контексте формирования потребности в самоутверждении, — в младшем школьном возрасте большое значение имеет авторитет взрослых. Особенно существенное значение тут имеет место, которое занимает ребёнок в семье. Вместе с этим, анализируя содержательный контекст развития потребностномотивационной сферы личности младших школьников, подчеркнём значимость формирования потребности в признании. Потребность в признании проявляется в стремлении ребёнка утвердиться в своих моральных и нравственных качествах: ребёнок рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей. При этом, ребёнок хочет, чтобы окружающие люди хвалили его за его успехи, признавали и ценили его хорошие поступки. Ребёнок испытывает психологически ненасыщаемую потребность обращаться ко взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этих случаях для ребёнка очень важна поддержка именно его родителей и, во вторую очередь, что тоже необычайно важно — одобрение учительницы начальных классов. Обусловленные в своём формировании продолжающимся интенсивным развитием самосознания и социальной мотивации, ценностные ориентации на имя собственное становятся нормой жизни.115 Важно, чтобы ребёнок — младший школьник, принимал и другой тип обращения к нему — по фамилии. Это обеспечивает ребёнку чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Помимо этого, в течение младшего школьного возраста архиважной является и всё более и более актуализируется потребность ребёнка в общении со сверстниками. 115 В этой связи смотрите в теме № 6, в пункте VI, — специфику развития самосознания детей дошкольного возраста; также смотрите в данной теме, в пункте V, качественное развитие самооценки как коппонента самосознания; а ещё, в контексте развития самосознания в младшем школьном возрасте, смотрите в Приложении № 9 понятие «Самосознание личности», —73— ТЕМА № 8. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ.116 Подросковый возраст стоит несколько наособицу от остальных детских возрастов. Это происходит в силу того, что подростковый возраст уже не совсем детский, как, например, даже младший школьный возраст. При этом, подростковый возраст уж точно и никак ни по каим параметрам не взрослый, как иногда частично характеризуют юношеский возраст (См. в данной коллективной монографии Приложение № 7). Подросковый возраст какой-то «промежуточный», хотя, конечно, по большинству параметров относится ещё пока к детским возрастам. Особенно это характерно для младшего подросткового возраста и, во-многом, для среднего подросткового возраста. Подростковый возраст (данный возраст имеет так же старорусское наименование «отроческий» и «новоамериканское» — «тинейджерский»): с 11-ти лет до 17-ти лет. Подростковый возраст имеет три стадии. 1-я стадия: от 11-ти лет до 13-ти лет — младший подростковый возраст. 2-я стадия: от 13-ти лет до 15-ти лет — средний подростковый возраст. 3-я стадия: от 15-ти лет до 17-ти лет — старший подростковый возраст. Осмыслим базовые параметры подросткового возраста. ♦ I) Социальная ситуация развития. ♦ II) Ведущая деятельность. ♦ III) Возрастные психические новообразования. ♦ IV) Когнитивная сфера. ♦ V) Коммуникативная сфера. ♦ VI) Развитие «Я-концепции». ♦ VII) Кризис возрастного развития. ♦ VIII) Акцентуация характера. I. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Подростковый возраст «начинается» с существеннейшего изменения социальной ситуации развития и общественных условий формирования личности ребят на этом этапе. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом. Как указывает Виктор Иванович Слободчиков, подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), заметно физиологически развивается сердечно-сосудистая система. Происходит половое созревание, существенно меняется гормональный баланс организма. В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие подростки начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким (мальчики), высоким (девочки) ростом и т.п. Вместе с тем в психологии признано, что существенные анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими. Для резких изменений, имеющих место в течение подросткового возрастного периода, существуют как внешние (социальные), так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки. Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влия116 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий смотрите в конце монографии, в Приложении № 9 «Словарь научных понятий, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии». —74— ния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком даже начинают советоваться взрослые); подросток начинает интенсивно рефлексировать (осознавать) себя самого. Внутренние предпосылки. В этот период происходит бурный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на центральную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму. С позиций анализа внутренних психологических предпосылок развития подростка, ключевой, по Л.С.Выготскому, является проблема формирования системы интересов и их трансформация в переходном возрасте. Л.С. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам: - «эгоцентрическая» — интерес к собственной личности; - «доминанта дали» — установка на большие масштабы деятельности; - «доминанта усилия» — тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест); - «доминанта романтики» — стремление к риску, героизму, к неизвестному. Известная иностранная исследовательница психологии подростков Мишель Кле, задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырех основных сфер: сферы тела, сферы мышления, сферы социальной жизни, сферы самосознания. 1. Телесная сфера. Пубертатное развитие. Пубертат — период полового созревания, характеризующийся бурным, неравномерным ростом и развитием организма. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечёт за собою две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности. 2. Мыслительная сфера. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению; 2) расширением временной перспективы. 3. Социальная сфера. Социальную сферу в подростковом возрасте характеризует собою так называемое преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определённого статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников. 4. Сфера самосознания. Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяжённости собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) азов; —75— 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок). II. Ведущая деятельность в подростковом возрасте. Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимноличностное общение со сверстниками. Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности и стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых. «Подросток создаёт возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать», — пишет Д.И. Фельдштейн. Подростку присуща очень сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти своё место среди сверстников. Причем, отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям, — по Л.И. Божович. значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, её ценностей; у него возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с профессиональным идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. III. Возрастные психические новообразования подросткового возраста. На фоне развития ведущей деятельности, происходит развитие центральных новообразований подросткового возраста, охватывающие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере. Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний. Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, ещё не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников и взрослых. В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал чеголибо, или, наиболее часто, идеал кого-либо. Воспринятый или созданный подростком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся всё более обобщёнными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения, — считала Л.И. Божович. Центральные новообразования подросткового возраста: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка ценностей, «автономная» мораль. Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не о ребёнке, а как об отроке, т.е. — восприятие себя более взрослым человеком. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми. Т.В. Драгунова отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка: ♦ подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить на них внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии); —76— ♦ ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков — качества «настоящего мужчины» — силу, смелость, волю и т.д.); ♦ взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости имеет место в условиях сотрудничества взрослых и подростков, что формирует чувство ответственности, чувство заботы о других людях и др.); ♦ интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов, поиск таких новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков). IV. Когнитивная сфера, развитие психических познавательных процессов и развитие самосознания в подростковом возрасте. 117 Говоря о познавательных психических процессах в подростковом возрасте, следует отметить, что в этом возрасте завершается становление психических познавательных процессов как сознательных и произвольных, т.е. как высших, культурных форм познания. Интеллектуализация восприятия, памяти, внимания обусловлена не только их усиливающейся связью с мышлением, но и всё более обобщённым и абстрактным характером опосредующих знаков, применяемых формирующимся сознанием подростка. Не менее значимым, чем развитие формальной логики, является становление рефлексии, умения осознать ход своих мыслей, понять причины своих поступков, своего эмоционального состояния. Рефлексия стимулирует формирование не только когнитивной сферы, но и активизирует формирование личности, творческой активности подростков. Восприятие. Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно, чем восприятие младшего школьника. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов. Восприятие в подростковом возрасте характеризуется избирательностью и целенаправленностью, внимание — устойчивостью. Сам процесс восприятия, сохранения и обобщения материала становится единым целым, при этом моментальные умозаключения присутствуют уже на этапе восприятия, помогая отсеивать ненужную информацию, помогая не переводить незначимую информацию в долговременную память. Внимание. Внимание подростка характеризуется не только объёмом, но и специфической избирательностью. Оно становится всё более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания. У него вырабатывается умение быстро концентрировать и четко распределять своё внимание. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью (в случае послепроизвольного внимания). Память. Память приобретает избирательный характер. Память полностью интеллектуализируется: объём памяти увеличивается в основном за счёт логического осмысливания материала. Наблюдается увеличение объёма памяти, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала. Память развивается в направлении интеллектуализации. Используется не механическое, а смысловое запоминание. 117 В этой теме, так же как и в предыдущих темах, — не рассматривается психический процесс «Ощущение». Таким образом, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», — рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2 «Внимание», 3. «Память», 4. «Воображение». 5. «Мышление». 6. «Речь». —77— Воображение. Параллельно с развитием мышления, восприятия и памяти у подростка развивается воображение. Это, прежде всего, проявляется в том, что подросток всё чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьёзно заниматься рисованием и другими видами творчества. Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребёнка младшего школьного возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л.С. Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка — это игра ребёнка, переросшая в фантазию. Вместе с тем, фантазии подростка выполняют еще одну значимую психическую функцию — регуляторную. Неудовлетворённость потребностей и желаний подростка в реальной жизни, — легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение, мечты, грёзы и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряжённость и устраняя внутренние конфликты. Согласно Л.С. Выготскому, под влиянием активного развития абстрактного мышления, в подростковом возрасте воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «... она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «... тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии», — полагал Л.С. Выготский. Мышление. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью её в период 11-17 лет, — является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактно-обобщённого мышления. Важная познавательная особенность подросткового возраста — формирование активного, самостоятельного мышления. Изменение характера и форм учебной деятельности118 требует от подростков более высокого уровня организации умственной деятельности. Подросток становится способным к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности. Сложные содержание и логика изучаемых предметов, новый характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения. Под влиянием процесса обучения, мышление, внимание и память постепенно обретают характер организованных, регулируемых и управляемых познавательных процессов. Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие мыслительные операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток постепенно приобретает логику мышления, похожую на взрослую логику мышления. 118 Начало младшего подросткового возраста совпадает по времени с окончанием начальной школы и переходом в среднюю школу, в средние классы (школа основной ступени). Подростки начинают взаимодействовать не с одной учительницей начальных классов и с классным руководителем в одном лице, как в младшем школьном возрасте (или, максимум, с ещё двумя-тремя учителями-предметниками), а со многими разными учителями-предметниками (до 10-12 учителей за четверть или триместр), которые преподают свои предметы на гораздо более сложном уровне по сравнению с тем как проходило обучение в начальных классах школы. —78— Речь. В подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой стороны — за счёт усвоения множества значений слов, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир, — полагает Bалерия Cергеевна Мухина. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Некоторые подростки обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение и смысл какого-либо слова. Подросток, в силу социально-психологических возрастных особенностей (ориентировка на группы сверстников, конформизм и т.п.), способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития самосознания подростков. Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг. Сленг в подростковых групповых объединениях — языковая игра, маска, «вторая жизнь», которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабатываются особые формы сленговой речи, которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять сущностные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и как качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста. «Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка», — считал Л.С. Выготский. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство: «Какой я есть?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я-идентичности». В подростковый период «...как бы перерабатываются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я-идентичность» обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями», — писал Л.С. Выготский. V. Коммуникативная сфера личности, сфера общения в подростковом возрасте. В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития подросткового возраста, можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения. Это — наличие общности, совместности в жизни подростка и взрослого, наличие сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и расширение содержательных контактов между ними, — составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества. Более детальный анализ проблематики коммуникации подростков свидетельствует о —79— том, что характер общения подростков с учителями и характер субъективного отношения подростков к процессу общения с учителями, — изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков с учителем является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем подростковом возрасте уже доминирует стремление к личностному общению с учителем. Подростков среднего и старшего подросткового возраста всё больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причём, профессиональные качества педагогов, подростков, как правило, в целом устраивают, то личностные качества, как правило, не устраивают. Эта неудовлетворённость личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворённость подростков личностными качествами учителей, подростки всё равно стремятся к общению с ними, чего учителя-предметники чаще всего не замечают. У подростков, общение со сверстниками является ведущей деятельностью, но и общение со взрослыми, особенно — с родителями и с учителями имеет для подростков личностную значимость. Учителя, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и удовлетворены их личностными качествами. Итак, по мере того как подростки становятся старше, у них складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и, одновременно, невозможности удовлетворения этой потребности. Соответственно, у подростков расширяется и зона внешних и внутренних конфликтов. Таким образом, в течение подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, так как у многих взрослых сохраняется отношение к подросткам еще как к ещё совсем детям. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами социального воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, такое отношение вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и с его претензиями на новые социальные права. Именно это комплексное противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и о мере самостоятельности подростка. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого новым социальным отношениям с подростком вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций порождает столкновения, которые при неизменности прежнего отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка — всё более упорным. При сохранении таких отрицательных для подростка характеристик социальной ситуации развития, ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Применяя разные формы неподчинения и протеста, подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип отношений — «взрослые» отношения, которым, конечно же, принадлежит будущее. В силу непринятия взрослым нового типа отношений с подростком, между ними возникает психосоциальный конфликт. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения подростка, с одной стороны и способствуют эмансипации подростка от взрослого — с другой стороны. У подростка появляется отчуждённость, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе, у подростка может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и взрослый вообще может потерять возможность влиять на подростка в данный ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Следствием этого могут стать проявления девиантного и даже делинквентного поведения подростков. Девиантное поведение — отклоняющееся от принятых в обществе правовых и/или нравственных норм поведение. —80— Делинквентное поведение — разновидность отклоняющегося поведения, это, в узком смысле, противоправное, даже — преступное поведение. Социально-психологический конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым — самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Взрослому необходимо найти такую степень самостоятельности подростка, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла бы взрослому направлять подростка, влиять на него. Подросток оценивает родительскую любовь и заботу, судя по тому интересу, который родители проявляют к его жизни, по тому количеству времени, которое они готовы ему уделить, по их готовности и желанию быть рядом с ним и при необходимости оказать ему разного рода помощь. Родительская поддержка порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учёбе и нравственному развитию подростков. Недостаточная родительская поддержка может возыметь прямо противоположный эффект: низкая самооценка, плохая учёба в школе, импульсивные поступки, слабая социальная адаптация, неустойчивое и антиобщественное поведение подростков. Подростки ждут от родителей внимания и дружеского отношения. Особенно они обижаются на отца или мать, если те очень длительно пребывают на работе или слишком часто и продолжительно отлучаются из дома. Многие подростки превращаются в «детей с ключом на шее»: они вынуждены проводить долгое время в одиночестве, или проводят внешкольное время только с друзьями, потому что родителей не бывает дома. Некоторые родители, напротив, слишком навязывают детям-подросткам своё общество. Подростки любят проводить время с друзьями и вовсе не хотят, чтобы эту роль исполняли их родители. Родитель-друг — это дело будущего, которое наступит для подростков в юношеском возрасте. В своём возрасте подростки нуждаются в искренней заинтересованности и помощи родителей, а стремление родителей замещать для них весь социальный мир, — вызывает у них острый протест. То внимание, которое родители уделяют своим детям, в некоторой степени зависит от разницы в возрасте детей и последовательности их появления на свет. Иногда, средние дети в семье чувствуют себя обделенными родительской заботой и жалуются, что остальные члены семьи их третируют. Если у детей маленькая разница в возрасте, то родители относятся к ним более строго: чаще наказывают и меньше поддерживают. Формирование нового образа «физического Я» у подростков происходит постепенно, этот процесс играет важную роль, так как новый образ тела занимает важное место в самосознании, — подросток постоянно оценивает его, причем чаще всего он им недоволен. Острое недовольство своей внешностью, неприятие её приводят к нарушению соматической идентичности, формирующейся, по мнению Эрика Эриксона, именно в данный период. Это может стать основой многих отклонений в становлении личностной идентичности и цельности, снизить самооценку, особенно её эмоциональный компонент — отношение к себе, — по Жану В таких случаях, внимательное и компетентное отношение взрослых, объясняющих подросткам изменчивость внешнего вида в переходный пубертатный период, может существенно оптимизировать процесс формирования соматической идентичности и образа «физического Я» у подростков. Большое значение в этом возрасте имеет и становление половой идентичности, которое предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих норм и стиля поведения. В подростковом возрасте стереотипы «маскулинности» и «фемининности» особенно резко поляризуются, а соответствие этим стереотипам (во многом идеализированным в представлениях подростка) зачастую становится главным критерием, по которому подросток оценивает свою внешность, поведение, черты характера. Множество проблем связано с активным пробуждением сексуальных эмоций и чувств и с первыми эротико—81— сексуальными взаимодействиями. Это изменяет отношение подростков не только к сверстникам другого пола, но и к близким людям, не всегда адекватно реагирующим на их чувства. Так же, изменяется отношение подростков к самим себе. Особенная проблематика данного рода имеется в случаях отвержения подростка сверстником — партнёром по общению. Тот факт, что особенно интенсивно социализация происходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для развития подростков сферы общения, прежде всего — общения со сверстниками, которое, по мнению подавляющего большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте. Под понятием «сверстники» подразумеваются не только одногодки по году рождения, но и ребята на два-три года младше или на два-три года старше. Кстати, к старшим сверстникам и «тянет» подростков, и на два-три года старшие сверстники являются для подростков наиболее значимыми лицами. Для подростка важно не только взаимодействие со сверстниками, но и признание его личности сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе, может вызвать серьёзные отклонения в социализации и личностном росте подростка. Ориентация на нормы группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по данным многих психологов, наиболее высока именно в 12-14 лет, т.е. — в конце младшего подросткового возраста и в начале среднего подросткового возраста. Так как процесс социализации связан с вхождением не только в мир взрослых, но и в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления), то ведущей для формирования социокультурной идентичности подростков становится именно группа сверстников. Особенно для подростков значима коммуникация со сверстниками и с ровесниками (ровесники — это люди одного года рождения) в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей, когда, как писала Маргарет Мид, взрослые часто учатся у детей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, т.е. той группы, ценности которой значимы для подростка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, желание приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой значимой группе — один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социвыступать учебная группа и/или группа дополнительного образования (спорт, танцы, музыка, рисование, иностранный язык и т.д.), и/или какая-либо группа, соответствующая определённого рода интересам подростка. Рассматривая значение области общения со взрослыми, с разновозрастными сверстниками и с ровесниками в подростковом возрасте, большинство исследователей отмечают, что подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также в тех случаях, когда они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идёт о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь. В современных условиях резкой смены социальной ситуации в обществе, взрослые люди находятся в состоянии некоторой дезориентации, не всегда адаптированы к новым социальным нормам, установкам и ценностям, поэтому подростки не могут полностью ориентироваться на родительские стереотипы в социальной сфере. Однако и в этих случаях взрослые могут и должны быть носителями общечеловеческих ценностей, культурных традиций и идеалов. VI. Развитие «Я-концепции» в подростковом возрасте. Общение влияет не только на процесс социализации, но и на формирование личности подростков. В личностной сфере происходят, пожалуй, самые значительные изменения в этом возрасте. Примерно к 15-ти годам, т.е. к концу среднего подросткового возраста, наступает важный момент в личностном развитии подростка, связанный со становлением дифференцированной и осознанной «Я-концепции» как системы внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» — это результат рефлексии, результат самопознания, а также — результат сформированного идеализированного образа значимого «другого», в каче—82— стве которого для подростка чаще всего выступает более старший сверстник. Идентификация со сверстниками и с ровесниками представляет собой определенный этап формирования «Образа Я» подростка. В итоге множества исследований выявлено, что сначала у подростка формируется так называемый «Мы-образ», который служит предпосылкой формирования качественно нового «Образа Я» подростка. Главной характеристикой так называемого «Мы-образа» подростка является его включённость в группу (группы) сверстников. Исследуя формирование «Я-концепции» подростков, психологи пришли к выводу о том, что на протяжении подросткового возраста «Я-концепция» существенно изменяется, становясь более дифференцированной и индивидуализированной. Благодаря рефлексии подросток начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности, поэтому, представление о себе, из смутного и генерализованного, — становится всё более чётким и структурированным. При этом подросток осознает как всё общее, связывающее его с ровесниками, так и те индивидуальные качества, которые отличают его от других сверстников, делают особенным и уникальным. Существенно то, что качества, на основании которых подросток судит о себе, первоначально, — чисто внешние, скорее — поведенческие, — отметки и оценки: иерархическое статусное место в группе, внешний вид. Со временем, важнейшими в структуре «Я-концепции» подростков становятся такие характеристики, как интеллект, эмоциональность, тревожность или уверенность в себе, чувство юмора. На новом качественном уровне формируются и такие аспекты «Я-концепции» подростка как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Представления о своих способностях, своей внешности, своих личностных качествах образуют «Я-реальное». «Я-идеальное» включает в себя представления о том, каким человек хотел бы быть. В подростковом возрасте, «Я-идеальное» является собирательным образом тех людей (как реально существующих, так и виртуальных, например, — литературных героев или киногероев), на которых хочет походить подросток. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями может привести к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, враждебности, агрессивности и т.д. Наоборот, когда идеальный образ представляется достижимым, подросток адекватно оценивает свои возможности и выстраивает определённую систему действий для достижения искомого образца. Расхождение между реальным и идеальным «Я» также влияет на эмоциональную составляющую «Я-концепции», так как подросток перестаёт себе нравиться, отвергает себя. Плохо то, что, как правило, отвергается не какая-то конкретная черта (что могло бы позитивно сказаться на личностном росте), но образ себя в целом. Такое эмоциональное самонеприятие ведет к тревоге, к заниженной самооценке, к защитной агрессии. Соотношение между различными аспектами «Я-концепции» влияет и на самооценку подростка. Практически все исследователи отмечают такую особенность подросткового возраста, как нестабильность, ситуативность самооценки, которая может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой. Это связано, во многом, с лабильной структурой иерархии мотивов, а также с содержанием «Я-идеальное». Стремление соответствовать тем идеалам, которые избирает для себя подросток, а так же фрустрация 119 значимых мотивов снижают самооценку. Актуализация новой социальной мотивации, похвала, успех, естественно, повышают самооценку. Чередование успехов и неудач, типичное для этого возраста, связано с тем, что 119 Фрустрация (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустрации сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрации возникают в ситуациях конфликта, когда, например, процесс реализации потребности наталкивается на непреодолимые или трудно преодолимые преграды. Высокий уровень фрустрированности личности приводит к дезорганизации деятельности и снижению её эффективности. Возникновение фрустрации обусловлено не только объективной ситуацией, но зависит и от особенностей личности. Фрустрация у детей возникает в виде переживаемого «чувства крушения», когда целенаправленное действие наталкивается на препятствие. Причиной фрустрации может служить неудача в овладении предметом деятельности, неожиданный запрет со стороны взрослого и др. Часто испытываемые личностью психические эмоциональные состояния фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения, к агрессивности, повышенной возбудимости, к комплексу неполноценности. —83— быстрое изменение интересов и образцов поведения не позволяет сформировать устойчивую деятельность, без которой невозможны реальные достижения. Поэтому именно в тех случаях, когда мотивация устойчива и есть постоянные интересы, самооценка подростков более стабильна. Процесс становления личности в подростковом возрасте тесно связан с осознанием иерархии мотивов, во многом и образующих собою личностное содержание подростков. Поэтому, характеризуя социальную ситуацию развития личности подростков, Лев Семёнович Выготский подчёркивал необходимость позитивного развития их интересов, что позволит выстроить и более устойчивую и положительную иерархию мотивов. Об этом же писала и Лидия Ильинична Божович, доказывая, что в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере и к концу данного периода должна сложиться постоянная и осознанная иерархическая мотивационная структура, в которой ведущими выступают личностносоциальные потребности и социальные мотивы, ставшие ценными для подростка. Подростковый возраст — один из немногих периодов в онтогенезе, в течение которого внутренняя сущность своей личности, её индивидуальные качества очень интенсивно рефлеккоторое существовало уже в старшем дошкольном возрасте и активно формировалось в младшем школьном возрасте, — не только начинает осознаваться, — мые, с его точки зрения, мотивы на более высокие места в этой иерархии. Непривлекательные, по мнению подростка, мотивы, наоборот, уходят на второй план, а иногда вытесняются в бессознательное, что может нарушить конгруэнтность образа мира и себя. Позднее эта способность к глубокой рефлексии часто теряется, и только в кризисе позднего возраста (поздняя зрелость, пожилой возраст), — человек вновь столь глубоко обращается к анализу своей внутренней сущности, уже подводя итог пройденной жизни. Характеризуя подростковый возраст, многие отечественные психологи писали о том, что одним из центральных новообразований этого периода является «чувство взрослости», которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, в утверждении своего личностного достоинства. Характеризуя переход от младшего школьного к подростковому возрасту, Л.И. Божович писала, что к началу переходного возраста возникает стремление занять иную, более «взрослую», позицию, выражающуюся таким поведением, которое не всегда может реализоваться в школьной жизни. Фрустрация мотивов, связанных с новым образом себя и с новыми ролевыми отношениями, порождает отрицательные компоненты кризиса подросткового возраста: негативизм, агрессию, конфликты со взрослыми, которых можно избежать только в том случае, если окружающие целиком и полностью понимают неоднозначность социальной позиции подростка и признают его права как личности. Работы Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной и других отечественных учёных-психологов, изучавших процесс становления т.н. чувства взрослости, показали, что оно имеет огромное значение для формирования личности подростка, стимулируя его активность и помогая вхождению в новый, взрослый, мир, в новые ролевые отношения. При этом для подростка гораздо важнее признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация. Отсутствие личностной идентичности (кризис самоидентичности) у подростков часто связано с неспособностью выбрать профессиональную деятельность или продолжить образование. О необходимости профессионального самоопределения в подростничестве и в юности писали многие отечественные учёные. Ролевая неопределённость, отсутствие осознанной цели и познавательных интересов приводят к появлению тревоги, к чувству своей бесполезности, ненужности. Протестуя против навязывания родителями определенных ролей, подростки могут выбрать «негативную», асоциальную идентичность, приводящую к девиантному поведению. Говоря о значимости подросткового возраста, Эрик Эриксон подчёркивал то, что неудача в достижении личностной идентичности в этом периоде может быть исправлена на следующих эта—84— пах, например, в юношеском возрасте, — хотя, со временем, достижение личностной цельности сопряжено со всё большими психологическими трудностями. Творческая деятельность подростка не обязательно приводит к какому-то результату, он часто получает удовольствие от самого процесса фантазирования. Креативность (творческость), развитие творческого мышления, так же как и рефлексия, непосредственно связаны с развитием личности, с явно появляющимся и всё более осознанным стремлением подростков к социальнопрофессиональной самоактуализации. Устойчивые творческие интересы, возможность создавать что-то новое, оригинальное, — способствуют смягчению многих личностных проблем подростков. В то же время, психологические проблемы, недостаток опыта, знаний и т.д., — ещё не дают возможности развиться творчеству в полной мере. Важнейшей проблемой является так же то, что подростки, обладая уже некоторыми «взрослыми» стремлениями, например, стремлением к самореализации в какой-либо профессии, ещё не могут реализовать эти стремления, так как пока не обладают возможностями взрослых людей и, даже, социальными возможностями юношеского (студенческого) возраста. VII. Кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста (кризис полового созревания) — примерно в 13 лет (приблизительный пик кризиса). Активная фаза этого кризиса, по Даниилу Борисовичу Эльконину и др., можетдлиться даже в период от 12 до 14 лет. Этот, «исторически» и культурно самый продолжительный из всех детских возрастных кризисов, в большинстве случаев, интенсивно продолжается не менее одного года жизни. Кризис подросткового возраста обусловлен, прежде всего, невозможностью подростков доминантно овладеть своей эмоционально-чувственной (аффективной) сферой и волевой сферой в условиях значительной перестройки телесной организации (эндокринной системы) и в условиях изменившихся (ужесточившихся) требований общества к культурно-социальному статусу подростков. «Гормональный взрыв» сочетается в подростковом возрастном кризисе с усложнившейся для личности системой социальных отношений и с активизацией самосознания и рефлексии. Кризис полового (что касается и формирования «психологического пола» — гендера) созревания, как правило, разрешается в социально-деятельностных процессах организации обществом и государством разнообразных объектов и форм реализации активизировавшихся социальных потребностей подростков. Социальные институты общества и государства организуют личностное развитие подростков в разных видах предметной, творческой деятельности, — в прикладных видах художественного творчества, в искусстве, в спорте, в музыке, литературе, в техническом творчестве и т.п. На позитивное разрешение кризиса подросткового возраста существенное положительное влияние оказывает коллективная форма деятельности подростков. Основные психосоциальные характеристики кризиса подросткового возраста: падение учебной успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свёртывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения и т.п. Эти факторы позволяют характеризовать подростковый период как личностную стадию дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «Я», окружающие люди и окружающий мир разделены более чем в иные возрастные периоды. Проблемам возраста полового созревания, вопросам развития в подростковом возрасте, посвящено очень много исследований, проведённых как с физиологических, так и с психологических и с социальных позиций. В отечественной психологической науке подростковый возраст давно и прочно держит пальму первенства по количеству проведённых и описанных исследований данного возраста. Причины отклонений в развитии в подростковом возрасте. 1. Акселерация физического развития подростка, которая привела к большому разрыву между ранним физическим созреванием и социальной незрелостью. 2. Быстрое социально-экономическое и политическое развитие общества, связанное с научно-технической революцией, включающее в себя следующее: —85— ♦ «информационный взрыв»; ♦ широкое использование технических средств, компьютеризация; ♦ модернизация различных обучающих программ; ♦ рост коммуникаций, интеракций и др. 3. Неправильное воспитание, приводящее к отклонениям в поведении, в основном, в ответ на лишение ребёнка и подростка возможностей удовлетворения каких-то его потребностей. Большинство случаев отклонения поведения приходится на подростковый возраст. Кризис этого возраста существенно отличается от кризисов младших возрастов. Кризис подросткового возраста является самым острым и самым длительным. Он может циклично продолжаться и год и два года (12-14 лет), хотя пик его приходится на один год (13 лет). В течение этого временного этапа подростки особенно сильно переживают внутриличностные и социальнопсихологические конфликты, связанные с рассогласованиями между их желаниями и возможностями удовлетворения этих желаний. Типичные личностные реакции в подростковом возрасте. ♦ активный протест («оппозиция»); ♦ стремление подражать определенному образу, кумиру («имитация»); ♦ добиться успеха там, где не чувствуешь себя уверенно («гиперкомпенсация»); ♦ стремление освободиться от опеки и контроля старших, взрослых («эмансипация»); ♦ стремление к общности со сверстниками («группирование»); ♦ физиопсихические и психоэмоциональные реакции, связанные с формирующимся половым влечением. Эти особенности подростка являются нормальными, но при неблагоприятных условиях могут перерастать в патологические и вести к разным формам отклоняющегося поведения: ♦ различные проступки (брань, хулиганства, кражи и т.д.); ♦ побеги из дома, бродяжничество; ♦ пьянство, наркомания, слишком ранние и беспорядочные сексуальные контакты; ♦ суицидные поступки и другие аномалии, личные расстройства. VIII. Акцентуации характера в подростковом возрасте. Понятие «акцентуация характера» введено в психологический тезаурус известным германским учёным-психологом Карлом Леонгардом. Карл Леонгард объяснял акцентуацию характера как чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющую собою крайние варианты психологической нормы, в большой степени выраженности — граничащие с психопатологиями. Проще говоря, акцентуация характера — это имеющее большой удельный вес «заострение» каких-либо конкретных черт (свойств) характера. «Заострение» может проявляться в поведении, мышлении, речи, общении и т.д. Акцентуация характера отличается от психопатии отсутствием проявления свойственной психопатиям триады признаков. Имеется ввиду известная триада признаков психопатии, выявленных выдающимися отечественными психиатрами Петром Борисовичем Ганнушкиным и Олегом Васильевичем Кербиковым: 1) психопатологическая стабильность характера во времени; 2) тотальность его патологических проявлений в любых условиях и ситуациях; 3) перманентная социогенная дезадаптация личности. Комплексным изучением акцентуаций характера подростков занимались многие исследователи, например, Андрей Евгеньевич Личко, который, с позиций клинической психологии, рассматривал во взаимосвязи акцентуации личности и психопатии в подростковом возрасте. Учение об акцентуации характера подростка разрабатывается школой А.Е. Личко, который под акцентуацией понимал крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, а другие — ослаблены и являются наиболее уязвимыми к воздействию психогенных факторов. Акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются в процессе взросления. Современный исследователь психологии детских возрастов и психологии подростка Борис Степанович Волков, с позиций общей, возрастной и социальной психологии, в учебном по—86— собии «Психология подростка» даёт характеристику подростков с разными типами акцентуаций характера. По мнению этого исследователя, негативное развитие акцентуаций характера в подростковом возрасте может привести к некоторым отклонениям в личностном развитии. Типы акцентуаций характера и их особенности в подростковом возрасте. В подростковом возрасте уже активно формируется акцентуация характера. Процесс развития акцентуации характера. Определённые психические (например, — эмоциональные) состояния выступают как причины формирования акцентуации(ий) характера. Акцентуация характера проявляется как чрезмерная выраженность его отдельных черт. Акцентуации характера выступают в качестве т.н. крайнего варианта психической нормы, имеющего место на границе с патологией. Акцентуация характера (англ. character accentuation) понимаютсяв качестве высокой степени выраженности отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих собой крайний вариант психологической нормы, в своих ярко выраженных проявлениях граничащий с патологическими психическими проявлениями. Подчёркивается различение явных и скрытых акцентуаций характера в зависимости от степени их выраженности. Учёт акцентуаций характера производится для осуществления индивидуального подхода в воспитании подростков и юношей. Имеется научное выявление у личности не только одной, но и двух-трёх акцентуаций. Отмечается доминирование в характере личности какой-либо одной акцентуации. Имеют место психодиагностические тесты, направленные на выявление акцентуации характера (например, «комбинированный» тест Леонгарда/Шмишека). Выделяется зависимость силы и степени выраженности акцентуаций характера от психологического типа личности в целом. Имеется величина «единения» психологического типа личности и акцентуации характера, выявляемая в зависимости от условий жизни субъекта и от воспитательных воздействий (социализационно-культурное влияние макросоциума), оказанных на субъекта обществом. Имеют место принципы различения акцентуации, предложенные Карлом Леонгардом и А.Е. Личко. Акцентуации характера и их свойства по К. Леонгарду и А.Е. Личко: психоастеническая, застревающая, гипертимная, аутистическая, лабильная, демонстративная, конформная, циклоидная, сензитивная, неврастеническая, неуправляемая, экстравертированная, интравертированная акцентуации характера. Также имеется определённая «возрастная» выраженность акцентуаций характера в концепциях К. Леонгарда и А.Е. Личко. 1. Гипертимный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. змерная самостоятельность. — приподнятое хорошее настроение сочетается с хорошим самочувствием и высоким жизненным тонусом. Гипертимные подростки не любят одиночества, тянутся в компанию сверстников: ♦ стремятся к лидерству («вожак», «заводила»); ♦ незлопамятны, «отходчивы» (быстро «мирятся» с людьми); ♦ неразборчивы в выборе знакомств (могут попасть в сомнительную компанию); ♦ в общении не испытывают робости; ♦ тянутся к приключениям, риску. При хороших способностях успеваемость может быть неровной: ♦ из-за неусидчивости, невнимания, отвлекаемости; ♦ из-за неаккуратности, недисциплинированности. Подростки гипертимного типа не могут выполнять работу тщательно, кропотливо; не любят монотонной деятельности. Их тяготит однообразная обстановка, вынужденное безделье. Их увлечения очень разнообразны и непостоянны. В ситуациях, где требуются быстрота, смелость, находчивость, и в обстановке трудового подъёма эти подростки бывают на высоте. Гипертимные подростки особо негодуют при: ♦ противодействии со стороны окружающих; ♦ «крутом» подавлении их желаний и намерений; ♦ строго регламентированном дисциплинарном режиме; ♦ лишении общения, широких контактов со сверстниками; ♦ отсутствии возможностей, применении их с большей энергией. —87— К конфликту ведут: ♦ мелочный и придирчивый контроль; ♦ многочисленные наставления, нравоучения; ♦ «проработка», «пропесочивание» на различных школьных и домашних собраниях. В результате всего имеется: ♦ усиление борьбы за самостоятельность; ♦ непослушание, неподчинение; ♦ нарушение (иногда — нарочитое) социальных правил поведения. Слабые места этого психологического типа: ♦ непереносимость однообразной обстановки и деятельности, неприспособленность к монотонному труду; ♦ возможная психологическая изоляция от сверстников; ♦ психосоциально вынужденные ситуации безделья. Психологическая защита данного типа: ♦ постоянная жажда новой деятельности на новом месте, перманентное желание быть среди новых людей. 2. Циклоидный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Такие подростки отличаются ярко выраженными циклами хорошего и плохого самочувствия. Имеют место два вида циклоидов: типичные и лабильные. Для типичных циклоидов характерно чередование повышенного и пониженного настроения (цикл: 1-2 недели). Периоды подъёма бывают реже и не так ярки, как периоды субдепрессии. При повышении настроения — приближаются к гипертимному типу (стремятся в коллектив, претендуют на роль лидера). При понижении настроения (субдепрессивная фаза) — ко всему утрачивается интерес, появляется вялость. Подростки избегают компании, становятся вялыми, являются домоседами. Неудачи и неприятности тяжело переживаются (замечания и упреки, обвинения усугубляют депрессивное состояние). Возникает мысль о собственной неполноценности и ненужности (может быть мысль о самоубийстве). Очень сложно переносится резкое изменение стереотипов жизни (переезд с одного места жительства на другое место жительства, смена учебного заведения и т.д.). лабильных циклоидов фазы цикла короче, — 2-3 хороших дня сменяются несколькими «плохими». «Плохие дни» больше отмечены дурным настроением, вялостью. В пределах периода (цикла) возможны короткие по времени, но интенсивные перемены доминирующего настроения на прямо противоположное, вызванные соответствующими положительными или отрицательными событиями и известиями. У типичных и лабильных циклоидов реакция группирования со сверстниками усиливается в периоды подъёма эмоционального состояния. Увлечения таких подростков могут отличаться жестокостью. В периоды циклоидного подъёма, подобные подростки могут обнаруживать склонность к алкоголизации в разновозрастных компаниях. Лабильную форму акцентуации характера не следует путать с лабильным типом акцентуации. 3. Лабильный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. У лабильных подростков отмечается крайняя изменчивость настроения. С одной стороны — слишком резкая смена настроения от незначительных поводов: кем-то нелестно сказано слово, неприветливый взгляд случайного собеседника. С другой стороны — мимолётный комплимент поднимает настроение, отвлекает от неприятностей. Например, при откровенной беседе учителя с лабильным подростком, когда речь идет о различных сторонах его жизни, можно наблюдать и моменты радостной улыбки, и состояние накатывающихся слез. От настроения данного момента (меняющегося от радостного до унылого) — зависят, у подростков лабильного типа личности, — самочувствие, сон, аппетит, работоспособность. —88— Взрослому (учителю) необходимо учитывать: подростки лабильного типа имеют очень большие потребности в сопереживании. Хорошо себя чувствуют подростки лабильного типа акцентуации характера тогда, когда взрослый к ним расположен, и незамедлительно отвечают ему тем же. Поощрения доставляют им большую радость. Похвала повышает активность, работоспособность подростков лабильного типа акцентуации характера. Лабильным подросткам свойственна преданность дружбе. На роль лидера в общении со сверстниками они не претендуют. Нередко такие подростки довольствуются положением любимца, которого опекают товарищи. Лабильные подростки очень тяжело переживают эмоциональные отвержения, исходящие от значимых для них лиц. Родителям, учителям должно всегда ровно обращаться с такими эмоционально изменчивыми учениками. На общении с ними, в особенности, не должно сказываться плохое настроение учителя, его раздражительность. 4. Астено-невротический тип акцентуации характера в подростковом возрасте. С детства обнаруживаются признаки астении, невралгии, невропатии: беспокойный сон, плохой аппетит, ночные страхи, пугливость, плаксивость. В подростковом возрасте разворачивается астено-невротическая акцентуация. Главные черты: повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондрии (фиксации на своем здоровье). Повышенная утомляемость: ♦ особенно при умственных занятиях и в условиях соревнований; ♦ аффективные вспышки по ничтожному поводу. Большая раздражительность: ♦ легко перекладывает свои трудности на окружающих, порой случайно попавшихся под «горячую» руку. Поводом для вспышек является нарастание утомления, а не переживаемое настроение (как у лабильного типа) и не встречаемое противодействие (как у гипертимного типа). Фиксация на своем здоровье (ипохондрия): ♦ такого рода подросток внимательно прислушивается к своим телесным ощущениям, заботится о своём здоровье, охотно подвергается медицинскому лечению; ♦ алкоголизации, побегов из дома не наблюдается. Взрослым (учителям) надо учитывать: при не очень высокой учебной успеваемости, подростка подобного рода не рекомендуется дотошно спрашивать, вызывать к доске решать сложные задачи, можно предложить воспроизвести ход решения задач, который только что был показан учителем. Если задачи пока не решаются, не нужно настаивать на их решении прямо сейчас. Лучше — ещё раз объяснить задачу и отложить ненадолго её решение. 5. Сензитивный (сенситивный) тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Сенситивный тип акцентуации в некоторых свойствах очень близок к лабильному типу акцентуации. В детстве сенситивные подростки производят впечатление замкнутых, отгороженных от окружающих. Они пугливы и боязливы. Боятся темноты, сторонятся животных, страшатся оставаться одни. Чуждаются шумных сверстников, не любят подвижные игры. Предпочитают играть с детьми помладше, чувствуют себя среди них спокойнее и увереннее. Чтению предпочитают рисование, лепку. Отличаются послушанием. Слывут «домашним ребенком». В младших классах медленно привыкают к детскому коллективу. В другой учебный коллектив переходят неохотно. Учатся обычно старательно, но пугаются всякого рода контрольных работ. У доски отвечать стесняются, боясь сбиться, вызвать смех. Отвечают меньше, чем знают. Боятся прослыть выскочками. Трудности адаптации особенно сильно проявляются в старшем подростковом возрасте — в 16-17 лет. В этот период явно обостряются две главные черты сензитивного типа акцентуации характера подростков: ♦ чрезвычайная впечатлительность; ♦ очень сильная восприимчивость. —89— У сенситивных подростков рано формируется чувство долга, ответственности. Они ужасаются грубости и жестокости других. Видят у себя много недостатков, особенно — в области волевых и морально-эстетических качеств. Чувство собственной неполноценности ак кскрыться, а, наоборот, там, где чувствуют свои недостатки. Например: застенчивые девочки стремятся показать свою весёлость и общительность. Робкие мальчики проявляют заносчивость, «демонстрируют» энергию и волю. Но в ситуации, требующей настоящей смелости, — пасуют. Сензитивные подростки к родителям привязаны, им послушны. Эти подростки, в общем и целом не очень общительны, но, с теми людьми, к кому привыкли, — бывают достаточно Например, тогда, когда сенситивный подросток почувствует симпатию и поддержку, тогда можно с ним установить доверительный контакт и увидеть его тонкую чувствительность и очень высокие требования к себе. Под влиянием сочувствия взрослого у такого подростка могут нахлынуть слёзы. Если учитель выдвигает подростка сензитивного типа на пост старосты класса из-за его старательности и послушания, то лидерство в таких коллективах достаётся другим. Сенситивные подростки очень ценят дружбу. Близкого друга предпочитают целой компании. Возможные негативные реакции сенситивного подростка: ♦ прогулы учебных занятий и даже полный отказ ходить в школу; ♦ побеги из дома, бродяжничество. Андрей Евгеньевич Личко приводит пример, когда 15-летняя девушка, являющаяся именно сенситивным подростком, дежурила в гардеробе. Пропала чья-то куртка. Эту девушку стала мучить мысль, что «воровкой посчитают её». Она перестала ходить в школу. В благоприятной обстановке, сенситивные подростки проявляют: ♦ привязанность к родителям; ♦ послушание; ♦ покой; ♦ уверенность. 6. Психоастени ческий (психастенический) тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Подросток этого рода близок к сензитивному типу акцентуации характера. В детстве психоастенические черты проявлялись в виде робости, моторно-двигательной неловкости, склонности к рассуждениям и ранним «интеллектуальным» интересам. Главные черты психоастенического типа характера в подростковом возрасте: ♦ нерешительность в действиях и рассуждениях; ♦ попытки всё предусмотреть и действовать строго по намеченному плану; ♦ склонность к самоанализу по поводам разных мотивов своих действий. Свойства психоастенического типа акцентуации характера в подростковом возрасте проявляются в специфическом «самокопании» в своих переживаниях и ощущениях. В этой связи имеет место: ♦ тревожная мнительность; ♦ тревога за своё будущее; ♦ придумывание примет, ритуалов для придания себе уверенности (например, шагая в школу на экзамен, надо обходить, а не перепрыгивать все ямы и ямки — не провалишься на экзамене). не любят: ♦ перемен обстановки, ♦ новых предметов, незнакомых людей. Взрослому (учителю) надо учитывать, что навязчивость мышления по поводу своих действий и большая нерешительность нарушают: ♦ трудоспособность подросткапсихоастеника, ♦ сферу общения подростка-психоастеника. Психоастенические установки развиваются при неправильном воспитании: ♦ в условиях завышенной моральной ответственности; ♦ при доминирующей гиперопеке, — так как очень большие надежды и повышенные требования родителей для подростков-психоастеников, — почти непосильный груз. 7. Шизоидный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. —90— В детстве ребёнок шизоидного типа личностной направленности любит играть один, не испытывая тяги к сверстникам. Такой ребёнок вообще избегает шумных детских забав. Он предпочитает быть среди взрослых, слушая их беседы, у него отмечается недетская сдержанность в проявлении чувств. В подростковый период у такого рода ребят ярко проявляется замкнутость, отгороженность от сверстников. Попытки подростков шизоидного типа акцентуации характера завязать приятельские отношения со сверсниками часто неудачны: ♦ из-за большой чувствительности; ♦ из-за быстрой эмоциональной истощаемости в коммуникативном контакте. Внутренний мир подростков шизоидного типа почти всегда закрыт от других людей. Учителю не рекомендуется настаивать на том, чтобы: ♦ подросток раскрылся перед ним; ♦ подросток был более общительным со сверстниками; ♦ подросток устанавливал эмоциональные контакты. Деловые контакты могут быть удовлетворительными. При индивидуальной работе подросток указанного типа достигает больших результатов (музыка, рисование, шахматы, даже научная работа). Увлечения подростков шизоидного типа отличаются силой, постоянством, изысканностью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексуальностью. Внутренний мир заполнен различными увлечениями и фантазиями, которые предназначены для услаждения самого себя. неожиданными. Такие подростки не склонны сопереживать, эмоционально холодны. Им недостает интуиции, они не умеют угадывать желания других. Не умеют проникать в чужие переживания. Не умеют разделить радость или печаль другого. Не могут понять (прочувствовать) обиду, волнения другого. Не могут убедить другого в своей правоте словесно (вербально). Попав в подростковую группу, остаются в ней на особом положении. Подвергаются насмешкам, но иногда могут постоять за себя. Остаются в целом независимыми. ушений поведения (алкоголизация, наркомания, суицид). Развитая интеллектуальная сфера как бы предохраняет подростков шизоидного типа от девиантного и делинквентного поведения. 8. Эпилептоидный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Главная черта данного типа — склонность к состоянию злобно-тоскливого настроения. Имеет место поиск объекта, на котором можно сорвать злобу. Повод может быть незначительным. Имеется аффективная взрывчатость. Подобного рода реакция может быть сильной и продолжительной и может сопровождаться нецензурной бранью и, даже, безудержной яростью (аффект по типу «короткого замыкания»). К счастью, такие реакции бывают сравнительно редко (1-2 раза в год). Любовь у них часто окрашена сильной ревностью. Имеет место сексуальное влечение большой силы. Отмечается регулярное алкогольное опьянение (зачастую — пьют до отключения) с состояниями гнева и нередко сопровождаемое драками. ♦ мелочная аккуратность; ♦ выполнение всех возможных правил, даже в ущерб делу; ♦ педантизм, нередко поражающий окружающих детализацией; ♦ исполнительность, часто показная; ♦ стремление к новшеству для них всегда подозрительно. В группе сверстников такого рода подростки стремятся не к лидерству, а к властвованию над сверстниками. Подростки эпилептоидного типа хорошо адаптируются в условиях дисциплинарного режима, они обладают показной исполнительностью. Завладев правом власти над другими (например, — староста класса), часто теряют контроль над собой: применяют силу к «непокорным». —91— Реакция эмансипа ции (процесс отделения от взрослых) протекает тяжело. Подросток требует большой свободы, самостоятельности, прав. Воспитателю (взрослому) рекомендуется психологически жесткое (но, — не жестокое!), а также именно социально категоричное поведение по отношению к подросткуэпилептоиду. «Слабые места» эпилептоидной акцентуации: ♦ непереносимость неподчинения себе («и вообще, — я всегда прав!»); ♦ категоричное нежелание осуществления материальных затрат. Психологической защитой становится уединение с каким-либо «успокаивающим нервы» занятием, которое требует тщательного, но монотонного труда. Эпилептоидный тип — трудный в процессе социальной адаптации, — и для самого себя и для окружающих. 9. те. Психологически слабые звенья названной акцентуации: ♦ любые «удары по самолюбию»; ♦ любая утрата внимания окружающих; ♦ определённого рода «развенчанная исключительность», неспособность соответствовать желаемому положению; Психологической защитой у лиц поименованной акцентуации является отрицание, проявляющееся в активном стремлении забыть проблемы, не думать о неприятностях, вести себя «как ни в чем не бывало». Главные психосоциальные черты истероидного типа акцентуации: ♦ эгоцентризм, подростковый эгоизм, желание всегда быть в центре внимания окружающих людей; ♦ демонстративный стиль поведения; ♦ потребность вызывать восхищение, удивление, сочувствие любыми способами; фантазирование, паталогическая лживость (неадекватное фантазийное сочинительство, приводящее в дальнейшем к ложным воспоминаниям). Все остальные характеристики истероидного типа «подчиняются» этим чертам. В детстве, у подростков подобного рода истероидные черты характера проявляются тогда, когда взрослые (родители, учителя) других детей больше хвалят, уделяют им большее внимание. В этой связи у указанных ребят истероидного типа характера появляется повышенное желание привлечь к себе внимание, актуализируется желание слушать похвалы в свой адрес. Даже успехи в учебе в начальной школе у этих ребят во многом определяются тем, ставят ли их в пример другим, так как они обострённо нуждаются именно в таком социальном поощрении. В подростковом возрасте истероидные черты личности «заостряются»: такого рода подростки, например, выбирают те увлечения, которые способны поразить их воображение своей необычностью и им дают возможность «покрасоваться» перед другими. Уязвимое самолюбие (утрата внимания и др.) может даже стать поводом для суицида у этих подростков. Обычно это суицид в виде «демонстрации» (демонстративный суицид), пик которого приходится на 15-16 лет. Средства для демонстративного суицида они выбирают так называемые «безопасные»: порезы вен на предплечье, употребление лекарств из домашней аптечки. У данных подростков могут быть побеги из дома как реакция на какое-либо наказание, или из-за утраты внимания окружающих их людей. Обычно такие подростки убегают туда в такое место, где их родители будут искать и быстро найдут. Этот подросток как бы поведенчески сигнализирует: «Верните мне прежнее внимание и заботу»! В общении со сверстниками подростки, имеющие акцентуацию характера истероидного типа, нередко претендуют на роль лидера, но оказываются т.н. «вожаком на час».При встрече с социальными трудностями они теряют свой обычный эмоциональный задор. Неспособность к упорному труду сочетается у подростков истероидного типа с большими претензиями в отношении своей будущей профессии и профессионального статуса. —92— При невозможности легко произвести внешний эффект и быстро добиться своей цели, обвиняют родителей в том, что те не могут избавить их от социальных трудностей, не могут устранить все преграды в их социализации, как это было в детстве. В целях «покрасоваться» перед сверстниками, указанные подростки, например, преувеличивают свою алкоголизацию, при этом они, зачастую, изображают себя этакими «алкогольными эстетами», например, знатоками марок всех вин. Данные подростки постоянно доказывают окружающим их сверстникам то, что им «всё нипочём». В этой связи, в указанном примере, — они периодически доводят себя до состояния сильного опьянения. 10. Неустойчивый тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Самое психологически «слабое место» подростков с неустойчивой акцентуацией характера: быть предоставленными самим себе, оказаться в ситуации, когда никто из взрослых их не контролирует (безнадзорность, обстановка попустительства). Психологическая защита таких личностей выражается в уходе от реальности — это бегство «куда глаза глядят», с целью получить какое-либо удовольствие. Доминирующие психосоциальные черты неустойчивого типа акцентуации: ♦ нежелание трудиться (работать, учиться); ♦ повышенная тяга к удовольствиям, праздности, безделью; ♦ во всем проявляется слабость воли. Неустойчивость данного психологического типа видна во всём поведении. В детстве это были дети непослушные, непоседливые, всюду во всё лезли: с трудом усваивали правила поведения; с трудом учились. За ними нужен был строгий контроль. При каждом удобном случае отлынивали от дела, учебных занятий. Очень рано у них обнаружилась повышенная тяга к удовольствию, праздности, безделью, — как результат неправильного воспитания. В подростковом возрасте у неустойчивого типа выражена неспособность занять себя; они плохо переносят одиночество. Поэтому тянутся к уличным подростковым группам (чаще — асоциальным). В группе сверстников подростки неустойчивой акцентуации характера ищут смену впечатлений, острых ощущений: хулиганские поступки, алкоголь, азартные игры; ранняя сексуальная жизнь, но романтическая влюбленность им не свойственна. Компания для развлечений для них гораздо предпочтительней одного близкого друга. Обычно, в группе сверстников подростки неустойчивого типа значительно чаще выполняют волю других, а не свою. Такие подростки живут одним днем, извлекая из него максимум удовольствий. К своему будущему они почти равнодушны. Планов обычно не строят. Слабая воля побуждает их бежать от трудностей. Например, всюду, где требуется напряженный труд, где учёба сложна, где строгая дисциплина, неустойчивый тип акцентуации не встречается. Учитель (родитель), используя внушаемость подростков данного типа, может удержать их в обстановке жёсткого регламентированного режима при постоянном контроле и при угрозе дисциплинарного наказания. 11. Конформный тип акцентуации характера в подростковом возрасте. Конформизм — это неустойчивость собственного мнения, внушаемость со стороны окружающих, подчиняемость мнению других людей, податливость групповому психологическому давлению. Ведущая социально-психологическая черта данного типа акцентуации — постоянное и чрезмерное психологически-поведенческое подчинение мнению близких людей, начальства, доминирующих членов группы, в которую входит конформное лицо. Лица конформного типа живут по правилу: думать как все, поступать как все, стараться, чтобы всё было у них как у всех — от одежды до мировоззрения. Они лишены яркой индивидуальности в поступках и суждениях. —93— Подростки конформного типа акцентуации характера имеют следующие специфические особенности. В хороших условиях — они хорошие, старательно учатся, работают. В дурной социальной среде — усваивают нормы, обычаи, привычки этой социально дурной среды. Конформность сочетается с отсутствием социальной критичности, что выражено в податливости внушению: ♦ «втягиваются» в группы правонарушителей; ♦ спиваются «за компанию»; ♦ истина для них та, которую слышат от других. Конформному типу свойствен большой консерватизм: к новому не могут приспособиться. В непривычной обстановке осваиваются с трудом, работают хорошо там, где не нужна инициатива; плохо переносят изменчивость жизненных стереотипов, изменение привычного общества, очень дорожат своим членством в группе, своим привычным окружением. В учёбе и работе подростки конформного типа акцентуации характера личной инициативы не проявляют. Самооценка подростков конформного типа может быть социально адекватной, достаточно точной. —94— СПИСОК ЛИТЕРАТ РЫ, ПРЕДПИСЫВАЕМОЙ ПО ВСЕМ РАЗДЕЛ № II. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 6-е изд. — М.: Академический проект; Альма Матер, 2006. 2. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность : Хрестоматия. Сост. и науч. ред.: В.С. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Академия, 2000. 3. Волков Б.С. Психология младшего школьника. — Академический проект, Альма Матер, 2005. 4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. 5. Волков Б.С. Психология подростка. Учебное пособие. — М.: Академический проект, Гаудеамус, 2009. 6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. — М.: Академический проект, 2009. 7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. От рождения до школы. — СПб.: Питер, 2009. 8. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. — М.: Смысл; Эксмо, 2004. 9. Выготский Л.С. Детская психология. — М.: Равновесие ИД, 2005. 10. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. 5-е изд. — М.: АСТ: Астрель, 2010. 11. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? — М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. 12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2007. 13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.Е. Клочко. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 14. Детская практическая психология : Учебник. Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2004. 15. Донцов Д.А., Донцова М.В. Классик российской психологии о детских возрастах // Психология и жизнь. Традиции культурно-исторической психологии и современная психология детства : сб. науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Л.А. Пергаменщик, Л.Н. Рожина, Т.И. Гаврилко и др.; отв. ред. Л.А. Пергаменщик. — Минск: БГПУ, 2010, С. 92-94. 16. Донцов Д.А., Донцова М.В. Психология детства согласно Л.С. Выготскому // Современная российская наука глазами молодых исследователей: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции-форума молодых учёных и специалистов (февраль 2011 г.). — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011, С. 94-96. 17. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сухова Г.В. Детская возрастная психология : Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 203 с. 18. Донцов Д.А. Психология подростка : Учебно-методический комплекс учебной дисциплины для студентов по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2011. — 142 с. 19. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сухова Г.В., Матвеева О.В. Психология дошкольного возраста и готовность к школе : Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 116 с. 20. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сухова Г.В., Матвеева О.В. Психология подросткового возраста : Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 134 с. 21. Донцов Д.А. Психологическая готовность к школе : Учебно-методический комплекс учебной дисциплины для студентов по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2011. — 108 с. —95— 22. Донцов Д.А. Роль общения в психическом развитии ребёнка : Программа учебной дисциплины для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2012. — 76 с. 23. Донцова М.В. Психические познавательные процессы : Учеб.-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301 «Психология». — М.: МПСИ, 2007, — 67 с. 24. Дольто Ф. На стороне подростка. — М.: Рама Паблишинг, 2010. 25. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии : Учебное пособие. — М.: Ось-89, 2003. 26. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. — Ростов на Дону: Феникс, 2007. 27. Карабанова О.А. Возрастная психология : Конспект лекций. — М.: Айрис-пресс, 2005. 28. Кон И.С. Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003. 29. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 10-е изд. — СПб.: Питер, 2010. 30. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология : Полный жизненный цикл развития человека : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ Сфера, 2005. 31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Издание 3-е, стереотипное. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2007. 32. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития : Учебник для студентов гуманитарных вузов. 12-е издание, стереотипное. — М.: Академия, 2009. 33. Нартова-Бочавер С.К., Потапова А.В. Введение в психологию развития : учеб. пособие. — М.: Флинта; МПСИ, 2005. 34. Подольский А.И. Бурмистрова Е.В., Донцов Д.А., Донцова М.В., Драчёва Н.Ю., Власова С.В., Сухих Е.В., Лещенко Т.В., Жильцова В.К., Тишина С.С., Шапчиц В.Д., Пятаков Е.О. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст. Часть 1., Часть 2., Часть 3 // Вестник практической психологии образования, № 4 (41). — М., 2014. — 128 с., C. 41-52; № 1 (42). — М., 2015. — 128 с., C. 3-15; № 2 (43). — М., 2015. — 128 с., C. 71-83. 35. Психология ребёнка / Б. Инхельдер, Ж. Пиаже. 18-е изд. — СПб.: Питер, 2003. 36. Психология развития : Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2005. 37. Психология развития. Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М.: ЧеРо, 2005. 38. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией акад. РАО А.А. Реана. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. 39. Психология детства : Учебник. Под ред. акад. РАО А.А. Реана. — СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2006. 40. Практикум по возрастной психологии : Учеб. пособие. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2006. 41. Развитие личности ребёнка от рождения до одного года. — М.: Рама Паблишинг, 2010. 42. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. 43. Реан А.А. Психология подростка. Учебник. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 44. Рыжов Б.Н. Теория и метод системной психологии. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. Всероссийское периодическое издание: научнопрактический жупнал. — М.: МГПУ, 2012, № 5 (I). — 140 с., С. 5-25. 45. Сапогова Е.Е. Психология развития человека : Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2005. 46. Хухлаева О.В. Психология подростка. 3-е изд. — М.: Академия, 2008. 47. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2001. 48. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2009. —96— 49. Эльконин Д.Б. Детская психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Ред.-сост.: Б.Д. Эльконин. 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. 50. Эльконин Б.Д. Психология развития : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2005. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 51. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии : Учеб. пособие для студ. вузов. — 2е изд., стереотип. — М.: Академия, 1999. 52. Базаркина И.Н., Донцов Д.А., Сокуренко М.Б., Драчёва Н.Ю., Власова С.В., Пятаков Е.О. Роль общения в психическом развитии детей // Вестник практической психологии образования, № 2 (39). — М., 2014, С. 48-57. 53. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. Пер. с англ. — М.: КогитоЦентр, 2000. 54. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Под редакцией А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 55. Божович Л.И. Проблемы формирования личности в детском возрасте. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 56. Бодалёв А.А. В мире подростка. — М.: Наука, 1980. 57. Возрастная и педагогическая психология : Хрестоматия. Составители: И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2005. 58. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2009. 59. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2004. 60. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Сиротство российских детей и подростков как социальное явление // Роль молодёжи в будущем России: социально-экономический и образовательно-культурный аспекты. Материалы секционных заседаний VII-ой научно-практической конференции с международным участием 25-29 апреля 2011 года. В 4-х т., том 2 под ред. к. пед. н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2011. — 354 с. — С. 30-40. 61. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Психолого-педагогическая и социальнопсихологическая проблематика, связанная с детьми и подростками, испытывающими насилие в семье // Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики. Материалы пленарного и секционных заседаний V международной научнопрактической конференции 27-28 октября 2011 года. В 2-х томах. Том 2. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2011, С. 34-43. 62. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Дети и подростки, подвергающиеся жестокому обращению и насилию // Образовательные технологии, № 3. — М.: 2012. — 154 с., С. 108-134. 63. Донцов Д.А. Понимание психологии детского возраста в России // Детская литература, №№ 5-6. — М., 1998, С. 130-134. 64. Донцов Д.А., Драчёва Н.Ю., Власова С.В. Методики социально-психологического исследования учебных групп школьников и студентов // Образовательные технологии, № 4. — М.: 2012. — 144 с., С. 108-125. 65. Донцов Д.А., Драчёва Н.Ю., Власова С.В. Методы и методики социальнопсихологического исследования учебных групп // Школьные технологии, № 1. — М., 2013. — 184 с., С. 156-172. 66. Донцов Д.А., Донцова М.В. Особенности развития игры как социального пространства // Современный детский сад, № 6, 2015. — 80 с., С. 58-59. 67. Донцов Д.А., Поляков Е.А. Измерение отношений межличностной значимости в разнообразных учебных и других детских, подростковых и юношеских группах и коллективах // Российский научный журнал.– № 5 (48) ′ 2015. — 368 с., С. 187- 203. 68. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психолого-педагогические средства познавательного раз—97— вития дошкольников : Учеб. пособие,– М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 69. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Изд. 7-е. — Ростов на Дону: Феникс, 2011. 70. Кайл Р. Развитие ребенка. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 71. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М.: Педагогика, 1991. 72. Консон Г.Р. Психология трагического: Проблемы конфликтологии (на материале западноевропейского искусства). 2-е изд., испр. — М.: Нобель-Пресс, 2013. — 391 с. 73. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1985. 74. Лысенко Е.М. Возрастная психология: крат. курс лекций для вузов. — М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2006. 75. Марцинковская Т.Д. История детской психологии : Учебник для студентов педагогических вузов. — М.: ВЛАДОС, 1998. 76. Менчинская Н.А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды. Под ред. Е.Д. Божович. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 77. Методики оценки уровня психологического здоровья детей школьного возраста : Учеб.метод. пособие. Автор-составитель Л.В. Сенкевич. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2007. 78. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Знание, 1988. 79. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. 80. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : Учебник для вузов. — М.: Высшее образование, 2009. 81. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие. / Личко А.Е., Иванов Н.Я. — М.: Фолиум, 1995. 82. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М.: МГУ, 1987. 83. Подольский А.И. Современная американская психология развития. — М.: МГУ, 1988. 84. Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е издание. — СПб.: Питер, 2004. 85. Психоанализ детской сексуальности / З. Фрейд, К. Абрахам, К-Г. Юнг и др.; Пер, с нем.; Под ред. В.А. Лукова. — СПб.: Союз, 1997. 86. Психология подростка : Хрестоматия. / Ю.И. Фролов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 87. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. акад. РАО А.А. Реана. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 88. Психология ребёнка от рождения до 11 лет. Методики и тесты / под ред. А.А. Реана. — М.: АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; Владимир: ВКТ, 2008. 89. Реан А.А. Психология подростка. Методики и тесты. — СПб.: АСТ, 2007. 90. Сенкевич Л.В., Донцов Д.А., Донцова М.В., Сокуренко М.Б., Павлова А.В., Пятаков Е.О. Представления о поведении в критических ситуациях в качестве суицидального фактора в юности // Вестник практической психологии образования, № 3 (44). — М., 2015. — 128 c., C. 33-41. 91. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды / Под ред. В.Э. Чудновского. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 92. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избранные труды в 2-х томах. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005. 93. Хрестоматия по возрастной психологии. Составитель: Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. — М.: Институт практической психологии, 1996. 94. Хрестоматия по возрастной психологии : Учеб. пособие для студентов. 3-е изд., испр. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. 95. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. — М.: Генезис, 2003. —98— 96. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. От первого слова до первого класса. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. 97. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. — СПб.: Ювента, 1999. 98. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Просвещение, 1999. 99. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Питер, 1996. 100. IQ тесты для самих детей + методики изучения способностей, темперамента / Сост. М.В. Оленникова. — М.: АСТ; СПб.: Сова; Владимир: ВКТ, 2010. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 101. Базаркина И.Н., Донцов Д.А. Личностные ресурсы преодоления критических ситуаций в юношеском и зрелом возрастах в разных культурно-исторических условиях // Российский научный журнал. — 2(33), 2013. — 320 с., С. 131-137. 102. Базаркина И.Н., Донцов Д.А., Донцова М.В., Сокуренко М.Б. Социально-психологические эффекты общения, влияние их на взаимодействие и применение их в обучении // Вестник практической психологии образования, № 2 (39). — М., 2014, С. 48-57. 103. Базаркина И.Н., Донцов Д.А. Л.С. Выготский о культурно-исторических парадигмах психосоциального развития личности в детских возрастах // Первая международная научнопедагогическая конференция «Инновации в образовательном процессе». — М.: Человек, 2013. — 260 с., С. 116 — 122. 104. Базаркина И.Н., Сенкевич Л.В., Донцов Д.А. Психология личности : Учебное пособие. — М.: Человек, 2014. — 176 с. 105. Базаркина И.Н., Сенкевич Л.В., Донцов Д.А. Психодиагностика. Практикум по психодиагностике : Учебное пособие. — М.: Человек, 2014. — 224 с. 106. Вепренцова С.Ю., Донцов Д.А. Социально-психологический тренинг как метод первичной профилактики употребления подростками психоактивных веществ // Социальные проблемы современной России: возможности психологической помощи: материалы Всероссийской научнопрактической конференции (Омск, 11-12 ноября 2010 г.) / под ред. Л.И. Дементий. — Омск: Ом. гос. ун-т, 2010, С. 116-120. 107. Вепренцова С.Ю., Донцов Д.А. Роль старших подростков в эффективности первичной профилактики употребления младшими подростками психоактивных веществ // Социальная психология и общество. — № 4. 2012. — 147 с., С. 74-85. 108. Визель Т.Г., Сенкевич Л.В., Янышева В.А., Железнова А.К. Девиантное поведение подростков: теории и эксперименты : монография. — Тула, ТПГУ, 2007. 109. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 110. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Базовые формы и технологии психосоциальной работы в качестве комплексного условия обеспечения безопасности образовательной среды // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационнометодический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня / Редакторысоставители И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян.– М.: Экон-Информ, 2010, — № 9, С. 64-70. 111. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Технологии профориентационного консультирования. Классический профориентационный подход Е.А. Климова // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: материалы II межрегиональной научно-практической конференции, Москва, 11–13 ноября 2010 г.: Книга 1. — М.: Московский университет, 2010, С. 60-63. 112. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Профессиональная направленность личности как компонент социального становления человека // Школьные технологии, № 6. — М., 2011, С. 163-171 113. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Система понятий и общее содержание ориентации в мире профессий // Вестник практической психологии образования, № 4 (29). — М., 2011, С. 71-75. —99— 114. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Психологические и социальные особенности студенческого, юношеского возраста // Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики. Материалы VI Международной научно-практической конференции в 3-х томах, 25-26 октября 2012 года. / Под редакцией к. пед. н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. Том II — 342 c. — С. 68-82. 115. Донцов Д.А. Принцип природосообразности как проекция совершенствования образования // Современные проблемы воспитания и образования. Сборник научных трудов. Выпуск № 4. / Научный редактор Замолоцких Е.Г. — М.: Альфа, МГОПУ, 2002, С. 157-169. 116. Донцов Д.А. Об актуальности принципа природосообразности // Мир образования — образование в мире, № 2 (14). — М., 2004, С. 164-178. 117. Донцов Д.А. Психическая природосообразность как принцип педагогики К.Д. Ушинского. Сборник научных трудов / Сост. Е.С. Романова. — М.: МГПУ, 2006, С. 144-158. 118. Донцов Д.А. Антропоцентрическая система К.Д. Ушинского // Мир образования — образование в мире, № 3 (27). — М., 2007, С. 106-110. 119. Донцов Д.А., Донцова М.В. Социальная работа с детьми-сиротами и с детьми, оставшимися без попечения родителей // Вестник Московского Городского Педагогического Университета, № 3 (26). — М., 2008, С. 10-25. 120. Донцов Д.А., Донцова М.В. Профессиональное (профориентационное) психологическое консультирование // Вестник Московского городского педагогического университета, № 4 (29). — М., 2008, С. 13-25. 121. Донцов Д.А., Москвитина О.А., Ерёмина Л.Ю. Неблагополучные семьи с позиций специалистов по социальной работе // Школа здоровья, № 4. — М., 2008, С. 17-25. 122. Донцов Д.А., Вепренцова С.Ю. Психологические причины употребления психоактивных веществ в подростковой и молодёжной среде // Современные исследования социальных проблем: Сборник статей Общероссийской научно-практической конференции. Вып. 1 / под общ. ред. Я.А. Максимова — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2009, С. 68-71. 123. Донцов Д.А., Донцова М.В. Модели семейного психологического консультирования // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, № 2. — М., 2009, С. 2635. 124. Донцов Д.А., Ерёмина Л.Ю., Орлова И.Н. Правовые и технологические аспекты социальной работы с мигрантами на примере социальной работы с детьми беженцев // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня / Редакторы-составители И.А. Баева, В.В. Ковров.– М.: Экон-Информ, 2009, — № 4, С. 48-53. 125. Донцов Д.А., Москвитина О.А., Орлова И.Н. Технологии психосоциальной работы и психологической помощи в кризисных ситуациях и экстремальных условиях // Вестник СанктПетербургского Государственного Университета. Серия 12. Выпуск 1. — СПб.: СПбГУ, 2010, С. 192-198. 126. Донцов Д.А., Донцова М.В. Методика профориентации // Актуальные вопросы современной науки и образования: Материалы V Общероссийской научно-практической конференции с международным участием. Вып. 2. / Под общей редакцией Максимова Я.А. — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2010, С. 28-31. 127. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Содержание социальной работы с безнадзорными детьми и подростками // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня / Редакторы-составители И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян.– М.: Экон-Информ, 2010, — № 6, С. 10-22. 128. Донцов Д.А., Денисов А.А., Сенкевич Л.В. Социальная психология : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Социальная психология». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: Человек, 2010. — 80 с. 129. Донцов Д.А., Донцова М.В. Социальное положение безнадзорных детей и подростков —100— в Российской Федерации // Современные исследования социальных проблем: Материалы III Общероссийской научно-практической конференции с международным участием. Вып. I. — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011, С. 39-42. 130. Донцов Д.А., Донцова М.В. Дети и подростки, подвергающиеся жестокому обращению в семье, как субъекты образовательной среды // Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики. Материалы пленарного и секционных заседаний V международной научно-практической конференции 27-28 октября 2011 года. В 2-х томах. Том 2. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2011, С. 43-52. 131. Донцов Д.А., Донцова М.В. Профессиональное психологическое консультирование: смысл и значение, принципы, формы // Школьные технологии, № 5. — М., 2011, С. 164-172. 132. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сенкевич Л.Ф. Общая психология : Учебнометод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2011. — 294 с. 133. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Минигрупповой подход (метод минигрупп) как способ активного обучения старшеклассников и студентов // Вестник практической психологии образования, № 1 (30). — М., 2012, С. 62-65. 134. Донцов Д.А., Донцова М.В. Социальная защита детей-инвалидов в Российской Федерации // Воспитание детей-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, решения. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвящённой 100-летию детского дома Я. Корчака «Дом сирот» и 70-летию гибели педагога. 27-28 апреля 2012 года. Часть 2. Общие проблемы образования. — Самара: Ас Гард, 2012. — 352 с., С. 46-53. 135. Донцов Д.А. Психология общения: Программа учебной дисциплины для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2012. — 97 с. 136. Донцов Д.А., Донцова М.В. Психология социальной работы с детьми-инвалидами и их семьями в России // Психологическое сопровождение социальных институтов: теоретическая модель и технологии реализации. Научно-практическая конференция / Под редакцией к.пед.н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. — 251 с. — С. 62-73. 137. Донцов Д.А., Агафонова Л.А. Социально-психологические параметры межличностных конфликтов детей 9-11 лет // Психологическое сопровождение социальных институтов: теоретическая модель и технологии реализации. Научно-практическая конференция / Под редакцией к.пед.н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. — 251 с. — С. 64-82. 138. Донцов Д.А., Болдырева Д.А. Особенности межличностных и внутригрупповых отношений школьников // Психологическое сопровождение социальных институтов: теоретическая модель и технологии реализации. Научно-практическая конференция / Под редакцией к.пед.н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. — 251 с. — С. 34-38. 139. Донцов Д.А., Садуакасова Д.К. Специфика межличностных внутригрупповых отношений учащихся музыкальной школы // Психологическое сопровождение социальных институтов: теоретическая модель и технологии реализации. Научно-практическая конференция / Под редакцией к. пед. н. С.И. Карповой. — Одинцово, АНОО ВПО «ОГИ», 2012. — 251 с. — С. 159163. 140. Донцов Д.А., Сенкевич Л.В., Турчан О.В. Общая психология : Учеб.-метод. пособие по дисциплине «Общая психология». Специальность 030301.65 «Психология». — М.: Человек, 2012. — 350 с. 141. Донцов Д.А. Потребностно-мотивационные основы активности личности // Философия и психология активности личности: материалы V Всерос. (заочной) науч.-практ. конф. / под ред. В.В. Козлова [и др.]. Краснодар: Кубанский гос. ун-т; М.: Воробьёв А.В., 2012. — C. 176 -186. 142. Донцов Д.А., Донцова М.В., Базаркина И.Н. Научная методология, эмпирические методы и методики социальной психологии // Вестник практической психологии образования», № 1(34). — М., 2013, С. 36-48. —101— 143. Донцов Д.А., Донцова М.В. Психологические особенности юношеского (студенческого) возраста // Образовательные технологии, № 2. — М., 2013. — С. 25-37. 144. Донцов Д.А., Донцова М.В., Вепренцова С.Ю., Пятаков Е.О. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на личностные и поведенческие характеристики людей // Вестник практической психологии образования, № 2 (35). — М., 2013, С. 10-20. 145. Донцов Д.А. Современные направления педагогики А.С. Макаренко на примере метода минигрупп // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Наследие А.С. Макаренко и современная педагогическая практика»: г. Одинцово, Московская обл., АНОО ВПО ОГИ, 26 марта 2013 года / ред. сост.: к. филол. н. М.Б. Казачкова, к. пед. н. Т.В. Яровова. — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2013. — 156 с., С. 12-16. 146. Донцов Д.А. Общая исследовательская практическая проблематика социальной психологии в образовательном пространстве // Социальная психология в образовательном пространстве. Научные материалы I научно-практической конференции (16-17 октября 2013 г.). — М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. — 323 с., С. 21-23. 147. Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Сенкевич Л.В., Шарагин В.И., Кононов С.В. Комплексное учебно-методическое пособие по учебным дисциплинам «Психодиагностика» и «Практикум по психодиагностике», специальность: 030300.62 — «Психология». Квалификация выпускника: «Бакалавр психологии» : Учебно-методическое пособие. — Воронеж: Научная книга, 2013. — 164 с. 148. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сенкевич Л.В., Поляков Е.А., Седых Р.К. Основы психологического консультирования : Учебное пособие. — СПб. : Речь, 2013. — 224 с. 149. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1989. 150. Консон Г.Р. Метод целостного анализа художественных текстов. 2-е изд., испр. — М.: Нобель-Пресс, 2013. — 419 с., нот., ил. 151. Консон Г.Р. Феномен интеллектуала-убийцы в литературе XIX-XX веков как проявление катастрофизма в сознании личности. — М.: Edinburgh: Нобель-Пресс;Lennex Corporation, 2014. — 341 с. 152. Кулагина И.Ю., Сенкевич Л.Ф., Сенкевич Л.В., Столярова Г.И. Подросток без семьи: интеллект, потребности, мотивы : монография. — Тула, ТГПУ, 2005. 153. Куликов Л.В., Сенкевич Л.В., Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Шарагин В.И. Психология эмоций и чувств : Коллективная монография. — Воронеж: Научная книга. 2014. — 192 с. 154. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Высшая школа, 1989. 155. Молчанова Е.В., Донцов Д.А. Психология семейных отношений : Учебно-методический комплекс дисциплины для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология». — Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2011. — 84 с. 156. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. А. Алексеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред. А. И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1987. 157. Практикум по детской психологии : Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. Под ред. Г.А. Урунтаевой. — М.: Владос, 1995. 158. Сенкевич Л.В. Психология отклоняющегося поведения : Учебное пособие. — М.: Человек, 2012. — 224 с. 159. Сенкевич Л.В., Донцов Д.А. Психологические особенности, социально-психологические закономерности и специфика развития личности в юношеском возрасте // Российский научный журнал. — 1(32), 2013. — 328 с., С. 198-207. 160. Сенкевич Л.В., Донцов Д.А., Донцова М.В., Поляков Е.А., Шарагин В.И. Механизмы психологической защиты личности : Коллективная монография. — Воронеж: Научная книга. 2014. — 158 с. —102— ПРИЛО ЕНИЯ ПРИЛО ЕНИЕ № 1. ПРЕНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА. Пренатальный период (от латинского prae — «перед» + natalicius — относящийся к рождению) — это предродовой (внутриутробный) период развития живородящих существ. Термин «пренатальный» или «перенатальный», — учёные применяют к поздним стадиям эмбрионального развития млекопитающих, включая человека. Границы пренатального (перенатального) этапа онтогенеза: от времени зачатия, до процесса рождения. Пренатальная психология — направление (раздел) психологии развития и возрастной психологии, который, в основном, выделяется зарубежными авторами. Пренатальная психология исследует психофизиологическую специфику внутриутробного этапа развития человека. Имеют место две основных точки зрения (две научных психологических концепции) о том, включать или не включать пренатальный период в периодизацию возрастного развития: отечественная и западная. Пренатальный период в возрастную периодизацию в отечественной психологии не включается. Основным аргументом здесь является тезис о том, что в момент рождения коренным образом меняются вид жизнедеятельности и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденности является индивидуальная психическая жизнь младенца, имеющая место в качестве полномасштабного психического отражения. До момента рождения организм находится в гомогенной («однотипной») среде, соответственно, нет ни психического отражения гетерогенной («многостимульной») среды, ни соответствующего ему типа развития, что возникает только после рождения. Однако зарубежные ученые доказали, что пренатальный период очень важен для дальнейшего развития человека. Существует физиологическая обусловленность психических процессов, а головной мозг (материальный носитель психики) первично формируется в пренатальный период. Любые физиологические нарушения, сформировавшиеся во время пренатального периода, влияют на психическое развитие ребенка с момента рождения, особенно если нарушения касаются работы мозговых структур, т.е., — ЦНС. В качестве базовой зарубежной теории возрастного развития имеет место теория основного биогенетического закона в онтогенезе, представленная как теория рекапитуляции великого биолога Эрнеста Геккеля. Как известно, онтогенез120 есть краткое повторение филогенеза121. В стадиях эмбриогенеза человека обнаруживаются физиологические формы, подобные стадиям эволюции животных организмов. Эмбрион — это зародыш плода. Эмбрионом называется зародыш плода с момента зачатия, по 8-ю неделю беременности включительно. Растущий эмбрион представляет собой собранные вместе клетки, — так называемую зиготу — оплодотворенную сперматозоидом яйцеклетку. Эмбриогенез — это процесс развития эмбриона (зародыша) в материнском организме. 120 Онтогенез — индивидуальное развитие организма от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) и вплоть до смерти организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида, его сознания и личности в течение всей жизни. Онтогенез — это процесс индивидуального развития человека. 121 Филогенез — понятие, введенное Эрнестом Геккелем в 1866-м году для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т.е. видов живых существ. В психологии филогенез понимается как: 1) процесс появления и исторического развития эволюции психики и поведения животных; 2) процесс появления и эволюции форм интеллекта и сознания в ходе истории человечества. Филогенез — это процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции видов живых существ (вида Homo sapiens) и/или социокультурной истории человечества в целом. —103— Эпигенез — учение о зародышевом развитии организмов как процессе, осуществляемом путём последовательных новообразований. Термин эпигенез появился благодаря Харви Уильяму Гарвею, — в биологии, в 1651 году. Эпигенез рассматривается как интенсивное развитие организмов (наряду с экстенсивным развитием — преформизмом, то есть появлением и увеличением чего-либо уже имеющегося). Плод — это пренатально (внутриутробно) формирующееся существо, характеризующееся в качестве плода, начиная с 9-й недели. Итак, начиная с 9-й недели пренатального развития, формирующееся внутриутробно живое существо называется плодом. Развитие эмбриона и плода. Пренатальная психология включает в себя три базовых периода. 1). Герминальный период: от момента зачатия до 2-х недель развития зародыша. Во время этого периода происходит «закладка» внутренних органов. 2). Эмбриональный период: от 2-х недель развития до 2-х месяцев развития эмбриона. Во время этого периода происходит «дифференцировка» пола. 3). Фетальный период: от 2-х месяцев развития до начала процесса рождения плода (отсюда ещё одно название данного периода — «плодовый»). Пренатальный период делится на три триместра: 1 триместр — от зачатия до 3-х месяцев; 2 триместр — от 3-х месяцев до 6-ти месяцев; 3 триместр — от 6-ти месяцев до 9-ти месяцев. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПРЕНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Первый месяц. Первый месяц внутриутробного развития — период наиболее интенсивного роста в жизни организма: по сравнению с зиготой (оплодотворённой сперматозоидом яйцеклеткой) эмбрион увеличивается приблизительно в 10000 раз. К концу месяца длина эмбриона достигает 1,3 см. Кровь уже течет по артериям и венам эмбриона, хотя их размер очень мал. Сердце его по размеру сопоставимо с величиной строчной (печатной) буквы, частота сердечных сокращений — 65 ударов в минуту. На этом этапе уже присутствуют зачатки головного мозга, почек, печени и пищеварительного тракта. Начинает функционировать пуповина — связующее звено между эмбрионом и матерью. Под микроскопом на голове эмбриона можно разглядеть несколько выпуклостей, которые в дальнейшем преобразуются в глаза, уши, нос и рот. Определить пол будущего ребенка ещё невозможно. Второй месяц. К концу второго месяца внутриутробного развития рост плода — порядка 2,5 см, а вес плода примерно — 25 гр. Длина головы равна половине длины всего тела. Довольно чётко дифференцируются части лица, появляются зачатки зубов и языка. На руках постепенно выделяются локти, кисти и пальцы, на ногах — колени, лодыжки и стопы. Эмбрион покрыт тонкой кожей, можно получить отпечатки пальцев рук и ног. Костные клетки появляются на 8-й неделе внутриутробного развития. Мозг координирует функционирование органов. Идет развитие половых органов. Сердечный ритм стабилен. В желудке вырабатываются пищеварительные соки; в печени идет образование кровяных клеток. В почках кровь очищается от мочевой кислоты. Кожа реагирует на тактильные раздражения. На грубое механическое раздражение (удар) 8-недельный плод реагирует сгибанием туловища, разгибанием головы и отведением рук назад. Третий месяц. К концу третьего месяца внутриутробного развития вес плода достигает примерно 45 гр., рост — 7,5 см. Плод имеет ногти, веки (которые пока закрыты), голосовые связки, губы и выступающий нос. Голова плода остается большой — примерно ⅓ длины плода, характерен высокий лоб. Пол будущего ребенка на данном этапе определить нелегко. Органы уже функционируют: плод может дышать (заглатывая амниотическую жидкость в легкие и выпуская её обратно), изредка происходит мочеиспускание. В ребрах и позвоночнике соединительная ткань сменяется хрящевой. —104— Рефлексы плода достаточно разнообразны: он двигает ногами, руками, большими пальцами рук и головой; рот плода открывается и закрывается, совершает глотательные движения. При прикосновении к векам плод щурится, при прикосновении к ладони — частично сжимает кисть в кулачок; прикосновение к губам вызывает сосательный рефлекс; при ударе по пяткам пальцы ног разгибаются. Эти рефлексы присутствуют у новорожденного и исчезают в течение первых 3-4 месяцев жизни. Четвёртый месяц. Тело растет быстрее головы, и пропорция «длина головы/длина тела» становится равной 1:4 (как и у новорожденного). Рост плода — 20-25 см, вес — около 200 гр. Длина пуповины примерно равна длине плода и увеличивается вместе с ним. К этому моменту заканчивается развитие плаценты. Будущая мать начинает чувствовать движения ножек плода — так называемые шевеления, которые в ряде стран и религиозных школ считаются началом человеческой жизни. Рефлексы плода становятся более «живыми» вследствие развития мышечной системы. Пятый месяц. Вес плода на данном этапе колеблется в пределах 340-450 гр., длина достигает 31-33 см. Появляются т.н. индивидуальные черты внешности, присущие данному плоду. Стабилизируется смена состояний, подобных сну и бодрствованию, особое положение плода (т.н. предлежание). Возрастает двигательная активность: плод толкается, потягивается, чешется. Если приложить ухо к животу будущей матери, можно услышать сердцебиение плода. Начинают работать потовые и сальные железы. Дыхательная система плода еще не приспособлена к адекватному дыханию вне матки; дети, родившиеся на этом сроке, как правило, не выживают. Начинают расти волосы: жесткие — брови и ресницы, тонкие — на голове, и шелковистые, или лануго — по всему телу. Шестой месяц. Скорость роста плода несколько снижается, и к концу шестого месяца плод имеет рост около 35-37 см, вес — 560-650 гр. Появляется подкожная жировая клетчатка. Заканчивается развитие глаз: они открываются, закрываются и смотрят во всех направлениях. Плод способен слышать, плакать, сильно сжимать ручку в кулачок. Дети, родившиеся на шестом месяце, имеют очень небольшой шанс остаться в живых, так как формирование их дыхательного аппарата еще не завершено. Тем не менее, встречаются случаи, когда ребенок, рождённый на этом сроке, выживает. Седьмой месяц. На седьмом месяце плод довольно интенсивно развивается. К концу седьмого месяца длина плода приближается к 40 см., вес колеблется от 1,4 до 2,3 кг. Рефлексы на этом сроке окончательно сформированы. Плод дышит, глотает, делает движения, похожие на издавание крика, может сосать большой палец руки. Лануго к этому времени могут исчезнуть, а могут сохраниться даже до рождения. Волосы на голове продолжают расти. При рождении шансы на выживание плода весом, как минимум, 1,5 кг. достаточно высоки при условии интенсивных медицинских мероприятий. Плод доращивается в кювезе (специальной барокамереинкубаторе), то есть, в условиях изоляции от внешней среды, до достижения массы тела порядка 2,3 кг. Восьмой месяц. Восьмимесячный плод достигает 45-50 см. в длину и весит 2,3-3,2 кг. Ему становится мало места, и его двигательная активность снижается. В течение этого и следующего месяца по всему телу идет формирование жировой клетчатки, которая поможет ребенку приспосабливаться к изменению внешней температуры после рождения. Девятый месяц и новорожденный. Примерно за неделю до рождения плод прекращает расти, достигая в длину около 50-57 сантиметров, масса плода примерно равна 3350-3850 граммам. Мальчики, обычно, немного длиннее и тяжелее девочек. Продолжает формироваться жировая клетчатка, повышается эффективность работы различных систем органов, повышается частота сердечных сокращений, через пуповину начинает удаляться большее количество продуктов обмена. Цвет кожи, поначалу красноватый, бледнеет. На момент рождения общий срок пребывания плода в утробе матери примерно равен 266 дней, хотя обычно называемый срок —105— беременности — 280 дней, так как большинство врачей начинают отсчёт от последнего перед беременностью менструального цикла будущей матери. Пренатальное развитие. Пренатальное развитие (англ. prenatal development) — это развитие организма, происходящее до рождения, во внутриутробном периоде развития. В пренатальный период происходит интенсивное физиологическое развитие сенсо рных и эффекторных систем головного мозга. Кожная чувствительность человеческого плода развивается, начиная с 7,5 недель, и с 14-й недели существования плод потенциально готов к приёму тактильной информации. Вкусовая чувствительность появляется на 3-м месяце. Проприорецепция начинает развиваться в возрасте 4-х месяцев. К 6-му месяцу возникает способность к дифференциации области обоняния. Задолго до нормальных сроков окончания беременности развиваются температурная чувствительность и ноцицептивная (болевая) чувствительность, хотя к моменту рождения выраженность последней не столь значительна. Множество фактов свидетельствует о возможности плода воспринимать звуковые тоны в очень широком диапазоне частот (20-5000 Гц.). Оценка состояния зрительного анализатора остаётся проблемной, т.е. это практически единственный анализатор, не имеющий в период внутриутробного развития каких-либо адекватных раздражителей. Тем не менее, установлено, что сетчатка глаза способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра уже на 3Наряду с этим, конечно, полноценная работа зрительного анализатора, — следование взором за раздражителем, фиксация взглядом предмета, бинокулярное зрение и т.п. — обнаруживается в первые дни жизни младенца и развивается в процессе накопления индивидуального опыта. Изучен уровень физиологической зрелости моторики (двигательной активности) человеческого плода на разных стадиях пренатального развития. Процесс дифференциации отдельных мышц начинается у плода при его длине, приблизительно равной 17 мм., и, в базовых параметрах, завершается при длине плода около 37 мм., — в 7-мь — 9-ть недель. Примерно в 7,5 — 8,5 недель удаётся вызывать не только общую двигательную реакцию, но и локальные движения, которые связаны с раздражением кожных рецепторов. Рецепция и моторика последних месяцев пренатального развития находится на таком уровне физиологической и функциональной развитости, который способен обеспечить приём экстерорецептивной информации и определённые формы двигательного реагирования. —106— ПРИЛО ЕНИЕ № 2. ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМ ОБ ЧЕНИЮ. В старшем дошкольном возрасте отчётливо выделяются две макрогруппы детей: 1) дети, не имеющие внутренних психологических предпосылок готовности к школе, остающиеся на уровне игровой деятельности, с превалирующей игровой мотивацией (1-я большая группа старшего дошкольного возраста); 2) дети, которые по внутренним психологическим предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность (2-я большая группа детей старшего дошкольного возраста). Для 1-й группы детей кризис 6-ти–7-ми лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной деятельностью. При таких условиях, чем дольше вызревание предпосылок готовности к школе и фактическое начало обучения разнесены во времени, тем острее у этих детей кризисная симптоматика. У 2-й группы детей в старшем дошкольном возрасте никаких негативных симптомов неготовности к школе не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться тогда когда они психологически к этому ещё не совсем готовы (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6-ти лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Таким образом, во время обучения в первом классе 1-я группа детей как раз переживает активную фазу кризиса 6-ти–7-ми лет, а 2-я группа детей приходит в школу как бы из кризиса 6-ти–7-ми лет. Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап (от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) психологи и педагоги во многом связывают с психологической готовностью ребенка к школе. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребёнок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребёнку. Ребёнок не только полностью готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, — к усвоению правил поведения и, во-вторых, — к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты. Психологическая готовность к школьному обучению не тождественна физической (физиологической) готовности. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 гр.) и длины тела (в месяц в среднем на 0,5 см.); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они — не застывшее состояние «готов — не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком. —107— Но, психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6-ти годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные и пальцевые движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам». По данным физиологов, от 4% до 30% детей-дошкольников по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30% до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребёнка (многие дети учатся в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме). Составными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению являются: 1) интеллектуальная готовность (готовность познавательной сферы); 2) потребностно-мотивационная готовность (личностная готовность); 3) готовность эмоционально-волевой сферы; 4) социально-психологическая готовность. Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в I классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идет так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет легко учиться в I классе. Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, даже, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают младшего школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают именно предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. Родителям надо порекомендовать не делать следующего: 1) до перехода в школу менять режим жизни ребёнка — лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь; 2) оценивать всё, что дошкольник делает, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника; 3) проходить с дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учёбой. Наоборот, необходимо: 1) прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить его наблюдать окружающее, задумываться над увиденным и услышанным; 2) учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить своим временем; 3) постоянно поощрять его инициативу и самостоятельность; 4) создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителей; 5) учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации; 6) учить ребёнка реально оценивать свои действия. Остановимся на компонентах психологической готовности детей к обучению в школе. —108— 1. Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению. Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это — не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. – достаточно развитых познавательных процессов. Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности, к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции логического и понятийного мышления. Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления. Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено — и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности. Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности важные функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако, в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднён, и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском общих. В практике начальной школы это проявляется, в частности, том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что эта задача». Ведь при неверном определении класса задачи и, соответственно, непонимании способа её решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно. Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаковосимволической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребёнка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности. Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6-ти годам умение принять некую задачу как учебную, выделить её и превратить в самостоятельную цель деятельности. Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы создано довольно много методик, например, методики Н.И. Гуткиной, А.Н. Леонтьева, П. Кеэса, А. Керна — Й. Йерасека и т.д. 2. Потребностно-мотивационная готовность детей к школьному обучению. Говоря о потребностно-мотивационной готовности личности ребёнка к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду готовность мотивационной сферы. Мотивационная готовность выражается в следующем: хочет ли ребенок идти в школу, хочет ли он учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, — что является ведущим мотивом потребностно-мотивационной готовности. Подобного рода готовность формируется к 6-ти годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям и изменившимся желаниям. —109— Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию, стать кем-то и т.д. В то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни и деятельности: возросшие возможности самостоятельного поведения; сидение за партой на уроках; общение со сверстниками на переменах; владение ранцем, пеналом; возможность получать отметки и т.д. В общей структуре мотивации к обучению в школе все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к личностному росту и развитию. При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Основные требования к дошкольнику связаны с его поведенческими проявлениями: «хорошо себя вести» — значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д. Относительно первоклассника, при сохранении указанных требований, на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, познавательно и инструментально усваивать социально выработанные способы решения различных задач. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жёстко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка, особенно на уроке, должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить, и уверен в ответе; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. Социальные отношения со сверстниками и с учителем, являющимся для первоклассника и воспитателем, начинают иметь значительно более «нормативный» характер, чем в детском саду, в частности появляется четкая структура группы. Всё это значит, что мотивационная готовность к школе — это и готовность к овладению высокоопосредствованными, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить её в соответствии с заданными нормами. В дальнейших периодах школьного обучения эти нормы будут всё более усложняться. Так же, исключительно велико значение преобладания в личности ребёнка мотивации на достижение успеха, в противовес мотивации на избегание неудач. Этот мотивационный фактор личностной готовности ребёнка к обучению в школе целиком и полностью зависит от семьи и воспитателей, прививших или не прививших ребёнку мотивацию на достижения в течение дошкольного детства. Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки. 3. Эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению. Важная сторона готовности к школе относится к сфере эмоционально-чувственного самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию — открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется всё самосознание ребёнка, в том числе — самооценка. Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и завышенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, проранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как правило, ставит на самую —110— верхнюю ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на воображаемой лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок окружающих событий. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и свои результаты учения. В феномене психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждёт напряжённый труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа. К 6-ти годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определённое усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему. Объёмные задания пугают ребёнка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объёмное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя (по С.Л. Рубинштейну и др.). В целом, старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому мотиву (часто — социально одобряемому мотиву). Но, если деятельность сложна и длительна, ребёнок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять непростое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый — организатор мотивации и волевого поведения ребенка, что, в свою очередь, определяет целенаправленность деятельности ребёнка. Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребёнка, и далеко не всегда воли ребёнка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но, при поддержке взрослого, ребенок легче следует социально более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям — отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, воспитание мотивации достижения, приучение к отсутствию страха перед трудностями, воспитание самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки. Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры). Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, от игры, ради выполнения, например, какого-либо поручения. Это может быть поручение взрослого, общественное поручение (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказание помощи по дому маме и т.д. Проявлениями волевой саморегуляции старшего дошкольника и показателями успешного воспитания волевых качеств так же являются умения ребёнка преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль (не заплакать при врачебном уколе, при уличном или спортивном ушибе и т.д.), умение справиться с обидой. —111— Очередным условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребёнком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребёнок умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать в сознании конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже — собственным волевым вербализированным требованиям. 4. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению. Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы социальных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками. В работах Е.Е. Кравцовой были выделены те трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является его отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учёбу и т.д. Причины затруднений ребёнка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.). Эти 3-ри группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребёнка к школе и школьному обучению. В сфере общения ребёнка со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет слово «произвольност»ь. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребёнок начинает понимать и ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определённые, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определённый социально-культурный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослыми, — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Другая, не менее важная сторона социально-психологической готовности детей к школьному обучению связана с общением и взаимодействием ребёнка со сверстниками. Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности, в психологии используются самые различные методики и приёмы. Так, в экспериментах Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова использовалась специальная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два игрушечных гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем, двум детям-дошкольникам старшего дошкольного возраста предлагалось провести машинки по игрушечному лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнёра. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет. Обнаружилось, что часть детей (первая группа) вообще не обращает внимания на действия партнера (товарища) по игре. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Вторая группа —112— детей уже обращала внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнёра по общению как образец для подражания. У части детей (третья группа) возникло взаимодействие, носившее эпизодический характер. Например, когда машинки сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай сначала я проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машинку в гараж, дай мне выехать из него». Четвёртая группа воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для этих детей приобретала характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» И только у небольшой части детей (пятая группа) возникали подлинное сотрудничество и партнёрство в деятельности. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование «за двоих» носило ситуативный характер, а в других дети, ещё не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план совместных действий, договаривались: «Давай сначала отведём твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия в дошкольном возрасте — скорее исключение, нежели чем правило. Наиболее типичен для старших дошкольников, имеющих нормальное психосоциальное развитие, — кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и проявляют отношение к партнёру по взаимодействию всё же как к некоемому противнику по совместной игре с правилами. Все перечисленные виды психологической готовности к школьному обучению выступают в комплексе, совместно, в системе, и обеспечивают безболезненное включение ребёнка в режим школы, создавая позитивные предпосылки для успешного овладения детьми учебной деятельностью. —113— ПРИЛО ЕНИЕ № 3. СТАДИИ ПСИХОВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛЮДЕЙ ПО ВОЗЗРЕНИЯМ З. ФРЕЙДА И Э. ЭРИКСОНА. Стадии возрастного развития, выделенные З. Фрейдом, являются сутью психоаналитической концепции периодизации возрастного развития индивида. Периодизация возрастного развития в психоанализе основана на интерпретации сущности личностной и возрастной динамики сексуальности (психосексуальное развитие личности как генеральный аспект личностного развития). Разделение периодов жизни человека на этапы, в психоанализе связывается с последовательно активизирующимися зонами (телесными областями) в которых находит свое удовлетворение сексуальная и агрессивная энергия (исходящая из «Ид»), — т.н. «либидо» («либидозная энергия»). При этом, З. Фрейд считал, что при «нормальном» развитии каждый человек проходит определённые стадии развития либидо именно в выделенной им последовательности. Наиболее широкое распространение на Западе и мировое признание получила также и теория стадий возрастного развития Э. Эриксона. Э. Эриксон развил теорию З. Фрейда, выделил и обосновал социальный аспект развития людей, как основной культурно-личностный критерий периодизации возрастного развития. В основание возрастной периодизации им были положены процессы психофизического созревания человека, процессы социализации личности и процессы развития индивидуальной сознательности («развитие сознательного Я»). Э. Эриксон придавал большое значение наличию или отсутствию родительской любви, как фактору положительного психологического развития личности, особенно — во младенческом, раннем и старшем дошкольном возрастах жизнедеятельности ребенка. Э. Эриксон особое внимание уделял социально-психологическим параметрам развития личности на том или ином возрастном этапе жизнедеятельности. Сравнительная совокупность взглядов З. Фрейда и Э. Эриксона на возрастное развитие личности отображена нами в таблице ниже. Таблица «Взгляды Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона на возрастное психосексуальное и социально-психологическое развитие людей». СТАДИЯ ПО З. ФРЕЙД , — ПО Э. ЭРИКСОН , — ВЫДЕЛЕНИЕ (этап, фаза) РАЗВИ- ВЫДЕЛЕНИЕ т.н. ПРОТИВОРЕЧИВЫХ (амбивалентТИЯ ЭРОГЕННОЙ ЗОНЫ ных) ЛИЧНОСТИ ПЕРЕ ИВАНИЙ (чувств) 0 — 1/1,5: новорож- оральная стадия — доверие/недоверие к окружению, к денность и младенче- сосание, кусание, за- среде (к людям, к миру вокруг) ство (младенческий хват предмета ртом, возраст) удержание предмета ртом 1/1,5 — 3/3,5: раннее анальная стадия — индивидуально обусловленная вырадетство (ранний воз- интерес к физическим ботка автономии Я, появление сораст, младший до- отправлениям своего мнения, стыда, формирование увешкольный возраст) организма (к потреб- ренности/неуверенности в себе ностям выделения) 3/3,5 — 6/7: дошколь- познавательный ин- инициативность/чувство вины, разное детство («сред- терес к своим генита- витие, или ослабление, укрепление ний» и «старший» до- лиям и гениталиям или размывание потребности в родишкольный возраста) других людей тельской любви 6/7 — 10/11: младший латентная стадия — достижение/неполноценность, прешкольный возраст нет ярко выраженной имущественное формирование моти(т.н. литический, эрогенной направ- вации на достижения или мотивации —114— «скрытый» возраст) 10/11 — 15/16: подростковый возраст (от "младшего" до "старшего" подростничества (отрочества)) ленности, зарождение сексуальности латентная стадия развития либидо, с проявлениями общетелесной сексуальности в общении с окружающими генитальная стадия, — наступление половой зрелости, формирование индивидуальной эрогенности на избегание неудач кризис личности, диффузия личностной идентичности, психологическое (мотивационное) осмысление индивидуальных жизненных приоритетов, формирование социальной (деятельностной) личностной направленности 15/16 — 20/21: интимность/изоляция, нахождение юность (от «ранней» своего места в мире, формирование и до «поздней» юности), развитие социальной зрелости, ста20/21 — 29/30: молоновление профессиональной направдость (от «ранней» до ленности, культурологический (ми«поздней» молодости) ровоззренческий) кризис личности, переосмысление жизненных целей 29/30 — 40/42: взрос- не дает характеристик творчество/застой, качественное разлость (взрослый, данных возрастов в витие или угасание креативности, «средний» возраст), своей концепции профессиональное развитие, занятие 40/42 — 53/55: зреместа в обществе, культурнолость («зрелый» возрелигиозное становление и развитие раст) 53/55 — 63/65: пожи- в своей концепции не интеграция/разочарование, приобрелой возраст (т.н. «воз- дает характеристик тение нового социального статуса, раст акме»), для данных возрастов или потеря своего «социального Я»; 63/65 — 73/75: стадля женщин — уход в семью, творчерость («старческий» ство и рукоделие, для мужчин — повозраст, «возраст литическая жизнь, наука, развлечетворческого опыта»), ния 73/75 — 83/85: преклонный («дряхлый») возраст (второй «период акме» во взрослой, в зрелой жизни) —115— ПРИЛО ЕНИЕ № 4. БАЗОВЫЕ АСПЕКТЫ ВЕД ЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА И ПОДРОСТКА. Ведущая деятельность — это тот вид деятельности (Д.): игровая Д., учебная Д., трудовая Д., — с которым на данном конкретном этапе онтогенеза связано возникновение и развитие важнейших психических новообразований, и формирование соответствующих деятельностных умений (по Даниилу Борисовичу Эльконину). Младенческий возраст (младенчество): «0» — 1/1,5 года — осуществляется биологически обусловленное интимно-личностное общение-взаимодействие с ближайшими взрослыми (прежде всего — с матерью). Формирование психофизиологических систем, дифференциация ощущений, формирование сенсомоторных систем — органов чувств и движения. Ведущей деятельностью является двигательная, ориентировочно-исследовательская деятельность. Ранний возраст (раннее детство): 1/1,5 — 3-3,5 года — происходит формирование психомоторной регуляции движений и поведения; осознание своего Я, развитие речи по этапам: номинативность — грамматизация — семантизация. Ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная деятельность. Дошкольный возраст (дошкольное детство): 3-3,5 — 6/7 лет — ведущей деятельностью является игра, игровая деятельность, соответственно, в развитии: предметно-манипулятивная игра, сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация (сказка). Производится формирование замещающей функции игрушки, осуществление принятия роли и произвольности волевого поведения. Проигрывание сказочных сюжетов во внутреннем плане сознания. Младший школьный возраст: 6/7 — 11/12 лет — ведущей деятельностью является учёба, учебная деятельность с выраженной осознанной мотивацией познания и самосовершенствования. Формирование замещающей произвольности принятия учебной задачи, становление и развитие способностей и умений совершать учебные действия по анализу и преобразованию условий задачи. Осуществление контроля последовательности учебных действий на уровне конкретных операций. Формирование внутреннего контроля последовательности учебных действий, становление умения обобщенной оценки своих учебных действий и их результата. Подростковый возраст (отрочество): 11/12 — 16/17 лет — ведущая деятельность — межличностное общение со сверстниками. Формирование половозрастной идентификации. Развитие дифференцированной самооценки: личностной, как общей, так и ситуативной, формирование самооценки способностей к разным профессиям, к спорту, к музыке, живописи и т.п. Интеграция самооценки референтных (значимых) отношений в группах сверстников. Юношеский («студенческий») возраст: 16-17 — 22-23, — это, как правило, — социально-психологическое («социализационное») начало самостоятельной, взрослой жизни человека. Это целостный юношеский возрастной и социально-психологический этап развития личности человека. В юности выделяются возрастные периоды: 16-17 лет, — ранняя юность, 17-21 год, — собственно (в узком смысле) юность, 22-23 года, — поздняя юность. Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают и многими общими характеристиками. Ведущая деятельность в юношеском возрасте, в общем и целом, — учебнопрофессиональная. Социальные мотивы, связанные с личностным будущим, начинают активно побуждать учебную деятельность в юношеском (студенческом) возрасте. В юности проявляется большая избирательность к учебным дисциплинам. Основной мотив познавательной деятельности в юности, — это социально-мотивационное стремление приобрести социально значимую и престижную профессию. Психологическую базу для профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. —116— ПРИЛО ЕНИЕ № 5. КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ. Кризис психического развития понятийно определяется как относительно короткий по времени период личностного развития человека, характеризующий собою переход (как правило, т.н. «скачкообразный») с (от) одного возрастного периода («эпохи») индивидуального психического развития к другой. Кризисы психического развития, несмотря на дифференцированность их форм выражения, имеют общую для всех людей психофилогенетическую и социально-культурную природу. Кризисы психического развития имеют так же весьма чёткие, для подавляющего большинства людей, возрастные сроки протекания в психоонтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, кризис — это всегда обострение субъективных внутренних противоречий между уже сформированным опытом и психическими функциями и вновь возникающими качествами мотивации, способностей, самосознания. I. Кризис новорожденности. Данный кризис обусловлен переходом организма человека из внутренней среды организма матери в предметную гетерогенную среду внешнего мира. Происходит осуществление физического отрыва от матери, имеет место первая и самая сильная физиопсихическая травма человека, — почти полное разрушение физического и частичное разрушение психологического симбиоза с матерью. Этот кризис характеризуется тем, что осуществляется резкий переход организма ребенка в новое качество — в качество отдельного, во многом автономного физического, телесного, и психического, индивидуальнопсихологического существования. Кризис новорожденности может осложнятся трудностями родового процесса и увеличением времени родовой асфиксии (время до первого крика новорожденного). II. Кризис одного года (1 года-1,5 лет). Данный кризис выражается в противоречии между сформированным комплексом физических и психических свойств, определяющих индивидуальную возможность независимого от матери существования и взаимодействия с предметным миром с одной стороны и сохраняющейся потребностной мотивацией к интимному (эмоционально-телесному) общению с матерью с другой стороны. На позитивное разрешение этого кризиса влияет опыт общения и совместной деятельности с ближайшими (со значимыми) взрослыми, — отцом, бабушкой, дедушкой и т.д. Также, на положительное разрешение кризиса одного года, существенно воздействует эмоционально-чувственная и мотивационнодеятельностная позиция матери по отношению к ребенку. Разрешается этот кризис, обычно, в как таковом поведенческом и деятельностном психическом развитии ребенка, осуществляющемся в виде элементарного смыслового понимания и эмоционального переживания (потребностное реагирование) своих собственных предметных действий. Данный опыт ребенок получает эмпирическим путем (частично под руководством взрослых) в ходе взаимодействия с внешней, предметной средой обитания (жизнедеятельности). III. Кризис трёх лет (2,5-3 лет, или, даже, 2,5-3,5 лет). Данный кризис еще называется кризисом "Я сам". В ходе него происходит резкое индивидуально-психическое, но подчиненное общим законам психоонтогенетического развития, обострение разнообразных личностносредовых противоречий. Обостряются противоречия между слабо сформированными способностями самостоятельного предметного действия и сформировавшимся мыслительно-языковым и поведенчески-деятельностным осознанием отдельности своего Я от родителей (семьи). Причем психологическая автономия производится ребенком не только от родителей (по отношению к ним), но и от окружающих (по отношению к) взрослых и, даже, от других детей. По определению Д.Б. Эльконина, кризис трех лет это первый кризис социальных отношений, направленный большей частью на личностное обособление от микросоциума. Этот кризис происходит в связи с активным формированием внутреннего Я (эго) ребенка, но отличается тем, что имеется непонимание ребенком смыслового подтекста социальных (ролевых) отношений в семье и микросоциуме. Ребенок также еще далеко не полностью осознает целостную (логическую, причинно следственную) структуру сложных предметных действий, что также является причиной данного —117— кризиса. Кризис трех лет, как правило, разрешается в ролевой игре, в освоении ребенком различных социально-деятельностных ролей, в умозрительном понимании им смысла разнообразного ролевого поведения (в том числе и относительно его "основной роли"). IV. Кризис шести-семи лет (или, даже, 5,5-7,5 лет). Данный кризис знаменует собою глобальное противоречие между желанием (пробудившейся социальной потребностью) быть учеником, побуждением вступить в систему "настоящих" (общественных) отношений, и личностной неуверенностью (общей тревожностью), вызванной наличием опыта управления собственным поведением и деятельностью, в основном, только в пространстве игровой (как домашней, так и уличной) деятельности. Этот кризис, обычно, разрешается в процессах организации социального взаимодействия, в формировании осознания личностных самооценок во взаимоотношениях с учителями, родителями и сверстниками в разных ситуациях общественного общения, социального научения, обучения в школе. Кризис шести-семи лет считается началом социального становления человека и первой вехой успешности и эффективности процесса его личностной социализации. V. Кризис полового созревания (кризис подросткового, отроческого возраста): от 11-12 до 15-16 лет. Кризис обостряется примерно в 13-ть лет (приблизительный пик кризиса). Активная фаза этого кризиса может, даже, длиться в период от 12-ти до 14-ти лет. Этот, «исторически» и культурно самый продолжительный из всех детских возрастных кризисов, в большинстве случаев, интенсивно продолжается не менее одного года жизни. ериоде как раньше, так и позже, и протекать как быстрее, так и медленнее, быть как локальным, так и длительным. Всё это зависит от множества социально-психологических причин и от уровня психофизической сформированности конкретного подростка (отрока, отроковицы). Данный кризис обусловлен невозможностью подростка доминантно овладеть своей эмоционально-чувственной сферой в условиях значительной перестройки телесной организации и в условиях изменившихся требований общества к культурно-социальному статусу подростка. "Гормональный взрыв" сочетается в этом возрастном кризисе с усложнившейся для личности системой социальных отношений и с активизацией самосознания и рефлексии. Кризис полового созревания (что касается и формирования «психологического пола» — гендера), как правило, разрешается в социа льно-деятельностных процессах общественной организации удовлетворения и предметного разнообразия реализации «проснувшихся» социальных потребностей подростков. Этот кризис также, обычно, разрешается в общественных процессах социальной (разнообразные социальные институты) организации разнообразия объектной актуализации способностей, поведения и личностного развития подростков в разных видах предметной, творческой деятельности, — в прикладных видах художественного творчества, в искусстве, в спорте, и т.п. На позитивное разрешение кризиса подросткового возраста существенное положительное влияние оказывает коллективная организация деятельности подростков, а осложнён данный возрастной кризис может быть неправильно организованной системой социальной педагогики (в широком, общественном, институциональном понимании этого термина). VI. Кризис юношеской самоидентичности: от 16-17 до 22-23 лет. Центральным фокусом значимости всех мировоззренческих проблем в юности становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Как мне жить?», «Что мне сделать для того, чтобы жить так, как я хочу?»). Юношество ищет глобальную и универсальную формулировку своего самовыражения: «служить людям» (работать с людьми, приносить пользу людям); «познавать людей», «познавать себя». Наряду с этим, юношество остро интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько «Каким быть?», а также гуманистические ценности, в чём ярко проявляется общественная направленность личности в юношеском возрасте. Этому возрасту специфично свойственны сложная рефлексия и глубокий самоанализ как проявления психологической смысловой ориентации в контексте экзистенциального самопознания. —118— ПРИЛО ЕНИЕ № 6. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. Возрастная психология и психология развития использует, прежде всего, общепсихологические методы. При этом, в применении этих методов существует своя специфика. Так же, имеются специфические методы, использующиеся именно в возрастном ракурсе исследований развития личности. Именно с этих позиций здесь и рассматриваются методы, — в контексте наиболее применяемых методов и их видов в психологии развития и возрастной психологии (а не относительно психологиических наук в целом). 1. Метод наблюдения. Этот метод предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Необходимые условия (параметры): постановка цели, разработка плана, выбор объекта и ситуации наблюдения, поддержание естественных условий жизни, невмешательство в деятельность испытуемого, объективность и систематичность наблюдений, разработанность способов фиксации результатов наблюдения. Наблюдение бывает полевое и лабораторное. Полевое наблюдение. Исследователи включаются в повседневные условия и производят систематическое наблюдение и запись поведения, занимая максимально пассивную позицию. Лабораторное наблюдение. Исследователи создают контролируемые ситуации, предназначенные для инициирования целевого поведения, которое затем систематически наблюдается и записывается. Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение, зависят от возраста объекта наблюдения. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет, — ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет, — как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — минимум раз в год и т.д. 2. Метод опроса. Используя опросники или интервью, исследователи задают объективные вопросы о прошлых и настоящих «установках» и поведении испытуемых. 3. Психологическое тестирование. Индивид получает набор вопросов и проблем, предназначенных для оценки его интеллектуальных или личностных черт (возможностей, особенностей). 4. Методы исследования развития. Методы исследования развития личности дисциплинарно (научно-содержательно) присущи именно возрастной психологии и психологии развития. Метод срезов в целом представляет собой измерение состояния объекта исследования на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организованно двумя способами: по принципу поперечных и продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей одного или разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых одного или разного возраста, и проводится сопоставление их результатов. По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса (явления, феномена). Метод продольных срезов является лонгитюдным исследованием. Лонгитюдное исследование (например, Калифорнийский лонгитюд) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека (совокупности психических проявлений личности) в течение нескольких лет. Метод продольных срезов нацелен и на прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени. Первоначально лонгитюдное исследование (как метод «продольных срезов») складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний, или уровней, развития (методам «поперечных срезов»). Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами. 5. Метод эксперимента априори (изначально) предполагает собою активное вмешательство исследователя (субъекта воздействия) в деятельность испытуемого (объекта воздействия) с —119— целью создания условий, в которых выявляется некий психологический факт. Индивидуальные («личностные») эксперименты. Один участник (один испытуемый) в течение определённого времени наблюдается в естественных условиях или помещается в условия непредвиденных обстоятельств, которые, по мнению исследователей, должны вызвать изменение его поведения и деятельности, вызванные психическими подвижками. Групповые («массовые») эксперименты. По заданным в исследовании параметрам формируется общая выборка составляющая (образующая) собою генеральную совокупность испытуемых. Эта целостная группа испытуемых, или выделенные из общей выборки две или более группы участников эксперимента, наблюдаются в идентичных естественных или лабораторных условиях, или в естественных или лабораторных условиях, отличающиеся друг от друга хотя бы одной независимой переменной. Если поведение испытуемых в сравниваемых группах отличается (что оценивается при помощи одной или более зависимых переменных), исследователи делают вывод о том, что это различие было вызвано независимой переменной (переменными). Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры, действия испытуемого определяется инструкцией. Естественный эксперимент — это вид эксперимента, который проводится в условиях обычной жизнедеятельности испытуемого с минимумом вмешательства экспериментатора в этот процесс. При проведении полевого эксперимента сохраняется возможность, если это позволяют этические и организационные соображения, оставить испытуемого в неведении о своей роли и участии в эксперименте, что имеет преимущество в том, что на естественности поведения испытуемого не скажется факт проведения исследования. Констатирующий эксперимент — это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития психических функций (уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, исследователем получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент — экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют. Формирующий (преобразующий, обучающий, психолого-педагогический) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, уровня выраженности проявлений тех или иных сторон психики, а их активное развитие, формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие имеющихся и/или новых видов деятельности и форм общения, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. При формирующем эксперименте, экспериментатор изменяет личность участника необратимо, формирует у него такие свойства (качества), которых раньше не было, или кардинально развивает те, которые уже существовали. Таким образом, психологический эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) как целостный метод исследования — это один из основных (наряду с наблюдением), методов научного психологического исследования. Эксперимент, в качестве метода психологического исследования, отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи между переменными. —120— ПРИЛО ЕНИЕ № 7. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ. Юношеский («студенческий») возраст, — период юности в развитии личности (16-17 — 22-23), — это, как правило, — социально-психологическое («социализационное») начало самостоятельной, взрослой жизни человека. 16–17 лет — 22–23 года, — это, в широком смысле, целостный юношеский возрастной и социально-психологический этап развития личности человека. Наряду с этим, в юности выделяются следующие возрастные периоды: 16-17 лет, — ранняя юность (по И.С. Кону и др.), 17-21 год, — собственно (в узком смысле) юность, 22-23 года, — поздняя юность. Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают и многими общими характеристиками. Основными социально-психологическими и возрастными характеристиками и факторами любого периода развития личности являются: социальная ситуация развития личности, ведущий вид деятельности, сфера общения, психические новообразования, параметры интеллектуального развития, эмоциональные качества личности Социальная ситуация развития личности в юности характеризуется в первую очередь тем, что юношам и девушкам предстоит во многом самостоятельно (автономно) выйти на путь трудовой деятельности и определить своё место в обществе (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим, существенно меняются в сторону заметного возрастания социальные требования к юношам и девушкам (что явно видно по сравнению с подростками), изменяются общественные условия, в которых происходит их личностное формирование: они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей. Юность для юношей и девушек — это время выбора жизненного пути, учеба в ВУЗе, обучение и работа по выбранной специальности (включая поиск её), создание семьи, для юношей, вероятно, — служба в армии. Юношество, в современный период социально-экономического и политического развития нашего общества и государства, оказалось в условиях продолжающейся ценностной нестабильности общественного сознания. В текущий период времени нет востребованных идеалов в прошлом, но и в настоящем ещё не определены новые, адекватные происходящим в стране и в мире переменам ориентиры для предстоящего развития, — социального, профессионального, личностного самоопределения. Поэтому, сегодня, юношеству очень трудно выделить и усвоить нормы взрослой жизни. Отсюда — смятение в мыслях и неуверенность в завтрашнем дне у многих и многих лиц юношеского возраста. Помимо этого, современный этап социального развития общества «сдвинул» в психологическом и «деятельностном» планах (смыслах, значениях) границы всех возрастов в сторону более раннего наступления зрелости (в том числе — социальной зрелости). Данный процесс происходит по многим экономико-политико-социальным направлениям, но, вместе с этим, парадоксально усиливается социальный инфантилизм среди юношества и молодёжи. Тем не менее, в отличие от сравнительно недавнего прошлого, к лицам молодого возраста, «только что» закончившим ВУЗы, обществом сегодня применяется термин (и подход) «уже взрослые люди» и возрастают общественные ожидания по отношению к студенческой молодёжи. В этой связи, на современном этапе в целом возрастает значимость юношеского возраста как для успешного формирования личности юношей и девушек, так и для продуктивного социального развития общества. С усложнением жизнедеятельности в юношеском возрасте происходит не только количественное расширение диапазона конвенциональных (социальных) ролей и интересов, но и качественное их изменение. В современный период общественного развития на юношеском («студенческом») возрастном этапе «появляется» всё больше «взрослых» социальных ролей, — —121— с вытекающей отсюда большей мерой самостоятельности и социальной ответственности юношей и девушек. В современный период, в 14 лет (ранее в 16 лет) подростки (фактически — уже юноши и девушки) получают паспорт ГРАЖДАНИНА РФ; в 18 лет юношество законодательно получает активное избирательное право и возможность вступать в брак; с 14 лет подростки (практически — уже социально ответственные личности) становятся ответственными за тяжкие уголовные преступления, с 16 лет — почти за все уголовные преступления, в полном объёме «взрослая» уголовная ответственность наступает, по закону, с 18 лет. Практически все юноши и девушки интенсивно думают о выборе профессии и «деятельностно» выбирают её, включая учёбу по выбранной специальности, очень многие уже начинают трудовую деятельность в студенческом возрасте и т.д. Все указанные параметры представляют собой элементы т.н. взрослого социально-экономического статуса лиц юношеского (студенческого) возраста. Ведущая деятельность в юношеском возрасте, в общем и целом, — учебнопрофессиональная. Социальные мотивы, связанные с личностным будущим, начинают активно побуждать учебную деятельность в юношеском (студенческом) возрасте. В юности проявляется большая избирательность к учебным дисциплинам. Основной мотив познавательной деятельности в юности, — это социально-мотивационное стремление приобрести социально значимую и престижную профессию. Психологическую базу для профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Другим важнейшим фактором, составляющим психологическую базу профессионального самоопределения и обеспечивающим готовность юношества к вступлению во взрослую жизнь, является наличие способностей и потребностей, которые позволяют с возможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это, вопервых, потребность в общении и овладение способами его построения; во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического познания (научном, художественном, этическом, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; в-третьих, потребность в труде и способность трудиться, овладение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя её на творческих началах. Общие мировоззренческие поиски «заземляются» и конкретизируются юношеством в жизненных планах. Чем старше юноша и девушка, тем насущнее становится необходимость жизненных выборов развития. Из множества воображаемых, фантастических или абстрактных возможностей постепенно «проступает» несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Понятно, что многое в юности вырисовывается лишь в самом общем виде. Самым важным, неотложным и трудным делом становится для юношества выбор профессии. Психологически устремлённый в будущее и склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершённые этапы, юноша хорошо понимает, что содержание этой будущей жизни, прежде всего, зависит от того, сумеет ли он правильно («личностно верно») выбрать профессию. Каким бы беззаботным, легкомысленным и беспечным ни выглядел(а) внешне юноша (девушка), выбор своей профессии, — это его(её) главная и постоянная «деятельностная» забота. Сфера общения в юношеском возрасте имеет большое значение для развития личности, что выражено в высокой значимости, для юношей и девушек, именно качественных характеристик процесса коммуникации. Начав в отрочестве («подростничестве») планомерное созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, очень молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Юноша, стремясь к самоидентификации, продолжает открывать через постоянные внутриличностные ре—122— флексии свою ускользающую сущность. Он остаётся легкоранимым — ироничный взгляд, меткое саркастическое слово другого, особенно, более старшего по возрасту и авторитетного человека, — могут разом «обезоружить» молодого человека и «сбить» с него так часто демонстрируемый им «на публику» (для самоутверждения) социальный апломб. Серьёзное, глубокое влияние на восприятие мира юношами и девушками оказывает то социальное пространство (микросоциум, мезосоциум и макросоциум), в котором они живут и действуют. Здесь, в живом общении, познается жизнь и деятельность взрослых, состоявшихся в профессии людей. Тем не менее, семья остается тем микросоциумом, где юноши и девушки себя чувствуют наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом — профессиональные. Жизненные планы юноши и девушки обсуждают и с преподавателями, и со своими взрослыми знакомыми, чьё мнение для них важно, и, конечно, друг с другом. Большое значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками в юношеском возрасте — это специфический канал информации, особый вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта. В юношеском возрасте почти совсем преодолевается свойственная предшествующим этапам психоонтогенеза психологическая зависимость от взрослых, происходит утверждение социально-психологической самостоятельности личности, чему способствует насыщенная коммуникация со сверстниками. В отношениях со сверстниками, наряду с сохранением коллективно-групповых «подростнических» форм общения, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. В юношеском возрасте становится важным и актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности во взаимодействии с некоторыми людьми. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное место среди других привязанностей. Однако, потребность в психологической (эмоционально-чувственной) интимности в юности практически «ненасыщаема», удовлетворить её крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются её критерии. Юность считается «привилегированным» возрастом дружбы, но сами юноши и девушки полагают настоящую дружбу редко встречающейся. Эмоциональная напряжённость дружбы в юношеском возрасте снижается при возникновении любви. Юношеская любовь предполагает существенно большую степень эмоциональной интимности, нежели чем дружба, но любовь в юности, что характерно именно для этого возраста, как бы включает в себя дружбу. К концу юношеского возрастного периода заканчиваются все основные процессы физического созревания человека. В юности происходит т.н. завершающая гормональная перестройка, сопровождающая полное половое созревание, что приводит к усилению сексуальных переживаний. Для большинства юношей и девушек характерен резкий рост интереса к сексуальным вопросам. Наблюдается существенное возрастание сексуальных форм поведения. Большое значение юношами и девушками придается «деятельностной» выраженности их принадлежности к вполне определённому полу. Развитие половой идентификации в юности представляет собою психосоциальный процесс полномасштабного усвоения человеком своей половой социальной роли и признания этой его роли обществом. В юношеском возрасте, наряду с отмеченным выше, отмечаются две несколько противоположные тенденции в области общения и взаимодействия с другими людьми: расширение сферы общения с одной стороны, и растущая индивидуализация, обособление от социума с другой стороны. Первая тенденция проявляется в стремлении к идентификации (уподоблению) с другими людьми. Это явление внешне проявляется в увеличении времени, которое расходуется именно на «чистое», «лицом к лицу» общение (повсеместно, — 3–4 часа в сутки в будни, 7–9 часов, — в выходные и праздничные дни), в существенном расширении социального пространства (охва—123— та) общения, и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения», т.е. в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Высокий уровень потребности в общении, проявляющийся в расширении его сферы и общих интересов, объясняется активным физическим, умственным и социальным развитием юношей и девушек и, в связи с этим, увеличением круга их познавательных интересов по отношению к окружающим людям и к окружающему миру в целом. Важным обстоятельством в этом вопросе является и возросшая в юношеском возрасте потребность в совместной деятельности (взаимодействии) — она во многом и находит своё удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость и в новом опыте и в признании, в защищённости, в эмоциональной интимности. Это также определяет рост потребности юношей и девушек в общении с окружающими людьми, рост потребности быть принятыми социумом, потребности быть признанными обществом (здесь мы даже не рассматриваем общение в социальных сетях, не рассматриваем разнообразные активные Интернеткоммуникации юношей и девушек). Вторая закономерность, которая проявляет себя в общении в юности, это психологическое стремление к индивидуализации и к социальному обособлению. Об этой тенденции свидетельствует строгое разграничение юношеством природы (характера) взаимоотношений с окружающими людьми, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Стремление к обособлению — это желание оградить свой внутриличностный уникальный мир от психологического вторжения сторонних, и, даже, близких людей, для того, чтобы укрепить своё «чувство личности», чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания психологической дистанции при взаимодействии с другими людьми, позволяет юношеству «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровнях общения в социальном мире. Говоря о социально-психологических потребностях в уподоблении и в обособлении, надо так же меть в виду, что развитие личности (особенно в юности) можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление (сличение с кем-то) себя другим людям в процессе общения (социально-психологическая идентификация), а с другой, — отличение (отделение, отчуждение) себя от других в чём-то, в каких-то аспектах, происходящее в результате процесса обособления. Причём, в общении уподобление и обособление протекают, в юности, в тесном единстве. Психические новообразования юношеского возраста имеют ярко выраженную возрастную психофилогенетическую специфику, и, разумеется, подвержены психоонтогенетическим особенностям. Юность — завершающая стадия психологического этапа персонализации, периода нахождения самоидентичности. Главные психические новообразования (приобретения) юношеского возраста: глубокая рефлексия; развитое осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; готовность к самоопределению в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание (вхождение) в различные сферы жизни и деятельности; развитие самосознания; активное формирование мировоззрения. В юношеский возрастной период довольно напряжённо происходит формирование нравственного сознания, осуществляется выработка и формирование ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Юность — решающий этап формирования мировоззрения личности. Мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых в юности сопровождается чувством их истинности (юношеский максимализм), правильности. Поэтому, в юности формирование мировоззрения связано с решением т.н. смысложизненных проблем. Явления действительности интересуют юношу и девушку не сами по себе, а в связи с собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск в юности включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной и/или профессиональной, культурной группы, нации и/или этноса и т.п.). Юношеством осуществляется осознанная ориентация на —124— своё будущее социальное положение (выбор социально-профессионального статуса), осмысливаются способы его достижения. Психологическое содержание юношеского этапа развития личности, наверное, в большей степени связано именно с развитием самосознания как психического образования, с решением задач профессионального самоопределения и со вступлением во взрослую жизнь. К 16-17 годам (ранняя юность по И.С. Кону и др.) уже возникает особое психическое измерение в структуре самосознания, которое обозначается термином самоопределение. С точки зрения развития самосознания субъекта, в юношеском возрасте самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. С 17 до 20 лет (собственно юность, юность «в узком смысле») самосознание личности всё больше развивается, усложняется, структурируется, приобретая системно (но не во всех деталях) законченный вид к поздней юности, — к 22-23 годам. В юности активно формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная направленность личности. Становление устойчивого самосознания и стабильного «Образа Я» — возможно, центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В юности практически окончательно складывается система представлений человека о самом себе, сформировывается некое обобщённое представление о себе, которое, независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, влияющую на поведение, порождающую те или иные переживания. При этом, в самосознание активно входит психологический фактор времени, юноша и девушка начинают «жить будущим». Центральным фокусом значимости всех мировоззренческих проблем в юности становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Как мне жить?», «Что мне сделать для того, чтобы жить так, как я хочу?»). Юношество ищет глобальную и универсальную формулировку своего самовыражения: «служить людям» (работать с людьми, приносить пользу людям); «познавать людей», «познавать себя». Наряду с этим, юношество остро интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько «Каким быть?», а также гуманистические ценности, в чём ярко проявляется общественная направленность личности в юношеском возрасте. Этому возрасту специфично свойственны сложная рефлексия и глубокий самоанализ как проявления психологической смысловой ориентации в контексте экзистенциального самопознания. Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, — характерная черта юношества (студенчества). Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все разнообразные мотивационные тенденции в юности (студенчестве), идущие как от непосредственных интересов личности, так и от других многообразных мотивов, порождаемых условиями социально-профессионального выбора. Интеллектуальное развитие в юности имеет так же свою специфику. Появляются повышенная склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе (разбираться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках). Происходит соотношение (соотнесение) себя с неким идеалом, активизируется возможность самовоспитания. Мышление в юности (студенчестве) приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется некоторая познавательная страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам (активно развиваются интеллектуальные чувства). Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств (интеллектуальное измерение самооценки). Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. В юности (студенчестве) возрастают концентрация внимания, объём памяти, увеличивается т.н. логизация учебного (познаваемого) материала (усваиваемой информации). В юности (студенчестве) так же активно формируется (на завершающей стадии развития данной высшей психической функции) абстрактно-логическое мышление. В юношеском (студенческом) возрасте выраженно проявляется познавательное умение самостоятельно разбираться в сложных (т.н. многопричинных) вопросах. У людей юношеского (студенческого) возраста мышление становится более система—125— тическим и критическим по сравнению с отрочеством. При этом, когнитивные процессы юношей и девушек весьма подвержены эмоциям и чувствам. Юноши и девушки требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от преподавателей, окружающих их и близких им людей. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной и творческой формой выражения своих мыслей по разным учебным предметам. Происходит в юношеские (студенческие) годы и совершенствование (развитие) памяти. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объём памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания (активно применяются т.н. мнемические приёмы запоминания). Наряду с активизирующимся непроизвольным запоминанием, у юношества (студенчества) наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Эмоциональные личностные свойства в юности также активно развиваются и усложняются. Происходит существенная перестройка эмоциональной и волевой сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, выражено неприятие лицемерия, ханжества, грубости. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время, чем старше юноша и девушка, тем сильнее выражено у них улучшение общего эмоционального состояния, так как у них прошёл кризис ранней юности. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, с его самосознанием (что было раскрыто выше), с его самооценкой. Все это детерминировано (обусловлено) усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта (что так же раскрывалось выше), открытием своего внутреннего мира. Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых — может быть, главное приобретение юности. Внешний мир начинает восприниматься «через себя». Возрастает волевая регуляция (развивается внутренний локус контроля). У юношества ярко проявляется сильно выраженное стремление к самоутверждению. В юности происходит самооценка (и эмоциональная переоценка, сравнительно с подростковым возрастом) своей внешности (особенно у девушек). Юноши и девушки остро переживают замечаемые ими у себя самих признаки реального или мнимого избыточного веса, а так же слишком большого или слишком маленького, как им кажется, роста, достаточно остро переживаются и другие элементы своей внешности, — в этом так же выражается эмоциональное измерение самооценки. Одна из самых важных психологических эмоциональных характеристик юности — самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие себя, неудовлетворённость собой). Здесь в юности (студенчестве) наблюдается заметное расхождение между «Идеальным Я» («Желаемым Я») и «Реальным Я» (Социальным Я»). Копинг-стратегии (стратегии преодоления, стратегии совладания) являются наиболее актуальными в данный возрастной период поведенческими способами справиться с возникающими социальными трудностями или со специфическими внешними и внутренними требованиями, которые воспринимаются индивидом в качестве психологического напряжения или превышают его психологические возможности. Взаимосвязь стратегий преодоления, механизмов психологической защиты и личностных особенностей во многом является психической и деятельностной базой для поведенческих, эмоциональных и личностных изменений, что, в свою очередь, существенно определяет развитие личности в период юношеского возраста. Однако, эмоциональные трудности и несколько психологически болезненное протекание юношеского возраста — побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, закономерность, действующая в психофилогенезе и в психоонтогенезе, согласно которой вместе с возрастанием уровня самоорганизации и саморегуляции индивида повышается эмоцио- —126— нальная чувствительность, но одновременно, возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение (эмоциональную реакцию), в юношеском возрасте расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным эмоциональным раздражением. Вместе с этим, в юности происходит усложнение и развитие механизмов психологической защиты и форм поведения личности в конфликтных ситуациях. Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способа адаптации к меняющемся внешним и внутренним условиям. Это: рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере и т.д. Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает реально овладевать психологическими защитными механизмами, которые не только позволяют ему внешне защищать себя от стороннего вторжения, но и укрепляют его внутренне. Рефлексия (самоанализ) помогает предугадать возможное поведение другого человека и подготовить встречные действия, которые отодвинут безапелляционное вторжение; занять такую внутреннюю позицию, которая может защитить больше, чем физическая сила. На современном этапе, именно в течение юношеского (студенческого) периода жизни человек, по большому счёту, решает, как именно он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. Юноши и девушки активно испытывают себя в разнообразных сферах трудовой деятельности. Таким образом, значимость возраста юности на текущий период развития нашего общества и государства явно возрастает в экономикосоциальном и политико-административном плане. —127— ПРИЛО ЕНИЕ № 8. СИСТЕМНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ СОГЛАСНО РЫ ОВ Б.Н.122 Введение123 Проблема разделения жизни человека на различные периоды традиционно стояла перед любой цивилизацией. Ее значимость обусловлена множеством культурных, юридических и иных аспектов, требующих знания возможностей и меры ответственности человека на том или ином участке жизненного пути. Однако до нашего времени не создано общепринятой классификации возрастных периодов развития и, хотя имеется множество попыток создать такую классификацию, проблема периодизации продолжает сохранять свою актуальность. В настоящей работе предложено обоснование системно-психологического подхода к проблеме периодизации развития и приводятся результаты многолетних исследований возрастной динамики мотивационных тенденций, положенных в основу новой, системной классификации возрастных периодов. 1. Современные классификации возрастных периодов. Первые примеры подобных классификаций относятся ко временам античности. Одну из них, возможно древнейшую, приписывают Пифагору, относя ее к VI веку до н.э. Согласно традиции он выделял в жизни человека четыре сменяющих друг друга двадцатилетних периода: весну жизни, лето, осень и зиму. Столетие спустя, Гиппократ предложил разделять жизнь на десять семилетних периодов. По мнению жившего в VI-VII веках н.э., энциклопедиста Исидора Севильского, следует выделять возраст детства — до 7 лет, подростковый — до 14 лет, отрочества — до 28 лет, молодости — продолжающейся до 50 лет, следующей за ней зрелости и затем старости. Умозрительный характер этих классификаций очевиден, но столь же очевиден и неослабевающий интерес к проблеме периодизации человеческой жизни, заставляющей обращаться к ней и античного мудреца и средневекового епископа. Попытки создать возрастную периодизацию, имеющую научное обоснование, относятся только к началу XX века. Среди них можно назвать основанную на биогенетическом "законе рекапитуляции" классификацию С. Холла и классификацию З. Фрейда, положившего в ее основу психосексуальное развитие ребенка. Однако эти классификации, как и возникшие позже периодизации Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина и ряд других, несмотря на различие принятых в них критериев, делают предметом своих интересов лишь ранний период жизни человека, чаще всего ограничивая себя подростковым и, реже, юношеским возрастом. Интерес к периодизации всей жизни человека вновь обнаруживает себя в 1930-е годы, в известной мере, благодаря быстро завоевавшим популярность исследованиям Шарлотты Бюлер. Главной движущей силой развития Ш. Бюлер считает потребность в самоосуществлении, которая понимается ею как процесс, принимающий разные формы в различные периоды жизни: стремление к хорошему самочувствию — в возрасте до полутора лет; переживание завершения детства — в 12-18 лет; самореализацию — в зрелости и исполненность — в старости. Принимая во внимание последовательность встающих перед человеком жизненных задач, Ш. Бюлер выделяет особые возрастные периоды и соответствующее им психологическое содержание: — от рождения до 16-20 лет — отсутствие семьи, профессионального и жизненного пути; — от 16-20 до 25-30 лет — предварительное самоопределение, создание семьи; — от 25-30 до 45-50 лет зрелость: собственная семья, призвание, постановка конкретных жизненных целей и самореализация; — от 45-50 до 65-70 лет — старение: душевный кризис, исчезновение самоопределения; — после 65-70 лет — старость: отсутствие социальных связей, потеря целей. Рыжов Б.Н. Теория и метод системной психологии. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. Всероссийское периодическое издание: научно-практический жупнал. — М.: МГПУ, 2012, № 5 (I). — 140 с., С. 5-25. 122 123 Б.Н. Рыжов отмечает, что в сборе и обработке материала для его данного исследования принимали участие сотрудники, аспиранты и выпускники Института психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета: Чибискова О.В., Филатова О.А., Покачалова Т.А. —128— В отличие от этого, в одной из наиболее известных периодизаций середины XX века, созданной Э. Эриксоном в русле психоаналитической концепции, главной движущей силой развития признается созидательная сила "Эго". Она направлена на приспособление к окружающей среде и стремится найти творческое решение для каждой вновь возникающей проблемы. Эриксон считает, что развитие "Эго" проходит через запланированные стадии в форме кризисов, которые необходимо принять и преодолеть. При этом он выделяет восемь стадий развития и соответствующих им задач и главных качеств личности: I. раннее младенчество, от рождения до одного года — задача: развитие доверия из недоверия — возникающее качество: Энергия и Надежда; II. позднее младенчество, 1-3 года — развитие автономии из стыда и сомнения — Самоконтроль и Сила воли; III. раннее детство, 3-5 лет — появление инициативы из чувства вины — Направление и Целеустремленность; IV. среднее детство, 5-11 лет — развитие трудолюбия из чувства неполноценности — Система и Компетентность; V. подростковость и юность, 11-20 лет — формирование идентичности из смешения ролей — Посвящение и Верность; VI. ранняя взрослость, 20-45 лет — развитие интимности из изоляции — Аффилиация и Любовь; VII. средняя взрослость, 45-60 лет — развитие продуктивности из инертности — Производство и Забота; VIII. поздняя взрослость или зрелость, свыше 60 лет — развитие целостности из отчаяния — Самоотречение и Мудрость. К началу XXI столетия число предложенных периодизаций уже исчислялось десятками. Среди них можно найти как возрастные классификации, построенные, подобно классификации Д. Сьюпера, на основе исследования жизненного пути человека, исходя из того, какое место работа занимает в нашей жизни на том или ином ее отрезке, так и нормативные международные классификации. Примером последних может служить возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации (1965 г.), включающая периоды: — новорожденности: 1-10 дней; — грудной возраст: от 10 дней до 1 года; — раннее детство: 1-2 года; — первый период детства: 3-7 лет; — второй период детства: 8-12 лет для мальчиков; 8-11 лет для девочек; — подростковый возраст: 13-16 лет для мальчиков; 12-15 лет для девочек; — юношеский возраст: 17-21 для юношей (мужчин); 16-20 для девушек; — средний (зрелый) возраст: первый период — 22-35 лет для мужчин; 21-35 лет для женщин; второй период — 36-60 лет для мужчин; 36-55 лет для женщин; — пожилой возраст: 61-74 для мужчин; 56-74 для женщин; — старческий возраст: 75-90 для мужчин и женщин; — долгожители: старше 90 лет. В работах современных авторов, как, например, в фундаментальной монографии Г. Крайга и Д. Бокума или столь же фундаментальном учебнике "Психология человека от рождения до смерти", под ред. А.А. Реана, преобладает комплексный подход, с позиции которого развитие предстает как взаимовлияние многих факторов: биологических, социокультурных, собственно психологических. Авторы этих работ выделяют семь основных этапов развития: 1. младенческий возраст — от рождения до 2 лет, 2. раннее детство — от 2 до 6 лет, 3. среднее детство — от 6 до 12 лет, 4. подростковый и юношеский возраст — от 12 до 19 лет, 5. ранняя взрослость — от 20 до 40 лет, 6. средняя взрослость — от 40 до 60 лет, 7. поздняя взрослость — от 60 лет и далее. При этом на каждой из выделенных стадий описываются особенности мотивации, физического, когнитивного и эмоционального развития, а также социализации человека. Несомненно, что всем этим периодизациям присущи многие общие черты. Но, в то же время, свойственная большинству современных работ методологическая эклектика, отсутствие единого теоретического базиса неизбежно разрыхляет получаемые результаты, затрудняет обнаружение в них главного и второстепенных факторов. По сути дела, это признают и сами авторы упомянутых работ, в одной из которых приводятся слова А.Г. Асмолова об отсутствии "единого логического стержня, который бы позволил рассматривать психологию... как целостную систему знаний". В связи с этим, использование системного анализа психологических явлений открывает ряд новых возможностей. Во-первых, системный анализ позволяет применить к задачам возрастной периодизации общий для всех систем принцип фазовой смены типов системодинамики, переходящих от фазы образования и интенсивного развития системы до ее диссипации и распа—129— да. Этот принцип может быть положен в основу системного понимания общего направления развития и выделения для каждой фазы системодинамики соответствующей ей эры жизни живой системы. Во-вторых, использование системной классификации типов мотивации открывает возможность наполнить теоретическую модель развития конкретным психологическим содержанием. При этом динамика мотивационных тенденций выступает в качестве важнейшего показателя жизненной трансформации личности и ее диспозиции в окружающем мире. На исключительно важную роль мотивации для понимания структуры личности указывал А.Н. Леонтьев в книге "Деятельность. Сознание. Личность". Он, в частности, отмечал, что структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий, а внутренние соотношения главных мотивационных линий в деятельностей человека образуют общий "психологический профиль" личности. Учитывая высказанные соображения, целью настоящей работы стало построение системной классификации этапов развития, основываясь на эмпирических данных об абсолютном и относительном преобладании отдельных видов мотивации в том или ином возрасте. 2. Результаты популяционного исследования системного профиля мотивации. Популяционное исследование мотивационных тенденций в современной России было проведено в 2006 — 2011 гг. в 4-х регионах (Москва, Ростовская обл., Ярославская обл., Ставропольский край) на массовой выборке из 1100 обследуемых в возрастных группах от 15 лет до 91 года. Для определения индивидуального мотивационного профиля обследуемого применялся Тест системного профиля мотивации (СПМ). Тест основан на поэтапном ранжировании обследуемым 32 потребностей и ценностей, соотнесенных с выделенными в соответствии с принципами системной психологии системными видами мотивации. На основании выставленных обследуемым рангов рассчитывался усредненный индекс каждого из 8-и системных видов мотивации и строился индивидуальный профиль доминирующей мотивации. На рис. 1 приведены усредненные по всей выборке значения индексов системных видов мотивации с соответствующими стандартными отклонениями, образующие популяционный профиль мотивации. Этот профиль отражает основные особенности мотивационных предпочтений в России начала XXI века. Он может быть использован в качестве опорного материала при первичной интерпретации получаемых групповых и индивидуальных данных. При этом усредненные по всей выборке индексы системных видов мотивации указывают на несколько важных обстоятельств. Прежде всего, обращает на себя внимание доминирующее положение мотивации сохранения по отношению к мотивации развития. К числу наиболее значимых видов мотивации принадлежат самосохранение, защита Я и альтруистическая мотивация. Все они в системной психологии относятся к мотивации сохранения порядка. В то же время среди различных видов мотивации развития только репродуктивная мотивация относится к числу доминирующих, чей усредненный индекс превышает среднее значение индексов мотивации, равное 4.5. Наряду с этим, в качестве общей тенденции следует отметить весьма низкий уровень нравственной мотивации, входящей вместе с витальной мотивацией и мотивацией самореализации в число наиболее депрессивных видов мотивации, чей усредненный индекс лежит ниже среднего значения индексов мотивации. Несомненно, такой результат представляет собой отражение затянувшегося на слишком долгий срок духовного кризиса российского общества. Можно предположить, что в истории России бывали продолжительные периоды, когда нравственная мотивация занимала значительно более высокое положение, выходя, быть может, в число наиболее значимых ее видов. Вместе с тем проведенное исследование выявило ряд частных тенденций, связанных с возрастной динамикой изменения мотивационных предпочтений обследуемых. На рис. 1 приведены графики динамики мотивации развития и мотивации сохранения. Из этих данных видно, что витальная мотивация, будучи, в целом, депрессивным видом, имеет наиболее высокие —130— средние показатели в возрастной группе 15-24 года. При этом значимость этого вида мотивации монотонно снижается в период с 15-16 до 27-28 лет, выходит на плато после 30 лет и входит в фазу нового подъема и неустойчивых колебаний после 62 лет. Тест СПМ не предназначен для использования для детского и младшего подросткового возраста, но можно предположить, что длительный, монотонно ниспадающий тренд индекса витальной мотивации в возрасте 15-24 года имеет своей предысторией более высокие значения в предшествующую возрастную эпоху. По-видимому, в этой, самой младшей возрастной группе, витальная мотивация не только достигает своего самого высокого уровня, но и приобретает там доминирующее значение. Р и с. 1 Популяционный профиль мотивации (усредненные по выборке значения индексов системных типов мотивации со стандартными отклонениями), пунктирная линия — среднее значение индексов мотивации. Весьма схожие тенденции можно обнаружить и в динамике познавательной мотивации. Здесь также заметен ниспадающий тренд индекса от юности, для которой характерен наиболее высокий средний уровень этого вида мотивации, до 57-60 лет, после которых индекс вновь повышается, достигая нормативного уровня — среднего значения индексов мотивации. Очевидно, что исходя из такой динамики здесь также возможно предположение о продолжении линии тренда индекса познавательной мотивации в предшествующую возрастную эпоху, где, как и в начальных точках графика этой функции (период 15-20 лет, выделенный пунктирным кругом на рис. 2), познавательная мотивация занимает доминирующее положение. —131— . Р и с. 2. Возрастная динамика мотивации развития Римскими цифрами обозначены экзистенциональные эпохи; арабскими цифрами — средние значения индексов каждого типа мотивации за эпоху; кругами обведены максимумы этих индексов —132— Р и с. 3. Возрастная динамика мотивации сохранения Римскими цифрами обозначены экзистенциональные эпохи; арабскими цифрами — средние значения индексов каждого типа мотивации за эпоху; кругами обведены максимумы этих индексов. Содержательная интерпретация отмеченных тенденций указывает на присутствие в них различных закономерностей. Часть из них имеет историческую обусловленность. Другая — может быть отнесена к собственно возрастным особенностям жизни человека. Так, высокая значимость познавательной и витальной мотивации в молодом возрасте, когда идет формирование организма и личности человека, является общей закономерностью, свойственной разным культурам. То же, нередко, относится и к повышению значимости этих видов мотивации после —133— 60-и летнего рубежа, когда у тех, кто оставил профессиональную деятельность в связи с достижением пенсионного возраста, появляются дополнительные резервы времени. Но, возможно, не меньшую роль здесь играет исторически ситуативный фактор. В России начала XXI века люди после 60-ти лет в своем значительном большинстве представляют поколение выросшее и достигшее вершины своей профессиональной реализации до распада Советского Союза. Последовавший за тем крах политической и экономической системы стал одновременно их личным кризисом, вынудив многих не только изменить профессию и образ жизни, но и поставив под угрозу важнейшие жизненные потребности их самих и их близких. В то же время, это поколение людей, привыкших читать, интересующихся и часто имеющих вполне обоснованное мнение об общественной жизни в своей стране и за рубежом. Их интересы в силу полученного воспитания и образования нередко оказываются шире, а знания глубже, чем у поколений, выросших в кризисную эпоху. Все это обусловливает их относительно более высокий познавательный потенциал. Переходя далее к репродуктивной мотивации и мотивации самореализации можно отметить их иную динамику, во многом противоположную витальной и познавательной. Для репродуктивной мотивации характерно монотонное нарастание значимости только в период от 15 до 28 лет, когда индекс этого вида мотивации достигает экстремального значения. В последующем наблюдается его ниспадающий тренд, идущий, несмотря на существенные колебания, фактически до конца человеческой жизни. При этом первый заметный спад репродуктивной активности наступает в 43-48 лет. Затем, после некоторого подъема, новый и более резкий спад имеет место после 60-и лет. Однако все это время репродуктивная мотивация продолжает оставаться доминирующим видом, занимая лидирующее положение среди других мотивационных групп. Только после 72 лет ее индекс резко дрейфует вниз и она из разряда доминирующих переходит в группу депрессивных видов мотивации. В отличие от биологически обусловленных репродуктивных тенденций, обусловленная социальными условиями жизни мотивация самореализации изначально относится к числу наиболее депрессивных видов, оставаясь таковым даже при своих экстремальных значениях. Динамика индекса мотивации самореализации долгое время (от 15-16 до 39-40 лет) изменяется незначительно. Лишь после этого периода индекс испытывает некоторый подъем, достигая максимального значения в 45-46 лет. Затем, так же, как и у репродуктивной мотивации, хотя и менее выражено, начинается ниспадающий тренд, продолжающийся с колебаниями до конца жизни. При этом особенно резкое падение мотивации самореализации наблюдается в 65-70 лет, в том поколении, чья профессиональная карьера в наибольшей мере оказалась сломленной кризисом 1990-х годов. Таким образом, в приведенных на рис. 2 графиках динамики мотивации развития видна общая закономерность смещения зон экстремальных значений отображаемых функций, в направлении от витальной мотивации, дающей самый ранний возрастной экстремум, через познавательную и репродуктивную мотивацию к мотивации самореализации, чей экстремум приходится на 45-48 летний рубеж. При этом, учитывая, что значимость витальной мотивации, как было отмечено, может достигать максимального уровня в детском возрасте, смещение зон экстремальных значений отображаемых функций происходит приблизительно через каждые 10-12 лет жизни человека. Первым таким периодом будет детство и младший подростковый возраст до 12 лет. Вторым — отрочество и юность, когда экстремальных значений достигает познавательная мотивация. Этот период соответствует возрастному диапазону от 13-14 до 23-24 лет. Третий период, в современной отечественной возрастной психологии, соответствует ранней взрослости и приблизительно продолжается от 25-26 до 35-36 лет. На протяжении этого периода доминирующего значения достигает репродуктивная мотивация. Наконец, в четвертом периоде, длящимся от 37-38 до 47-48 лет, наблюдаются экстремальные значения мотивации самореализации. Этот период соотносится началом средней взрослости. —134— Продолжение полученной закономерности можно увидеть и в приведенной на рис. 3 динамике показателей мотивации сохранения. Как видно на графике динамики нравственной мотивации, экстремум этой функции приходится на период 57-60 лет, указывая на существование следующего, пятого, 12-и летнего цикла — периода приоритета нравственной мотивации, завершающего период средней взрослости. В это время нравственность впервые, хотя и на недолгий срок входит в число доминирующих видов мотивации. Предшествует этому длительное нарастание индекса, начинается в 15-16 летнем возрасте с крайне низких показателей, едва превышающих 3 единицы. После прохождения точки экстремума, начиная от 61-62 лет и старше наблюдается падение, а затем колебание показателей нравственной мотивации при их, в целом, более высоком уровне, чем в первой половине жизни. В самом старшем возрасте эта мотивация вновь испытывает подъем, вплотную приближаясь к нормативному уровню. Для альтруистической мотивации, остающейся неизменно доминирующей на протяжении всей жизни человека, достижение точки экстремума функции сдвинуто еще дальше в сторону старших возрастных групп. Почти непрерывное нарастание индекса альтруистической мотивации продолжается до 71-72 летнего возраста, когда ее значимость достигает своего высшего уровня, вновь явно обнаруживая 12-и летний цикл. В упомянутой коллективной монографии "Психология человека от рождения до смерти" под ред. А.А.Реана этот, шестой, период называется поздней взрослостью. В следующих за ним более старших возрастных группах, индекс альтруистической мотивации, также как и нравственной, испытывает значительные колебания. Но его среднее значение все же превышает данные, полученные в группах до 60-и летнего возраста. Мотивация защиты Я — единственная, в динамике которой 10-12-и летняя смена экстремальных периодов прослеживается не столь отчетливо. Индекс этого вида мотивации оставаясь в доминирующей зоне, лишь немного подрастает от юности до 51-52 лет, и резко падает в последующее десятилетие, утрачивая даже положение доминирующей мотивации. Несомненно, здесь также присутствует исторически ситуативный фактор и причиной этого феномена также служит кардинальное преобразование российского общества в начале 1990-х годов. Те, кому к началу перемен еще не исполнилось 30 лет, в своем большинстве адаптировались к новым условиям и новому образу жизни, главной чертой которого стал приоритет личного успеха, а не интересов общества. Тем более естественно воспринимает эту точку зрения тот, кто начал свою профессиональную карьеру после перелома 1990-х и те, кто еще только собирается вступать во взрослую жизнь. Для этих поколений, ценности сохранения личного благополучия, защиты Я, имеют высший приоритет. Среди них наибольшего социального успеха добились те, кто встретил реформы 1990-х в начале своей карьеры, в возрасте от 25-26 до 31-32 лет. Представители этой возрастной группы спустя двадцать лет после начала реформ чаще всего занимает лидирующее положение в российских экономических и властных структурах. Этим и объясняется первый максимум мотивации защиты Я в возрастной группах 47-48 и 51-52 года. В более старшем возрасте люди в значительно большей мере остаются приверженными привычным им ценностям прежней, дореформенной эпохи. Отсюда начинающийся после 53-54 лет нарастающий спад значимости мотивации защиты Я, идущий одновременно с увеличением значимости нравственной мотивации. Пик той и другой тенденции приходится на 59-60 лет. После чего наблюдается продолжительное, растянувшееся почти на 15 лет возрастание значимости мотивации защиты Я. К 75-76 годам эта значимость достигает нового максимума, уже гораздо меньше связанного с исторической конъюнктурой, а затем, после 80-и летнего рубежа, вновь спускается до депрессивного уровня. Таким образом, и здесь, хотя и в искаженном исторической ситуацией виде, заметны контуры следующего седьмого цикла, начинающегося в 73-74 года и продолжающегося до 8182 лет. В этом, пожилом, возрасте доминантой становится мотивация защиты Я. Завершает последовательность рассмотренных видов мотивации — тенденция самосохранения. По абсолютным значениям индекса ей принадлежит первое место среди доминиру—135— ющих видов мотивации в современном российском обществе и тренд ее значимости стремится вверх от юности до глубокой старости, достигая абсолютного максимума после 81-82 лет. Это позволяет определить возраст 83-84 лет началом восьмого, не имеющего верхней границы, сенильного периода, когда в силу естественных процессов старения организма доминирующее значение приобретает мотивация самосохранения. 3. Системная периодизация возрастного развития. Итак, в процессе жизни человек проходит через ряд возрастных этапов, в ходе которых преобладающее значение приобретает тот или иной вид мотивации. При этом абсолютные значения индексов мотивации отражают, в основном, общебиологические закономерности и особенности культурно-исторической ситуации. В связи с этим, как это видно из табл. 1, в юности и молодом возрасте, продолжающемся от 15-16 до 35-36 лет, доминирующее значение принадлежит репродуктивной мотивации; во взрослом и среднем возрасте, соотносимом с периодом от 37-38 до 59-60 лет, репродуктивная мотивация уступает свои позиции мотивации самосохранения, преобладание которой после 60-и лет становится подавляющим. Таблица 1. Абсолютные значения индексов доминирующих видов мотивации. Возраст (лет) 15-24 24-36 37-48 49-60 61-72 73-84 85-91 репродуктивная мотивация 5,0 4,0 4,59 5.22 5,58 5,32 5,36 (индекс) мотивация самосохранения 5,17 5,43 5,4 5,39 5,5 5,6 6,7 (индекс) альтруистическая мотивация 4,81 4,84 5,1 5,19 5,4 5,22 5,4 (индекс) Обозначения: жирным шрифтом выделены индексы, превалирующие в данном возрастном периоде; жирным курсивом — индексы, занимающие 2-е место в этом периоде. В то же время периодическая смена относительных максимумов или зон актуальности, которых достигают в течение жизни отдельные виды мотивации, позволяет выделить восемь особых экзистенциальных эпох. Они отражают наиболее общие свойственные человеку возрастные изменения психологических приоритетов, и гораздо более зависят от индивидуальных особенностей, таких как гендерные характеристики и полученное образование, чем от тех или иных исторических факторов. Системная интерпретация последовательно сменяющих друг друга восьми экзистенциальных эпох позволяет соотнести их с наиболее важными фазами системодинамики, выделив соответствующие этим фазам четыре эры жизни человека, каждая из которых включает в себя две экзистенциальных эпохи. Соотношение всех этих градаций, позволяющее установить особую, системную периодизацию развития, приведено в табл. 2. Таблица 2. Системно-возрастная периодизация. Эра жизни Эпоха жизни Актуальная Годы (фаза мотивация жизни системной динамики) Эра I. детство витальная 0 -12 становления II. юность познавательная 13 — 24 (Интенсивное развитие) Эра расцвета III. молодость репродуктивная 25 — 36 (Экстенсивное IV. взрослость самореализации 37 — 48 —136— развитие) Эра сохранения (диссипации) Эра возврата (распад) V. средний возраст VI. зрелый возраст нравственная альтруистическая 49 — 60 61 — 72 VII. пожилой возраст VIII. преклонный возраст защиты Я самосохранения 73 — 84 85 и старше Установленная в соответствии с этой периодизацией первая эра жизни — эра становления, продолжается от рождения до 23-24 лет. Она соответствует фазе интенсивного развития системы, когда система возрастает в объеме и становится более организованной и структурированной, способной быстро и адекватно отвечать на внешние воздействия. Учитывая двойственную, биологическую и социальную форму жизни человека, эта фаза включает в себя два этапа. Первый из них преимущественно связан с развитием человека как биологического индивида, второй — с развитием его личности. Разумеется, оба вида развития наслаиваются и взаимно стимулируют друг на друга, но, тем не менее, идут они не равномерно: биологическое развитие опережает духовное. Таким образом, в эре становления выделяется эпоха биологического роста (от рождения до 12 лет), когда превалирующее значение приобретает витальная мотивация, и следующая за ней — эпоха познания (от 13-14 до 23-24 лет), на фоне которой своего высшего уровня достигает познавательная мотивация. Рассмотрим эти эпохи в их естественной последовательности. Эпоха I. (1 — 12 лет) Детство — эпоха биологического роста (актуальная мотивация развития индивида). Первым в онтогенезе доминирующем видом мотивации, становится витальная мотивация, связанная с ростом и развитием организма ребенка. Забота о физическом здоровье и развитии ребенка в это время является превалирующей для общества. Она заслоняет на большей части этого периода другие, связанные с ребенком ценности. Нарушение в области детского здравоохранения рассматриваются обществом как более тяжкий проступок (или даже преступление), чем нарушение тех или иных требований школьной программы обучения или, тем более, воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Родители без колебаний оставляют дома младшего школьника, которому нездоровится, несмотря на очевидный ущерб для усвоения знаний, связанный с пропуском занятий. В психологии к эпохе детства всегда было приковано самое пристальное внимание. Пользуясь различными критериями, в ней выделяют множество малых и сверхмалых в сравнении со всей жизнью человека периодов, которые характеризуются особой ведущей деятельностью, связаны с определенными психологическими новообразованиями и перемежаются встающими между ними кризисами развития. Однако столь подробная детализация не входит в задачи настоящего исследования, посвященного общим принципам возрастной периодизации и выделению основных эпох человеческой жизни. В связи с этим, из множества относящихся к этому периоду явлений здесь необходимо отметить только завершающий эпоху кризис подросткового возраста, в основе которого лежат не только биологические изменения, происходящие в пубертатном периоде, но и резкое повышение социальной активности. Первым проявлением этой активности становится осознанное стремление к развитию своей личности и определения ее статуса в минисоциуме подростковой среды. Эпоха II. (13 — 24 года) Юность — эпоха познания (актуальная мотивация развития личности). На рубеже 13-14 лет ценности умственного и нравственного развития подростка начинают заслонять ценность его физического развития. Это связано с началом нового периода, когда значимость развития индивида уступает первенство развитию личности. В ходе этого периода, также продолжающегося 10-12 лет в зависимости от этнокультурных и отчасти индивидуальных особенностей, доминирующее значение приобретает познавательная мотивация. Обучение —137— и социализация подростка, а затем молодого человека являются наиболее приоритетными для современного общества. В отличие от ученика младших классов старший школьник скорее всего не станет пропускать важную контрольную работу даже в случае физического недомогания. Обучение и приобретение профессии молодым человеком становится главной ценностью для него самого и одной из ведущих задач для общества, выделяющего значительные средства на образовательные цели и постоянно контролирующего образовательный процесс. С этим связан кризис 17 лет, когда вчерашний подросток впервые оказывается перед лицом взрослой жизни и необходимости принимать ответственное решение о продолжении образования. Общество настойчиво придерживается этой позиции даже в ущерб, казалось бы, очевидной в условиях растущей среди большинства европейских наций депопуляции, необходимости самовоспроизведения. Еще в середине эпохи познания, в 16-18 лет, организм человека созревает для биологической репродукции. Репродуктивная мотивация с этого времени более чем на двадцать лет прочно занимает доминирующее положение среди других видов мотивации. Однако современное общество скептически настроено по отношению к раннему браку и деторождению, дающему некоторые надежды на сокращение депопуляции. Сегодня общественное мнение развитых стран предпочитает поощрять фактически узаконенные формы внебрачного сожительства молодежи с тем, чтобы преждевременное образование семьи и рождения потомства не затормозило процесс приобретения знаний и профессиональную карьеру. Местом реализации импульсов, продиктованных доминирующей в эту эпоху репродуктивной и актуальной (достигающей пикового уровня) познавательной мотивацией, а также другими видами мотивации, включая мотивацию самореализации, которая лишь немногим уступает в этом возрасте своему пиковому значению в эпоху взрослости, становится группа сверстников. Она обеспечивает обмен необходимой информацией и дает определенную защиту и минисоциальный статус, столь необходимый при отсутствии иного, сколько-нибудь весомого, социального статуса. Таким образом, группа становится важнейшим источником психологического комфорта для юноши и подростка. Принадлежность к ней модифицирует круг его интересов и пристрастий, обращая одних к аддиктивному и делинквентному поведению, других — к участию в молодежных движениях или политической деятельности. Но, главное, группа предоставляет возможность для общения с противоположным полом, и это последнее обстоятельство приобретает с годами все большую значимость. Завершает эпоху кризис 25 лет, упоминание о котором отсутствует в известных возрастных периодизациях. Тем не менее, в последнее время появляется все больше публикаций, посвященных несомненным кризисным явлениям, проявляющимся в этом возрасте. В основе кризиса лежат, с одной стороны, переживания уходящей юности и связанных с ней воспоминаний о беззаботных годах надежд, а с другой — впервые ставшие реальностью, проблемы профессиональной реализации и личной жизни. В период от 20 до 24 лет человек, как правило, заканчивает приобретение основного образования и получает первый опыт в избранной профессии. В тех случаях, когда есть основания считать, что профессиональная карьера и личная жизнь складываются удачно, кризис остается малозаметным, хотя и здесь он обнаруживает себя в участившихся размышлениях о цели и смысле своей жизни. С системных позиций этот кризис знаменует завершение эры интенсивного развития человека как самостоятельной системы, и переход к главной, смыслообразующей для него эре расцвета, связанной с воспроизводством новых элементов биологической и социальной макросистем — репродукцией и самореализацией. Эра расцвета, соответствующая фазе экстенсивного развития системы начинается в 25-26 лет и продолжается до 47-48 лет. Это время самовоспроизводства системы в своем биологическом и социальном (духовном) потомстве. Отчуждения от производящей системы ее продуктов, начинающих самостоятельное существование в биологическом и социальном мире. При этом исходная система по-прежнему развивается, прирастая элементами и связями, но начинает постепенно утрачивать свою упорядоченность. —138— Эра расцвета или экстенсивного развития, как и предыдущая, содержит две одновременно идущие линии развития — биологического и социального. При этом также, как и на предшествующем этапе она включает две следующие друг за другом фазы: продолжающуюся от 25-26 лет до 35-36 лет эпоху молодости, когда доминирующее значение приобретает репродуктивная мотивация, и длящуюся от 37-38 лет до 47-48 лет эпоху взрослости, когда своего высшего уровня достигает значимость мотивации самореализации. Эпоха III. (25 — 36 года) Молодость — эпоха репродукции (актуальная мотивация развития вида). В современном обществе именно в возрасте 25-26 лет человек чаще всего окончательно выбирает профессиональный путь, которым идет многие последующие годы, иногда и всю жизнь. Для большинства молодых людей этот период совпадает с выбором брачного партнера, созданием семьи и рождением потомства. При этом для многих репродуктивные ценности занимают главенствующее место, временно отодвигая ценности профессиональной самореализации на второй план. Особенно это характерно для женщин в возрасте от 25-26 до 35-36 лет. Желание завести семью, выйти замуж, еще недавно диффузное, недостаточно определенное становится ясным и понятным. Оно становится той призмой, через которую видятся и люди и события, условия жизни и многое другое. Реализацию этого желания, создание семьи и рождение ребенка большая часть общества воспринимает как одну из самых главных вершин жизни женщины, а отсутствие семьи после этого возраста — как ее трагедию. В этот период репродуктивная мотивация занимает доминирующее положение и у мужчин, хотя они в меньшей степени привержены институту брака и более озабочены профессиональными достижениями и своим положением в обществе. Однако для многих из них активная работа в этом возрасте, прежде всего, имеет смысл обеспечения жизни молодой семьи, даже в случае отсутствия зарегистрированного брака. Исходом эпохи можно видеть своеобразный кризис 37 лет, иногда определяемый как кризис среднего возраста, но по сути представляющий вполне самостоятельный психологический феномен. В его основе лежит переживание безвозвратно уходящей молодости и первых признаков старения организма. Кризис 37 лет, когда человек впервые явно ощущает "сворачивание горизонтов", ставшую очевидной невозможность того, что недавно еще казалось в принципе возможным, "если очень захотеть". Этот кризис одинаково чувствителен и для мужчин и для женщин, в том числе вполне успешных в профессиональной и личной жизни. У многих из них возникает смутное ощущение, что семья, бывшая главной жизненной доминантой в уходящую эпоху, свою главную функцию уже выполнила. Дети рождены и уже не нуждаются в постоянной опеке, супружеские отношения стали привычными. В этих условиях возникает ностальгия по романтике прежних лет. Кажется, что вернуть ускользающую молодость сможет новая любовь и те надежды, что она в себе таит. Изредка так оно и происходит; чаще оборачивается разочарованием и разрушенным семейным очагом, еще чаще — так и остается вызывающими грусть переживаниями. Но, по-видимому, тяжелее всего кризис 37 лет переживается творческими, поэтическими натурами, для которых, часто, молодость — не только лучшая пора жизни, но и основа их мироощущения, важная часть того образа в котором они предстают современникам и потомкам. Лирическая поэзия наиболее полно в сравнении с другими творческими жанрами отражает личные переживания автора. Поэтому личность поэта и его внешний облик значат для нас намного больше чем внешность и личные пристрастия писателя или художника. Достоинства и недостатки того и другого живут для нас отдельно от их произведений. Мы легко прощаем их несовершенство внешности и характера, если созданные работы были хороши. Лев Толстой запомнился нам упрямым стариком в крестьянском обличье, Антон Чехов — утонченным интеллигентом, в неизменном пенсне. Амедео Модильяни — полунищим красавцем, погибшем от кокаина и туберкулеза, Анри Тулуз-Лотрек — аристократом с искалеченным болезнью телом. Разные люди и судьбы. Но разве это влияет на восприятие их творений? —139— С поэзией — иное дело. Александр Блок замечал, что не удобно, указывая свою профессию, говорить "поэт". Это то же самое, что говорить "хороший человек". Поэт не только автор своих произведений, но он их герой. Как Блок в своей "Незнакомке", Есенин — в "Письме к матери", Байрон — в "Чайльд Гарольде". Облик поэта невольно присутствует в восприятии его творчества. Если этот облик изменится, потускнеет, произойдет трагедия — неизбежно потускнеют созданные поэтом шедевры. Возможно, в этом разгадка давно подмеченной фатальности 37-и летнего возраста для многих великих поэтов — Пушкин, Бернс, Байрон, Аполлинер, Рембо, Маяковский. Если к ним добавить тех кто ушел немногим раньше или позже — Есенин, Шелли, Блок, Высоцкий — то окажется что кризис молодости стал роковой чертой для большей части лирических поэтов. Все они подойдя к кризисной черте, если не уничтожали себя прямо или косвенно, то вверяли жизнь слепому случаю или стихии. Уход молодости грозным призраком встает перед поэтом задолго до того, как это станет реальностью. В цветущем 26-и летнем возрасте Есенин уже с грустью смотрит в будущее: Ты теперь не так уж будешь биться, Сердце, тронутое холодком, И страна березового ситца, Не заманит шляться босиком. Но поэт также предчувствует и большее — возможность утраты ореола восхищения, окружающего его лучшие творения, в результате утраты им самим красоты и обаяния молодости. Отсюда его желание остановить время, прежде чем оно погубит его поэзию. Невыносимость для поэта всего, что несет с собой старость, беспощадно передал Высоцкий: Когда постарею, Пойду к палачу, Пусть вздернет на рею, А я заплачу. Эпоха IV. (37-48 лет) Взрослость — эпоха самореализации (актуальная мотивация развития социума). Тем не менее, для абсолютного большинства людей новая эпоха жизни, начинающаяся в 37 лет, становится временем наивысших профессиональных достижений и карьерного роста. Актуальной мотивацией этого периода становится самореализация, благодаря чему вся эпоха взрослости, простирающаяся от 37-38 до 47-48 лет, может быть названа эпохой самореализации. При этом, однако, необходимо иметь в виду, что мотивация самореализации, даже в момент своей наибольшей выраженности, в 45-46 лет, остается для большинства людей депрессивным видом, ее индекс так и не поднимается выше нормативного значения. Поэтому ее роль всегда оказывается скорректированной другими, доминирующими видами мотивации, прежде всего, мотивацией самосохранения, а также, хотя и пошедшей на спад, но все еще сохраняющей свое первостепенное влияние, репродуктивной мотивацией. Таким образом, стремление к самореализации для большинства становится своеобразным фоном, на котором развивается их деятельность, имеющая свои самостоятельные, независимые цели. Лишь совсем немногие, как это отмечал А. Маслоу, стремятся к самореализации, как таковой, ставя творчество или получение общественного признания во главу своих интересов. Тем не менее, даже то дополнительное значение, которое приобретает стремление к самореализации в эпоху взрослости, нельзя переоценить. Мужчины в течение этого периода испытают наибольший интеллектуальный и творческий расцвет — акме, как его называли в античности. Его внешним показателем может служить увеличившийся уровень доходов, который, часто, в этот период достигает высшего в профессиональной карьере уровня. Материальное благополучие, дом, дача, приобретение собственности, создание бытовых удобств для многих в это время превращается из средства в одну из главных целей существования. —140— Характерно, что и сравнительно недавно возникший феномен «деловой женщины», чьи интересы сосредоточены в профессиональной области, также связан, главным образом, с периодом от 37-38 до 47-48 лет. В этом возрасте женщина, достигая, как и мужчина, пика своих интеллектуальных возможностей, способна сохранять свойственную предыдущему периоду внешнюю привлекательность. В то же время занимавшая ранее доминирующее положение репродуктивная мотивация начинает уступать свои позиции, позади остаются и естественные трудности, связанные с рождением и воспитанием детей. Все это открывает путь для эффективной самореализации. Удачное сочетание возможностей создает в этом возрасте определенное преимущество для женщины, позволяя отчасти компенсировать упущенный ранее из-за рождения детей темп достижений в профессиональной сфере. Итак, самореализация завершает собой восходящий этап жизни человека. Чередование пройденных на этом пути ступеней находит своеобразное выражение в известной бытовой мудрости, показывающей смену актуальности жизненных приоритетов в описываемой здесь последовательности: познание — репродукция — самореализация: в двадцать лет ума нет — и не будет, в тридцать лет жены нет — и не будет, в сорок лет денег нет — и не будет. Финал эпохи приносит с собой знаменитый кризис середины жизни. Большинство современных авторов датируют его наступление немногим более ранним периодом, приблизительно в 40-45 лет. Однако полученные данные явно свидетельствуют о кризисных явлениях, происходящих именно в возрасте 47-48 лет. Хорошо заметный на рис. 4 резкий спад всех высших видов мотивации: репродуктивной, самореализации, нравственной и альтруистической при пиковых значениях мотивации защиты Я, несомненно является признаком сопровождающей кризис психологической дезадаптации. Традиционное объяснение причин кризиса связано с наступающей переоценкой всего, что было достигнуто в жизни к этому времени и острым переживанием своей несостоятельности. Критической точкой, по мнению Э. Фромма, является потеря смысла жизни, определяемого им как преданное посвящение себя чему-то или кому-то. Приходит осознание того, что собственная жизнь проходит, ее вершин уже никогда не удастся покорить. Отсюда вновь повышается склонность совершать неожиданные поступки, психологический смысл которых — использовать последний, предоставляемый жизнью шанс. Эту склонность породила сентенцию «седина в бороду — бес в ребро». В то же время практически никто из исследователей не замечает главной системной причины происходящего кризиса — завершение длительного, охватывающего всю самую активную часть жизни, периода системного развития человека, включающего две эры. Сначала эру становления, интенсивного развития, как биологического индивида и как личности. И далее, эру расцвета, экстенсивного развития, как воспроизводящего себя в своем потомстве элемента вида и, наконец, как элемента социума, создающего новые элементы информационной структуры общества и воспроизводящего себя в духовных последователях. Здесь, в высшей точке восхождения, природа делает перевал, за которым начинается продолжительный спуск. Его главным системным смыслом становится распад системы. В подобных обществу больших самоорганизующихся системах фаза распада приводит к быстрой потере устойчивости системы, а затем к ее диссипации и коллапсу. В следствие прохождения всех фаз системодинамики открывается возможность возрождения распавшейся системы на основе новой структуры связей. Но для человека фаза распада имеет иное значение. Прожив жизнь, человек не может подобно виду или социуму возродиться в новом качестве. Но во все годы своего существования он остается элементом социальной и биологической сверхсистем. Потому, после завершения периода развития, новой смыслообразующей для человека функцией становится сохранение порядка в этих системах. Именно это определяет обостренное внимание к справедливости и основанной на ней нравственности в послекризисную эпоху. Ведь справедливость — отраженная в нашем сознании мера порядка в обществе. Таким образом, следующей после эры расцвета становится эра сохранения, соответствующая фазе диссипации системы, когда на первый план выходят не процессы создания но—141— вых элементов вида и общества, а процессы "рассеивания энергии" индивида и личности, направленные на сохранение вида и общества. Чередование ступеней, спускающихся с перевала жизни будет зеркальным отражением ступеней подъема. Сначала это будет сохранение порядка в социуме, время актуализации тенденций нравственного порядка — эпоха среднего возраста, продолжающая от 49-50 лет до 59-60 лет. За ней следует ступень сохранения порядка вида — эпоха зрелости, время актуализации мотивации альтруизма, продолжающаяся от 61-62 лет до 71-72 года. Но, психологически, переход через перевал жизни неизбежно становится переломным моментом, требующем смены стратегии дальнейшего движения. С одной стороны, это высшая точка развития, акме, с которой лучше и яснее всего виден окружающий ландшафт. С другой — это начало спада, нарастающего снижения физических и творческих потенций. Осознания человеком того, что теперь с каждым прожитым днем возможности развития всех значимых для него систем от собственного организма до социума не увеличиваются как прежде, а, напротив, уменьшаются. Принципиальный характер наступающего перелома делает кризис середины жизни наиболее масштабным в сравнении с другими жизненными кризисами. Возможно, он — единственный, чьи симптомы в той или иной мере замечают в себе большинство людей, что и делает его столь часто героем художественных произведений. Эпоха V. (49-60 лет) Средний возраст — эпоха нравственности (актуальная мотивация сохранения порядка социума). Стратегий дальнейшего движения на перевале жизни может быть несколько. Безусловно худшим выходом будет паника и бегство вспять от развернувшейся впереди перспективы. Отчаянное желание возвратить себе чувства и интересы давно прошедшего молодого возраста — найти партнера на 20-30 лет моложе себя, сменить профессию, место или даже страну проживания. К сожалению, повторить на этом пути судьбу мудрого Фауста удается очень немногим. Значительно чаще все заканчивается плохой пародией на Дориана Грея. Значительно лучшей стратегией будет остановка на перевале. Это удается, прежде всего тем, для кого в предшествующем периоде самореализация стала абсолютной ценностью, приобрела доминирующий характер. Чаще всего ими становятся люди творческих профессий, исследователи, предприниматели, политические деятели, а также школьные учителя и преподаватели университетов. Для многих из них средний возраст становится временем вершины успеха. Мало того, нередки случаи, когда люди этих профессий продолжают создавать новое и добиваться успеха и в более старшем возрасте. Уинстон Черчилль оставался на посту премьер-министра Великобритании в возрасте 80 лет, после перенесенного инсульта. Годом раньше ему была присуждена Нобелевская премия по литературе за книгу "Вторая мировая война". Первый том этого труда увидел свет, когда автору уже было 74 года. Среди тех людей, чья творческая активность продолжалась далеко после 80-ти лет можно назвать многих выдающихся психологов — Ф. Гальтона, В. Вундта, И.П. Павлова, З. Фрейда, художников и артистов. Особенно следует отметить феномен учительского долголетия. Хороший педагог не просто транслирует свои знания ученикам, но воздействует и отпечатывается в них как личность. Вольно или невольно, свою жизнь он посвящают самореализации, воспроизводя духовное потомство в своих слушателях. Благодаря этому хороший педагог сохраняет интересы и ценностные ориентации, свойственные эпохе взрослости, даже тогда, когда этот возраст оказывается далеко позади. Это же позволяет ему лучше противостоять естественной инволюции когнитивных функций. Но, очевидно, наиболее естественной жизненной стратегией в среднем возрасте будет продолжение ранее избранного пути, отчетливо видя при этом и внутренне принимая смысл этого движения. Теперь следует не столько стремиться к новому, сколько закреплять достигнутые позиции. Фиксировать сложившееся положение дел и противодействовать попыткам его —142— новых трансформаций. Уместно вспомнить известное выражение Талейрана: "Если в 18 лет ты не радикал, то ты подлец, а если после 40 не консерватор — ты глупец". Действительно, человек среднего возраста впервые четко занимает консервативную позицию в наиболее значимых для него вопросах. И поскольку впервые сдвиг акцентов на охранительную мотивацию происходит на пике развития личности, консервативные тенденции распространяются первоначально на систему высшего уровня — социум. В связи с этим в период 49 — 60 лет достигает максимума нравственный потенциал личности. В этом возрасте наиболее известные законодатели создавали своды законов. Например, заложившая основание правовых отношений в средневековой Европе, империя Карла Великого, была провозглашена в 800 году, когда императору было 58 лет. «Русская правда» Ярослава Мудрого создается около 1030 года, когда князю Ярославу было 50 лет. Первая Конституция СССР была подготовлена на основе указаний В.И. Ленина, которому в тот период было 52 года. Конституция США была принята в 1787 году, когда одному из ее главных создателей Дж. Вашингтону было 55 лет. Та же закономерность прослеживается и при создании знаменитого свода гражданского законодательства Франции — «Кодекса Наполеона». Часто его автором не вполне оправдано называют самого Наполеона Бонапарта. Будущему императору действительно принадлежали инициатива подготовки этого выдающегося труда и ряд заложенных в нем идей. Однако его главным автором и редактором стал известный юрист Жан Порталис, которому при завершении работы в 1804 году было 58 лет. В этом возрасте многие религиозные и идейные лидеры кодефицировали принципы, ставшие нормой общественной морали их последователей. Мирадж — вознесение на небеса пророка Мухаммеда, одно из самых значимых событий его жизни, состоялось в год его 50летия. Мартин Лютер создает Катехизис в преддверии среднего возраста — в 48 лет. Ж.-Ж. Руссо публикует «Новую Элоизу» и «Общественный договор», когда ему было 49 лет. Карл Маркс публикует свой «Капитал» в 49 лет. Но и для далеких от законотворческой деятельности, обычных людей это также время высшего нравственного подъема. Возрождается интерес к общественной жизни. И если в юности участие в каких-либо общественных акциях в немалой степени было связано с групповой солидарностью, то теперь главным двигателем становится чувство общественной справедливости и своей личной причастности к общественным интересам Ключевая для этого возраста необходимость идентификации себя с социумом приводит многих к обращению или возвращению к религии. Человек, вполне религиозно равнодушный в более молодом возрасте, достигнув среднего возраста, начинает регулярно посещать церковь или мечеть, читать религиозную литературу и соблюдать посты. Вместе с тем нарастающее значение альтруистической мотивации заставляет многих вспомнить о своих национальных и культурных корнях. Несмотря на то, что своего пика альтруистическая мотивация достигнет только в следующую эпоху, уже сейчас кто-то становится активным членом национальных землячеств, другой — составляет родословное древо и разыскивает отдаленных родственников по всей планете. Завершает эпоху очередной кризис, который часто называют кризисом 60 лет или кризисом пенсионного возраста, хотя уже начиная с кризиса 37 лет и далее временные границы кризисов все сильнее размываются, сдвигаясь в ту или иную сторону в зависимости от индивидуальных особенностей и условий жизни человека. Тем не менее, действительно, для многих это время завершения своей профессиональной деятельности, выхода на пенсию и связанного с этим переживания утраты немаловажной части дохода и многих социальных позиций, ставших привычными на значительно отрезке жизненного пути. В то же время значительная часть людей продолжает работать еще достаточно долгое время и достижение пенсионного возраста в материальном плане для них, напротив, означает дополнительный доход и приобретение ряда льгот. Однако переживание кризисной черты не обходит их стороной. Часть причин хорошо понятны. Теперь они тоже пенсионеры. Молодые —143— вправе рассчитывать на то, что в недалеком будущем они займут их место и появляющиеся проблемы со здоровьем свидетельствуют о том же. Но есть и более глубокие противоречия, связанные с мотивационной спецификой этого возраста. Индекс нравственной мотивации, неуклонно повышаясь последние десять лет, к 60-и годам достигает своего высшего значения, впервые прочно входя в группу доминирующих видов мотивации. Динамика индекса ясно говорит о все возрастающей роли общественных интересов для человека, но, именно в это время общество выдает ему пенсионное свидетельство, признавая тем самым, что он уже в основном выработал свой ресурс. Это противоречие между обострившейся субъективной потребностью быть нужным обществу и объективным сокращением ряда своих социальных функций составляет существенную сторону переживаемого кризиса. Эпоха VI. (61-72 года) Зрелый возраст — эпоха альтруизма (актуальная мотивация сохранения порядка вида). Следующий за тем двенадцатилетний период протекает на фоне уже явно обозначившегося спада физических возможностей организма. В этом возрасте абсолютное большинство людей оставляют профессиональную деятельность. Разумеется, и здесь сказывается различие жизненных стратегий. Для тех, у кого мотивация самореализации продолжает оставаться актуальным жизненным стимулом, кажется, что меняется только темп деятельности. Цели же ее и результаты остаются неизменными. Художник продолжает творить, учитель — учить. Тем не менее, общим эффектом зрелого возраста становится снижение социальной активности человека. Мотивация сохранения порядка социума постепенно утрачивает актуальность, уступая место мотивации альтруизма, которая достигает пикового значения на исходе эпохи в 70-72 года. Стабильный рост испытывает и мотивация самосохранения. Благодаря этим изменениям, постепенно проблемы здравоохранения и социальной защиты начинают волновать больше чем международное положение, мода или искусство. Мир человека несколько суживается. На этом фоне семейно-родственные интересы приобретают доминирующее значение. Для многих это время, когда одной из главных ценностей становится общение с внуками. Социальную и психологическую ценность такого общения нельзя переоценить, ведь именно здесь происходит необходимая для сохранения общества передача молодежи опыта старших поколений. Само же старшее поколение получает естественную возможность сохранить себя в своих потомках и вновь благодаря сопереживанию их интересов испытать ощущения свойственные эре развития. Еще одной особенностью зрелого возраста становится заметный подъем познавательной и витальной мотивации, превышающих в период 65-68 лет среднее значение индексов мотивации. Несомненную роль в этом играет появление у человека избытка свободного времени в связи с выходом на пенсию, позволяющего реализовать ранее отложенные интересы. Для одного наступает время погрузиться в изучение давно его волнующей проблемы и работать над нею в читальном зале библиотеки или дома с интернет источниками с не меньшей самоотдачей, чем прежде в профессиональной деятельности. Для другого — отправиться в путешествие, о котором мечтал с молодых лет. Для иного — продолжить свое образование на специальных курсах или в университете. Но для многих более привлекательным кажется возвращение к здоровому образу жизни на своем дачном участке, компенсируя сократившиеся поле выхода на пенсию доходы производством экологически чистой, домашней продукции. Теперь для них открывается возможность проводить за городом все теплое время года и уже в начале зимы начинать готовиться к новому сезону. Время наступления следующего кризиса очень индивидуально и он сам лишь с определенной условностью может быть соотнесен с возрастным рубежом 72-73 лет, получив название кризиса пожилого возраста. Его экзистенциальный смысл связан с завершением жизненной эры сохранения, соответствующей фазе диссипации системы. В ней система, частично утрачивая свои элементы, в целом сохраняла свой внутренний порядок и стремилась поддерживать поря—144— док биологической и социальной сверхсистем. Теперь, из-за ухудшения физического здоровья и снижения интеллектуальных возможностей, свойственная зрелому возрасту ориентация на семейные ценности сменяется преимущественной заботой о своем благополучии. Кризис проявляет себя в участившихся конфликтах с родственниками, которые часто оказываются склонными к осуждению проявляющихся новых особенностей поведения представителей старшего поколения, объясняя их внезапно обострившемся эгоизмом. Те же, в свою очередь, еще более остро переживают обиду из-за, как им кажется, невнимательного и пренебрежительного отношения молодых. Эпоха VII. (73-84 года) Пожилой возраст — эпоха защиты Я (актуальная мотивация сохранения порядка личности). Следующей эрой жизни человека становится эра возврата — возвращения к себе (соответствует стадии распада системы в классификации стадий системодинамики), продолжающаяся от 73-74 лет до конца человеческой жизни. Она также включает две фазы, первая из которых — эпоха пожилого возраста, связана с актуализацией мотивации защиты Я. После продолжительного спада, наметившегося уже в среднем возрасте и достигшем наибольшей глубины в эпоху зрелости, в 73-74 года мотивация защиты Я вновь занимает доминирующее положение, а в 75-76 лет достигает своей новой пиковой величины. Альтруистическая мотивация, напротив, на этом жизненном отрезке снижается до минимального за последние 20 лет уровня. На сей раз смена актуальной мотивации происходит на фоне необратимых изменений внешнего облика, здоровья и когнитивных возможностей человека. В результате кризис пожилого возраста нередко приобретает затяжной характер, сопровождаясь отчетливым желанием сохранить самоуважение и статус своей личности в глазах окружающих, даже путем полного прерывания отношений с ними. Негативный исход кризиса связан с продолжительным конфликтом с близкими и неизбежным отдалением от них. В таком случае люди часто находят опору в соседях близкого им возраста, готовых понять их интересы и обиды и поделиться своими собственными. Позитивным исходом кризиса может быть обретение человеком новой роли, наделяющей его жизненной мудростью, которая не только гасит очаги возможных конфликтов, но и делает его естественным арбитром при решении разного рода бытовых споров и недоразумений. Такое положение приносит пожилому человеку заслуженное уважение окружающих, давая тем самым реальную опору и для его самоуважения. Родственники гордятся им, а общение с внуками и правнуками возвращает переживания лучших лет жизни. Завершающий эпоху кризис преклонного возраста явно обнаруживает себя при дальнейшем, значительном ухудшении состояния здоровья. Причина кризиса кроется в вызванной физическими недугами очередной смене актуальной мотивации. Мотивация защиты Я уступает свое место мотивации самосохранения. Внешним проявлением кризиса становится частичная утрата внимания к своему внешнему облику, безразличие к оценке себя окружающими и поглощенность переживанием своего физического состояния. В то же время при относительной сохранности здоровья в пределах возрастной нормы кризис преклонного возраста остается не выраженным и далеко не всегда заметен. Эпоха VIII. (85 лет и старше) Преклонный возраст — эпоха самосохранения (актуальная мотивация сохранения порядка индивида). В эту, наиболее позднюю, пору жизни человека большинство видов мотивации уходит в депрессивную или субдепрессивную зону. Среди доминирующих видов остаются только альтруизм и мотивация самосохранения. Причем последняя, с индексом 6,7, достигает высшей среди всех видов мотивации величины для всех прожитых эпох. Забота о преодолении недугов становится неизменным спутником жизни. Иногда может показаться, что теперь каждый прожитый день уже сам по себе является достижением. Но в действительности это далеко не всегда так. Именно в преклонном возрасте средний индекс мотивации альтруизма вновь достигает уровня, который он имел только в эпоху зрелости, хотя и без пиковых значений тех лет. Благодаря этому, отягощавшие предшествующую эпоху, обиды и конфликты нередко забываются, а —145— благожелательная мысль о родных, внуках и правнуках, желание остаться полезным для них, напротив, обретают свою новую актуальность. Еще более важный результат дает динамика мотивации нравственности. В преклонном возрасте текущие значения ее индекса также не поднимаются до пиковых отметок прежних лет, зато ее средний индекс достигает высшего уровня для всего жизненного пути. Это позволяет говорить об особом нравственном эффекте преклонного возраста, когда взгляд на прожитую жизнь заставляет опять обратиться к ее подлинному смыслу. Но теперь, благодаря прожитым годам, вне зависимости от веры и убеждений человека ему становится гораздо более понятно, что его жизнь не ограничивается и не заканчивается его физическим существованием. Все сделанное им, и хорошее и плохое, остается. Для одних, прежде всего — в ином мире, существование которого для них несомненно. В той беспристрастной оценке, которая будет дана в том мире человеку. Для других все остается здесь, на Земле. Остается в его потомках, в том, что человек успел построить, создать и передать другим, остается в памяти грядущих поколений. Все остается людям. Итак, в целом, системная периодизация возрастов может быть представлена в виде своеобразного круга жизни, изображенного на рис. 4. Он заключает в себе последовательную смену четырех главных жизненных этапов: — эры становления человека как индивида и как личности; — эры его расцвета, достижения акмэ; — эры сохранения, смысл которой в обращении человека к нравственным ценностям и заботе о близких; и, наконец, — эры возвращения к себе — мудрости и обретения покоя. Каждая эра при этом включает в себя две двенадцатилетних эпохи, выделенных на основе эмпирически полученных данных об актуальном для каждой эпохи виде мотивации. Они сменяют друг друга в последовательности: детство — юность, в течение которых витальная мотивация уступает свою актуальность мотивации познания; затем молодость — взрослость, когда пика актуальности достигают репродуктивная мотивация и затем мотивация самореализации. —146— Р и с. 4. Системная периодизация возрастов. Расположение данных: — внутренний круг — эры жизни и соответствующие им типы системодинамики; — серый лимб — эпохи жизни и характерная для них актуальная мотивация; — лимб с делениями — годы жизни человека; — внешний лимб — римскими цифрами обозначены кризисы жизни. Далее средний возраст — зрелость, когда актуальная нравственная мотивация сменяется мотивацией альтруизма; и завершает цикл развития пожилой возраст, переходящий в преклонный — для которых характерна актуализация мотивации защиты Я, уступающая свое место на последнем этапе жизненного пути мотивации самосохранения. Между эпохами пролегают кризисные периоды, острота которых возрастает при совпадении конца эпохи и эры жизни. При этом особое значение получает кризис середины жизни, —147— знаменующий не только окончание эры расцвета, но и завершение системной суперфазы развития и начала системной суперфазы распада. Разумеется, представленный в таком виде круг жизни представляет собой абстрактную схему. Время наступления и продолжительность представленных в ней эпох будут в значительной мере варьировать под воздействием культурных, образовательных, гендерных различий, здоровья человека и его социального положения. Кроме того, эти различия могут накапливаться с переходом к следующей эпохе, идти нарастающим итогом, и потому быть менее ощутимыми в юности, чем в более старших возрастах. Те же замечания относятся и к кризисным периодам, которые будучи хорошо заметны у одних, оказываются малоразличимы у других. Тем не менее, общая закономерность последовательно сменяющих друг друга эпох остается и становится особенно заметной при увеличении объема изучаемой выборки. Заключение Современная психология переживает глубокий теоретический спад. В отличие от прежних теоретических кризисов конца XIX и середины XX веков, всегда заканчивавшихся расцветом новых школ и направлений, сегодняшний кризис имеет гораздо больший масштаб. Многих он уже привел к разочарованию в самой возможности построения в обозримом будущем адекватной психологической теории, способной в принципе объяснить всю известную психологическую проблематику и, в то же время, не впадающую в спекулятивные крайности, свойственные некоторым прежним школам. Такое положение дел породило методологическую эклектику, ставшую, по сути, нормой для большинства современных исследований. Выходом из возникшего теоретического тупика может стать обращение к общим принципам системного исследования, подводящим единый фундамент под стоящие до сих пор особняком здания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Применение общесистемных принципов анализа самых различных явлений рождает системную парадигму современной науки. Ее отражением служит появление множества новых научных направлений, пытающихся с близких теоретических позиций объяснить весьма разные явления. К ним относятся: общая системология, системная физиология, системная социология, системная лингвистика и др. Особым, быстро развивающимся направлением стала системная психология. Ее частному применению было посвящено настоящее исследование, основным содержанием которого стала попытка, опираясь на общие принципы системного анализа и используя эмпирические результаты системной диагностики мотивации, с новых позиций подойти к традиционному вопросу возрастной периодизации жизни человека. —148— ПРИЛО ЕНИЕ № 9. СЛОВАРЬ НА ЧНЫХ ПОНЯТИЙ, ИСПОЛЬЗ ЮЩИЕСЯ В РАМКАХ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. «Адекватность». Адекватность — это правильность, верность, сообразность, соответствие мыслей, чувств и действий человека объективному содержательному контексту окружающей реальности. Адекватность любого поступка каждого взрослого человека должна быть оценена со следующих позиций: 1) адекватно ли человек поступил с точки зрения рассмотрения объективных характеристик культурно-исторических условий того времени, в котором он живёт; 2) адекватно ли человек поступил с точки зрения рассмотрения объективных характеристик той ситуации, в которой он совершил то или иное действие; 3) адекватно ли человек поступил с точки зрения рассмотрения объективных характеристик тех субъектов взаимодействия, которые так или иначе участвовали в какой-либо ситуации, и по отношению к которым он совершил или не совершил те или иные действия; 4) адекватно ли человек поступил с точки зрения рассмотрения объективных характеристик доминирующих обстоятельств его жизнедеятельности в ретроспективе (в прошлом); 5) адекватно ли человек поступил с точки зрения рассмотрения его личностной составляющей (личностных свойств) в текущее время. «Акме». Акме (от греч. aсme — расцвет, апогей, высшая степень чего-либо), в психологии, ― это вершина развития, период наибольшего расцвета человеческой личности. Возрастом «акме» принято считать средний, зрелый возраст человека, когда он, как правило, достигает субъективного максимума в основных аспектах личностного развития: психосоциальном, социально-психологическом, социально-профессиональном. От понятия «акме» этимологически произошло понятие «акмеология». «Акмеология». Акмеология (от греч. acme — высшая степень, вершина) — это отрасль (раздел) психологии развития и возрастной психологии, изучающая зрелую личность, т.е. человека, на этапе взрослости и зрелости, являющимся наиболее продуктивным периодом жизни и деятельности личности. Границы возраста «акме», — 30-55 лет, — что в психологии развития и в акмеологии утверждается на основе повсеместно доминирующих показателей личностного развития людей. «Активность». Активность — это всеобщее свойство живых существ, проявляемое в физиологических или психических процессах, в действиях. Активность — необходимое условие существования любого организма. В благоприятных условиях, у здорового человека продуктивно развиваются три вида активности: физическая, психическая, социальная. Физическая активность — это естественная потребность здорового организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Она является предпосылкой психического развития в онтогенезе. Психическая активность — это потребность индивида в познании, с одной стороны, окружающей действительности, в том числе общественных отношений, а с другой — в познании индивидом самого себя. Все виды познания осуществляются через рефлексию — форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий других людей и своих собственных действий. Социальная активность — это потребность личности в изменении или поддержании основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением, со своими ценностными ориентациями. Позитивная социальная активность обусловлена долженствованием. Подлинно социальная активность состоит в направленности на изменение обстоятельств жизни людей и на самоизменение с пользой для себя и для других. Условием для развития социальной активности выступает комплекс всех факторов места, воздействующих на человека. Социальная активность личности, следовательно, основана на трёх ипостасях: мировоззрение — долженствование — воля. «Антропогенез». Антропогенез (от греч. anthropos — человек + genesis — происхождение) ― это процесс происхождения и развития человечества (вида Homo sapiens) и человека. Процесс антропогенеза научно рассматривается на основе комплекса информационных данных —149— по сравнительной анатомии, по эмбриологии, по палеонтологии, по физиологии, по археологии, по геологии. «Безусловный рефлекс». Безусловный рефлекс — научный термин, введённый Иваном Петровичем Павловым и означающий реакции организма, обусловленные врождёнными свойствами нервной системы, которые имеются у всех животных организмов данного вида. Поэтому, каждый безусловный рефлекс выполняется организмом при первом же воздействии вызывающего его раздражителя. Безусловный рефлекс, — это генетически закреплённая инстинктивная реакция на тот или иной стимул. Для безусловного рефлекса, характер ответной реакции организма на безусловный раздражитель зависит в основном от того, на какие рецепторы действует раздражитель, и от силы раздражителя. Общепринятой классификации безусловных рефлексов пока ещё не имеется. Среди важнейших безусловных рефлексов особо выделяются такие рефлексы как: пищевой, половой, ориентировочный и оборонительный. Безусловные рефлексы, при всей своей филогенетической важности, не могут обеспечить эффективного приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды, так как они вызываются сравнительно небольшим числом раздражителей из всей многообразной массы воздействий внешнего мира. В полной мере, приспособление организма к условиям окружающей среды происходит в течение индивидуальной жизни организма, вследствие формирования условных рефлексов. «Возраст». Возраст (в психологии) — это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) — период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, — они определяются действием общественно-исторических факторов, потребностями общества, т.е. — т.н. социальным заказом общества. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую культурноисторическое происхождение. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом. Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития, с учетом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый возраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослым деятельности ребёнка, либо активированы самой личностью (по Давиду Иосифовичу Фельдштейну). «Возрастной психологический кризис». Кризисы возрастные (англ. age crises) — это условное наименование переходных этапов возрастного развития людей, занимающих место между литическими (стабильными) периодами. Кризисы возрастные (к.в.) рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — к.в. как разрешение основной задачи возраста; З. Фрейд — к.в. как смена основных стадий психосексуального развития). В отечественной психологии понятие «кризис возрастной» было введено Л.С. Выготским и определено в качестве целостного изменения личности ребёнка, возникающего при смене (на стыке) литических (стабильных) периодов развития. По Л.С. Выготскому кризис возрастной обусловлен возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению дугой социальной ситуации развития, становящейся адекватной новому психологическому облику ребёнка. Механизм смены социальных ситуаций развития составляет социально-психологическое содержание кризиса возраста. В особенности это верно в отношении всех детских возрастов (от возраста новорожденности до молодого возраста). Основные —150— поведенческие критерии возрастного кризиса следующие — трудновоспитуемость, конфликтность, упрямство, негативизм и т.п. Л.С. Выготский считал необходимыми и выражающими полярное содержательное единство личности две личностные макростороны (два полюса личности): конструктивную (позитивную) и деструктивную (негативную). Д.Б. Эльконин полагал, что эмансипация (обособление) от взрослых, составляет основу любого кризиса развития в детских возрастах (от возраста одного года до молодого возраста), является базой организации качественно нового типа связи со взрослыми, и потому кризисы возрастного развития нужны и закономерны, включая и негативные формы поведения. Исследования последних лет подтверждают, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определённой мере обеспечивает полноту готовности к действованию в новой социальной ситуации развития. Хронологически кризисы возраста определяются границами стабильных возрастов. Кризисы детских возрастов следующие: кризис новорожденности (с рождения до 1-го месяца), кризис 1-го года, кризис 3-х лет, кризис 6-7 лет, кризис подросткового возраста (11-13 лет), кризис юношеского возраста (17-18 лет). Имеют место и кризисы взрослых возрастов. Каждый возрастной кризис имеет свою психологическую специфику и социальные особенности. Возрастной психологический кризис — это своеобразный поворотный пункт на определённом этапе развития личности. Возрастной кризис характеризуется переоценкой человеком своей жизнедеятельности. По мнению американского психолога Эрика Эриксона, каждый человек проходит на своём жизненном пути весьма определённый ряд возрастных стадий развития, каждой из которых соответствует какоё-либо психологический кризис. Имеется ввиду, что на каждой последующей стадии возрастного развития возникает конфронтация между тем «Я», которое сформировалось к данному моменту времени и новыми социальными, да и личностными требованиями, мотивами и запросами. Каждая стадия по Э. Эриксону является переломным моментом жизнедеятельности любой личности, которая при этом овладевает новыми навыками и осваивает новые отношения. Возрастной кризис психологически составляет собою системное личностное переживание-переосмысление, которое не обязательно происходит драматично. Нередко, лишь спустя некоторое время человек осознаёт, что определённый поворотный этап пройден. Предполагается, «в идеале», что личность выходит из каждого кризиса, приобретая полезные для личностного роста психологические новообразования, обладая большей способностью действовать эффективно, овладев новыми адаптационными умениями. Возрастные кризисы — особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и относящиеся к нормативным процессам (т.н. нормативные кризисы), необходимым для нормального поступательного развития личности (по Л.С. Выготскому). «Возрастные психические новообразования». Возрастные психические новообразования — это понятие, обозначающее собою нечто принципиально новое (ранее не имеющееся) в психическом развитии личности, появляющееся на определённом этапе онтогенеза. Согласно Л.С. Выготскому, выделяются психические («в узком смысле»), социальные (психосоциальные), деятельностные (социально-психологические) новообразования. «Возрастная сензитивность». Возрастная сензитивность (сенситивность) — это присущее определённому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определённых психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Имеют место возрастные сензитивные периоды — периоды развития, в течение которых организм бывает особенно чувствителен к воздействиям определённого рода. Сензитивные (сенситивные) периоды являются оптимальными для развития тех или иных психических процессов и свойств. Таким образом, обучение чему-либо оптимально начинать в определённый период. Например, наиболее оптимальным для начала интенсивного развития лингвистических способностей (обучение иностранному языку) является старший дошкольный возраст, а наиболее оптимальным для начала интенсивного развития музыкальных способностей является младший школьный возраст. —151— «Генезис». Генезис — это понятие, обозначающее собою происхождение, возникновение чего-либо. В широком смысле, генезис — это момент зарождения и последующий процесс развития чего бы то ни было, приведший к определённому его состоянию, виду, явлению. «Генетика». Генетика (от греч. genesis — происхождение) — это наука о законах наследственности и изменчивости организмов. «Генотип». Генотип — это генетическая (наследственная) конституция организма, совокупность всех его генов. В современной генетике генотип рассматривается не как механический набор независимо функционирующих генов, а как единая система, в которой любой ген может находиться в сложном взаимодействии с остальными генами. «Геронтопсихология». Геронтопсихология (от греч. geron, gerontos — старец) — отрасль психологии развития и возрастной психологии, изучающая психологические аспекты старческого возраста (изменения психики, поведения, деятельности). «Госпитализм». Госпитализм (от франц. hospital — больница) — это комплексный синдром патологии детского психического и личностного развития, появляющийся у малыша (исключительно актуально для новорожденного, для младенца) вследствие физического (пространственного) отделения его от матери. Вследствие госпитализма имеет место очень тяжёлый ненормативный возрастной психологический кризис развития ребёнка младенческого возраста. Общими признаками госпитализма являются: потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, слабый плач, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов головы «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого). «Детская возрастная психология». Детская возрастная психология — раздел психологической науки, исторически имеющий место в рамках отрасли «Психология развития и возрастная психология», изучающий психологию именно детских возрастов, — с рождения до подросткового возраста. «Деятельность». Деятельность как сложная форма активности в полной мере присуща только человеку. Фундаментальный принцип познания деятельности — требование сочетания анализа её внешнего — объективированного содержания — и её внутреннего — имплицитного содержания. Лишь синтез этих двух планов познания может обеспечить полное представление обо всем многообразии изучаемого объекта, — деятельности. Данный принцип является основополагающим для психологии деятельности. Понятие деятельности является общенаучной категорией. Психология деятельности является одной из основных областей психологии. Деятельность изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. В своем предельно общем виде деятельность определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Это общее — философское — определение деятельности специфическим образом конкретизируется в каждой из наук, изучающих деятельность, а необходимость синтеза получаемых в них знаний обозначается как принцип комплексности в изучении деятельности. Ключевую роль в комплексном, междисциплинарном изучении деятельности играет психология. Деятельность в психологической науке определяется в качестве формы активного отношения субъекта к действительности, отношения, направленного на достижение сознательно поставленных целей и связанного с созданием людьми общественно значимых ценностей и с освоением человеком общественного опыта. Предметом психологического изучения деятельности выступают ее психические компоненты, побуждающие, направляющие и регулирующие активность субъекта. Эти психические параметры деятельности реализуют ее в исполнительских действиях. Предметом психологического изучения деятельности являются также те психологические свойства личности, через которые эта деятельностная активность реализуется. Основной «единицей» жизненного процесса является деятельность организма; различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по их предметам. Итак, деятельность это процесс активного отношения человека к дей—152— ствительности и предметного воздействия на нее, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей. Деятельность это удовлетворение разнообразных потребностей и усвоение общественного опыта. Деятельность это реализация себя в социальной среде. Основные виды деятельности: а) игра, или игровая деятельность — это особый вид деятельности, производящийся в условных ситуациях, в которых воссоздаются исторически и культурно закрепившиеся традиционные, обыденные, типичные способы действия и взаимодействия людей; б) учёба или учебная деятельность — это способ присвоения и активного усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат психические механизмы преобразования усваиваемого материала, приемы выделения базовых отношений между предметными условиями и ситуациями, способы обобщения принципов решения жизненных задач, методы моделирования процессов решения задачи. Все эти принципы и приемы теоретической и практической деятельности обучаемый интериоризирует в своё сознание. Учебная деятельность включает в себя также контроль за всем вышеперечисленным. Основной фигурант контроля, — сам учащийся, который обучается, в том числе, и контролировать себя; в) труд, или трудовая деятельность — это процесс активного изменения предметов, вещей, окружающей природы, социальной среды, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и с целью создания различных культурных и материальных ценностей и интеллектуальных и вещественных продуктов труда. В целом, в деятельности как в процессе, выделяются следующие уровни: уровень условий, уровень потребностей, уровень мотивов, уровень целей, уровень задач, уровень операций, уровень действий. Имеются ввиду условия, в которых протекает деятельность, потребности, из которых она исходит, мотивация и мотивы, которые конкретизируют и опредмечивают (термин Алексея Николаевича Леонтьева) потребности в деятельности, цели, которые являются производной от мотивов и определяются мотивационной сферой в данных деятельностных ситуациях, задачи, которые являются промежуточными целями, образуются простыми мотивами и представляют собой недолговременные варианты регламентированных действий. Подразумевается также собственно деятельностный процесс, состоящий из действий и операций. Ведущая деятельность — это тот вид деятельности (Д.): игровая Д., учебная Д., трудовая Д., — с которым на данном конкретном этапе онтогенеза связано возникновение и развитие важнейших психических новообразований и формирование соответствующих деятельностных умений (по Даниилу Борисовичу Эльконину). «Задатки». Задатки — это анатомо-физиологические и нервно-функциональные особенности данного конкретного человека, которые филогенетически сформировались у него к моменту его рождения. К задаткам относятся: типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные особенности строения головного мозга, телосложение, физическая сила (параметры мышц, связок, сухожилий) и др. Задатки являются предпосылками развития способностей, формирующихся на основе задатков. Задатки не предопределяют развитие способностей, но являются важным условием их формирования. «Зона актуального развития». Зона актуального развития (ЗАР) — это, согласно Льву Семёновичу Выготскому, та область психической и поведенческой деятельности ребёнка, которая полностью подвластна самому ребёнку в текущий период (в настоящее время) его личностого развития. ЗАР — это всё то, что ребёнок способен сделать самостоятельно на данном конкретном возрастном этапе, в отличие от ЗБР, т.е. в отличие от тех действий, которые ребенок способен на данный момент выполнить только под руководством взрослого. «Зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития (ЗБР) — понятие, введённое в научно-практическую психологию Л.С. Выготским в начале 1930-х годов XX-го века. По Л.С. Выготскому, в понятие (феномен) зона ближайшего развития (ЗБР) входит понятие (феномен) зона актуального развития. Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития, — это некое психологическое расстояние (возрастной период), имеющийся как бы между уровнем актуального развития ребёнка (зона актуального развития), «определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, —153— решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами». Таким образом, полагал Л.С. Выготский, чтобы выявить перспективы развития ребёнка, необходимо исследовать то, что он способен выполнить совместно с окружающими. «Игра». Игра — это культурно-исторические формы совместной деятельности детей и взрослых, происходящие в условных ситуациях и в условной форме, направленные на усвоение и воссоздание общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных, образных, речевых, знаковых и иных реальных действий. В игре как в особом, исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся и усваиваются социально-профессиональные нормы человеческой жизни и деятельности, психологическое подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальнокультурной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности детей. «Индивид». Индивид (человек как индивид) — «конкретный» человек как единичное природное существо, отдельный представитель биологического вида живых существ на планете Земля Homo sapiens, «продукт» филогенетического и онтогенетического развития, «носитель» генетически обусловленных и индивидуально-своеобразных черт. Понятие «индивид», по сути вопроса, — это физиологические отличия людей друг от друга. Необходимо отметить, что психологи советского времени (т.е. практически все классики отечественной психологии) зачастую словом (понятием) «индивид» обозначали (называли) понятие «личность», т.е. писали «индивид», а подразумевали «личность», что ясно из конкретного контекста их научных трудов. «Индивидуальность». Индивидуальность — это определённая «глубина личности», которая предстаёт как результат единства и согласованного взаимодействия индивидуальных, личностных и субъективных свойств любого человека. Индивидуальность — психическая феноменальная уникальность каждого человека. Понятие «индивидуальность», по сути вопроса, — это психологические отличия людей друг от друга. «Инстинкт». Инстинкт (от лат. instinctus — побуждение) — совокупность врожденных компонентов поведения и психики животных и человека. На базе инстинктов формируются потребности, на которых, в свою очередь, основываются мотивы. Интеллект». Интеллект (от лат. intellectus — разумение, понимание, постижение) — это относительно устойчивая психическая познавательная структура умственных способностей и свойств мышления личности. «Интериоризация». Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики, происходящее благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Научное понятие интериоризации было введено известными французскими психологами Пьером Жане, Жаном Пиаже и Анри Валлоном. Считается, что на первых возрастных этапах онтогенеза практически полностью доминирует интериоризация, с помощью которой человек (ребёнок) усваивает знания, умения и навыки, познаёт окружающий мир. В аналогичном смысле интериоризацию понимали и представители символического интеракционизма. Понятия, сходные с интериоризацией, используются в психоанализе при объяснении того, каким образом в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), в свою очередь, определяющая структуру сознания. Противоположность интериоризации –экстериоризация. «Инфантилизм». Инфантилизм или инфантильность (от лат. infantilis — младенческий, детский) — это сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту. Индивид, которому свойственен инфантилизм, при нормальном или даже быстром физическом и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой мотивационной сфер психики. Инфантильность выражается в т.н. детском эгоизме, в несамостоятельности решений и действий, в чувстве незащищенности, в пониженной критичности по отношению к себе, в повышенной требовательности к заботе других о себе, в разнообразных —154— компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцентризм и др.). «Когнитивные свойства». Когнитивные свойства — это свойства (качества) личности, характеризующие деятельность познавательных процессов и умственные (интеллектуальные) способности человека. «Компоненты психики». Компоненты психики — это основные составляющие (стороны, части) психики. Базовыми компонентами психики человека являются психические процессы (познавательные, волевые, эмоциональные, мотивационные); психические состояния; психологические свойства; психические образования и психическая деятельность. Основополагающими компонентами психики человека являются психические процессы, психические состояния и психологические свойства. Психические процессы, состояния и свойства человека, особенно в их высших проявлениях, не могут быть осмыслены до конца, если их не рассматривать в зависимости от условий жизни конкретного человека, от системы его взаимодействий с природой и обществом. «Креативность». Креативность (от англ. creativity) — это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую психологическую познавательную характеристику личности. «Личность». Личность — это социально-типические параметры человека, социальнопсихологические отличия людей. Имеются воззрения учёных-психологов, принадлежащих к двум разным подходам в понимании личности. Первый — «когнитивный» подход: «Личность — это система качеств человека». Второй — «деятельностный» подход: «Личность — это системное качество человека». Имеет место приоритет «деятельностного» подхода. Есть много определений личности. «Личность — это целостное качество человека» (Лев Семёнович Выготский); «Личность — это системное качество человека» (Борис Герасимович Ананьев); «Личность — это человек, выступающий в качестве субъекта социальных отношений и сознательной деятельности» (Сергей Леонидович Рубинштейн); «Личность — это субъект социальных отношений (Владимир Николаевич Мясищев). «Личность — это системное социальное качество индивидуальности, её персонализация, т.е. отражённая субъектность в других людях и в себе самом как в другом человеке» (В.Н. Мясищев); «Личность — это социальная основа человека» (Алексей Николаевич Леонтьев); «Личность — это определяемое включённостью в социальные связи системное качество индивидуальности, формирующееся в деятельности и общении» (А.Н. Леонтьев); «Психика личности развивается в деятельности, прежде всего, — в практической деятельности» (А.Н. Леонтьев); «Личность — это иерархия (система, ядро) мотивов» (Лидия Ильинична Божович); «Личность — это системное качество человека, являющееся не только единой суммой качеств и свойств индивидуальности, но и их сплавом, интегралом, качественно новым и уникальным целым, отличным от суммы своих частей» (Александр Иванович Донцов). Личность (человек как личность), — в отечественной психологии представлены следующие научные направленности: 1) личность — это системное качество индивидуальности, формирующееся в совместной деятельности и общении; 2) личность — это субъект социальных отношений и сознательной деятельности, носитель психосоциальных свойств человека. В западной психологии существует следующее понимание личности как психологического феномена. «Личность — это «самость»124 человека» (Карл Густав Юнг). В гуманистической психологии личность — устремлённость к будущему. «Личность — это свободная реализация своих потенций» (Гордон Олпорт); «Личность — это творческая самоактуализация» (Абрахам Гарольд Маслоу). «Личность — это стремление к укреплению веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (Карл Роджерс). «Локус контроля». Локус контроля — психологическое качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за процесс и результаты своего поведения и своей деятельности (оценивать вклад в собственную судьбу) внешним силам, обстоятельствам, 124 Понятие «Самость», в «узком» научном смысле — синоним таких понятий как понятие «Эго» и понятие «Я». —155— — экстернальный, внешний, социальный локус контроля; либо собственным способностям, усилиям, — интернальный, внутренний, психологический локус контроля. «Мотив». Мотив (от лат. movere — приводить в движение, побуждать), — понятие, характеризующееся в современной психологии большой многозначностью. Имеется множество определений и пониманий данного феномена. Если исходить из этимологии данного понятия, то мотив — это то, что активизирует индивида, побуждает его к какому-либо действию. Мотив — это побудительная психическая сила, сподвигающая человека на любого рода деятельность, первично активизирующая деятельность. Эта сила, как правило, существует в форме сознательно принятого решения (имеет место и неосознаваемая мотивация), направленного на выполнение конкретного целевого действия по реализации цели деятельности в конкретный её результат. Мотивация и мотивы понимаются неотрывно от психической и внешней деятельности человека. Мотив — это предметно направленное внутреннее побуждение, имеющее силу, величина которой зависит от степени актуализированности соответствующей данному конкретному мотиву потребности, которая удовлетворяется и реализуется в осознанном выборе цели деятельности и её практическом достижении. «Моторное развитие». Моторное (двигательное) развитие — это процесс формирования произвольных движений человека, включающий созревание нервных центров управления движениями, двигательных единиц и метаболических свойств скелетно-мышечных волокон. Проявляется в динамике усложнения двигательных действий, развития двигательных качеств и формирования двигательных навыков. Моторика — совокупность двигательных процессов и связанных с ними физиологических и психологических явлений. «Навык». Навык — это системное действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный навык — автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный навык — автоматизированный когнитивный приём, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный навык — автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условии и порядка осуществления актов действия, направленного, на преобразование реальных объектов. «Направленность личности». Направленность личности — это комплексное понятие (процессуальное явление). Направленность личности — это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется её интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Направленность личности понимается как психическое интегративное качество личности, проявляющееся в определённой ориентации активности личности и выражающееся в потребностях, мотивах и целях деятельности и поведения личности. Формы («психические измерения») психической направленности личности: потребностно-мотивационная, эмоционально-чувственная, волевая, познавательная, (когнитивная). «Натальный». Натальный (от латинского natalis — относящийся к рождению) — этап развития, имеющий прямое отношение к рождению, к родам, обозначающий собою сам процесс рождения какого-либо млекопитающего, включая человека. Весь цикл земной жизни любого человека можно разделить на три возрастных периода: пренатальный, натальный и постнатальный. «Научение». Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «научение» первоначально возникло в рамках зоопсихологии в работах американского психолога Эдуарда Торндайка и других авторов, являющихся апологетами бихевиоральной научной концепции. Научение отличается от учения. Учение — это приобретение —156— опыта в процессе целенаправленной деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями (или только мотивами). Путём научения может приобретаться любой опыт (знания, умения и навыки) у человека и новые формы поведения у животных. Новые формы поведения у высших животных и у человека приобретаются просто в ходе нецеленаправленной жизнедеятельности. Научение — это возможный результат каких либо совершённых человеком действий, что у детей, да и у взрослых, происходит, зачастую, просто в процессе жизни. Успешность научения зависит от степени обучаемости. Обучаемость считается главной интеллектуальной способностью людей, по степени обучаемости судят о возможностях развития человека. «Область (сфера) развития». Область (сфера) развития ― это некое «пространство» («измерение»), состоящее из элементов («носителей»), имеющих определённое качество и направленность. Выделяются такие области (сферы) развития как: а) психофизическая область развития, которая включает в себя физические внешние (рост и вес) и физиологическо-психические внутренние изменения тела человека (кости, мышцы, внутренние органы, мозг, железы, органы чувств, телосложение, нейродинамика и психодинамика, психомоторика); б) психосоциальная область развития, предусматривающая динамические изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом, особое значение имеют межличностные (социальные) отношение, вклад которых для становления Я-концепции, образа Я, самосознания личности, а так же уровня притязаний и самооценки; в) когнитивная область развития, включающая все аспекты познавательного развития, развитие психических познавательных процессов, развитие способностей, прежде всего — умственных способностей. «Образ». Образ — это имеющаяся в сознании человека субъективная картина мира и/или его объектов, фрагментов, включающая в себя самого воспринимающего субъекта (человека), окружающих его людей, его материальное окружение (физическое, пространственное, природное, предметное и т.д.) и воспринимаемую им временную последовательность событий. Есть два базовых вида внутренних психических образов, т.е. два основных вида образного восприятия, образной памяти и образного мышления, — сенсорный (от лат. sensus — ощущение, чувство, — относящийся к чувственному уровню отражения) и мыслительный виды. Слово образ, в переводе с немецкого, звучит как — гештальт (gestalt — нем., — образ, форма), изучением образов занимается, преимущественно, гештальт-психология. Согласно позиций гештальтпсихологии, гештальт — это конфигурация или структура, представляющая собой некую целостность, природу которой невозможно раскрыть, лишь просто анализируя её. Эта идея вытекает из положения о том, что некое целое (гештальт) отличается от механической суммы отдельных своих частей. Данное содержательное положение представляет собой суть гештальтпсихологии. «Образ мира». Образ мира — это целостная, многоуровневая когнитивная система представлений человека об окружающем мире, о других людях, о себе и своей деятельности. «Обучение». Обучение — это процесс целенаправленной передачи обучаемым общественно-исторического опыта в виде полезных знаний, умений и навыков. «Общая психология». Общая психология — это фундаментальная, основополагающая, базовая часть психологической науки. Общая психология — это основы психологического знания в целом, включающие в себя наиболее целостные закономерности функционирования психической деятельности. Общая психология является комплексной дисциплиной, содержащей три основных раздела: введение в общую психологию (изучается развитие психики в филогенезе); психические познавательные процессы (изучаются основополагающие, присущие всем людям в любом возрасте, базовые параметры ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи); психология личности (изучаются основополагающие, присущие всем людям в любом возрасте, базовые параметры потребностей и мотивации, темперамента и характера, задатков и способностей, эмоций и чувств, воли и волевой регуляции). «Общение». Общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение), и группами (межгрупповое общение). Общение порождается социальными, общественными потребностями человека, проявляющи—157— мися в стремлении коммуницировать, взаимодействовать, выполнять совместную деятельность. Общение также порождается мотивами, образующимися в самом ходе осуществления процесса совместной деятельности. Структура общения выражается в трех основных аспектах общения, — коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Итак, процесс общения включает в себя три совокупных подпроцесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие партнера по общению). Общение это процесс социального взаимодействия между людьми. Коммуникация, коммуникативная сторона общения — это смысловой аспект социального взаимодействия людей. Коммуникация бывает: межличностная, публичная, массовая (по типу отношений между участниками); речевая (письменная и устная), паралингвистическая (пантомимика, мимика, жест, мелодия; скульптура, архитектура), вещественно-знаковая (продукты производства, продукты изобразительного искусства, программные продукты, интеллектуальные продукты). Коммуникативные действия — действия, сознательно ориентированные человеком на смысловое, знаковое их восприятие другими людьми. Функции коммуникационного процесса, — управленческая, информативная и фатическая (установление эмоционального контакта). Существуют коммуникативные барьеры в общении, например, языковой, религиозный, мировоззренческий, культурный, половой, возрастной, образовательный, профессиональный и другие. Интерактивная сторона общения — это построение общей стратегии взаимодействия; это способы обмена действиями; это согласование планов совместных действий, а также последующий анализ деятельностного вклада каждого участника. Условия эффективности интеракции: создание соответствующих условий для взаимодействия, согласование личностных позиций, единое понимание ситуаций в которых люди осуществляют совместную деятельность и выработка людьми адекватного стиля взаимодействия. Типы социального взаимодействия: кооперация, конкуренция, конфликт (особый случай взаимодействия). В интерактивной стороне общения наиболее четко видно то, что общение нужно рассматривать и анализировать только вместе с деятельностью, которая является наиважнейшим компонентом общения. Перцептивная сторона общения — это психический смысловой процесс восприятия другого человека, формирования его образа, познание своего отношения к нему и понимание партнера по общению. При перцепции всегда осуществляется познание другого, строящееся на самопознании. Основные механизмы человеческого познания: идентификация (мысленное и чувственное соотнесение своего внутреннего мира с миром другого человека или других людей) и рефлексия (самопознание, самоизучение, самоотчет, самоконтроль, анализ прошлых, осмысление настоящих и планирование будущих собственных действий). Рефлексия (от глагола рефлексировать) — это общение человека с самим собой, это взаимодействие частей личности человека, это оценка человеком себя самого (чвоих поступков, действий, решений, мыслей, чувств, мотивов и т.д.). Рефлексия — это важнейший механизм развития личности, так как это самопознание, самоанализ, самоисследование. В перцептивной стороне общения специально выделяется именно социальная перцепция, так как мы различаем перцепцию как восприятие, т.е. как психический познавательный процесс, и отдельно выделяем его социальные характеристики, характеристики связанные с социумом и относящиеся именно к окружающим субъекта людям. Социальная перцепция — процессы и механизмы восприятия, понимания и оценки людьми различных людей, малых и больших социальных групп, социальных субъектов, объектов, общественных событий. Однако, первично социальная перцепция — восприятие человека человеком. Классификация видов общения: по содержанию общения — материальное, когнитивное, кондиционное (обмен психическими эмоциональными состояниями), мотивационное, деятельностное; по целям общения — биологическое или социальное (в соответствии с обслуживаемыми потребностями); по средствам общения — непосредственное, опосредованное, прямое, косвенное; деловое, личностное, инструментальное, целевое. Общение как процесс одновременно обладает как минимум одной характеристикой по каждому критерию, а иногда и несколькими характеристиками по одному критерию. Важнейшие виды общения: вербальное (т.е. словесное, осуществляемое с помощью устной речи) и невербальное (общение языком жестов, мимическое общение, пантомимика). Первичными видами общения, от—158— носительно коммуникационного процесса, являются непосредственное и опосредованное общение. Непосредственное общение: речевое, знаковое, жестовое, мимическое, пантомимическое. Пантомимика (англ. pantomime; от греч. pantomimos — всё воспроизводящий путем подражания, всему подражающий) один из видов выразительных движений человека, охватывающий те изменения в походке, осанке, жестах, мимике, которые передают его психическое состояние, переживания, отношение к тем или иным явлениям. Пантомимические изменения обычно возникают невольно, непроизвольно как внешнее проявление общего эмоционального состояния человека. Наиболее важный компонент пантомимики — жест — выразительное движение рук, помимо прочего служащее одним из средств уточнения речевой коммуникации. Пантомимикой принято называть все внешние неречевые, невербальные проявления человека. Опосредованное общение: рукописное или печатное слово, рисунок, музыка, песня передаваемые через других лиц или с помощью материально-технических средств (книги, карты, фотографии, аудио и видеозаписи, радио, телевидение (исключая интерактивные шоу) электронные средства связи и пр.)). «Онтогенез». Онтогенез (от др. греч. οντογένεση: ον — существо и γένεση — происхождение, рождение) — это индивидуальное развитие организма от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) и вплоть до смерти организма. В психологии онтогенез понимается как процесс формирования основных структур психики индивида, его сознания и личности в течение всей жизни. Онтогенез — это процесс индивидуального развития человека. «Отношение». Отношения — термин, введённый ещё самим великим Аристотелем для обозначения какого-либо определенного способа бытия и познания человека. В отношении находит проявление взаимосвязь предметов и явлений. Учёные выделяют пространственные отношения, временные отношения, причинно-следственные отношения, внешние отношения, внутренние отношения, логические отношения, существенные отношения и пр. Ученые выделяют так же отношения целого и части, отношения единичного, т.е. особенного и общего, т.е. всеобщего. Выделяются социальные отношения: отношения в процессе учебной деятельности, отношения в процессе производственной деятельности, дружеские отношения, семейные отношения и т.д. Наряду с этим, человек вступает в отношения с созданными им вещами, с объективным миром и с другими людьми. Разного рода отношения субъекта характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений человека с другими людьми влияет на формирование его личностного самоотношения к себе. Концепция отношений человека была выдвинута Лазурским Александром Фёдоровичем и получила дальнейшее развитие в работах Мясищева Владимира Николаевича. В.Н. Мясищев, утверждал, что психология отношений органически вырастает из реального взаимодействия людей, в частности, — из педагогической, медицинской, производственной, военной и иной общественной практики, и что фактически все отношения каждой личности по своей природе социальны. «Педагогическая психология». Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) — дитя и ago — веду, воспитываю)) — это научно-практическая отрасль психологической науки и практики, изучающая и разрабатывающая психолого-педагогическую проблематику обучения и воспитания (закономерности, тенденции, способы, методы, средства, технологии) детей, подростков, юношей, молодых людей и взрослых людей. «Переживание». Переживание — это психически осмысленное эмоциональное состояние (задействованы т.н. интеллектуальные чувства), вызванное значимым объективным событием или воспоминаниями эпизодов предшествующей жизни. Переживание может быть устойчивым или нестойким, глубоким или поверхностным, длительным или кратковременным, конкретно-ситуативным или обобщенным. Переживание может быть непроизвольным или произвольным, диффузным или конкретизированным, смутным, неясным или четко осознанным, ярко выраженным. Особенности переживания, как сущностного компонента психической деятельности человека, обусловлены, прежде всего, такими личностными свойствами —159— субъекта как ценностные ориентации личности, темперамент, возраст, жизненный опыт человека. Переживание относится к эмоциям и чувствам, соприкасаясь психически с интеллектуальной сферой личности. Переживание — это психическая форма существования для человека (способ восприятия им) его субъективных эмоций и чувств, в том числе, интеллектуальных чувств. Лев Семёнович Выготский под переживанием подразумевал особую интегральную единицу сознания, изначально сопряжённую с социальными обстоятельствами развития личности. Фёдор Ефимович Василюк, посвятивший специальные исследования переживанию, развивает, исходя из теории деятельности Алексея Николаевича Леонтьева, понимание переживания как непосредственной внутренней субъективной данности какого-либо физического, психического или социально-психологического явления. По мнению Ф.Е. Василюка, переживание протекает преимущественно спонтанно, в виде особого режима функционирования сознания. Переживание может как обострять какое-то психическое состояние, с дальнейшим позитивным или негативным его развитием, так и нивелировать какое-либо психическое состояние, или вовсе изменить его на другое эмоциональное психическое состояние. Переживание — это психическое чувственное движение души человека. «Поведение». Поведение — присущее всем живым существам физиопсихическое взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. «Постнатальный». Постнатальный период — это жизнедеятельность любого млекопитающего, включая человека, от момента появления на свет (первый вздох воздухом окружающей среды) до смерти. Постнатальный этап развития — это комплексное понятие, содержательно обозначающее собою весь длительный (в совокупности всех имеющихся возрастов) возрастной макропериод жизни, деятельности, развития и формирования личности человека (как индивида, как индивидуальности, как субъекта), начиная со дня рождения и вплоть до дня смерти. «Представление». Представления (imagery — англ.) ― это психические образы, гештальты, смысловые интегральные единицы воображения, имеющие основой ранее запечатлённые образы памяти. Недаром, воображение, прежде всего, — это преобразование представлений памяти. В повседневной речи под представлением подразумевают разновидность внутреннего опыта, или какие либо картины, открывающиеся так называемому «мысленному взору». Такое описание, обычно, называется «рисуночной метафорой». Однако, представления также относятся и к опыту, полученному в других областях восприятия, таких как слух, вкус и кинестезия (а, зачастую, — представления целиком базируются на ощущениях). Когда люди утверждают, что они действительно видят (представляют) определённые несуществующие объекты, считается, что они страдают галлюцинациями. Если же существующие объекты неверно истолковываются, то мы говорим об иллюзиях (пример, — визуальные иллюзии восприятия). Обычно, представления характеризуют как бледные и быстротечные, лишённые деталей и фрагментарные. Однако, некоторые люди рассказывают о своих ярких, детальных внутренних образах. Предположительно, люди отличаются друг от друга, помимо прочего, по силе своих представлений. Несомненно, люди различны по результатам, достигнутым в различных тестах, созданных для измерения яркости или ясности внутренних образов в различных сенсорных областях. Такие тесты довольно надёжны в том смысле, что их показатели являются достаточно стабильными, однако трудно установить их валидность, потому что никто не может полностью разделить с другими свои представления. Например, описать воображаемое яблоко почти невозможно, если потребовать, чтобы это описание удовлетворяло целому ряду строгих критериев. На ранних этапах развития психологии, Вильгельм Вундт рассматривал представления как один из трёх основных элементов сознания, наряду с ощущениями и чувствами. Представления рассматривались В. Вундтом и другими учёными как ранее испытанные и восстановленные в памяти сенсорно-перцептивные впечатления. В XX-м веке, представления обычно признавали в качестве основных психологических явлений, реальность которых едва ли может 6ыть оспорена. Вследствие личностной, субъективной природы так называемых сообщённых пред—160— ставлений, Джон Уотсон называл их «призраками ощущения». Как психические образования, представления утратили свою привлекательность в качестве объектов исследования с того времени, как набрал силу бихевиоризм, и так было до тех пор, пока бихевиоризм не утратил своего мирового влияния. Интерес к представлениям, как к психическим объектам стал оживать и существенно повысился в 1960-х — 1970-х г.г. XX-го века. Это произошло тогда, когда то направление в психологии, которое в последствии получило название «когнитивная психология», стало представлять интерес для учёных. Психологи снова начали придавать значение представлениям, в частности, в исследовании процессов научения, восприятия, мышления и смыслообразования. Одной из важных причин оживления интереса к представлениям была публикация книги Френсис Амелии Йейтс «Искусство памяти» (The art of memory). Йейтс описала, как древние греки и римляне практиковали различные мнемотехнические приемы, основанные на внутренних образах уже известных систем отсчёта, таких, например, как план собственного жилища. Мысленно помещая каждый предмет в соответствующее ему место, например, в комнату в доме, можно было запомнить длинный перечень отдельных предметов. Потом вышла в свет следующая книга Йейтс, в которой собрано большое количество исследований мнемоники. По-видимому, единственным ограничением для описанной здесь мнемонической методики является то, что следует делать поправку на время, необходимое для психологического связывания двух образов. Это время, обычно, занимает около 5 секунд. Другие исследователи просили своих испытуемых просматривать длинные списки слов и оценивать каждое слово по 7-баллыюй шкале с точки зрения образности, т.е. способности слова вызывать какие-либо представления. Было обнаружено, что слова с высокой образностью заучивались гораздо быстрее, чем слова с низкой образностью. Ещё важнее, как выяснилось, то, что слова с высокой образностью могут заучиваться быстрее, чем так называемые высоко значимые слова. В таком случае можно утверждать, что образность важнее значимости и что она фактически оказалась лучшим индексом значения, смысла слова, чем т.н. меры значимости. В области восприятия, исследования привели к установлению связи представлений, т.е. внутренних образов, с центрами мозга, вовлечёнными в процессы перцептивной дискриминации различных сенсорных входов. В исследованиях так называемого расщеплённого мозга было обнаружено, что правое полушарие, по-видимому, сильнее вовлечено в обработку визуальных форм и структур по сравнению с левым полушарием, которое, как известно, в большей степени связано с лингвистической сферой. Выяснилось, что мысленное вращение какой-либо геометрической фигуры испытуемыми занимало приблизительно такое же время, какое потребовалось бы им для её физического вращения, и что на основании этого можно оценить, как испытуемые вращали бы данную фигуру в воображении или мысленно. Трудно описать все внутренние образы в чётких, точных выражениях, так же как нелегко вербализовать все внутренние реакции. Мы действительно выучиваемся описывать некоторые из наших внутренних реакций такие, например, как голод и жажду, однако, видимо, невозможно абсолютно точно для другого человека описать то, в какой степени можно быть голодным. Тем не менее, тот факт, что у нас есть проблемы при описании наших образов, не делает их менее реальными, чем, например, зубная боль или другие виды боли. Но, какими бы реальными внутренние образы ни являлись, мы, тем не менее, должны признать, что наши представления не могут быть хорошими ориентирами для всех решений. При изучении так называемых эйдетических образов, одно время полагали, что дети — или, по меньшей мере, одарённые дети — отличаются поразительной яркостью и точностью представлений, которые, если их описать, практически эквивалентны рассматриванию реального предмета. Ральф Хабер доказал, однако, что дети, предположительно отнесенные к «эйдетикам», были не более точны в своем описании увиденного ранее рисунка, чем другие дети. Истинность, представлений, то есть их объективное соответствие реальному оригиналу, по-прежнему вызывает большие сомнения. Уже давно известно, что условные реакции отличаются от безусловных реакций. Тогда почему представление должно быть хотя бы чуть точнее предшествующей реакции, воспроизведением которой оно является? В конце концов, при этом стимул для фактической реакции отсутствует. В практическом аспекте, представления, или внутренние —161— образы использовалась психологами-исследователями в последние два-три десятилетия в различных направлениях. Возможно, самой разработанной областью стала область поведенческой терапии, в которой клинические психологи просили пациентов представить в воображении различные виды предметов, вызывавших у них тревогу или создававших проблемы, затем обучали тому, как расслабиться во время воображения ситуации из прошлого, вызывающей напряжение. При проявлении осторожности и терпения такие пациенты могли расслабиться в реальной ситуации после соответствующей психической практики с воображаемой угрозой. Тем не менее, не следует просто ждать перехода из кабинета терапевта в реальный мир, и необходимо практиковаться в реальных ситуациях, провоцирующих тревогу. Другое интересное приложение внутренних образов имеет место в спортивных играх и навыках, таких как метание дротиков, координация движений в гимнастике и свободные броски в баскетболе. Люди, потратившие некоторое время, представляя в воображении, что совершают успешные движения, явно смогли улучшить свои результаты больше, чем контрольная группа, которая не занималась «мысленной тренировкой». Если такое преимущество т.н. простого представления достоверно подтвердится, можно будет извлечь из него пользу во многих других областях. Остаётся лишь полностью раскрыть действительно полезные детали т.н. сеансов воображения, построенных на представлениях. «Пренатальный». Пренатальный (от латинского prae — перед + natalicius — относящийся к рождению) — предродовой (внутриутробный) период развития. Термин «пренатальный» применяют к поздним стадиям эмбрионального развития млекопитающих, включая человека. «Произвольность». Произвольность — способность человека сознательно управлять своими действиями и психическими процессами. Произвольность является одним из ключевых понятий в культурно-исторической теории развития высших психических функций Льва Семёновича Выготского. Выготский Л.С. полагал, и это подтверждено современными данными, что общая генеральная психическая функция произвольности/непроизвольности может быть отнесена ко всем психическим познавательным процессам, которые могут осуществляться как непроизвольно, так и произвольно. «Психология развития и возрастная психология». Психология развития и возрастная психология — это отрасль психологии, в которой изучаются параметры развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности. Психология развития и возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до смерти. Психология развития изучает возрастные изменения в поведении людей и закономерности в приобретении ими опыта и знаний в течение всей жизни. Иными словами, психология развития сосредоточивает исследовательское внимание на изучении непреложных механизмов психического развития и отвечает на вопрос, почему именно таким образом происходит развитие психики личности на конкретных возрастных этапах (по Артуру Александровичу Реану). Психология развития и возрастная психология — это целостная научно-практическая дисциплина, исследующая процесс психического существования и формирования человека от рождения до смерти. При этом, «возрастная психология», «в широком смысле», в исследовательском плане концентрируется на филогенетических особенностях (закономерностях) конкретного возраста (периода онтогенеза), а «психология развития», «в широком смысле», научно-исследовательски сосредотачивается на наивысших уровнях (степенях) формирования психических функций (психических процессов) личности в онтогенезе на всех возрастных этапах. Наряду с этим, «в узком смысле», «возрастная психология» научно соотносится с изучением специфики всех детских возрастов (с рождения до 17-ти лет). Затем имеет место раздел «психология юности» (с 17ти лет до 23-х лет). Далее имеет место макрораздел «психология среднего возраста» (с 23-х лет до 55-ти лет). В данный раздел входят подразделы: «психология молодости» (с 23-х лет до 30ти лет) и «акмеология» (с 30-ти лет до 55-ти лет). «Акмеология», в «узком смысле», научно со—162— относится с изучением взрослого возраста (30-ть лет — 42-а года) и зрелого возраста (42-а года — 55-ть лет). Вместе с тем, активно научно-эмпирически развивающаяся в последние десятилетия «геронтопсихология» (с 55-ти лет до конца жизни) специализируется на изучении психологии пожилого возраста (с 55-ти лет до 65-ти лет), психологии старения и психологии старости (с 65-ти лет до 85-ти лет) и психологии преклонного возраста (с 85-ти лет до конца жизни). Психология развития и возрастная психология базируется на общей психологии потому, что в психологии развития и возрастной психологии изучается образование, развитие и формирование всех тех основных компонентов, элементов, параметров, аспектов психики любого человека, которые исследуются общей психологией. Закономерности психологии развития и возрастной психологии выступают в качестве научного основания научно-практических положений педагогической психологии. «Психика». Психика (от др.-греч. ψυχή — «дыхание, душа») человека научно понимается как системное свойство высокоорганизованной материи, изначально (первично) заключающееся (выражающееся) в психическом отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотделимой от него картины этого мира (в контексте его социальных отношений), в осознании субъектом себя как личности и в психической саморегуляции субъекта, осуществляемой им на основе своего поведения и собственной деятельности. Понятие «высокоорганизованная материя» физиопсихически определяется в «широком» смысле — как ЦНС125 и в «узком» смысле — как головной мозг.126 Психика человека понимается как субъективное отражение им объективной реальности. Психика человека выступает в качестве единой функциональной системы. Психическое отражение осуществляется в психике (психикой) через психическую деятельность,127 с помощью (посредством) психических процессов.128 «Психическое развитие личности». Психическое развитие личности — это происходящее в онтогенезе закономерное и последовательное формирование и изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики человека в ходе онтогенеза обусловлено такими факторами как наследственность, окружающая среда и активность данного индивида. Имеется целый ряд общепсихологических теорий психического развития, основанных на разнообразных научноэмпирических подходах: биогенетический научный подход (теория рекапитуляции Эрнеста Геккеля и Стенли Холла, психоаналитическая концепция Зигмунда Фрейда и других учёных), социогенетический научный подход (концепция Эрика Эриксона и других учёных), когнитивный научный подход (концепция Жана Пиаже и других учёных); культурно-исторический научный подход (концепция Льва Семёновича Выготского и других учёных); деятельностный научный подход (концепции Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина, Алексея Николаевича Леонтьева, Лидии Ильиничны Божович, Петра Яковлевича Гальперина и других учёных); психосоциальный (социально-психологический) научный подход (концепция Артура Владимировича Петровского и других учёных) и другие научные подходы. «Психическое отражение». Психическое отражение, с точки зрения научной психологии, является психическим свойством (качеством) высокоорганизованной материи, проявляемым (выражаемым) людьми в процессе осуществления жизнедеятельности. Психическое отражение характеризуется в качестве принципиальной возможности, уникальной способности человеческой психики запечатлевать, сохранять, трансформировать и воспроизводить в форме субъективных образов, с различной степенью адекватности, признаки, структурные характеристики и разнообразные феноменальные отношения внешних объектов и внутренних предметов.129 Наибольший «удельный вес» в осуществлении субъектом психического отражения имеет 125 Центральную нервную систему человека и высших животных составляют собою головной мозг и спинной мозг. Головной мозг — материальный носитель психики. 127 Прежде всего, психическое отражение производится через психическую познавательную деятельность. 128 Психическая познавательная деятельность, как вид психической деятельности человека, реализуется через психические познавательные процессы. 129 В качестве внутреннего (психического) предмета может выступать мысль (идея), переживание, конфликт мотивов и мн. др. 126 —163— когнитивная (познавательная) сфера личности. Психическое отражение и осознание человеком объективной реальности и внутренней реальности 130 производится с помощью (посредством) психических познавательных процессов, через «действие» таковых. Характер психического отражения зависит от уровня организации материи, вследствие чего оно качественно различно в органической природе, в мире животных и в мире людей, в элементарных и в высокоорганизованных системах. «Психические процессы». Психические процессы научно понимаются в качестве форм психического системного отражения психикой человека окружающей действительности. Психические процессы — это разнообразные психологические проявления активного взаимодействия психики человека и внешней действительности. Психические процессы являются психологической содержательной основой личности человека. В ходе функционирования психических процессов происходит формирование личностного отношения к окружающей действительности, осуществляющееся человеком в ходе познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной психической деятельности.131 Развитие и формирование132 личностного отношения человека к объективной реальности и к внутренней, субъективной реальности осуществляется через психические процессы. Психические процессы человека направлены на познание окружающей человека внешней действительности (объективной реальности).133 Протекание и реализация психических процессов человека имеет место не только по отношению к внешней действительности, но и по отношению к его собственному внутреннему психическому миру, психологическое содержание которого и составляют данные процессы, особенно, — психические познавательные процессы. Познание человеком окружающего мира и себя осуществляется через психические процессы, прежде всего — через психические познавательные процессы. Имеются четыре вида психических процессов человека: 1). Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь; 2). Эмоциональные психические процессы: эмоции, чувства, аффекты; 3). Волевые психические процессы: воля, волевой процесс; 4). Мотивационные психические процессы: мотивация, мотивы. Возникновение и течение психических процессов обусловлено условиями жизнедеятельности индивида, конкретными деятельностными задачами и требованиями деятельности человека, и «наличными», «заданными» социальными ситуациями взаимодействия с другими людьми. «Психические познавательные процессы». Психические познавательные процессы научно понимаются в качестве комплексной функциональной психической познавательной системы, — сознания человека. Психические познавательные процессы (ППП) определяются как особые формы психически управляемой человеком познавательной деятельности. Совокупность ППП выступает в качестве комплекса или системы высших психических функций, «совместно осуществляющих» психическую познавательную деятельность (согласно Льву Семёновичу Выготскому). Через психические процессы человек познает себя и окружающий мир. Система психических познавательных процессов (система ППП) научно представляется в качестве интегрального психического «инструмента» познания человеком окружающей действительности и самого себя. Познавательная психическая деятельность предстаёт в качестве основы формирования знаний человека об окружающем мире и понимания человеком себя в мире. Имеется психическая организация человеком, в ходе познавательной деятельности, его сознательных (осознанных) отношений с познаваемыми им вещами, предметами, объектами, явлениями, процессами, субъектами. Имеет место сознательное различение человеком объективного предмета своего познавательного отношения и самого субъективного познавательного отношения к 130 Внутренней (психологической) реальностью человека являются познавательная, эмоционально-чувственная, волевая и потребностно-мотивационная сферы его психики. 131 Психические процессы «производятся» через психическую деятельность. 132 Это формирование осуществляется человеком в ходе психической познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной деятельности. 133 Под окружающей человека внешней действительностью мы понимаем, в данном смысловом контексте, природную среду, социальную среду, информационную среду, психологическое содержание других людей, непосредственно окружающих субъекта, составляющих его микросоциум. —164— предмету познания. Существует смысловое разделение человеком предмета деятельности и её мотива, — в процессе осуществления им познавательной психической деятельности в онтогенезе. Имеются такие проявления (выраженность в системе сознания, принципы «работы») психических познавательных процессов, которые характерны фактически для всех людей (в психологической норме). «Психические состояния». Психическое состояние — это комплексное научное понятие, используемое для условного выделения в психике индивида некоторых статических аспектов, — в отличие от понятия «психический процесс», подчёркивающего динамические моменты психики, и в отличие от понятия «психическое свойство», указывающего на устойчивость проявлений психики индивида, на их закреплённость и повторяемость в структуре его личности. Психические состояния, например: стресс, фрустрация, аффект, — практически повсеместно эмоциональны по своей природе и имеют место, преимущественно, в эмоциональночувственной сфере психики личности. Психические состояния обязательно имеют эмоционально-чувственную компоненту, более того, она выступает в качестве базовой компоненты фактически в любом психическом состоянии. Психические состояния — это целостные психофизиологические проявления личности, они характеризуют разнообразную активность личности: творческое вдохновение и утомление, подъем и спад настроения, уверенность и сомнения в своих силах и пр. Примеры психических состояний: сосредоточение внимания, страх, тревожность, мотивационный (внутриличностный) конфликт и пр. Психические состояния всегда причинно обусловлены, имеют временный характер, служат психофизиологическим фоном, на котором протекает психическая деятельность человека, и несут на себе отпечаток личности человека. Базовыми состояниями людей являются такие психофизиологические состояния как: состояние бодрствования, состояние сна, состояние транса, состояние гипноза. Разнообразные вариации психического состояния бодрствования и психического состояния сна выступают в качестве основы жизнедеятельности любого человека и являются той базой, на которой осуществляется психическая деятельность. «Психологические свойства». Психологические свойства человека (психологические качества личности) это: потребности, мотивация, темперамент, характер, эмоции, воля и способности. Эти психологические свойства (проявления) личности выступают в качестве базовых психологических свойств любого человека и у любого человека эти психологические свойства имеют индивидуально-типическую выраженность. Психологические свойства — устойчивые психические особенности конкретной личности. Наиболее индивидуально обусловленными в структуре личности психологическими свойствами являются её темперамент, её характер, её способности и направленность личности, т.е. её мотивационная структура. Психологические свойства (качества) личности — это общие для всех людей психофилогенетические характеристики.134 Система психических личностных качеств составляет единый функциональный комплекс, — целостную личность человека. Совокупность психологических свойств личности понимается как комплексное интегральное явление, представляющее собой разнообразные психические аспекты потребностно-мотивационной, эмоционально-чувственной, волевой и познавательной психических сфер личности. Психологические качества личности «совместно осуществляют психическую деятельность» (мотивация, эмоции, воля и пр.), «совокупно формируются» и «единым фронтом развиваются», — в качестве психических новообразований (на каждом возрастном этапе развития). Вопросы формирования и развития личностных качеств (волевых качеств характера, высших чувств, иерархии мотивов и т.д.) научно понимаются в рамках психологии развития и возрастной психологии именно с психофилогенетических научных по- 134 Дифференциальные (в большей степени — индивидуально обусловленные) различия людей изучаются отдельно (специально), — в рамках самостоятельного предмета «Психология личности». Психология развития и возрастная психология рассматривает именно психофилогенетически (а не психоонтогенетически) обусловленные, — общие психические основы личности всех людей, — те параметры личности, которые имеют, в большей степени, общую для всех людей психофизиологическую природу. —165— зиций,135 — исходя из повсеместно имеющихся у всех людей в каждом возрастном периоде личностных проявлений (психической выраженности свойств личности). Базовыми, общими для всех людей свойствами (качествами) и проявлениями личности являются такие психофизиологические параметры как: потребности и мотивация; темперамент и характер; задатки и способности; эмоции, чувства и аффекты; воля, волевые акты и волевые действия. Психологические свойства (качества, черты) личности — это устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения и деятельности человека. Обязательными аспектами любых черт личности являются степень их выраженности, трансситуативность (черты личности проявляются в любых ситуациях) и потенциальная измеримость (черты личности доступны измерению с помощью специально разработанных для этого психологических тестов). «Психосоциальные свойства». Психосоциальные свойства — это свойства (качества) личности, характеризующие деятельность эмоциональной и личностной сферы человека в целом. «Психофизические свойства». Психофизические свойства — это свойства (качества) личности, характеризующие деятельность сенсорных (ощущение) и перцептивных (восприятие) систем человека. «Психические образования». Психические образования — это системные части психики человека, состоящие (сформированные) из психосоциально взаимосвязанных между собою структурных элементов трёх базовых составляющих (компонентов) психики: психических процессов, психических состояний и психологических свойств личности. Примерами психических образований являются: уровень притязаний и самооценка, Я-концепция, образ Я, структура самосознания, иерархия мотивов, структурно-системное строение эмоционально-волевой сферы, система механизмов психологической защиты личности и прочие психические системы. На каждом возрастном этапе развития психики ребёнка, подростка, юноши, — формируются вполне определённые психические новообразования личности. «Психическая деятельность». Психическая деятельность — это базовая форма внутренней психологической жизнедеятельности человека, активность его внутреннего мира, многоаспектное движение его психической интрасреды. Главным параметром психической деятельности человека, её интегральной единицей, является интрасубъектное, мотивационное, эмоционально-когнитивное переживание-отношение к собственному внутреннему миру и к окружающей среде. Выделяется познавательная, эмоциональная, волевая и мотивационная психическая интрадеятельность. Итак, психическая деятельность делится на четыре базовых аспекта, таким образом, психическая деятельность основывается на (выражается в) познавательной, эмоционально-чувственной, волевой и мотивационной сферах (областях) психики личности. Познавательная психическая деятельность формирует знания человека об окружающем мире и о себе самом в этом мире. Эмоциональная психическая деятельность выражает внутреннее отношение человека к тому или иному познанию, явлению, объекту, предмету, субъекту. Волевая психическая деятельность — это активное долговременное воздействие человека на окружающий мир; во внутреннем плане, — волевая сознательная саморегуляция психической активности и поведения. Мотивационная психическая деятельность характеризует различные мотивационные процессы, имеющие место быть в мотивационной сфере психики человека, и происходящие в этой сфере мотивационные изменения и трансформации. Мотивационная деятельность отображает собой осознание каждым человеком в процессе жизни наиболее важных для него устремлений, желаний, побуждений. «Психическое» и «психологическое». Под понятием «психическое» (психический, психическая) подразумевается нечто (что-либо в психике), в существенно большей степени филогенетическое (существенно большей частью филогенетически обусловленное), нежели чем онтогенетическое. Под понятием «психологическое» (психологический, психологическая) 135 «Приставка» «психо» подчёркивает именно психические аспекты развития личности каждого человека и всего вида Homo sapiens в целом. —166— подразумевается нечто (что-либо в психике), в существенно большей степени онтогенетическое (существенно большей частью онтогенетически обусловленное), нежели чем филогенетическое. Психические процессы и психические состояния это, в большей степени, филогенетические, психофилогенетические, врождённо (наследственно) детерминированные качества каждого человека. Психологические свойства это, по преимуществу, онтогенетические, психоонтогенетические, приобретаемые в процессе жизни содержательные качества личности человека. Поэтому, когда мы говорим (пишем) «психические» (проблемы, вопросы, явления и т.д.), то, как правило, подразумеваем «психофилогенетические», когда говорим (пишем) «психологические» (проблемы, вопросы, явления и т.д.), то подразумеваем «психоонтогенетические». «Развитие». Развитие (в биологии) — это процесс генетически направленных, закономерных и последовательных изменений живого организма, приводящий к взаимосвязанным количественным и качественным преобразованиям живых особей с рождения до конца жизнедеятельности, — онтогенез; или в течение всего времени существования данного вида живых существ (в нашем случае — вида Homo sapiens — «человек разумный») на планете Земля, — филогенез. Развитие (в психологии) — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека (по Артуру Александровичу Реану). Учёные различают две базовые формы развития: 1. Эволюционная форма развития — медленные, количественные изменения (по Чарльзу Дарвину). 2. Скачкообразная (революционная) форма развития — фундаментальные преобразования в относительно короткие периоды времени, т.е. развитие через кризисы (периоды критического развития психики, когда происходят качественные скачки психического развития), перемежающиеся литическими периодами (периодами «скрытого» развития, когда происходит количественное накопление психических изменений), — по Льву Семёновичу Выготскому. «Рефлекс». Рефлекс (от лат. reflexus — отражённый, повёрнутый назад) — это: 1) непроизвольная реакция какого-либо эффектора (мускула или железы) или группы эффекторов на раздражение какого-либо рецептора (органа чувств), осуществляющаяся через нервную систему (посредством нервных реакций). Идея рефлекторной деятельности организма была впервые сформулирована французским философом Рене Декартом ещё в XVII веке (т.н. декартова парадигма), а в XVIII веке появился термин рефлекс; 2) в широком смысле слова рефлекс — любой автоматический импульсивный акт в ответ на какой-либо стимул. Имеют место безусловные и условные рефлексы. «Самоидентичность». Самоидентичность — это тождественность (соответствие) человека самому себе, твёрдо усвоенный («закреплённый») и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве и разнообразии отношений личности к окружающему миру. «Самосознание личности». Самосознание личности — совокупность представлений человека о самом себе (первично выражающаяся в Я-концепции) и самоотношение к себе (первично выражающееся в самооценке). Самосознание — осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения. Самосознание тесно связано с рефлексией (самоанализом) и построением Я-концепции. Имеют место научные концепции самосознания личности Валерии Сергеевны Мухиной и Владимира Викторовича Столина. Конфликтный личностный смысл (образуется в результате разрешения внутриличностного конфликта мотивов) понимается по В.В. Столину в качестве содержательной единицы самосознания. Структура (компоненты, «звенья») самосознания личности136 по В.С. Мухиной (в контексте детского мировосприятия и психологической работы по «выстраиванию» самосознания детей): 1) «Я» (осознание своей личностной уникальности, осознание своей индивидуальности, осознание своего эго, своей самости, своей субъектности); 2) «Ваня» (имя собственное); 3) «хороший» (притязание на признание); 4) «мальчик» (половая идентификация); 5) «был, есть, буду» (осознание себя в прошлом, настоящем и будущем, — пси136 Самосознание является когнитивным (познавательным) элементом психики личности, имеющим и другие (наряду с мыслительными) психические параметры. —167— хологическое время личности); 6) «хочу» (потребностно-мотивационная и эмоциональная направленность личности); 7) «имею право» (осознание своих прав, познавательная направленность личности); 8) «должен» (осознание своих обязанностей, познавательная и волевая направленность личности).137 «Самооценка». Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка впервые появляется в раннем детстве и активно развивается в дошкольном возрасте. Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, считают, что одной из основных характеристик развития личности в дошкольном возрасте является самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что в качестве одного из базовых условий бесконфликтного развития личности в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, — выступает положительное эмоциональное отношение к себе в сочетании с точным и полным знанием о себе. Таким образом, развивающийся человек осознаёт свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Самооценка достаточно устойчива, мало зависит от условий и ситуаций. Самооценка часто, особенно у детей, слабо осознаваема. Согласно канадскому учёному-психологу французского происхождения Жану Годфруа, самооценка проявляет себя в трёх измерениях (видах): когнитивном (умственном), эмоциональном (чувственном) и поведенческом (деятельностном). Самооценка может быть заниженной, завышенной, адекватной. Критерием адекватности (истинности) самооценки человека является совокупное мнение всех непосредственно окружающих его людей. Самооценка психически тесно взаимосвязана с уровнем притязаний. «Сензитивность». Сензитивность или сенситивность (от лат. sensus — чувство, ощущение, или sensetivus — чувствительный) — это психологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, в повышенной чувствительности к оказываемым на него воздействиям, в повышенной чувствительности к воспринимаемой им информации и т.п. Сензитивность как психофизиологическое явление представляет собою способность органов чувств человека реагировать на слабые раздражители различного типа, вызывающие ощущения, эмоции, чувства. «Сенсорный». Сенсорный (от лат. sensus — восприятие — чувство, ощущение) — чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям. Сенсорика — совокупность органов чувств, — общий термин, обозначающий все структуры, процессы и явления, относящиеся к функционированию органов чувств. Сенсорное развитие — развитие и формирование в онтогенезе основных пяти органов чувств (сенсорных систем, анализаторов). «Сенсомоторика». Сенсомоторика (от лат. sensus — ощущение, чувство + motor — приводящий в движение) — это общий термин, обозначающий структуры, процессы и явления, включающие в себя как афферентные (сенсорные), нервные пути, так и эфферентные (моторные) пути. Сенсомоторная стадия — по Жану Пиаже — это первая познавательная стадия когнитивного развития ребёнка. Длительность данной стадии, по Ж. Пиаже, от рождения до двух лет. Эта стадия, по Ж. Пиаже, характеризуется своей собственной, присущей ей логикой, и связана с развитие специфических интеллектуальных умений. В течение сенсомоторной стадии ребёнок получает первые знания об окружающих его объектах и о том, как обращаться с ними. Однако ребёнок на этой стадии либо не осознаёт, либо далеко не в полной мере (недостаточно полно) осознаёт себя в качестве субъекта. Именно поэтому, ребёнок пока не может делать различия между своим «Я», своими действиями и внешними объектами, с которыми он имеет дело. Во время данной стадии интеллект ребёнка проявляется только в виде сенсорных и физических контактов с окружающей средой. Сенсомоторный интеллект — это общий термин, используемый применительно к типам когнитивных способностей, проявляемых детьми в течение сенсомоторной стадии развития. «Сознание». Сознание человека составляют семь психических познавательных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь, — выступаю137 «Пункты» №№ 1 и 6 добавлены в качестве значимых звеньев самосознания личности Д.А. Донцовым как учеником В.С. Мухиной. —168— щие как основополагающие компоненты сознания человека. Сознание человека понимается в качестве комплекса, системы психических познавательных процессов (согласно «деятельностному» научному подходу).138 Сознание человека характеризуется как осознаваемая им часть его психики. Сознание выступает в качестве высшего уровня психического отражения действительности, присущего только человеку как общественно-историческому, социально-культурному существу. Имеются основные познавательные параметры сознания человека: объективность, направленность на предмет познания, способность к рефлексии139 (к самоанализу), мотивационно-ценностный характер, различные уровни ясности. Сознание человека научно определяется как единая многофункциональная система его психики. Сознание человека научно понимается в качестве системной совокупности психических познавательных процессов. Сознание — высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Сознание — сформированная в процессе общественной жизни высшая форма психического отражения действительности в виде обобщенной и субъективной модели окружающего мира, представленной в форме словесных понятий и чувственных образов. Сознание — это состояние психической жизни человека, выражающееся в субъективной «переживаемости» событий внешнего мира и жизни самого индивида, а также в самоотчёте об этих событиях. Сознание человека — филогенетически высшая форма развития психики живых существ. «Социализация». Социализация — это культурно-исторически обусловленный процесс и результат усвоения и воспроизводства человеком (уже с дошкольного возраста) социального (общественного) опыта, осуществляемый человеком в общении и совместной деятельности с другими людьми. Принято считать, что т.н. пассивная социализация детей происходит в семье, а т.н. активная социализация детей происходит в социальных институтах воспитания и обучения, — детских садах, школах и т.п. «Социальная ситуация развития». Социальная (от лат. socialis –общественный) ситуация развития личности, согласно Л.С. Выготскому, — это специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отражённая в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития личности это явление, которое относится не только к ребенку, но и ко взрослому. Социальная ситуация развития личности понимается в качестве сущностной понятийной характеристики любого возрастного периода развития ребенка и взрослого, — что введено в психологический тезаурус 140 Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития личности, по Л.С. Выготскому, понимается как единственное и неповторимое, специфическое для данного конкретного возраста, отношение между человеком и средой, которое определяет две основные социальные характеристики развития личности. Первое: объективное место ребенка и взрослого в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом. Второе: особенности понимания (осознания) ребенком и взрослым занимаемой социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми. «Социальная ситуация развития ставит перед любым субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте», — считал Л.С. Выготский. Социальная ситуация развития (ССР) предполагает собою наличие определённых социальных отношений. В ходе формирования социальных отношений (см. ниже понятие «отношение») личностью осуществляется социальное познание и социальное поведение. Социальное познание — это когнитивная активность личности, сопровождающая и опосредствующая социальное поведение, включая получение информации о со138 Ананьев Б.Г., Бодалёв А.А., Бондырева С.К., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Донцов А.И., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Ломов Б.Ф., Мухина В.С., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и мн. др. 139 Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. 140 «Тезаурус» — набор (список, словарь) научных терминов. —169— циальном окружении, организацию и трансформацию этой информации в памяти, а так же её влияние на социальное поведение. Социальное поведение — это: 1) в широком смысле любое поведение субъекта, включающее в себя какой-либо социальный компонент. Например, поведение индивида, которое оказывает влияние на установки, ценности, действия других людей, или, наоборот, поведение субъекта под влиянием установок, ценностей, действий других людей; 2) поведение личности или группы, находящееся под контролем других групп или общества в целом. «Социогенез». Социогенез (от лат. societās — общество + греч. genesis — происхождение) — это исторический процесс развития общественных отношений людей, включающий историю формирования межличностных и производственных отношений. Социогенез обусловлен особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. «Социум». Социум (от лат. socium — общее, совместное) — это большая, относительно устойчивая совокупность людей, мегагруппа людей, общество людей. Социум в своём качественном определении характеризуется единством условий и фактором жизнедеятельности людей в существенных экономико-политических и социально-психологических отношениях. Вследствие этого социум проявляется и выражается в общности культуры, в единых общественных интересах и единых целях общественно значимой деятельности. «Способности». Способности (англ. — abilities, capabilities, aptitudes) — это индивидуально-психологические особенности личности, являющихся условием успешного выполнения личностью той или иной продуктивной деятельности. Способности — это такие психологические свойства, такие психические особенности человека, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, той или иной профессией, совершенствоваться в них, увеличивая свои знания, умения и навыки в какой-либо области. Способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от других людей, определяющие успешность выполнения им деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности, — по Борису Михайловичу Теплову. Способности это свойства психических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности, — по Владимиру Дмитриевичу Шадрикову. «Субъект». Субъект (от лат. subjectum — что-то «подлежащее») — это индивидуальная активная единица, понимаемая в качестве имплицитно («изначально») воздействующего, влияющего на окружающую действительность и самого себя человека. Субъект деятельности (человек как субъект деятельности) — это индивидуальность, личность как активатор и источник познания (субъект восприятия и познания), общения (субъект общения) и преобразования действительности (субъект продуктивного труда). Понятие «субъект» может характеризоваться с различными акцентами: человек как субъект восприятия, субъект познания, субъект общения, субъект взаимодействия, субъект деятельности, субъект социальных отношений, субъект развития и т.д. «Сфера психики». Сфера психики — это собирательное понятие, характеризующее собою совокупность определённого рода психических процессов и определённого вида психической деятельности. В структуре психики личности человека имеют место такие четыре основополагающих сферы психики как: познавательная; эмоциональная, мотивационная и волевая психические сферы. « знавание». знавание — опознание воспринимаемого объекта как такого, который уже известен по прошлому опыту. Основой его является сличение наличного восприятия (воспринимаемого в данный момент) со следами (информационными образами), сохраняющимися в памяти. « мение». мение — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражне- —170— ний и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. « ровень притязаний». ровень притязаний психологически отражает желание человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным, или которого, по его мнению, он личностно заслуживает (притязание на признание). Уровень притязаний — это личностное мотивационно-деятельностное качество человека, активно развивающееся уже с дошкольного возраста. Уровень притязаний отражает степень развития мотивации на достижение успеха в противовес мотивации на избегание неудач. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку окружающих, а в других он ни на что не претендует. Уровень притязаний психически тесно взаимосвязан с самооценкой. Явной зависимостью от условий и ситуаций уровень притязаний отличается от самооценки. Уровень притязаний почти всегда осознан, и этим он также отличается от самооценки. « своение знаний». своение знаний — это целенаправленный процесс, включающий в себя восприятие, понимание, запоминание и формирование возможности (в виде соответствующих умений и навыков) использования каких-либо знаний в последующей деятельности. « словный рефлекс». словный рефлекс — это рефлекс рефлекторная реакция), образующийся при последовательном сближении во времени любого первоначально индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс. Термин «условный рефлекс» предложен Иваном Петровичем Павловым в 1903-м году. И.П. Павлов использовал явление условного рефлекса в качестве объяснительного принципа не только простых, но и сложных психических явлений. Научным синонимом термина «условный рефлекс» является термин «сочетательный рефлекс», предложенный Владимиром Михайловичем Бехтеревым. В результате образования условного рефлекса раздражитель, прежде не вызывавший соответствующей реакции, начинает её вызывать, становясь сигнальным (условным, то есть обнаруживающимся при определенных условиях) раздражителем. Таким образом, условный рефлекс, — это реакция, приобретаемая под воздействием условного раздражителя. Условный рефлекс возникает тогда, когда действие какого-либо первоначально нейтрального раздражителя неоднократно совпадает по времени с действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс, или предшествует ему. Так, звонок, много раз предшествовавший еде, в итоге сам по себе (без последующей еды) начинает вызывать определённые реакции на еду (например, слюноотделение). Тот или иной условный рефлекс образуется посредством деятельности коры головного мозга и подкорковых образований, т.е. высших отделов центральной нервной системы. В отличие от животных, у человека условные рефлексы могут вырабатываться на основе не только первой сигнальной системы (органов чувств, анализаторов), представляющей собой форму непосредственного отражения действительности в виде ощущений и восприятий, но и второй сигнальной системы (психического познавательного процесса «речь»), в которой условным раздражителем является слово (человеческая речь). «Филогенез». Филогенез — это процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции видов живых существ (вида Homo sapiens) и/или социокультурной истории человечества в целом. Филогенез (от греч. phyle — род, племя и genesis — рождение, происхождение) — это понятие, введенное Эрнестом Геккелем в 1866-м году для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т.е. видов живых существ. В психологии филогенез понимается как: 1) процесс появления и исторического развития эволюции психики и поведения животных; 2) процесс появления и эволюции форм интеллекта и сознания в ходе истории человечества. «Функциональное состояние». Функциональное состояние — это фоновая активность нервной системы, в условиях которой реализуются те или другие поведенческие акты животных и человека. Функциональное состояние является общей, интегральной характеристикой работы мозга, обозначающей общее состояние множества его структур. —171— «Человек». Человек — собирательное понятие, имеющее культурно-историческую «заданность». В понятие «человек» совокупно «включаются» («входят») следующие понятия: понятие «индивид»; понятие «индивидуальность» (в это понятие входит понятие «индивид»); понятие «субъект» (в это понятие входят понятия «индивид» и «индивидуальность»); понятие «личность» (в это понятие входят понятия «индивид», «индивидуальность», «субъект»). Человек — живое, мыслящее, чувствующее, мотивационное существо, воплощающее собою высшую ступень развития эволюции на планете Земля. Человек — это субъект общественноисторической деятельности. Человек выступает как субъект и как продукт трудовой деятельности. Человек является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство. «Эксперимент». Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт), — это, в психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. «Экстериоризация». Экстериоризация (от лат. exterior — внешний) — это некий психосоциальный и «психообъектный» переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему плану деятельности, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. Учёные полагают, что, накопив определённую сумму знаний и переживаний, «пропустив через себя» множество внешних воздействий, человек затем начинает психологически преломлять, трансформировать прожитое, осмысленное, — выдавая «на гора» («вовне») творческие, уникальные продукты своей внутренней психопознавательной деятельности, — путём экстериоризации. Наряду с доминированием в детском возрасте интериоризации, на последующих возрастных этапах значение и «удельный вес» экстериоризации всё увеличивается до тех пор, пока она начинает преобладать в среднем, зрелом возрасте (т.н. возраст «акме»). Психические познавательные виды активности личности интериоризация/экстериоризация являются ведущими способами развития личности человека на протяжении всей жизни. «Экстернальность/Интернальность». Экстернальность — Интернальность (от лат. externus — внешний, internus — внутренний) — личностная психосоциальная предрасположенность индивида к определенной форме локуса контроля. Если ответственность за события, происходящие в его жизни, человек в большей мере принимает на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями, то это говорит о наличии у него внутреннего (интернального) психологического локуса контроля. Если же у человека доминирует склонность приписывать причины происходящего внешним факторам (окружающей среде, судьбе или случаю), то это свидетельствует о наличии у него внешнего (экстернального) психологического локуса контроля. «Экстраверсия/Интроверсия». Экстраверсия — Интроверсия (от лат. extra — вне, intro — внутрь, versio — поворачивать, обращать) — это доминирующая характеристика индивидуально-психологических различий человека, крайние полюсы которой соответствуют преимущественной направленности личности человека либо на мир внешних объектов (социум, природа, наука и техника), либо на явления его собственного субъективного мира (внутренние переживания и представления, искусство, философия, психосоциальная, а не социальнопсихологическая ориентация личности). Экстравертированный тип характеризуется обращённостью личности на окружающий мир, объекты которого притягивают к себе интересы субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личностной значимости явлений его субъективного мира. Экстравертам свойственны импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, социальная адаптированность. —172— Для интравертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым он придает высшую ценность, при этом присутствует замкнутость, социальная пассивность, склонность к самоанализу, некоторая затруднённость социальной адаптации. «Эмоции». Эмоции (от фр. emotion — волнение, возбуждение), — простые психические процессы импульсивной регуляции поведения, субъективные состояния человека и животных, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него внешних или внутренних раздражителей и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний (удовольствия или неудовольствия, радости, страха, гнева и т.д.). «Эмпатия». Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание), — постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. «Эпигенез». Эпигенез — это процесс зародышевого развития живых организмов, осуществляющийся путём последовательных физиологических новообразований. Термин «эпигенез» впервые появился в биологии, в 1651-м году, благодаря Харви Уильяму Гарвею. Эпигенез понимается в качестве процесса интенсивного развития живых организмов, когда образуется нечто принципиально новое физиологически. Эпигенез как интенсивное развитие живых организмов рассматривается наряду с экстенсивным развитием — преформизмом, т.е. появлением и увеличением чего-либо уже имеющегося. «Эритрофобия». Эритрофобия или страх покраснеть, — это психологический комплекс, который основан на неуверенности в самом себе и подразумевает или означает нечто гораздо большее, нежели просто боязнь покраснеть. Например, он может представлять собой чисто истерический симптом, выражая в таком случае бессознательные сексуальные фантазии, возникающие у субъекта при взгляде на другого человека или во время воспринятого субъектом взгляда другого человека. «Эффект ореола». Эффект ореола — общее оценочное впечатление о человеке, которое складывается в зависимости от его социального статуса в условиях дефицита информации о нем, преобладание первого впечатления о человеке при последующем с ним общении. «Я». Я — это понятие, выражающее собою психологический процессуальный результат психического выделения человеком самого себя из окружающей среды. Осознание своего Я (своего Эго, своей Субъектности, своей Самости) позволяет человеку ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой (самоидентичность) — как в отношении своего прошлого, так и настоящего и будущего. Я (квинтэссенция, уникальность личности) формируется в деятельности и общении. Изменяя в предметной деятельности окружающий мир и взаимодействуя с другими людьми, субъект отделяет своё «Я» от «не-Я», непосредственно переживая свою идентичность другим объектам. Я оценивается субъектом в Я-концепции, образуя психологическое ядро человеческой личности. «Язык». Язык — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации. Исторически основой возникновения языка служит труд, совместная деятельность людей. «Я-концепция». Я-концепция — это психическое образование, целостный образ собственного Я человека (в этой связи так же, в качестве научного синонима понятия «Яконцепция» используется понятие «Образ Я»), представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую, эмоционально переживаемую и субъективно неповторимую систему представлений человека о самом себе. На основе Я-концепции человек «строит» своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция включает в себя три компонента: когнитивный, эмоциональный, оценочно-волевой. Составляющие (подструктуры) Я-концепции личности, — реальное Я, идеальное Я, динамическое Я, фантастическое Я. —173— Дмитрий Александрович Донцов, Маргарита Валерьевна Донцова, Людмила Викторовна Сенкевич, Лариса Фёдоровна Сенкевич, Григорий Рафаэльевич Консон ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКИХ ВОЗРАСТОВ: МЛАДЕНЧЕСТВО, РАННЕЕ ДЕТСТВО, ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Редактор — Г.Р. Консон Компьютерная вёрстка и подготовка макета — Г.Р. Консон Печ. л. 14,9. Тираж 1000 экз. —174—
