СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Лукина В.Е.
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
Тула, Россия
MODERN APPROACHES TO THE CORRECTION OF EMOTIONAL DISORDERS
AT CHILDREN PRESCHOOL AGE
Lukina V.Ye.
Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University
Tula, Russia
Оптимальное состояние эмоционального развития детей предопределяет успешность
его интеллектуальной и волевой сфер. Аномалии в развитии эмоциональной сферы
негативно сказываются на общем ходе развития личности дошкольников, затрудняют все
формы их общения и деятельности.
Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, В. П. Кащенко, А.Д. Кошелевой,
Я.З. Неверович убедительно доказали возможность значительного смягчения и даже полного
устранения недостатков эмоционального развития детей при грамотном внесении изменений
в окружающую ребенка социальную обстановку, активного его включения в особым образом
организованную деятельность.
В качестве наиболее эффективных средств эмоционального развития ученые
выделяют игру и искусство.
Л. А. Абрамян, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Фрейд установили, что игра, как
деятельность по овладению «умением уметь», дает ребенку определенную гибкость
поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает
развитие не только конкретных умений, но и общую готовность к адекватному
эмоциональному реагированию.
Специфика развивающей работы над недостатками эмоционального развития детей,
требует внимания к двум аспектам неисчерпаемого потенциала игрового феномена: игра как
деятельность, в процессе которой происходит интенсивное развитие психических процессов;
и игра как форма организации детской жизни.
В первом случае важна сопряженность игры и эмоциональной сферы, возможность
позитивного влияния игры, игрового феномена на эмоциональную сферу детей.
При этом игра выступает в качестве эмоционально насыщенного вида проявления
активности детей, так как в ней, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем
интеллектуально
осваивает
систему
человеческих
отношений,
окружающую
действительность. Палитра эмоциональных проявлений, наблюдаемых в игре, их богатство,
разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка,
так и ролью, которую он выполняет.
И, наконец, игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки
эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от
страха, злости, грусти и др. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим».
Весь путь развития эмоций - от их зарождения до факта эмоционального реагирования в
игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая
особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными
стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.
По мнению И. Маслова, А. С. Терехова и др., процесс эмоционального развития
дошкольников
становится
эффективным
при
выполнении
следующие
условия:
использование сказочного материала как средства балансировки эмоционального состояния
дошкольников; опора на комическое в процессе управления эмоциональным состоянием
дошкольников;
сохранение
эмоциональной
аритмии;
состояний;
диагностика
амплитуды
постоянная
эмоционального
актуализация
эмоциональных
маятника
положительных
самочувствий
для
исключения
эмоциональных
дошкольников;
создание
эмоционально насыщенной среды.
В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью
ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать
и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и
особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со
сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме
постигать взрослый мир чувств и переживаний.
У детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального
объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей,
образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает
себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него
есть такие проблемы и переживания.
С
другой
стороны,
посредством
ненавязчивых
сказочных
образов
ребенку
предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших
конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок
отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник
так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя
более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку
усваивать
правильные
моральные
нормы
и
ценности,
различать
добро
и
зло.
Соприкосновение со сказочным миром снижает уровень тревожности и агрессивности,
способствует развитию позитивной коммуникации; «несет» стабилизацию эмоционального
состояния, социально-психологического климата в семье, группе.
Профилактика негативных состояний, пониженного тонуса, накопление опыта
позитивных переживаний, развитие навыков общения и расширение социальных связей
возможно в процессе использования комического материала. Так как чувство комического –
сложное чувство, возникающее в результате взаимодействия как положительных, так и
отрицательных чувств, то «пропорции смешения» положительных и отрицательных чувств
могут быть различны. Отсюда – разнообразнейшие оттенки чувства комического. В иных
случаях перевешивают положительные чувства, а иногда преобладание отрицательных
чувств настолько велико, что комическое может и не вызвать смеха.
При изучении эмоциональных состояний детей следует учитывать не только
естественные закономерности (положительные моменты в общении, удовлетворение
потребностей вызывают у дошкольников позитивные эмоциональные состояния; в то же
время отрицательные явления способствуют возникновению негативных состояний), но и
закономерности другого порядка, которые выражаются в способности эмоциональных
состояний
в
определенные
моменты
самопроизвольно,
стихийно
изменять
свою
«тональность». Переживая ситуацию эмоционального дискомфорта, ребенок, как правило,
неосознанно выбирает тот или иной способ психологической самозащиты активного или
пассивного характера. Совершая агрессивные действия или пребывая в депрессивном
состоянии, дети, таким образом, пытаются прожить конкретную ситуацию, противостоять
эмоциональному
негативизму,
который
возникает
в
процессе
взаимодействия
с
окружающими людьми и искажает духовную связь ребенка с миром. Эмоциональное
состояние ребенка не может длительное время находиться в каком-либо одном положении.
Постоянно меняющиеся эмоциональные реакции – это его естественное состояние. В этом,
по мнению А. Н. Лутошкина, заключается действие эмоционального маятника. Нередко
эмоциональная пресыщенность переходит в состояние умиротворения, благодушия, что
приводит к потере интереса занятиям, совместной деятельности. Формирующаяся детская
душа требует своего нормального развития, проявления всей гаммы чувств, включая и
отрицательные переживания. Однако необходимо учитывать, что к эмоциональным срывам
приводят не только длительные отрицательные переживания, но и яркие положительные.
Таким образом, для исключения эмоциональной аритмии необходимо сохранение
амплитуды эмоционального маятника.
Развивающий потенциал общественно-полезной деятельности, которая, мобилизуя
душевные
и физические
силы
личности, восстанавливает эмоциональный баланс,
актуализирует социальные мотивы поведения и социальные эмоции - сочувствие,
сопереживание, отмечен в работах А. Д. Кошелевой, К. Д. Радиной, Н. П. Дмитраковой, Я. З.
Неверович.
Теоретический и методический фонд способов решения проблемы развития
эмоциональной сферы детей дошкольного возраста оригинальными технологиями, в которых
заложена идея опосредованного воздействия на внутренние эмоциональные механизмы
ребенка через развитие всех форм его внешней выразительности (мимики, пантомимики,
жестов, речи) пополнили исследования, проведенные И. Н. Приходько, И. П. Воропаевой, М.
И. Чистяковой.
Близкие к развивающему эффекту игры возможности обнаружены и в искусстве. В
процессе восприятия подлинного произведения искусства, рождаются эмоциональные
откровения полные неожиданности, новизны, творческого самораскрытия. Одновременно с
обогащением эмоционального опыта при общении с искусством происходит также и
освоение социально приемлемых способов эмоционального реагирования (А. И. Захаров, Б.
Г. Ананьев, В. В. Лебединский, В. М. Бехтерев, Г. П. Шипулин, К. Швабе, М. И. Буянов, Р. Б.
Хайкин). Произведения искусства помогают проявлению назревающих душевных чувств,
поднимают их на новую высоту. Очень сложно, а в некоторых случаях и опасно
моделировать ситуации, позволяющие детям проявить всю гамму чувств, необходимую для
их эмоционального развития, и в этом случае умело подобранные произведения позволят
решить эту задачу. Чувство страха, глубокой печали и даже горя дети могут испытать вместе
с героями художественного произведения. Общение ребенка с искусством оптимально
предоставляет модели для дифференциации эмоциональных состояний, создает возможность
удовлетворения
эмоциональных
потребностей
широкого
диапазона,
побуждает
к
сопереживанию, развивает эмпатичность личности.
Перечисленные подходы к преодолению недостатков эмоционального развития детей
далеко не исчерпывают. Моделирование средств развития эмоциональной сферы, внедрение
в практику программ стабилизирующего, профилактического и развивающего воздействия
на это «центральное звено» в психическом развитии личности дошкольников, остается
актуальной проблемой и требует дальнейшего исследования.