ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

SCIENCE TIME
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Хутыз Зарема Магаметовна,
Адыгейский государственный
университет, г. Майкоп
E-mail: azimaka@list.ru
Аннотация. В лекции раскрывается роль и место педагогической
рефлексии в деятельности педагога, а также возможные пути ее развития.
Ключевые слова: анализ, самоанализ, рефлексия, педагогическая
рефлексия.
Часто ли мы ставим себе такие вопросы, как: «Каков я как учитель? Что я
сейчас делаю и почему именно так? Почему я получил такой результат, а не
иной? Как воспринимают и понимают меня ученики? Почему я так расстроился
(обрадовался, смутился, рассердился)? Действительно ли я понимаю своих
учеников? Понимают ли они меня?…»
Но только такой - думающий, сомневающийся, анализирующий себя
учитель становится настоящим мастером своей профессии. Только такой думающий, рефлексивный учитель может решать профессиональные задачи, в
которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего
человека.
Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и
многообразно. Рефлексивные процессы «буквально пронизывают всю
профессиональную деятельность учителя» [3, с.73], проявляясь и в ситуации
непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и
конструирования их учебной деятельности, и на этапе
самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее
субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей
деятельности определяется многими факторами, которые определяют
полифункциональность педагогической профессии.
Рефлексивный подход учителя к своим профессиональным ошибкам
позволяет отделить их от себя как личности («Я - человек. Бывает, что я делаю
ошибки, но это совершенно не значит, что мои ошибки - это я»). Отделение
своих проблем от себя ведет к их признанию и анализу. Это, в свою очередь,
избавляет учителя, с одной стороны, от завышенного профессионального
560
SCIENCE TIME
самолюбия, чувства собственной непогрешимости, а с другой, от обостренной
уязвимости к мнению о нем других людей.
Целью данного занятия овладение самоанализом, поскольку в
практической деятельности педагог вынужден рефлексировать практически
постоянно. Реализация осуществлялась при соблюдении следующих условий:
- внедрение идеологии сомнения и критики (стимулирование несогласия,
критики себя);
- фиксация своего непонимания, знание о незнании;
- формирование установки на отчетность, то есть готовность в любое время
ответить на вопросы: Что ты делаешь? Зачем ты это делаешь? Как ты это делаешь?
Известно, что рефлексивная позиция формируется в процессе анализа и
самоанализа педагогической деятельности, при этом невозможно понять свой
индивидуальный опыт, не изучая опыт других. Так же нельзя воспринимать опыт
другого человека без соотнесения его с собственной педагогической деятельностью.
Таким образом, развитие рефлексивной позиции происходит по схеме:
«самоопределение» - «самоанализ» - «коррекция».
Уделение особого внимания
формированию рефлексивной позиции,
объясняется тем, что изучение опыта других, анализ и оценка различных точек
зрения на решение педагогической проблемы, соотнесение рассматриваемого опыта
со своими собственными возможностями способствует формированию
представления о профессионально-педагогической деятельности, постепенной
выработке
профессионального
«эталона»,
на
который
необходимо
ориентироваться; образованию ценностных ориентаций будущего учителя в
профессиональной сфере, формированию установки на профессиональное
саморазвитие и самосовершенствование.
Развитие рефлексивной позиции в процессе осуществления педагогической
аналитической деятельности можно наглядно представить следующим образом [1]:
анализ и оценка
профессиональнопедагогической
деятельности коллег,
самоопределение
«Я и другие»
самоанализ и самооценка
собственной
деятельности
«Я-Я»
профессиональное
самосовершенствование - коррекция
«Я-позиция»
561
SCIENCE TIME
Необходимо отметить, что сложность предлагаемых задач возрастает, что, в
свою очередь, ведет к росту уровня самостоятельности обучаемых при их
решении. Так же важно сказать, что формирование рефлексивной позиции
осуществляется на протяжении всего периода подготовки педагога: в начале работы
преимущественно уделяется внимание решению задач «Я и другие»; затем предлагаются задачи в системе «Я - Я», далее - в системе «Я - позиция».
В качестве примеров можно привести следующие.
Проанализировать деятельность учителя на уроке:
а) определить цель, которую ставит перед собой учитель на уроке;
б) выделить основные этапы деятельности учителя на уроке;
в) проанализировать приемы, методы, организационные формы, средства с
помощью которых учитель пытается реализовать поставленную цель на каждом
этапе своей деятельности;
г) какие из используемых учителем приемов, методов, форм Вам кажутся
наиболее эффективными (неэффективными);
д) что бы Вы хотели позаимствовать для себя из опыта работы данного
учителя.
Разработать конспект урока по определенной теме, провести этот урок,
проанализировать и оценить собственную деятельность (тренинг).
Сформулировать проблему, с которой вы столкнулись в своей педагогической
деятельности, и попытаться найти решение этой проблемы посредством анализа
педагогической деятельности коллег (тренинг). (Это задание можно представить в
виде комплекса задач, например, таких:
а) определить проблему, которая интересна, актуальна и вызывает
трудности при решении;
б)
объяснить, почему данная проблема интересует;
в)
познакомиться с опытом других педагогов по данной проблеме
непосредственно (наблюдать за их деятельностью) или опосредованно (по
материалам из опыта работы);
г)
сравнить опыт педагогов по интересующей проблеме, определить
наиболее предпочтительный и аргументировать свой выбор;
д) составить программу деятельности педагога по решению данной
проблемы;
е) проанализировать выбранный опыт по решению интересующей проблемы
в соответствии с составленной программой;
ж) проанализировать собственную деятельность по решению выбранной
проблемы;
з) определить возможность использования выбранного решения из опыта в
собственной педагогической деятельности;
и) апробировать в собственном опыте заинтересовавший опыт решения
562
SCIENCE TIME
проблемы;
к) модифицировать деятельность педагога по решению интересующей
проблемы в собственной педагогической деятельности и сконструировать свое
решение проблемы).
Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит
довольно большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения.
Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в
рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности
и себя как ее субъекта являются:
- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или
действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с
последующим анализом полученных результатов;
- ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной
жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;
- магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последующим его
анализом (или самоанализом) и обсуждением;
- разнообразные игровые приемы (организационно-деятельностные игры,
имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя
определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом
анализе имевших место действий;
- кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), один из
популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в
миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из
профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися
решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и
результата совместных действий всех участников [2].
Основной целью данных методических приемов является развитие
способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со
стороны), формирование установки к активному анализу своих действий,
осмыслению своего профессионального Я. При этом главный акцент такая
подготовка ставит на собственно операциональной стороне рефлексии, в
частности, на отработке механизма запуска рефлексивного процесса, на развитии
способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от
одного к другому уровню рефлексивного анализа.
Литература:
1. Хутыз, З.М. Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих
учителей в процессе педагогической практики /З.М. Хутыз. - Монография. –
Майкоп: Изд-во «Магарин О.Г.», 2010. – 152с. 9,5 п.л.
563
SCIENCE TIME
2. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия /
А.А. Бизяева - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216c.
564