С.Н.Ярошенко ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С НИЗКОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ

С.Н.Ярошенко
ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
С НИЗКОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ
Рассматривать активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью как проблему нам позволяют следующие противоречия:
а) между требованиями современного
образования к знаниям учащихся с низкой обучаемостью и их индивидуальными возможностями;
б) между необходимостью активизации
познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью и определением эффективных условий, обеспечивающих её.
Особую педагогическую значимость данная проблема приобретает в настоящее время. По данным С.Г.Шевченко
[8], Н.Н.Климентьевой [5], в массовой школе около 17% составляют дети с
низкой обучаемостью.
С точки зрения Н.Н. Климентьевой, к категории детей с низкой обучаемостью относятся учащиеся, испытывающие в силу различных социальных
причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха,
зрения, речи, двигательной сферы.
У детей данной группы педагоги и психологи отмечают, в первую очередь, недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).
В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые
испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации, общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так
и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти,
155
мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде
недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью,
низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений
об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов
учебно-познавательной деятельности.
Подчёркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не
усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии
(умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).
В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров),
дети с низкой обучаемостью (Н.Н Климентьева). Однако наиболее полным,
современным и точным определением, с нашей точки зрения, является последнее (данное в 2000 году) – дети с низкой обучаемостью.
По мнению М. И. Буянова, В. В. Лебединского [6], было бы, конечно,
грубой ошибкой рассматривать каждого неуспевающего ученика как ребёнка с отклонениями в развитии. Причины неуспеваемости в школе чрезвычайно разнообразны. По сути дела, каждый ученик не успевает по-своему. Нередко неуспеваемость бывает обусловлена несовершенством педагогического процесса.
В работах Т.А.Власовой [3], С.Г.Шевченко [8] отмечается, что, своевременно активизируя учебно-познавательную деятельность у таких учащихся, можно добиться положительных результатов в обучении.
В современной педагогике описаны различные пути активизации познавательной деятельности учащихся. Решение этой проблемы отражено в работах Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, Г.А.Каменевой, Е.В.Харченко и многих
других учёных. Однако мы не нашли ни одного исследования, отражающего
активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью или в котором учитывались бы особенности данной категории
детей.
К решению проблемы активизации учебно-познавательной деятельности необходимо подходить, понимая, что познавательная деятельность школь-
156
ников – это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой
целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или
самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности.
Активность в учении, как указывает Т.А.Шамова [7], необходимо рассматривать не просто как деятельностное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в которой проявляются личность самого ученика и
его отношение к содержанию, характеру деятельности и стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей.
С точки зрения Л.С.Выготского [4], в работе с детьми, имеющими трудности в обучении, особое значение имеет обогащение содержания обучения
за счет специальных коррекционно-развивающих упражнений.
При создании комфортных условий включение в процессе обучения коррекционно-развивающих упражнений обеспечивает ученику постепенную радость успешности своих действий. Л.С.Выготский [4] назвал это «обучающим экспериментом», где движущей силой обучения и одновременно умственного развития ребенка выступает сотрудничество его со взрослым. Оно стимулирует процесс развития: то, что ученик умеет сегодня делать в сотрудничестве со взрослым («зона ближайшего развития»), он сможет сделать потом самостоятельно («уровень актуального развития»).
Активизация познавательной деятельности зависит от личной мотивации, которую, на наш взгляд, наиболее удачно отражает «Я – концепция», рассматриваемая с точки зрения В.А.Беликова [2]: «Я – хочу, я – могу, я –
нуждаюсь».
В свою очередь, чтобы реализовать подобное положение, необходимо
наличие у ребёнка интереса к этой деятельности, что будет способствовать
движению ученика от репродуктивного уровня познавательной деятельности
к творческому.
Стимулирующую роль в этом процессе (создание познавательного интереса), по мнению Л.С.Выготского [4], является наличие постепенной радости в действиях ученика, которую можно обеспечить коррекционно-развивающими упражнениями.
157
Радость, успех – условия активизации познавательной деятельности.
Именно методы и приёмы обучения, связанные с ситуацией успеха, на наш
взгляд, отражают специфику активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с трудностями в обучении.
Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю
человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка.
Переживание Л.С.Выготский [4] рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает актуально
действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их
удовлетворенности. Переживание отражает состояние удовлетворенности
человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать
взаимоотношения. Но это не единственная функция переживания. Возникнув
однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание
становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе.
Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом
переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.
Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость
приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание».
Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с
сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом
прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.
Одна из важных задач деятельности учителя с позиции А. С. Белкина
[1], заключается в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделять понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а успех –
158
результат подобной ситуации. Ситуация успеха – это организованное учителем
переживание радости, нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.
А.С.Белкин [1] обращает внимание на то, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношения с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно, если это касается учёбы – самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.
Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.
С психологической точки зрения, успех – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошёл их. На базе этого состояния формируются
новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки,
самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.
С педагогической точки зрения, успех – это результат деятельности как
отдельно взятой личности, так и коллектива в целом, достигнутый посредством целенаправленного, организованного сочетания условий, при которых
создаётся возможность достичь этого результата.
Изучив состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью в педагогической теории и практике школьного образования, мы пришли к следующим выводам:
159
1. Психолого-педагогические данные индивидуальных особенностей
развития детей с низкой обучаемостью обусловливают особую специфику в
активизации их учебно-познавательной деятельности, и эта специфика, в первую очередь, связана с недоразвитием познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Эта особенность указывает на то, что при обучении
детей с низкой обучаемостью необходимо учитывать не столько индивидуальные пробелы в знаниях учащихся, сколько индивидуальные особенности
их познавательной деятельности.
2. Применение педагогических методов и приёмов активизации учебнопознавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью имеет своё
отличие от педагогических методов и приёмов активизации учебно-познавательной деятельности нормально развивающихся детей. Это отличие заключается в том, что в первом случае методы и приёмы активизации учебнопознавательной деятельности должны выполнять коррекционно-развивающую
функцию, направленную на компенсацию недоразвития познавательных процессов учащихся с трудностями в обучении.
3. Основным условием успешной подготовки учащихся с низкой обучаемостью к освоению знаний, умений, навыков является недопущение ситуации неуспеха, а успех и достижения в учебно-познавательной деятельности
необходимо строить на основе личных усилий учащихся [9].
Таким образом, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью будет более эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
• создании в обучении ситуации успеха;
• применении коррекционно-развивающих методов обучения, направленных на развитие внимания, памяти и мышления.
Список литературы
1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М., 1991.
2. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Челябинск, 1995.
3. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.
4. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.;
Л., 1935.
160
5. Климентьева Н.Н. Самостоятельная деятельность как фактор духовного развития школьников с низкой обучаемостью: (На примере работы в
коррекционных классах): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000.
6. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
7. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.
8. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекц.развивающего обучения. М., 1999. (Коррекционная педагогика).
9. Ярошенко С.Н. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью на уроках гуманитарного цикла в начальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000.
161