ко пробуждают социальные эмоции, стремление к участию в

ко пробуждают социальные эмоции, стремление к участию в жизни
взрослых, но и вооружают его средствами вхождения в социальный
мир с помощью достижения важных для других людей результатов.
Успешное использование разработанных видов деятельности
для формирования личности возможно с учетом ряда принципов их
организации.
Во-первых, любой вид деятельности должен выступать в единстве своих компонентов: операционно-технического, мотивационнопотребительского и контрольно-оценочного. То есть нельзя ограничиваться формированием у детей технических умений и навыков,
гораздо важнее стимулировать развитие их мотивационной сферы.
А также необходимо способствовать выработке потребности в
самооценке и самоконтроле, вооружить детей средствами их осуществления, что придает деятельности самостоятельный характер.
Во-вторых, такие виды деятельности человека, как игра, труд,
учение выступают вторичными по отношению к общению и познанию (Б.Г. Ананьев). Поэтому коммуникативный и познавательный
аспекты должны присутствовать в любой деятельности, независимо
от задач, которые ставит перед ребенком взрослый. И в то же время
учить детей общению и познанию следует в этих вторичных видах
деятельности, в условиях, понятных т доступных для ребенка.
В-третьих, развивающий эффект дает только комплексное использование
разных
видов
деятельности
(Н.С. Лейтес,
А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). Доминирование в определенном возрасте ведущей деятельности не исключает важности
других видов деятельности, а наоборот, предполагает ее.
Н. С. Киселева
К вопросу о влиянии социально-психологической адаптации
в вузе на учебно-профессиональную мотивацию студентов
Учебно-профессиональная мотивация – это система мотивов,
побуждений, потребностей, целей, обусловливающих проявление
учебной активности и активных действий по овладению профессией
(Ильин Е.П., Якунин В.А. и др.). Развитая учебно-профессиональная
мотивация способна компенсировать недостатки общеобразовательной подготовки будущего специалиста (Ковалев В.И., 1988;
Чаркова М.Н., 2001, 2005; Васильев И.А., Митина О.В. и Кобанов В.В., 2006 и др.).
Изучению учебно-познавательной мотивации посвящено много
работ: Александров А.Г. (1998), Бибрих Р.Р. (1991), Гарькин В.П.,
Столярова И.Е. (2000), Евменова Т. И. (2003), Мешков Н. И. (2005),
77
Рахматуллина Ф.М. (1981), Рогов М.Г. (1998), Шкуркин В.И. (1981),
Юшкова Л.Б. (1991) и др., но несмотря на это, эта проблема остается острой и актуальной.
Модернизация общества и рыночные отношения существенно
меняют мотивацию выбора профессии и содержание ценностных
ориентаций в сфере образования. Сравнительный социологический
анализ показал, что в 60–70 гг. престиж образования был высок, в
начале 90-х гг. – наблюдается снижение количества желающих поступить в вуз, а с 1995 г. опять возрастает ценность высшего образования (Щепкина Е.В., 1996).
За последнее десятилетие (1994–2003 гг.), как отмечает
Н.А. Журавлева, в ценностном сознании молодежи произошли
серьезные изменения: состоялся переход от ориентации на самореализацию и самоутверждение к направленности на деловую и
экономическую активность, а также смещение акцентов в ценностных ориентациях от этических и альтруистических к прагматическим. Поэтому возросший интерес к образованию с середины
90-х гг. более прагматичен и «пропитан» экономическими установками: вуз понимается место приобретения исходного минимума
знаний. Происходит девальвация высшего образования, ценным
являются не сами знания и образование, а итоговый документ
(М.В. Абросимова, С.В. Бобровицкая, А.Л. Меньшикова, В.Г. Первутинский).
Марков В.Н. и Чирковская Е.Г. (2005) также установили, что
снизилось число поступающих в вуз с ярко выраженной внутренней
мотивацией обучения (2001 г. – 87,5 %, 2003 г. – 56,3 %), а также количество студентов с профессиональными мотивами тоже снизилось (2001 г. – 32 %, 2003 г. – 15,5 %).
Многие исследователи отмечают взаимосвязь мотивации и
процессов социально-психологической адаптации, подчеркивают
влияние адаптации на усиление мотивации учебной деятельности,
на развитие интеллектуального, нравственного и культурного потенциала личности будущего специалиста (А.В. Петровский,
Н.Б. Нестерова, Р.Р. Бибрих, С.В. Галушкина, Н.Н. Прощенко,
Б.С. Братусь, А.У. Хараш и др.).
Процесс подготовки студентов к активной профессиональной
деятельности включает в себя не только приобретение определенной совокупности знаний, умений и навыков, но и усвоение системы
ценностей и установок поведения, регламентирующих жизнь общества. Скорость и степень адаптации студентов в новой для них ситуации во многом влияют на успешность обучения, психологический
комфорт, удовлетворенность личности профессиональным выбором, а в конечном счете и эффективность функционирования системы высшего образования. Основная проблема, решаемая
78
адаптацией, – это сближение целей, установок, ценностных ориентаций индивида с новой средой и нахождение своего места и роли в
изменяющейся социальной среде (Е.В. Корепанова, Т.Н. Афонина,
Т.А. Иваненко и др.).
В психологию термин «адаптация» пришел из биологии, где она
понимается, как приспособление организма к окружающим условиям. Среди современных взглядов на адаптацию заслуживает внимания позиция А.Г. Маклакова: «…Адаптация, с одной стороны, –
динамическое образование, непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды, а с другой – свойство любой живой саморегулируемой системы, опосредующее её устойчивость к
условиям внешней среды (что предполагает наличие определенного
уровня развития адаптационных способностей)» (Маклаков А.Г.,
2001).
Отмечают, что применительно к человеку адаптация имеет несколько уровней: физиологический, нейрофизиологический, психологический,
функционально-психологический
и
социальнопсихологический. По мнению К.К. Платонова, достаточно различать
три вида адаптации человека: физиологический, психологический,
социально-психологический.
Т.Н. Афонина, Т.А. Иваненко и другие рассматривают социально-психологическую адаптацию в вузе как состояние психологической включенности в учебу, сопровождающуюся реализацией
личностных возможностей в конкретных условиях коллективного
обучения и благоприятного эмоционального самочувствия. Как отмечают авторы, адаптация студентов к вузу будет зависеть от их
психолого-педагогического статуса (особенности познавательной
деятельности, мотивационно-личностной сферы, поведения, системы социальных отношений).
К факторам адаптации Т.Н. Афонина и другие относили следующие критерии: учеба (успеваемость по специальным дисциплинам и гуманитарным, участие в НИРС), внеучебная деятельность
(участие в самодеятельности и в кружках, занятия спортом, участие
в общественной работе), микроклимат вуза (микроклимат в группе,
отношения с преподавателями и деканом, индивидуальный социальный опыт студента). Основным приоритетным фактором, по
мнению авторов, является учеба, так как хорошая успеваемость
придают студенту уверенность в своих силах и в правильности сделанного профессионального выбора.
Р.Р. Бибрих (1991) констатирует, что на начальном этапе адаптации студентов к учебному процессу в вузе происходит не просто
приспособление старой системы учебных мотивов и структуры целей к новым требованиям, но и их коренная перестройка. Качественные сдвиги в развитии мотивации на смысловом (осознание
79
смысла учебной и будущей профессиональной деятельности) и
предметном (представления о профессии) уровнях наблюдаются
только в том случае, если в структуре мотивации доминирует внутренний мотив. Внешние мотивы практически не управляют учебной
деятельностью как целым процессом.
Н.Б. Нестерова (1984) дает психологическую характеристику
динамики мотивационно-целевой основы обучения студентов, выделяя три этапа. На первом этапе (I курс) профессиональные и
учебные ценности несколько идеализированы, мотивация не имеет
целостной иерархической структуры: показатели отношения к профессии и учению не связаны с отношением студентов к учебным
дисциплинам. На втором этапе (II и III курсы) наблюдается общее
снижение влияния профессиональных и познавательных мотивов,
разрушение иерархической системы мотивационных компонентов,
снижение активности и успешности студентов. Третий этап (IV и
V курсы) характеризуется снижением уровневых показателей и ростом степени осознания и интеграции различных форм мотивации
обучения в единую целостную систему.
Как видим, адаптационный процесс не ограничивается первым
курсом. В течение всего периода обучения в вузе наиболее интенсивно происходит формирование адаптированности как личностного
качества, направленного на выработку новых средств по овладению
содержанием учебной деятельности, новых форм отношений и общения. Адаптированный студент, по мнению Е.В. Корепановой
(2003), приспособлен к полноценному развитию своего личностного,
физического, интеллектуального и других потенциалов в иной для
него среде.
Т.Н. Афонина и другие выделяют следующие направления работы по психологическому обеспечению адаптации студентов: психологическое просвещение (основы практической психологии,
психологические и их использование в повседневной жизни, навыки
психологической саморегуляции); психологическая профилактика
(повышение психологической толерантности – невосприимчивости к
психотравмирующим факторам); коррекция дезадаптивных состояний (индивидуальная и групповая коррекции, коррекция и развитие
коммуникативных способностей, освоение норм межличностного
взаимодействия).
Т.А. Голубева предлагает следующие мероприятия по адаптации студентов: беседы о профессии в учебном заведении, классные
часы об особенностях студенческого коллектива, занятия психолога,
часы развития личности, помощь в организации быта, индивидуальные консультации психолога, организация досуга студентов, тренинги развития адаптивности, разработка учебного курса «Введение в
80
специальность», работа СНО (студенческих научных обществ), повышение компетентности администрации, преподавателей.
Е.В. Абаева (2003) разработала программу психологической
поддержки первокурсников. Психологическая поддержка – это сложный многоуровневый процесс, направленный на содействие субъекту в изменении его отношений к самому себе и среде в проблемных
ситуациях, возникающих в процессе развития. Содержание психологической поддержки: повышение степени осознания себя и ситуации, в результате чего личность обретает недостающие ей ресурсы,
необходимые для выхода из проблемной ситуации.
Ряд исследователей рассматривает психологический тренинг в
качестве эффективного метода для успешной адаптации студентов
на первом курсе вуза (Т.В. Архиреева, Т.В. Слотина, Г.Р. Чернова,
Н.С. Киселева и др.).
Таким образом, можно использовать взаимосвязь учебнопрофессиональной мотивации и процессов адаптации. Повлиять на
внутреннюю мотивацию и систему ценностных установок поступающих в вуз абитуриентов достаточно сложно, но используя механизм
этой взаимосвязи, способствуя успешной адаптации студентов в вузе – можно повлиять на усиление мотивации учебнопрофессиональной деятельности будущих специалистов.
А. Д. Коломиец
Влияние современной цивилизации на сексуальность человека
Тема глобальных изменений и ломки традиционной системы
взаимоотношений полов в последние годы стала достаточно актуальной и дискуссионной. Сексологи, психологи, социологи и культурологи проводят и анализируют разнообразные исследования на
тему гендерных отношений, институциональных новообразований,
трансформации мужской и женской сексуальности и пр. Ситуация,
возникшая в современный период, представляется сложной и неоднозначной.
Многие исследователи, в том числе И.С. Кон, характеризуют современность как время кардинальных изменений в системе понятий
фемининность/маскулинность. Говорить о несоответствии мужского
стиля жизни и психологических свойств мужчин современным условиям начали с 1970-х гг., при этом причины «кризиса маскулинности» трактуются разными исследователями по-разному.
В XIX в. так называемый женский вопрос «решился» появлением женского движения, что для мужского мира послужило интеллектуальным вызовом и примером для подражания. Таким образом, в
81