Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культу

Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
Афанасьева Светлана Михайловна,
воспитатель МАДОУ детский сад № 401 комбинированного вида» г. Казань
Воспитание сенсорной культуры в ДОУ
Целью работы является рассмотрение содержания и методов сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Задачи данной работы:
1) рассмотреть особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста
2) определить содержание и методы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста,
3) привести варианты игр-занятий по сенсорному воспитанию детей дошкольного
возраста
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема
сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства:
живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок,
даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но
если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со
стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А
ведь ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в
период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.
Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия, формирование
представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в
раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее
благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления
представлений об окружающем мире.
Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики Ф. Фребель,
М. Монтессори, О. Декорли, а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П.
Сакулина и другие справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное
на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных
сторон дошкольного воспитания.
Целью работы является рассмотрение и исследование содержания и методов
сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является содержание и методы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Задачи данной работы:
1. рассмотреть особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста
2. определить содержание и методы сенсорного воспитания детей дошкольного
возраста,
3. привести варианты игр-занятий по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.
Данная работа может быть использована в практической деятельности в дошкольных учреждениях.
1
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста
Ощущение и восприятие человека - это необходимые предпосылки и условия
его жизни и практической деятельности.
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную
деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение
новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении
предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З. М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется
собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.
В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом
«расщепляется» (Л. А. Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование,
еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию –
выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских
действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и
выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с
предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и
осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательнодвигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает
тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности,
зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все
детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в ходе которого дошкольник решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в
нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.
Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. При предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная
ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и
пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют
2
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка
позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.
Если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование превращается
в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если
необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не
дает необходимой информации о его свойствах.
Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются,
складываются рациональные приемы обследования предметов.
На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и
управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка, поэтому растет
продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.
Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для
выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н. Н. Поддъяков): первоначально предмет воспринимается в целом, затем вычленяются его главные части и
определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше,
ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.
Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон
действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать
новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный,
но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года.
Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его
ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка, а затем педагог учит
ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения.
Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интеллектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и,
постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи,
он видит, что растения засыхают, если их не поливать.
У дошкольника все больше включается в процессы восприятия речь. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий
процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь
помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря,
категоризируют.
Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации.
Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами.
3
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
Формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых
образцах внешних свойств предметов имеет большое значение в сенсорном воспитании ребенка. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои – во вкусовом, обонятельном восприятии.
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства
предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» - сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. Далее он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению
перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных знакомых предметах становятся «предметными предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.
После трех лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения
предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.
Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств,
позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.
В раннем детстве малыш ориентируется в пространстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как
орган, выполняющий действия. Ребенок ориентируется в направлениях впередназад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти
движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении.
Генерализованные реакции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию
относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета.
Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с
точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться
от собственного положения и определить направление расположенных предметов
относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве.
4
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
Формирование более обобщенных представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и
в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия
постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутренний план, т. е. развиваются как процессы внутренней
речи.
Восприятие времени - один из самых сложных видов восприятий в силу его
специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается
опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета - часов.
Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в
зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком, его
состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то
кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают
очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий,
как год, век, столетие, эпоха и т.п.
Предпосылки восприятия времени складываются еще на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон-бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные временные отрезки, например утро-вечер, день-ночь, поскольку в течение этих промежутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя,
месяц, минута. Но наглядный характер психических процессов приводит к специфическим особенностям восприятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен,
что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит
завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает
объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их
связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные
житейские ситуации (Т. Д. Рихтерман).
Итак, особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:
 зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
 осваиваются сенсорные эталоны;
 возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
 с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
Воспитание сенсорной культуры в ДОУ
Умение рассматривать, воспринимать явления и предметы формируется
успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или
иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных
5
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
предметов и явлений, необходимо чётко объяснять детям смысл их действий. Этот
смысл особенно становится понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей становится
более осознанным и целенаправленным: ведь если плохо рассмотришь предмет, то
затем трудно изобразить его или сконструировать. В процессе воспроизведения
предмета в той или иной деятельности проверяются или уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и
представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию
процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и
так далее.
Сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью и решает следующие задачи:
1. формировать общую сенсорную способность, то есть способность к использованию сенсорных эталонов (пять, а затем семь цветов спектра; пять геометрических форм; три градации величины);
2. обеспечить постепенный переход от предметного восприятия и узнавания
объекта к сенсорному анализу (учить не просто узнавать предмет и называть его, но
и знать его назначение; части предмета и их назначение; материал, из которого сделан предмет; цвет, форма, размер и т.д.);
3. помочь ребёнку получить первые представления о различных материалах
(бумага, дерево, стекло, металл) и их основных качествах (стекло холодное, прозрачное, бьётся; бумага гладкая, мягкая, рвётся, промокает и так далее);
4. формировать представления о простейших перцептивных действиях (погладить, надавить, пощупать, попробовать на вкус и так далее); учить правильно применять данные действия;
5. развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия
(смять, сжать, погладить и другие), качества и свойства (мягкость, твёрдость, гладкость, шероховатость и другие; предметы рвутся, бьются, размокают);
6. воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать
предметы в соответствии с назначением и их свойствами.
Следовательно, сенсорное воспитание означает совершенствование, развитие
у детей сенсорных процессов.
Содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста включает широкий объем свойств и признаков предметов, которые ребёнок должен постичь на
протяжении дошкольного возраста.
В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание: это знакомство
с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием
предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие
тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребёнок учится
правильно называть свойства предметов (мягкий, твёрдый, пушистый, шершавый,
холодный, тёплый, горячий, горький, сладкий, солёный, кислый, лёгкий, тяжёлый,
снизу - сверху, близко - далеко, справа - слева).
Ребёнок уже в раннем возрасте хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, как бы «точкой отсчёта», по отно6
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
шению к которой ребёнок только и может определять направления. Дальнейшее
развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети постепенно
начинают выделять отношения между предметами (один предмет над другим, слева,
справа от него и так далее).
В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание
расширено и дополнено за счёт включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребёнок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, вернуть, ускорить, оно не зависит от человека).
Для ребёнка отражение времени - значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. В раннем детстве ребенок ещё не может ориентироваться во
времени. Формирование временных представлений начинается позднее. Так небольшие отрезки времени дети учатся определять, исходя из своей деятельности, из
того, что за это время можно успеть сделать и какой результат получить.
Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи,
дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С
развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения.
Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребёнка грамоте, когда перед ним встаёт задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, то есть формальной единицей. Музыкальный слух - это умение различать
звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии.
Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование преставлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с
предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Но существуют
правила общие для всех видов обследования: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет и другие); пространственное соотнесение частей друг с другом (справа,
слева, над, сверху и так далее); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.
Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщёнными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной
деятельности. Педагог же в свою очередь должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды.
В частности, детям раннего возраста можно предложить игрушки, развивающие
ощущения и восприятие. Это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а так же игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером,
звучанием.
Для обобщения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют
словесного обозначения этих признаков («Чудесный мешочек», «Чем похожи и не
похожи» и другие). В некоторых играх ребёнок учится группировать предметы по тому или иному качеству (собирает на красном коврике красные предметы, кладёт в
коробку предметы круглой и овальной формы и др.). Дети сравнивают предметы,
обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них.
7
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые заключаются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами.
Не маловажную роль в сенсорном воспитании играет планомерность обучения
детей, которая является одним из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при
правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по
ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей,
уровень их развития.
Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем
предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование
красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения
весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью»
должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.
В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения.
При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный
показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними
и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое
лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.
Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом,
формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных
заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам,
к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету
этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.
Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по
сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной
деятельности и т. д.
Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов.
Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они
знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным
материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и
т. д.
Ещё одним необходимым принципом в методике сенсорного воспитания детей
является принцип последовательности, обусловливаемый в ознакомление детей
вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.
8
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
Так же важным принципом организации процесса обучения является систематичность. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми
действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и других.
Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание
природного окружения вначале осуществляется чувственным путём, при помощи
зрения, слуха, осязания, обоняния. Так, в лесу, в парке малыши учатся различать
окраску листвы. Картина осеннего леса, парка воспринимается ярче, если воспитатель предлагает послушать голоса птиц, шум ветра, шорохи опадающих листьев;
учит определять запахи грибов, пресной зелени. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребёнок в исследуемом объекте, явлении, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства. Эстетическая сторона занятий по
сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая
форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.
Сами занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в
возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С детьми старшего возраста объяснение на занятиях проводится не столь
подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть
предложено большее количество дидактического материала.
Число занимающихся детей может быть разным - от 3-4 до 6-8, в зависимости
от возраста и степени обучаемости.
На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою
очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.
Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня
физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений
руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных
задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного
воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом
году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины:
нанизывание колец, раскладывание предметов и так далее. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.
Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует
определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.
Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на
9
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая
повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному
запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.
Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого
разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и, наконец,
по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы;
на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом
сохраняются цвет, величина, фактура предметов, то есть заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.
После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его
непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей
части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог
дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях
проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения
от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция
используется воспитателем довольно часто.
Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с
детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с
дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на
занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть
за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов
по цвету).
Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может
служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их
надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для
малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий
оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть
или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить
успехи детей от занятия к занятию.
Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и
предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к
10
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться.
Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.
В летний период проведение новых занятий не предусматривается. Достаточно
провести 2-3 наиболее эмоциональных занятий (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитанию продолжаются, но
уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обучения, опираясь на
имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.
Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на
первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с
1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.
Для комбинированных групп детей изменяются методы их обучения. Основным
остается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется его
роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы
объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения
выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимость
прибегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант). Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возраста детей.
Таким образом, методика работы с детьми дошкольного возраста - это поэтапный процесс, который включает в себя тематическое планирование, систематичность и повторяемость пройденного материала. И оборвать этот процесс - значит
оборвать сенсорное развитие и воспитание ребёнка. Основным методом сенсорного
воспитания детей является обследование. Способы обследования, применяемые в
сенсорном воспитании, разнообразны и зависят, во-первых, от обследуемых
свойств, а во-вторых, от целей обследования.
Роль дидактических игр и игровых упражнений в формировании сенсорной
культуры дошкольника
В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой,
величиной, пространством, звуком.
Ведущей формой сенсорного обучения и воспитания становятся занятия. Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания; важная роль по-прежнему
должна принадлежать дидактическим играм. В одних случаях они выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в
часы занятий; в других – дидактические игры широко используются в повседневной
жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.
Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В
отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действует одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей
и играет с ними, а дети учатся играя.
Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных
дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного
11
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический
характер.
Дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в
том случае, когда учебные, познавательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровым действием. Например, в играх с дидактической задачей
– развивать восприятие формы предметов – воспитатель не говорит детям об этом
прямо, а предлагает рассмотреть картинки и подобрать похожие.
Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми. Взаимоотношения между взрослыми и детьми определяется не учебной ситуацией (воспитатель
учит, дети учатся у него), а игрой, тем, что воспитатель и дети, прежде всего участники одной игры. Как только этот принцип нарушается, исчезает игровой характер
взаимоотношений между педагогом и детьми и воспитатель становиться на путь
прямого обучения. Дидактическая игра перестает быть сама собой. Во избежание
этого в каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней различных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.
Виды дидактических игр:
1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и
предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д.
Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с
практическими действиями с предметами.
2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».
4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых:
продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.
5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового
результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.
6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или картинку,
связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет, не сказать запретное слово.
Например, в игре с дидактической задачей – совершенствовать восприятие
формы предметов основным условием выигрыша должно быть умение детей вычленять форму и подбирать предметы по форме. Если в другой раз ставиться цель
– научить детей называть цвет предметов, выигрывает тот, кто лучше всех умеет
это делать и т.д.
Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом
выполнения дидактической задачи становиться не прямое указание воспитателя, а
естественное для дошкольников стремление играть, желание достигнуть игровой
цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.
12
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
В основе же дидактических упражнений лежит иное начало: сенсорное обучение и воспитание осуществляются путем многократных упражнений с дидактическим, обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Дошкольная педагогика располагает специальными материалами для упражнений в восприятии и различии величины (наборы палочек, брусков, кубов разного размера),
формы (наборы плоских и объемных геометрических тел: кругов, квадратов, треугольников, шаров, кругов и т.д.), цвета (тогда выше названные материалы даются
разных цветов) и др.
Повторное воспроизведение, тренировка в том или ином сенсорном действии –
основная цель дидактических упражнений.
При ознакомлении со свойствами предметов (формой, величиной, цветом) чаще всего детям предлагают: подобрать определенным способом используемые материалы (по форме, величине, цвету); вложить геометрические фигуры в соответствующие отверстия; разложить цветные палочки по цвету, размеру и т.д.
Дидактический смысл упражнений как раз и заключается в том, что ребенок
получает возможность действовать сам, многократно повторять разнообразные
практические операции, действительно ощущать результаты своих умственных и
практических усилий.
Кроме специальных дидактических материалов, широко используются различные наборы обычных игрушек и картинок. Они подбираются по какому-либо определенному свойству или признаку: по цвету, форме, величине и т.д. Так наборы
предметов становятся дидактическими пособиями для различения цвета, формы,
величины.
Много общего с рассмотренными упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками. Главным образом это игры с широко распространенными народными деревянными игрушками: матрешками, башенками, шарами, яичками, грибками и другими сборно-разборными игрушками и вкладышами.
В работе с детьми надо использовать и дидактические игры и дидактические
упражнения, но учитывать, когда целесообразнее решать дидактические задачи путем привлечения того или иного. Включение в дидактически организованную систему детского сада дидактических игр и упражнений значительно расширяют возможности сенсорного и умственного воспитания. Это позволяет совершенствовать
занятия в целом, так как важные задачи по закреплению и формированию умений и
знаний могут быть осуществлены в дидактических играх и упражнениях. Им принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них
обобщенных знаний и способов действий.
На определенном этапе формирования сенсорных процессов по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме, величине конкретных
предметов в дидактических играх происходит осуществление второй части учебной
функции – ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно установленными сенсорными эталонами (геометрическими фигурами и телами, цветами солнечного спектра).
Полученные детьми общие знания о цвете (или о форме, величине) способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны,
как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и
точнее ориентироваться в окружающем мире.
Дидактические игры и упражнения могут выполнять еще одну важную функцию
– контроля за состоянием сенсорного развития детей.
13
Афанасьева С. М. Воспитание сенсорной культуры в ДОУ // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2013. – № 7. – ART
130262.
–
0,3 п. л.
–
URL:
http://www.kids.covenok.ru/issue/130262.htm. –
Гос. рег. ЭЛ № ФС 77 - 55136. – ISSN 2307-9282
В целях определения достижений детей в сенсорном развитии воспитатель
может использовать упражнения с дидактическими материалами и игры с теми же
башенками или игрушками-вкладышами. Предложив детям, например, подобрать
части вкладышей по величине, педагог увидит уровень умений по тому, как будет
действовать ребенок. Те, кто решает задачу путем хаотичных многократных проб и
ошибок находятся на низком уровне. Другие дети тоже используют практические
пробы, но делают это целенаправленно. Можно считать, что эти дети находятся по
сравнению с первыми на более высоком уровне. И, наконец, детей можно отнести к
еще более высокому уровню, если они безошибочно подбирают детали, лишь на
основе зрительного соотношения.
Таким образом, в общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры решают учебные задачи: кроме того, они – хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и,
наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.
Ссылки на источники
1. Богусловская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного
возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – 207с.: ил.
2. Болотина Л. Р., Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие
для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
1997. – 240с.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Кн. Для воспитателя детского сада. –
М.: Просвещение, 1991. – 160с.: ил.
4. История дошкольной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. Институтов. М. Ф.
Шабаев, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев и др.; Под ред. Л. В. Литвинова. – М.: Просвещение, 1989. –
352с.
5. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов
средних педагогических учебных заведений. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 416 с.
6. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под
ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с., ил.
7. Морозова О. В., Тихеева Е.И. Дошкольный возраст: Сенсорного развития и воспитания. Дошкольное воспитание. – 1993. - №5, стр.54-55.
8. 8.Основы дошкольной педагогики. Под ред. А. В. Запорожца, Г. А. Макаровой. – М.: Просвещение, 1980. – 272с.
9. Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша: Игры на восприятие цвета, формы и величины у детей раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада и родителей. – М.: Просвещение, 1996. – 112с.
10. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – 96с.
11. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. Под редакцией Н.Н.
Поддьякова, В. Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
12. Урунтаева Г. В. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся сред. Пед. Учеб.
Заведений. – М.: Издат. Центр «Академия», 1996. – 336с.
14