Курапова И.А., МЕХАНИЗМЫ РЕГУЛЯЦИИ ОТНОШЕНИЯ

МЕХАНИЗМЫ РЕГУЛЯЦИИ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Курапова И.А.
к.пс.н.
Педагогическая деятельность является одной из самых эмоционально насыщенных профессий. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: удовлетворение от удачно проведенного урока, огорчение от сорванного урока, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. [4]. Эмоциональная сфера педагога в процессе профессиональной деятельности изменяется в
зависимости от того, как осуществляются намерения и цели учителя, а также
от его индивидуально-личностных качеств и профессиональной направленной личности (призвание, любовь к детям). В зависимости от того, как часто
возникают те или иные эмоциональные реакции в каждой конкретной ситуации, формируется эмоциональный тон отношений. Он проявляется в индивидуально-психологических особенностях личности, в ее направленности, хорошо показывает, что оставляет человека равнодушным, а что затрагивает
его чувства, что радует и что печалит [5].
Важным аспектом проблемы проектирования личности в профессиональной деятельности является снижение отрицательного эмоционального
фона деятельности, неравновесных психических состояний и повышение
1
значимости эмоционального поведения в личностном и профессиональном
развитии.
У педагогов, имеющих авторитарную центрацию и неудовлетворенных
педагогической профессией, меняется отношение к работе, эмоциональный
фон становится отрицательным. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися, стереотипизации мышления, восприятия и поведения учителя в педагогическом общении. Накладываясь на социальные и бытовые стрессы, на состояние здоровья и индивидуальные семейные проблемы, профессионально обусловленные стрессы деформируют личность педагога. Повышается уровень тревожности, появляется стремление к самоизоляции, неуверенность в себе, депрессия, что отражается на деятельности, в частности на отношении к ней.
С точки зрения В.Н. Мясищева, отношения личности предстают, с одной
стороны, в качестве системы временных связей человека как субъекта со всей
действительностью или с ее отдельными сторонами, с другой – в качестве
целостной системы «индивидуальных, избирательных, сознательных связей
личности с различными сторонами объективной действительности» [3, с. 16].
Однако, по мнению Б.Ф. Ломова, термин «отношение» подразумевает не
только и не столько объективную связь личности с ее окружением, а прежде
всего ее субъективную позицию в этом окружении [2].
2
Нами было изучено отношение педагогов к работе и учащимся, как важной составляющей профессионального отношения в педагогической деятельности. С этой целью были разработаны опросники, в основе которых лежал
метод незаконченных предложений. В эксперименте участвовало 115 педагогов: 55 учителей средних общеобразовательных школ и 60 преподавателей
вузов г. Йошкар-Олы. В результате мы получили данные, позволившие выделить по 5 типов отношения педагогов к работе и учащимся.
Педагог в своей профессиональной деятельности включен в отношения
со многими субъектами, составляющими его профессиональную среду. Поэтому при изучении отношения педагогов к работе мы анализировали оценки
педагогов содержания их работы, ее значимости, сотрудничества с коллегами
и администрацией. В итоге были выделены 5 типов отношения к работе среди педагогов: «Положительное», «Нейтральное», «Противоречивое отстраненное», «Противоречивое пристрастное», «Негативное». Критериями выделения групп педагогов стали следующие переменные: возможность самореализации, удовлетворенность от процесса работы, цели работы, отношения с
коллективом, администрацией; самочувствие на рабочем месте, представление о роли работы в жизни педагога. Среди педагогов превалируют «Нейтральное» (31,3%) и «Положительное» (24,3%) отношения к работе. Примечательно, что лишь 7,8% педагогов испытывают негативные эмоции по отношению к своей деятельности.
3
Отметим, что педагоги вуза, по сравнению с педагогами школы, чаще
проявляют «Противоречивое отстраненное» отношение к работе (21,7% всех
педагогов вуза и 12,7% всех педагогов школы). Такое отношение предполагает восприятие работы как необходимости, средства существования. Такие
педагоги считают работу лишь частью жизни, стараются дистанцироваться
от нее. Быть педагогом для них – это бремя, они склонны считать выбор
профессии ошибочным и хотели бы изменить свою судьбу. Работа дается им
с большим напряжением физических и моральных сил. Педагоги школы, в
свою очередь, чаще педагогов вуза проявляют «Негативное» отношении к
работе (10,9% всех педагогов школы и 5% всех педагогов вуза). Работа для
этих педагогов составляет смысл жизни, она ассоциируется с самой жизнью,
полностью поглощая личность педагога. Поэтому педагоги стараются избегать и работы, и мыслей о ней, чувствуют в ней себя неуспешно. Они хотели
бы поменять работу.
Итак, среди педагогов большинство проявляют положительное и нейтральное отношение к работе, которые характеризуются в целом нацеленностью на профессионализм, самореализацию, способностью устанавливать деловые отношения с администрацией и коллегами, умением регулировать свое
состояние на работе. Также значительная часть респондентов испытывает
противоречивое отношение, что проявляется в амбивалетном оценивании результатов, процесса работы, своих успехов. От этого зависит психическое со-
4
стояние педагогов, которое может варьировать от восторженного с ощущением прилива сил до изнеможения, нежелания работать.
Подобный анализ был проведен относительно отношения педагогов к
учащимся. Критериями выделения отношения к учащимся выступили: знак
эмоций по отношению к учащимся, образ учащегося, преобладающие действия по отношению к учащимся, наличие/отсутствие желания неформально
общаться с учащимися. Своеобразие сочетания выделенных критериев определило следующие типы отношения педагога к учащимся: «Личностный»,
«Категоричный», «Нейтральный», «Положительный» и «Противоречивый».
Можно заметить, что почти в равной степени у респондентов встречается
«Положительное», «Категоричное», «Нейтральное» и «Противоречивое» отношения к учащимся и в меньшей степени – «Личностное» отношение
(11,3%). Это на наш взгляд, свидетельствует о наличии определенной деформации отношения к учащимся.
Педагоги школы реже, чем педагоги вуза, проявляют «Личностное» отношение к учащимся (7,3% всех педагогов школы и 15% всех педагогов вуза)
и чаще «Категоричное» (29,1% всех педагогов школы и 13,3% всех педагогов
вуза), что говорит о большей стереотипизации мышления и поведения среди
педагогов школы. Причина такого положения дел видится в специфике работы в школе: педагоги школы чаще, чем преподаватели вуза, сталкиваются с
проявлениями негативизма, агрессии и своеволия со стороны учащихся, вынуждены постоянно заботиться о сохранении своего авторитета среди уча5
щихся. С другой стороны, это объясняется и возрастными особенностями
учащихся: они в большей степени, чем студенты, нуждаются в четком руководстве со стороны педагога, их Я-концепция находится еще на стадии формирования. Положительный знак эмоционального отношения к учащимся, их
восприятия, терпеливость и уважение личности проявляется у педагогов с
«Положительным», «Личностным» и в определенной степени «Нейтральным» отношением к учащимся. Отрицательный знак критерии отношения к
учащимся принимают у педагогов с «Категоричным» и «Противоречивым»
отношением.
Любое отношение имеет внешнюю и внутреннюю детерминацию. Признавая за субъектом труда способность активно воздействовать и преломлять
все жизненно важные события через призму своей личности, приоритет в
данном вопросе мы отдаем внутренней детерминации отношения и деятельности в целом. Человек как субъект труда способен превращать собственную
жизнедеятельность в предмет практического преобразования, управлять
своими действиями, реализовывать намеченные программы [1]. С.Л. Рубинштейн рассматривает субъектность более широко, как способность творить
свою жизнь самостоятельно [5].
В заключение отметим, что основным средством труда в педагогической
деятельности выступает личность самого педагога. Выступая ключевой фигурой для ученика, педагог формирует его личность, способствует становлению у него определенной оценочной системы и эмоционального отношения к
6
себе и окружающему миру. Поэтому в процессе профессиональной подготовки педагогов и их психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего профессионального пути особое внимание необходимо уделять
формированию и коррекции личности профессионала. Определенные личностные качества выступают внутренними регуляторами профессиональной
деятельности, способствующими проявлению того или иного отношения к
работе. В свою очередь, отношение к работе детерминирует отношение педагога к учащемуся, который является основным субъектом педагогической
деятельности, с кем непосредственно взаимодействует специалист.
Литература:
1.
Исаев Е.И, Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и
развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. – 2000. - № 3. – С. 57-66.
2.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
3.
Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека//
Психические состояния / сост. И общ. Ред. Л.В. Куликова. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 52-59.
4.
Осницкий А.В. Проблемы психического здоровья и адаптации
личности. СПб.: Серебряный век, 2004. - 384 с.
7
5.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,
2005. – 713 с.
8