Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности

На правах рукописи
Дрень Олеся Евгеньевна
Развитие чувства ритма
у старших дошкольников в процессе
музыкально-игровой деятельности
13.ос.07 ~ теория и методика дошкольного образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург 2003
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Урапьский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
Официальные оппоненты:
Ведущая организация:
доктор педагогически наук, доцент
Лобова Алла Федоровна
доктор педагогических наук, доцент
Назаров Владимир Лазаревич
доктор медицинских наук, профессор
Шабунин Рудольф Александрович
Нижневартовский государственный
педагогический институт
Защита состоится « 17 » апреля 2003 г. в 13.00 часов, в ауд. 316
на заседании диссертационного совета К 212.283.01 по присуждению
ученой степени кандидата педагогических наук по специальности
13.00.07 - теория и метохщка дошкольного образования при государст­
венном образовательном учреждении высшего профессионального об­
разования «Уральский государственный педагогический университет»
по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государ­
ственного педагогического университета.
Автореферат разослан « 16 » марта 2003 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
/jj^Ajj^t^l,-—
О.Н. Лазарева
^ ^
МЗЛ83
Общая характеристика работы
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная цивили­
зация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных рит­
мов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие
ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных соци­
альными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и
носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприят­
ных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной
средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования,
обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является
основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эсте­
тического и физического развития.
Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе
рассматривается с различных сторон. Проблема ритмигаеской организации Все­
ленной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась мно­
гими учеными (В.И. Вернадский, Н.А Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флорен­
ский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп
и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности.
К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от разви­
тия чувства ритма. Б.М. Теплов раскрыл основу музыкально-ритмического чув­
ства, В.Н. Ягодинский подошел к вьмвлению эстетической сущности данного
понятия.
Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувстви­
тельности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров.
А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории
ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических
чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как
качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педаго­
гический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной дея­
тельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследо­
вано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей до­
школьного возраста.
Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство
личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между при­
родными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном раз­
витии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ ста­
новится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошколь­
ного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедея­
тельности.
ь и г, I • м 1 ь л
j
( llficpnvpr
1 'jOO^t'K
в психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма
позволяет этому чувству стать доминантньпи (А.А Ухтомский), а закрепление
эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической
установки (Д.Н. Узнадзе).
Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе вос­
приятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагоги­
ческие условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в
работах О А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И Петруптна,
К.В. Тарасовой.
Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллек­
туального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему раз­
вития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему
развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.
Практика массового музыкального воспитания в детских дошкольных
учреждениях свидетельствует, что в большинстве случаев организация музы­
кальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям раз­
вития личности, активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим
условиям, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников
активизации деятельности детей. Музыкальное чувство ритма способствует
естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей не только в му­
зыкальных, но и других видах деятельности.
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и
практика организации образовательной деятельности в дошкольных образова­
тельных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между:
• современными потребностями общества в активной и легко адапти­
рующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной раз­
работанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармони­
ческое ее развитие;
• потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности
и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по раз­
вития чувства ритма как свойства и качества личности детей;
• необходимостью ритмической организации жизненного пространства
и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса;
• необходимостью развития у детей музыкального ритма и отсутствием
понимания зависимости развития музыкального ритма от чувства ритма как
свойства и качества детской личности.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы воз­
можности ритмической организации деятельности детей старшего дошкольного
возраста в преодолении ритмически неорганизованной среды и развития чувст­
ва ритма как эстетического качества личности. При этом в исследовании реша-
ется конкретная проблема: может ли музыкально-игровая деятельность стать
естественным, социально значимым средством развития чувства ритма у ребен­
ка старшего дошкольного возраста как качества личности? Решение данной
проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие
чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой дея­
тельности».
Данная работа является теоретическим и методическим обоснованием
педагогической идеи развития чувства ритма как природосообразного свойства
и эстетического качества личности у детей старшего дошкольного возраста в
процессе музыкальных занятий и организации досуговой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально
проверить педагогическую модель развития чувства ритма у детей старшего
дошкольного возраста.
Объект исследования - музыкально-игровая деятельность детей в до­
школьном образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогическая модель развития чувства ритма
у старших дошкольников в музыкально-игровой деятельности.
Гипотеза исследования. Процесс развития чувства ритма у ребенка
старшего дошкольного возраста успешно осуществляется в динамике развития
личности, если:
• будет внедрена педагогическая модель развития чувства ритма у де­
тей дошкольного возраста, обеспечивающая включение детей в пластическую,
графическую, вербальную ритмически организованную деятельйость;
• будет задействована ритмически организованная игровая деятель­
ность, обусловленная содержанием педагогически обоснованной программы
развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста, на музыкаль­
ных занятиях и в течение дня;
• будут определены и реализованы педагогические условия ритмиче­
ской организации жизненного пространства детей старшего дошкольного воз­
раста: учет принципов систематизации, ритмизации и интефации в организа­
ции игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, созда­
ние драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое само­
выражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения;
поэтапное освоевпие идеомоторного, образного, социального опыта, использо­
вание сочетания различных видов ритмической деятельности (эвритмия, рит­
мопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворигмия).
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были постав­
лены следующие задачи.
1. Выявить эстетическое содержание, особенности проявления чувства
ритма как свойства и качества личности в структуре с другими природосообразными эстетическими чувствами.
2 Разработать педагогическую модель и условия развития чувства рит­
ма как эстетического качества личности у старших дошкольников.
3. Выявить и теоретически обосновать содержание и эташ.1 развития
чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе музыкально-игровой
деятельности.
4. Обосновать критерии, показатели, уровни, разработать диагностику и
провести поэтапное изучение развития чувства ритма у детей 6-ти лет.
Теоретико-методологической основой исследования являются фило­
софские, культурологические, эстетические концепции и идеи о чувственном
познании мира (А.И. Буров, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, В.И. Самохвалова,
Ю.У. Фохт-Бабушкин), эстетические идеи о роли искусства в развитии лично­
сти (Ю.Б. Бореев, А.Ф. Еремеев), теории доминанты (А.А. Ухтомский), уста­
новки (Д.Н Узнадзе), информационная теория эмоций (П.В Симонов), теория
когнитивного диссонанса (Л. Фестингер), теоретические положения о зависи­
мости эмоционального развития личности от уровня эстетического образования
(Е.В. Квятковский, В.А. Разумный, Л.П. Печко), теория деятельности (Л.С. Вы­
готский, А.Н. Леонтьев, М С. Каган и др.), теория развития личности в деятель­
ности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев), теория музы­
кального развития (К. Орф, Л.А. Баренбойм).
При этом учитьшались такие педагогические подходы к эстетическому
развитию детей, как антропологический (Ф. Шиллер), личностнодеятельностный (А.Н. Леонтьев, И.О. Якиманская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызи­
на), ценностно-ориентированный (С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Столович), интегративный и голографический (В.П. Зинченко, А. Менегетти, Б.П. Юсов).
Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе ис­
пользовались следующие теоретические, диагностические и опытноэкспериментальные методы исследования: сравнительный анализ научнотеоретической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение,
беседы с детьми, интервьюирование, анкетирование педагогов и родителей,
экспресс-опросы, анализ педагогической документации, тестирование), педаго­
гический эксперимент, количественная и качественная обработка данных.
Базой экспериментального исследования явились дошкольные образо­
вательные учреждения (ДОУ №№ 52, 18, 64, 62, 34 ) и муниципальные образо­
вательные учреждения (МОУ детский сад-школа № 77) г. Нижневартовска и
ДОУ № 442 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены более 240 детей,
60 родителей, 15 музыкальных работников, в эксперименте участвовали 120
детей дошкольных общеобразовательных учреждений.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000) заключался в поиске литературы по теме ис­
следования, в изучении опыта образовательных учреждений, в проведении по­
искового эксперимента, в выборе средств, методов и приемов работы по разви-
тию чувства ритма у детей, в формулировке темы, в определении предмета,
цели, рабочей гипотезы, задач исследования.
На втором этапе (2000-2002) был определен научно-теоретический ап­
парат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни проявления
чувства ритма как качества личности, разработана программа формирующего
эксперимента, проведены констатирующий и формирующий эксперименты,
осмыслены первоначальные результаты диагностики и динамики развития чув­
ства ритма у детей б-тилетнего возраста.
На третьем этапе (2002-2003) уточнен и завершен формирующий экспе­
римент, уточнены основные положения диссертации, педагогической модели
развития чувства ритма у старших дошкольников как эстетического качества
личности, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обоснова­
нии этапов развития чувства ритма как эстетического качества у детей старшего
дошкольного возраста (ознакомление, исполнение под руководством педагога,
самостоятельное освоение ритма в новых условиях); в проектировании и апро­
бации педагогической модели развития чувства ритма, которая включает на­
правления и содержание музыкально-игровой деятельности, этапы, методы,
приемы, диагностику развития чувства ритма у детей шести лет; в обосновании
педагогических условий развития чувства ритма у детей (учет принципов сис­
тематизации, ритмизации и интеграции в игровой деятельности, введение пла­
нов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия;
включение детей в пластическое самовыражение, поэтапное освоение идеомоторного, образного, социального опыта); в применении различных видов рит­
мической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация
слова, пространстворитмия); в разработке и обосновании критериев, показате­
лей и уровней проявления чувства ритма у детей как природосообразного свой­
ства и эстетического качества личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
содержания понятия «чувство ритма» как природосообразного свойства и эсте­
тического качества личности, характеризующегося способностью к саморитми­
зации и ритмической гармонизации в различных условиях; в соотнесении поня­
тий «ритм», «ритмичность», «чувство ритма» и их педагогической интерпрета­
ции, где ритм понимается как линейная или пространственная организация сре­
ды, ритмичность как проявление чувства ритма у ребенка в процессе различных
видов деятельности, чувство ритма как природосообразное свойство и эстети­
ческое качество личности ребенка; в уточнении сущности, содержания и про­
цессуальных характеристик чувства ритма и особенностей его проявления i
ребенка дошкольного возраста; в выявлении генетической взаимосвязи сущно­
стных характеристик двух видов деятельности: ритмической и игровой, — кото­
рые являются ведущими в дошкольном возрасте.
Практическая значимость исследования определяется разработкой
программы, направленной на развитие ритмичности у детей как качества лич­
ности, которая используется ДОУ }(2N° 52, 18, 64, 62, 34, МОУ детский садшкола №77 г Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга, определением
методов и приемов развития чувства ритма у ребенка в процессе различных
видов музыкальной деятельности. Результаты исследования могут быть исполь­
зованы в практике дошкольных образовательных учреждений музыкальными
работниками, воспитателями и методистами для решения задач гармонизации и
эстетизации воспитательной среды и эстетического развития детей старшего
дошкольного возраста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологи­
ческим обоснованием теоретических положений, применением научнопедагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием ис­
следования, с учетом различных этапах опытно-экспериментальной работы,
научно-обоснованным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоре­
тические и методические положения исследования излагались на международ­
ной («Эстетическое образование: перспективы, проблемы, развитие», г. Екате­
ринбург, 2001г.), российской («Психология искусства», г. Самара, 2002г.), ре­
гиональной («Современное дошкольное и начальное образование: пути разви­
тия», г. С-Петербург, 2003г.), научно-практических конференциях. Материалы
диссертации обсуждались на заседаниях кафедр эстетического воспитания Де­
партамента педагогики и психологии детства. Института усовершенствования
учителей г. Нижневартовска.
На протяжении двух лет осуществлялось внедрение профаммы для му­
зыкальных работников дошкольных образовательных учреждений, воспитате­
лей и руководителей детских садов по развитию чувства ритма в музыкальноигровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая сертифи­
цирована Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского АО. Автор
исследования руководит научно-педагогической деятельностью проблемной
группы в г. Нижневартовске (15 музыкальных работников ДОУ)
На защиту выносятся следующие положения:
1 Сущность понятия «чувство ритма» как эстетического проявления
личности: чувство ритма представляет собой природосообразное свойство и
эстетическое качество детской личности, которое характеризуется способно­
стью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях;
критерии определения чувства ритма - способность выделять ритмы в окру­
жающей среде; способность передавать ритмы в процессе деятельности; спо­
собность управлять ритмами; уровни проявления чувства ритма - спонтанный,
ситуативный и константный.
2. Педагогическая модель развития чувства ритма у старших доппсольников включает программу музыкально-игровой деятельности, направленную на
эстетизацито образовательной среды, гармонизацию личности с окружающим
миром и синхронизацию внутренних ритмов с внешними ритмическими прояв­
лениями ребенка в различных видах деятельности; педагогические условия раз­
вития чувства ритма у детей: учет принципов систематизации, ритмизации и
интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев
работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей
в пластическое самовьфажение, применение разнообразных форм пластическо­
го самовыражения, использование сочетания различных видов ритмической
деятельности.
3. Чувство ритма у детей старшего дошкольного возраста развивается в
процессе поэтапного освоения (ознакомление с ритмом; выбор, вживание в об­
раз и его ритмическое воплощение под руководством педагога; самостоятель­
ное освоение ритма в новых условиях) основньк видов ритмической деятель­
ности (ритмопластики, ритмографики, ритмизации слова, пространстворитмии,
эвритмии) на музыкальных занятиях и в течение дня.
Структура исследования. Диссертация изложена на 182 стр., содержит
введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Библио­
графия включает 182 источника, из них 3 на иностранных языках.
Основное содержание работы
Во введении обосновываются актуальность темы, взаимосвязь общесоци­
альных, общепедагогических и частных педагогических проблем, существую­
щих на различных уровнях образовательного процесса. На основе сформулиро­
ванных проблем и темы работы определены объект, предмет, цель, задачи, ги­
потеза, обоснованы методологическая база, новизна, теоретическая и практиче­
ская значимость, а также этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития чувства ритма сред­
ствами музыки» проведен психолого-педагогический анализ чувств и эмоций
в структуре эстетической направленности детской личности. Рассмотрены под­
ходы к определению чувств и эмоций, их функции, структура, классификации
чувства ритма как эстетического качества личности.
Эмоции как психолого-педагогическое явление рассматриваются в
структуре деятельности в нескольких аспектах: поведенческом, психическом,
личностном. В литературе широко освещаются содержательные компоненты,
структура, динамика развития эмоций и чувств в детском возрасте (П.К. Ано­
хин, В. Вундг, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, АН. Запорожец, К.Е. Изард
А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов,
Д.Б. Эльконин). Однако данный феномен настолько широко трактуется в ис­
следованиях, что необходимо определить наиболее существенные подходы
значимые для раскрытия рассматриваемой нами проблемы.
в научной литературе существует много точек зрения на природу, функ­
ции и значение чувств в жизни ребенка. Из множества имеющихся характери­
стик остановимся на тех, которые являются для данного исследования наиболее
значимыми и определяющими: чувства являются источником активности ре­
бенка, «активатором» жизненных процессов, регулятором деятельности (С.Л.
Рубинштейн); чувства образуют мотивационную сферу ребенка (К.Е. Изард);
чувства взаимодействуют с другими психическими процессами и могут влиять
как положительно, так и отрицательно на внимание, память, активность, сте­
пень сосредоточенности (В.М. Мясищев, А.Н. Леонтьев); «набор» чувств у ка­
ждой личности обусловлен как наследственностью, так и средой (А.Н. Лук)
(чем меньше личность, тем в большей степени чувства отражают генетически
обусловленные эмоциональные реакции); чувства могут увеличивать или
уменьшать способность ребенка к действию, благоприятно воздействовать или
тормозить его развитие (Б. Спиноза), влиять на поведение (Л.С. Выготский).
Выделяют ряд функций чувств, влияющих на развитие ребенка: регули­
рующая (П.К. Анохин), сигнальная (П.В. Симонов), оценочная (Л.Н. Столович), потребностная (Б.И. Додонов), эвристическая (O.K. Тихомиров), гедони­
стическая (Ф.Е Васшпок), витальная, эволюционная (С Л. Рубинштейн) Функ­
ционирование чувств помогает ребенку социализироваться в среде.
Эстетические чувства обладают своеобразным притяжением, поэтому,
испытав их, личность стремится снова встретиться с вызвавшими их предмета­
ми или явлениями (Б.И. Додонов, А.Н. Лук, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров).
Б.И. Додонов уточняет причины формирования особого, психологически обу­
словленного тяготения к определенным переживаниям, которое заключается в
динамике потребности: от исходной соматической к ее преобразованию в ду­
ховную.
В определении эстетического чувства существуют различные подходы,
которые нередко представляют собой противоположные или взаимоисклю­
чающие точки зрения. Традиционно эстетическое чувство изучается в структу­
ре эстетического сознания во взаимосвязи с другими его элементами и эстети­
ческими категориями. Нередко в структуру эстетических чувств включают
нравственные или условно назовем «комплексные» чувства.
П.В. Симонов в информационной теории эмоций выделяет витальные,
социальные и идеальные чувства. Поэтому чувство ритма также может прояв­
ляться у ребенка на трех уровнях: витальном (жизненно необходимые ритмы),
социальном (влияние ритмов социальной среды), идеальном (соотношение
ритмов организма и среды с ритмами жизненных установок и духовных уст­
ремлений). Проявление ритма на всех уровнях лежит в основе зарождения чув­
ства ритма как эстетического качества личности.
Процессуальную характеристику эстетических чувств дает А.Ф. Лобова.
Существенными для данного исследования являются следующие характеристи10
ки эстетических чувств: изменчивость, «текучесть», возвратность, натрениро­
ванность, переключаемость, взаимозависимость, синхронность, «засоряемость».
Автор выделяет группы эстетических чувств в зависимости от источника и
происхождения явления, которое влияет на человека и вызьшает эти чувства:
природосообразные (цвета, линии, пропорции, симметрии, ритма, динамики
темпа, пространства, времени), социально значимые (меры, гармонии, тона,
стиля, формы, грации, пластики, интонации, тембра), духовно ценные (пре­
красного, возвышенного, комического, безобразного, трагического, героическо­
го, низменного). В данной классификации чувство ритма как эстетическое ка­
чество личности включено в структуру природосообразных эстетических
чувств, и сензитивным периодом формирования этих чувств определено до­
школьное детство.
Итак, при воздействии ритмически организованной среды на ребенка
дошкольного возраста идет интенсивное освоение и развитие эстетических
чувств, в том числе и чувства ритма. В детском саду развитие эстетических
чувств целесообразно осуществлять в нескольких направлениях. При этом эсте­
тические чувства у детей развиваются в процессе освоения окружающей дейст­
вительности под воздействием природы, искусства, общения, физической и
умственной деятельности.
В формирующем эксперименте учитьшались специфические особенности
возникновения, развития и проявления чувств. Выделены следующие специфи­
ческие особенности чувств: личностный характер, двойная обусловленность,
полярность, интегральность, связь с жизнедеятельностью организма, историче­
ской и социальной обусловленностью, единством устойчивых и изменчивых
компонентов. При этом динамика переживания проходит следующим образом:
возникновение - нарастание - кульминация - угасание. Эта особенность чувст­
ва используется в планировании сценария дня, в драматургии занятий. Данные
идеи явились основой при разработке педагогической модели развития чувства
ритма.
Чувство ритма как эстетическое качество личности развивается на про­
тяжении всей жизни. Однако основы эстетических чувств закладываются в пе­
риод дошкольного возраста. Именно в этот период формируются основы эмо­
циональной культуры. Существует несколько способов осмысления ритма как
средства эстетической выразительности: сакрально-космогонический (ритму
«присваивается» магическая сила и придается символическое значение); есте­
ственно-математический (определяет характер, качество и степень интенсивно­
сти ритма); психофизиологический (рассматривает влияние ритма на человека);
культурно-исторический и социальный (учитывает национальный, историче­
ский и культурный опыт освоения ритмов).
Ритм как свойство звуков и ритмичность как качество человека разумно­
го подробно изучил К. Бюхер. Музыковеды (Б.О. Асафьев, Е. Назайганский,
11
Р.И. Грубер, А.Н Сохор) нередко выходили на природу музыкального ритма,
связьшая его рождение с ритмами живой природы.
Музыка - истинно ритмический раздражитель. Если проанализировать
музыкальный ритм в различных жанрах, то можно убедиться в том, что ритми­
ческая основа произведения несет в себе культурный, исторический, жизнен­
ный опыт. Безусловно танец представляет собой сконцентрированную в ритме
информацию о национальных, культурных, исторических особетюстях народа.
В поэзии и литературе ритмическая основа выполняет организующую функ­
цию. Словесный ритм, также как музыкальный, развивается во времени Дан­
ные подходы мы учитывали при создании программы по развитию чувства
ритма у детей старшего дошкольного возраста.
Ритмы имеют относигельный характер. И космические ритмы представ­
ляют собой не хаос, а атлас, то есть мировую гармонию (Пифагор, Лукреций).
Для человека ритмы космоса - это хаос, в масштабах космоса - они гармония.
Космическое, пространственное измерение, которое учитывали еще в древнем
мире, меняет отношение к ритму. Философы древности (Аристотель, Платон,
Пифагор) утверждали, что космос - это звучащая гармония.
Таким образом, аудиальные и визуальные ритмы как эстетические фено­
мены окружающего мира имеют ингегративное начало Они являются носите­
лями экзистенциальной, семантической, гносеологической, аксиологической,
гедонистической информации. Они могут характеризовать художественную,
предметную, бытовую среду, отражать взаимоотношения, когнитивные процес­
сы, нравственные установки личности и др.
Ритм тесно связан со временем и пространством как средствами эстети­
ческой выразительности. Время и человек связаны между собой изнутри рит­
мом. В XX веке произошла более мощная, чем в предыдущие века, разритмиза­
ция человека, природы и космоса. Именно чувство времени в эстетическом зна­
чении является духовньм регулятором всех ритмических процессов в человеке
внутри самого себя и вовне: химических, биологических, психических, физио­
логических, ментальных, социальных, исторических. Разритмизация единого
пространства привела к нарушению чувства времени, заложенного в человеке.
Благодаря времени, как эстетическому феномену, человек пытается восстано­
вить полноту и целостность переживаний.
Восприятие во времени ритма как сбалансированного чувства природ­
ных, социальных, космических хфоцессов, становится эстетическим феноме­
ном, то есть чувством ритма, что является по своей сущности эстетическим
чувством. Магическая ритмическая символика, которая заложена с древности в
мифах, сказках, ритуальной музыке, представляет собой развертывание и сво­
рачивание времени, равновесие, сбалансированность, гармоничность, покой. По
сути все это представляет собой эстетические характеристики, и если ими обла­
дает личность, то, значит, она обладает чувством ритма.
12
Ритм как эстетическое чувство прежде всего является побудителем катарсйческих процессов. Катарсис, как очищение, связан с развитием эстетиче­
ского отношения к миру, к человеку вообще и к самому себе Опыт очищения
может бьпъ разнообразным: духовным, физическим, ментальным и психиче­
ским. Дзосовные ритмы благодаря катарсису гармонизируют личность с космо­
сом. Физические ритмы решают проблему очищения и освобождения внутрен­
них органов, они становятся залогом здоровья. Ритмизация эмоциональной
(психической) сферы сопровождается катарсисом и возникает в момент разре­
шения нравственных проблем Ментальные ритмы связаны с интеллектуальным
оздоровлением человека, освобождением его от запутанных, ошибочных мыс­
лительных структур.
Педагогический потенциал и практическое применение ритма как сред­
ства эстетической выразительности безграничны и всеобъемлющи: ребенок
постоянно находится в энергетической ритмической, временной, пространст­
венной среде, что способствует развитию у него при определенных педагогиче­
ских условиях сочетания разнообразных ритмов.
Ритмы классифицируют по нескольким направлениям: ритмы окружаю­
щего мира - природные (биологические, физиологические), социальные (быто­
вые, общественные, художественные), космические (планетарные, галактиче­
ские); ритмы человека - соматические (ритмы организма), психические (ритмы
эмоциональной сферы), ментальные (ритмы общественной деятельности), ду­
ховные (энергетические); ритмы, зависящие от способа восприятия - динами­
ческие (временные) и статические (визуальные).
Музыка играет огромную роль в развитии ритмичности ребенка и может
влиять на восстановление нарушенных соматических, психических и менталь­
ных ритмов. Но без специальной работы над восстановлением ритмичности как
качества личности развить музыкальные способности ребенка и осуществить
его общее развитие невозможно. В условиях предложенной программы, разра­
ботанной автором, дети постоянно включаются в разнообразные виды ритмиче­
ской деятельности. Ритмическое фантазирование является одним из основных
способов сохранения и восстановления естественных (природных) ритмов ре­
бенка, освоения визуальных и аудиальных ритмов, а также овладения ритмами
мыслительных процессов. Подобная работа педагога позволяет гармонизовать
личность ребенка с окружающим миром, людьми и, самое главное, с самой со­
бой.
Таким образом, ритм имеет следующие характеристики.
1. Ритм представляет собой средство эстетической выразительности
(наряду с чувством времени и пространства), являясь таковым лишь в естест­
венных природных и эстетически организованных социальных условиях
2. Ритм как средство выразительности окружающего мира выполняет
регулятивную функцию и является авторегулятором, обслуживающим системы
13
мира. Это можно выразить в триаде, где центральным звеном является ритм:
хаос - ритм - гармония.
3. Критерием эстетичности ритма являются катарсис, мера, гармония.
4. Ритм, как и все средства выразительности, имеет энергетическую
природу, оказывает влияние на все процессы в организме и действует на ребен­
ка на всех уровнях: соматическом, психическом и ментальном. Тем самым он
способен оказывать оздоравливающее воздействие, что на практике привело к
возникновению ритмотерапии.
5. Педагогический потенциал ритмически организованной среды огро­
мен, он заключается в создании условий гармоничного развития детей.
6. Ритмичность является одним из основных свойств любого живого ор­
ганизма. Ребенок - это система, пронизанная ритмами. Гармоничная полирит­
мия является основой развития чувства ритма у детей.
7. Искусство (художественные ритмы) способно развивать чувство поли­
ритмии у ребенка. Природа (природные ритмы) помогает синхронизировать
ритмы ребенка.
8. Игра и ритм тесно взаимосвязаны. Ритм является смыслообразующим
и формообразующим началом игровой деятельности.
Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра изуча­
ется в философии, этнофафии, культурологии, искусствоведении, психологии,
педагогике. В нашем исследовании мы рассматриваем особенности игры, кото­
рые характерны для музыкальной игровой деятельности и выполняют сущест­
венную роль в развитии чувства ритма.
Ф. Шиллер выявил эстетическое содержаьше процесса игры. Идея мыс­
лителя об единстве искусства и игры развивалась в трудах многих исследовате­
лей (М.В. Демин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин). Актуальной данная идея стано­
вится и для нашего исследования: значение игровой деятельности в освоении
музыки как вида искусства. При этом ритм является одним го признаков как
игровой, так и музыкальной деятельности.
В процессе отбора и создания игр мы также учитывали следующие при­
знаки игры: ифа - свободная деятельность, которая организуется по правилам;
игра выходит за рамки обычной жизни во временно организованную (в данном
исследовании - ритмически организованную) сферу деятельности, имеющую
собственные цель, сюжет, направленность; изолированность игры (определены
рамки пространства и времени); игра характеризуется напряжением, неустой­
чивостью и стремлением к разрядке, что укрепляет у играющего физическую и
духовную силу, настойчивость, выдержку. Существенны в русле данного ис­
следования две функции игры: игра-состязание и игра-представление, - кото­
рые в том и другом случае сопряжены с ритмом деятельности.
В основу организации деятельности по развитию чувства ритма нами по­
ложена классификация игр, которой придерживаются многие психологи.
14
Обычно выделяют четьфе группы игр: функциональные (в данном исследова­
нии - это ритмизация движений в процессе музыкально-ритмических, пласти­
ческих игр, ритмического фантазирования); рецептивные (ритмическая органи­
зация пространства, различных шумов, звуков в играх на развитие музыкально­
го ритма, в музыкально-дидактических играх, музыкальных играхимпровизациях); ролевые (освоение определенных типажей, образов, характе­
ров героев в коллективных играх, этюдах, музыкальных сценках, сюжетных и
театрализованных играх); конструктивные (музыкально-дидактические игры,
игры на музыкальных инструментах, вербальная ритмизация, пространственная
ришюация).
Однако в работе нами учитывались и иные подходы к классификации
игр. А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игрыпутешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игрыбеседы. Ифы-путешествия представляют собой свободное перемещение в про­
странстве и времени, а значит и свободное изменение ритма действий, отноше­
ний, процессов. Сюжетная основа способствует динамики ритма. В основе игрпоручений лежит ритмическое освоение действий с предметами, игрушками,
словесные поручения, которые могут быть даны в стихотворной (ритмической)
форме. Игры-загадки требуют поиска решения задачи, что приводит к гармонии
у ребенка внутренних процессов. В играх-беседах ритмичность заключается в
искусстве ведения беседы.
С учетом подхода Е.В. Карповой, нами выделены следующие функции
музыкальных игр: обеспечение устойчивого интереса к музыке; снятия напря­
жения в процессе музыкальной деятельности; психических новообразований;
освоения витальных, социальных и идеальных ррггмов; создахшя художествен­
но-музыкального образа; самовыражения в процессе активной деятельности;
освоения социальных ролей и взаимоотношений с окружающими.
Проанализировав структуру, содержание, функции, компоненты и разно­
образные классификации игры с позиций ритмообразующего начала, мы при­
шли к следующим выводам.
1. Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста является
неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало, поэтому одной из ее важных функций является развитие
чувства ритма. В игре ребенок познает законы ритма в природе (естествен­
ность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообу­
словленность, регламентированность, учет индивидуальных и ситуативных
особенностей), в искусстве (проявление ритма как эстетического средства вы­
разительности искусства, как способа освоения художественного образа и язы­
ка искусства).
15
2. При освоении действительности в процессе игровой деятельности
ритм выполняет процессуальную, смыслообразуюшую и формообразующую
функции (ритм как процесс, ритм как содержание, ритм как форма).
3. Ребенок осваивает ритм в различных видах деятельности. Он овладе­
вает ритмами умственной и физической деятельности, начинает осознавать
ритм психических процессов. Играя, ребенок включается в социальные ритмы,
учится понимать отношения между окружающими, межхгу собой и миром, а
также строить эти отношения по законам ритма.
4. Признаками, которые характеризуют игру, являются условность, на­
личие правил, свободная деятельность, выход за рамки «обыденной» жизни во
временную сферу деятельности, напряжение как стремление к разрядке. Каж­
дый перечисленный признак и все признаки в совокупности обладают элемен­
тами ритма.
5. Выделяются аудиальные, визуальные, кинестетические ритмы, кото­
рые могут развиваться в игровой деятельности. Освоение ритма в музыкальноигровой деятельности протекает в три этапа: ознакомление, исполнение под
руководством педагога, самостоятельное освоение ритма в новых условиях.
Чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосообразное свойство и эстетическое качество личности, которое характеризуется
способностью личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в раз­
личных условиях.
Во второй главе «Педагогические условггя развития чувства ритма у
старших дошкольников в процессе музыкальных занятий» гфоведен анализ
программ для дошкольных образовательных учреждений. С учетом анализа
теоретических исследований в области ритма, анализа программ развития детей
дошкольного возраста, а также в зависимости от целей эксперимента нами бы­
ли определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности
чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста. В ходе нейтральной
диагностики развития чувства ритма у старших дошкольников нами отбирались
наиболее значимые направления игровой деятельности детей, создавался ком­
плекс музыкальных игр.
Бьшо выявлено, что практически во всех программах используется игра
как ведущий вид деятельности, и применяются музыкальные игры в процессе
музыкальных занятий. Развивается у детей и музыкальный ритм, однако чувст­
во ритма как качество личности не рассматривается. При этом необходимо от­
метить, что на музыкальных занятиях имеются потенциальные возможности
для осуществления работы в данном направлении.
Основой для выделения критериев и показателей чувства ритма детей
явились теоретические работы В.А. Доскина, Н.А. Лаврентьева, В.Н. Ягодинского. Основными компонентами чувства ритма являются витальные, социаль­
ные и идеальные ритмы (по П.В. Симонову), однако выделение таких групп
16
ритмов, как визуальные, аудиальные и кинестетические (по А.Ф. Лобовой),
наиболее приемлемо при диагностировании чувства ритма у детей дошкольного
возраста. Критериями определения чувства ритма являются: а) способность
выделять ритмы в окружающей среде; б) способность передавать ритмы в про­
цессе деятельности; в) способность управлять рштлами.
На основе методик Л.А. Венгера, В.И. Лейбсона, А.Ф. Лобовой были
разработаны и выявлены три уровня проявления чувства ритма: спонтанный,
ситуативный и константный.
Показатели спонтанного уровня проявления чувства ритма- ребенок вы­
деляет предложенные ритмы случайно, не различает разнообразия ритмов, эмо­
ционально, но хаотично исполняет ритмы, иногда, когда появляется желание,
бывает ритмичным, но чаще живет в своем ритме, не может или с большим
трудом переключается с одного ритма на другой, не чувствует полиритмии.
Показатели ситуативного уровня: дошкольник выделяет предложенные
ритмы при помощи педагога, различает и создает ритмы с помощью педагога,
эмоционально, но не всегда вьфазительно и свободно исполняет ритмы, ритми­
чен лишь при условии выполнения простых заданий, переключается с одного
ритма на другой с затруднениями, может почувствовать полиритмию при мно­
гократном воздействии.
Показатели константного уровня- ребенок выделяет увиденные и ус­
лышанные ритмы самостоятельно, различает и создает ритмические варианты,
эмоционально, вьфазительно и свободно исполняет предложенные ритмы, рит­
мичен при исполнении заданий, быстро переключается с одного ритма на дру­
гой, чувствует полиритмию и быстро адаптируется к конкретной ситуации.
Диагностика на констатирующем этапе показала, что дети эксперимен­
тальной и контрольной групп имеют одинаковые исходные данные почти по
всем показателям. Дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, но
их больше привлекает сама форма, а не формообразующее начало, Констант­
ный уровень на данном этапе практически не проявляется, поскольку подобная
работа с детьми в системе не проводилась. У детей наблюдались стремление и
желание участвовать в ритмически организованной деятельности. Интуитивно
дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще с подсказкой педагога,
то есть находятся на ситуативном уровне. Дети отдают предпочтение ритмиче­
ски организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами,
не фиксируя внимание на ритме. Способность управлять ритмами у детей час­
тично наблюдается, однако переключение с одного ритма на другой им удается
сложнее. Полиритмичность как одна из важных характеристик чувства ритма
пока у детей не проявляется, дети в упражнениях быстро переходят на хаотич­
ные движения.
Констатирующий этап исследования позволил уточнить профамму, со­
держание, методы и приемы работы по развитию чувства ритма у детей и окон17
Педагогическая модель развития чувства ритма у дошкольников
Направления музыкально-игровой деятельности
Организация ритмической деятельности
в течение дня
Педагогические условия
• учет принципов систематиза­
ции, интеграции, ритмизации
• введение планов-сценариев дня
• создание драматургии занятий
• включение детей в пластиче­
ское самовыражение
• сочетание различных видов
ритмической деятельности
• поэтапное освоение ритмиче­
ских видов деятельности
Аудиальные
ритмы
эвритмия
Визуальные
ритмы
ритмографика
Организация ритмической деятельности
на музыкальных занятиях
Этапы развития
• ознакомление с
ритмом
• исполнение под
руководством пе­
дагога
• самостоятельное
освоение ритма в
новых условиях
Пространственная среда
• ритмическое расположение
мебели
• звуко-цветовая организация
пространства
• ритмически организованная
информационная среда
• использование декоративноприкладного искусства и озе­
ленения
• ритмизация
предметноэстетической среды
Содержание программы
Пластические
Пространственные
ритмы
ритмы
Ритмопластика пространстворитмия
Вербальные
ритмы
ритмизация
слова
Методы и приемы организации ритмической деятельности
эвритмии, полиритмии, импровизации и интерпретации, ритмопластики, ритмофафики,
ритмизации слова и пространства
Структурные компоненты музыкального занятия
ритмическая установка, ритмическая гимнастика, занимательная беседа о новом виде
ритма, дидактическая игра по освоению ритма, творческое задание по закреплению
пройденных ритмов, игровая ритмическая пауза, включение в музыкально-игровую деятельность, групповые формы исполнения ритмов, закрепление (калейдоскоп ритмов)
•
•
•
Уровни
спонтанный
ситуативный
константный
•
•
•
Диагностика
Критерии
Компоненты
визуальный
• способность вьщех1ять ритмы в
аудиальный
окружающей среде
кинестетический
• способность передавать ритмы в
процессе деятельности
• способность управлять ритмами
Рис. 1.
19
чательно определить цель формирующего эксперимента. С целью проведения
формирующей части эксперимента была разработана педагогическая модель,
которая основывается на современных подходах к развитию детей и учитывает
действующие программы для дошкольных образовательных учреждений. При
этом мы исходили го педагогической идеи о том, что чувство ритма является
природосообразным эстетическим качеством личности, и разработали про­
грамму, отличающуюся эстетической направленностью и являющейся частью
нашей модели.
В работе с детьми нами учитывались два направления' организация му­
зыкальных занятий и организация ритмической деятельности детей в течение
дня, - и педагогические условия, обеспечивающие развитие чувства ритма как
качества личности (см. рис.1).
Новизна разработанной нами программы заключается в том, что занятия
по развитию чувства ритма организовывались с учетом внутренних ритмиче­
ских процессов детей; предложена система ритмических игр и игровых упраж­
нений по развитию чувства ритма у детей; в процессе освоения музыки приме­
нялись методы и приемы эвритмии, полиритмии, имитации и импровизации,
вербальной и графической ритмизации, тренировки эмоциональных состояний
и их дифференциации, исполнения музыки по «партиям». В работе с детьми
использовались такие виды ритмической деятельности, как ритмопластика,
ритмографика, ритмюация слова, пространстворигмия. При этом музыка явля­
лась главным р1ГГмообразующим средством и сопровождала практически все
задания по развитию чувства ритма, поэтому такая работа проводилась на му­
зыкальных занятиях и в течение дня.
Предлагаемая работа, во-первых, выполняет функцию ритмизации вос­
питательного процесса; во-вторых, облегчает адаптацию детей к окружающей
среде; в-третьих, способствует гармонизации внутренних и внешних ритмиче­
ских процессов; в-четвертых, развивает музьпсальное чувство ритма.
Программа делится на пять тематических направлений: «Аудиальные
ритмы», «Визуальные ритмы», «Пластические ритмы», «Пространственные
ритмы», «Вербальные ритмы». Каждое направление имеет свои особенности и
зависит от способа выражения чувств и эмоциональных состояний ребенка. На
практике перечисленные блоки используются в произвольном порядке в зави­
симости от этапов ритмической деятельности детей, при этом на одном занятии
могут присутствовать различные виды ритмической деятельности.
Перечисленные виды ритма усваиваются в три этапа- ознакомление, ис­
полнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритмической
игры в других условиях. Драматургия музыкальных занятий и сценарии дня
включают структурные компоненты, которые отражены в педагогической мо­
дели.
18
Структура музыкального занятия зависит от содержания занятия, от ха­
рактера усвояемого материала, от этапа усвоения видов деятельности и от со­
держания основной программы по музьгее. Однако наиболее оптимальный ва­
риант использования структурных компонентов музыкального занятия сле­
дующий: ритмическая установка (выбор ритма и темпа занятия); ритмическая
гимнастика (подготовка к освоению основного на данном занятии вида ритми­
ческой деятельности); занимательная беседа о новом виде или разновидности
ритма; дидактическая игра по освоению ритма; творческое задание по закреп­
лению пройденных ранее ритмов; игровая ритмическая пауза, направленная на
снятие напряжения и вхождение в другие виды ритма; включение детей в раз­
личные виды музыкальной деятельности (слушание и пение) с использованием
различных видов ритма; групповые формы исполнения ритмов; закрепление
навыков и умений (калейдоскоп ритмов, индивидуальная проверка ритмическо­
го состояния нескольких детей).
Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов показал зна­
чительную динамику развития чувства ритма у детей экспериментальной груп­
пы в отличие от контрольной. Это отражено в сводной итоговой таблице.
Сводная таблица
начального и итогового этапов эксперимента
Контрольная
Экспериментальная
группа
группа
Конец экспеНачало экспе­
Конец экспе­ Начало экспе­
Уровни
римента
рименга
римента
римента
29,4 %
Спонтанный
32,6 %
33,3 %
6,7 %
Ситуативный
53,3 %
53,3 %
54,2 %
55,8%
40,0 %
Константный
13,2%
14,8%
13,4 %
Всего детей
120 чел.
120 чел.
128 чел.
128 чел.
Качественный анализ, проведенный в ходе обработки материалов и прак­
тической деятельности, выявил значййтельные изменения в проявлениях чувства
ритма детей экспериментальной гругапл. Дети предпочитают выполнять зада­
ния в музыкально-игровой форме, однако их привлекает и воодушевляет имен­
но ритмическое начало деятельности. Также очень велико желание детей экс­
периментальной фуппы участвовать в ритмически организованной деятельно­
сти. Дети не только интуитивно следуют ритму, заложенному в заданиях, но
чаще всего осмысленно подбирают ритм в зависимости от характера и образов
музыкально-игровой деятельности. Дети отдают предпочтение ритмически ор­
ганизованной среде и пытаются объяснить свои предпочтения наличием ритма,
ритмической структуры деятельности. У детей наблюдается способность
управлять ритмами. Дети экспериментальной группы продемонстрировали спо20
собность переключаться с одного ритма на другой, с одного вида деятельности
на другой. ГТолиритмичность как одна из важных характеристик чувства ритма
у детей стала проявляться в музыкально-ритмических упражнениях. В деятель­
ности детей экспериментальной группы в процессе контрольного этапа диагно­
стики практически отсутствовали хаотичные движения, наблюдалась легкость,
естественность и многообразие ритмических проявлений.
В закчючении сформулированы основные выводы, вытекающие из тео­
ретического и опытно-экспериментального исследования.
Педагогический потенциал ритмически организованной среды огромен,
он заключается в создании условий гармоничного развития детей. Ритмичность
является одним из основных свойств любого живого организма. Гармоничная
полиритмия представляет собой основу развития чувства ритма у детей. Искус­
ство (художественные ритмы) способно развивать чувство полиритмии j ре­
бенка. Природа (природные ритмы) помогает синхронизировать ритмы ребенка.
Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического экспе­
римента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформу­
лировать следующие вьгаоды.
1. Чувство ритма - это сложное психическое образование, природосообразное свойство и эстетическое качество личности, которое характеризуется
способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных
условиях, тогда как ритм есть линейная или пространственная организация сре­
ды, а ритмичность - проявление чувства ритма у ребенка в различных видах
деятельности.
2 Одним из важньпс подходов в работе с детьми является деятельностный подход, который включает процесс пластической, графической, вербаль­
ной ритмически организованной деятельности, применение ритмически органи­
зованной музыкально-игровой деятельности, которая определяется содержани­
ем педагогически обоснованной программы развития чувства ритма у детей
старшего дошкольного возраста.
3 Педагогическая модель развития чувства ритма у ребенка в период
дошкольного детства включает содержание музыкально-игровой деятельности,
стимулирующей освоение различных видов ритма; программу, состоящую из
пяти направлений: «Аудиальные ритмы», «Визуальные ритмы», «Пластические
ритмы», «Пространственные ритмы», «Вербальные ритмы», - освоение кото­
рых способствует гармонизации и синхронизации внутренних ритмов с внеш­
ними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности
4. Эффективность реализации педагогической модели развития чувства
ритма у старших дошкольников обеспечивается также специальной диагности­
кой, выявляющей уровни развития чувства ритма: спонтанный, ситуативный,
константный, - согласно критериям развития чувства ритма: способность выде-
21
лять ритмы в окружающей среде, способность передавать ритмы в процессе
деятельности, способность управлять ритмами.
5. Разработанная нами педагогическая модель предполагает наличие
специальных педагогических условий: учет принципов систематизации, ритми­
зации и интеграции в организации игровой деятельности, введение плановсценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, вклю­
чение детей в пластическое самовыражение, использование сочетания различ­
ных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмофафика, ритмизация слова, пространстворитмия), применение разнообразных форм
пластического самовьфажения; поэтапное освоение витальных, социальных и
духовных ритмов.
В ходе исследования наметились новые пути освещения данной пробле­
мы, разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории,
но и для практики общего развития детей в условиях дошкольного образова­
тельного учреждении. Интересным и целесообразным, на наш взгляд, является
процесс разработки ритмической основы деятельности детей в других предмет­
ных областях: лигвистической, естественно-математической, обшепедагогической. Безусловно, развитие чувства ритма можно начинать с более ранней сту­
пени дошкольного детства. Для этого необходимо разработать теоретическое
обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного про­
цесса детей дошкольного возраста всех возрастных групп.
Содержание и выводы исследования нашли отразкение в следующих
публикациях.
1. Диагностика развития чувства ритма у старших дошкольников: Мето­
дические рекомендации /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 15с.
2. Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста: Программа и
методические рекомендации /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 35с.
3. Особенности использования методов арттерапии в развкгии детей
//Психология искусства: Материалы Всероссийской науч. практ. конф. /Самар.
гос. пед. ун-т. Самара, 2002. 10с./5с. (в соавт.)
4. Значение чувства ритма в эстетическом развитии детей
//Региональный подход в экологическом образовании периода детства: Сб. на­
уч. тр. Ч. II /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 7с.
5. Развитие чувства ритма у детей в процессе пластического самовыра­
жения //Современное дошкольное и начальное образование: пути развития: Ма­
териалы Междунар. науч. практ. конф. /Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 2003. 2с./1с. (в
соавт.)
6. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности.
Монография /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 168с./120с. (в соавт.)
22
Подписано в печать<7( d оУ Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,2
УЧ.-ИЗД. л. \fi. Тираж 100 экз. Заказ № i<T
Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического университета.
620219, Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26.
РНБ Русский фонд
2006-4
9639