И.И. Карпусь Занятия в классе фортепиано в гимназии как урок

И.И. Карпусь
Занятия в классе фортепиано в гимназии
как урок духовной культуры
Разработанная программа по специальному фортепиано
гимназии № 271 ориентирована на активные формы и методы,
направленные
на
культурологическое
развитие
младших
школьников, ведь музыка – это наиболее сложное, а значит? и
наиболее развитое из искусств, которое, будучи порождением
самых непосредственных, самых острых ощущений – слуховых,
способно сильнее других искусств воздействовать на чувственную
сферу младшего школьника. Основная цель музыки – сделать
человека выше в духовном отношении.
Музыкально-педагогический процесс связан с постоянным
творческим
поиском
учителя,
поскольку ему приходится
действовать в условиях разнообразных педагогических ситуаций.
Огромное значение имеет уровень общей культуры учителя, его
психолого-педагогическая грамотность и эрудиция. Особенно
большие возможности для творчества учителя открывает творческая
природа музыкального искусства. Она проявляется не только в
создании, но и в интерпретациях музыкальных произведений.
Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые
представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт,
владение средствами музыкальной выразительности. С этих позиций
и следует подходить к специфике деятельности учителя музыки и
специфике
руководства
творческой
деятельностью
детей.
Профессиональная позиция учителя музыки, подчеркивает
Б.А. Ахмешев, проявляет себя по отношению ко всем компонентам
содержания музыкального образования.
Для реализации культурологических задач на уроке музыки в
XXI веке потребуются учителя музыки высокого профессионального
статуса,
с
широким
гуманитарным
мировоззрением,
культуротворческой ориентированностью. Учителю музыки нужно
иметь знания из смежных видов искусств, различных областей
науки (философии, этики, эстетики, культурологии, МХК, педагогики,
психологии и др.). Учитель музыки должен быть всесторонне
развитой, гуманитарно-ориентированной личностью, с богатыми
знаниями из различных областей научного знания.
Нередко учитель, специалист в области музыки, для восприятия
изобразительного
искусства
и
литературы
не
имеет
профессиональной подготовки. В свою очередь, учитель
изобразительного искусства замыкается в своей атмосфере, да и
литератор зачастую мало знаком с музыкой и языком живописи.
224
Тогда-то вместо заманчивого, столь желанного сближения каждое
из этих искусств становится предметом отдельного разговора, при
котором использование межпредметных связей в лучшем случае
ограничивается иллюстративностью.
Прежде всего, важно понять, что любой учитель музыки может
преуспеть в освоении смежных видов искусств, для чего совсем не
обязательно получать дополнительное второе, третье и т. д.
профессиональное образование. Не случайно Р. Шуман в свое
время говорил, что образованный музыкант может с такой же
пользой учиться на Рафаэлевской мадонне, как художник на
симфонии В. Моцарта.
Таким образом, в целях реализации культурологического
подхода на занятиях в классе специального фортепиано в
начальных классах мы рекомендуем современным учителям музыки
обратиться к изучению и практическому применению программы,
разработанной опытными педагогами гимназии № 271, которая
вводит ребенка в мир музыкального искусства и художественной
культуры. В ее основе лежит интегрированный подход, когда
музыкальные
произведения
находятся
в
единстве
с
произведениями изобразительного искусства и художественной
культуры.
Занятие в классе специального фортепиано – урок духовной
культуры, где возможна реализация культурологических задач.
Культурологические задачи являются эффективным средством, позволяющим связать культурологическую, специальную и методическую подготовку будущих учителей музыки. На занятиях в классе
специального фортепиано в школе общеобразовательного типа
следует ставить перед учениками ряд задач культурологического
значения. Истоки музыкальной культуры ребёнка – вне музыки – они
в природе. За музыкальной интонацией всегда стоят внемузыкальные, жизненные прообразы художественного: голоса природы – шум
ветра, пение птиц, шелест листьев, журчание ручья, звоны колоколов, голоса людей… Данная человеку способность подражания позволит этому материалу стать художественной основой и для
распевания, и для вокально-инструментального музицирования, и
для пластического интонирования. Ещё важно осознать, что интонация как художественное единство смысла даёт возможность детям постигать на слух стиль композитора без дифференциации
(распознания) отдельных средств выразительности. «Секрет» музыкального искусства в том и состоит, что слушатель, воспринимая
музыку, не нуждается в терминологии. Не зная музыкальных понятий, ученик слышит и понимает музыкальное произведение как живое человеческое чувство – через интонации скорби, радости,
единения, порыва, преодоления, призыва. Более того: дальнейшее
постижение музыкального образа связано не столько с изучением
теоретических понятий, сколько с переживанием различных эмо225
циональных состояний в процессе соприкосновения с произведениями композитора. Иными словами в «диалог» с музыкальным образом ребёнок вступает не через систему теоретических знаний, а
через живую музыкальную интонацию, через своё чувство и впечатление.
Метафоричность выражений «музыка – живое искусство»,
«музыка говорит» заключается в том, что музыка – это и то, что
говорит сама музыка (композитор и исполнитель), и то, что
досказывается слушателем. Интонация то радует, то печалит, то
заставляет задуматься, то воодушевляет и тем самым выступает
как его живая собеседница, «беседуя с ним по душам».
Многообразны формы взаимоотношений на уроке: между
музыкой, учителем и учеником; между учителем и учеником; между
детьми при коллективных формах деятельности. Это многообразие
хорошо показал Б. Асафьев. Им подчёркивается невозможность
бытования музыки вне «общения» композитора, исполнителя и
слушателя. Для художественно-педагогического процесса также
важно сохранение этого «общения».
В совместной музыкально-творческой деятельности учителя и
детей все грани музыкального искусства тесно переплетаются:
педагог и ученики одновременно являются и слушателями, и
исполнителями, и со-творцами.
Организация занятий в классе специального фортепиано с
применением разнообразного по эмоциональному содержанию
музыкального материала предполагает активное включение
учащихся в продуктивную творческую деятельность.
Критерии
при
выборе
музыкального
репертуара:
воспитательная направленность, педагогическая целесообразность,
соответствие возрастным и индивидуальным особенностям
младших школьников, небольшие объёмы пьес.
На занятиях специального фортепиано в начальных классах
целесообразно
применение
культурологического
подхода.
Культурологическая модель музыкального образования нацелена на
формирование
духовно-нравственного
потенциала
младших
школьников.
Необходимо комплексно подойти к воспитанию личности
каждого ребёнка, учесть сильные и слабые стороны его характера,
предрасположенности, особенности его воспитания в семье, а также
сформировать желание обучаться игре на музыкальном
инструменте. Для успешной реализации данной концепции,
необходимо определить уровень музыкальных способностей,
компонентами которых являются:
- комплекс музыкально – слуховых данных (эмоциональная
отзывчивость, музыкальный слух, память, ритм, музыкальное
мышление);
226
- комплекс
развивающихся
музыкальных
способностей
(способность к творчеству при восприятии музыки, эмоциональнослуховая чуткость при чтении авторского текста, организованность к
работе, воля к преодолению трудностей, качество усвоения
навыков).
Наибольшее воздействие на эмоции учащихся оказывает
прослушивание произведений в исполнении учителя.
Т.В. Голлербах
«Неправильные ударения» в аспекте музыкальной риторики
Как известно, музыкальная риторика в композиционной и
исполнительской практике европейской музыки известна уже с
XVI века.
Теоретические
положения
риторики
были
сформулированы ещё в античности. В настоящей статье мы
рассмотрим один из элементов музыкальной риторики, который
условно назовём «неправильные ударения», и его интерпретацию.
Первоначально обратимся к античным первоисточникам. В
комментариях к сочинению Дионисия Галикарнасского «О
соединении слов» (ок. 55-ок.8 гг. до н.э.) А.Ф. Лосев пишет: «…в
сочинении
Дионисия
сказалась
старинная,
исторически
сложившаяся традиция единства слова и музыкального
сопровождения [разрядка моя – Т.Г.], столь характерная для
греческой поэзии. Сочетание слов невозможно понять без учета
музыкальности речи. Именно музыкальность с ее мелодикой,
эвритмией, сменой разнообразных моментов … и согласованностью
изображаемого с его образцом лежат в основе науки соединения
слов. Известное в риторике размещение элементов речи создают
так называемые колоны (члены), в свою очередь составляющие
периоды…»1. Симптоматично, что, освещая историю вопроса, Лосев
говорит об уже «сложившейся традиции единства слова и
музыкального сопровождения» в античный период. Обращаясь к
этой
проблеме
на
современном
этапе,
можно
найти
многочисленные и разнообразные поэтические и музыкальные
тексты, которые дают возможность постигнуть риторические фигуры
с выразительным и (или) музыкальным приоритетом. Приведём
несколько примеров.
Gutta cavat lapidem non vi, sed saepe cadendo
Капля долбит камень не силой, но часто падая2.
1
Цит. по: Античные риторики. Собрание текстов, статьи, комментарии и
общая редакция проф. А.А. Тахо-Годи. М.: МГУ, 1978. С. 319.
2
Овидий Письма с Понта. М.: Азбука, 2007. С. 65.
227