Принципы концептуального дизайн-образования x
advertisement
ПРИНЦИПЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Внимательный анализ представленного в Приложении В экспериментального учебного плана позволяет заметить, что в нем уже произошло определенное увеличение учебных часов на специальные дисциплины и дисциплины специализации по сравнению с ранее действующим планом. Это стало возможным благодаря тому, что теперь обучение дизайнеров первой ступени высшего образования однозначно не ориентировано (как прежде) на ту или иную конкретную предметную область профессиональной дизайн-деятельности (например, бытовая техника, экспозиционное оборудование, машиностроение, промышленная графика, средства транспорта и пр.). Теперешняя ориентация предполагает фундаментальную подготовку бакалавров дизайна, направленную на углубленное освоение проектной методологии в целом, на отработку логики проектно-творческого мышления с его процедурами теоретического анализа проблемных ситуаций и их содержательного синтеза, методику разработки идеальных проектных решений и их художественно-образного воплощения в эстетически значимую форму, прогнозирование социально-экономических и культурных последствий функционирования материального дизайн-продукта в структуре общества и т. п. Это способствует усилению концептуализации проектного мышления будущего дизайнера, формированию у студентов более целостного видения того проблемного поля, в котором им предстоит в перспективе профессионально работать. Здесь хотелось бы специально остановиться на характеристике основных принципов учебно-методического обеспечения взаимосвязи трех важнейших составляющих профессиональной подготовки бакалавров дизайна: теоретико-методологической, художественной и проектнотворческой. Теоретико-методологическая подготовка бакалавров дизайна призвана обеспечить целостный процесс формирования и развития у студентов интеллектуально-творческих способностей. Главную системообразующую функцию по отношению к остальным профилирующим дисциплинам с точки зрения общей концептуальной ориентации процесса подготовки бакалавров дизайна должна выполнять специальная дисциплина «Теория и методология дизайн-деятельности». Она включает в себя: – фундаментальные основы формирования профессионального мировоззрения дизайнера; – исторические закономерности и тенденции развития природы, общества, искусства, науки, техники, дизайна; основы общей теории систем, предметно-преобразующей деятельности человека, организации, прогнозирования, моделирования, управления, эргономики, психологии восприятия, эвристики и т. п.; – содержание и принципы иерархической взаимосвязи различных уровней организации методологического знания (философского, общенаучного, частнонаучного и практически-методического); – диалектическую концепцию объективного взаимодействия как целостную систему трех его форм реализации – отношения, связи и снятия, а также принципы ее функционирования как логико-методологической основы проектно-творческого (художественно-образного и понятийнологического) мышления профессионального дизайнера в процессе проектной разработки искусственных систем различной качественной природы (материально-вещественных, процессуальных, знаково-информационных); – логику причинно-следственных связей и конкретное содержание основных уровней методики проведения предпроектных и проектных дизайн-исследований в процессе разработки дизайн-концепции идеального проектного решения, а также профессиональных способов и средств материального воплощения его содержания в гармоничную и композиционно выразительную художественно-образную форму. Как можно заметить, эта дисциплина наполнена достаточно обширным информационным материалом. Тем не менее, мы не видим необходимости его детального рассмотрения в связи с тем, что с основными тематическими разделами этой дисциплины можно ознакомиться в представленной в Приложении В учебной программе. Кроме того, материалы данной дисциплины дополняются конкретным предметным содержанием лекционных курсов по различным аспектам теоретико-методологического обеспечения профессионального творчества дизайнера в рамках «Истории дизайна», «Истории науки и техники», «Эргономики», «Психологии восприятия» и других теоретических дисциплин общепрофессионального цикла. Важную роль в концептуализации профессиональной подготовки бакалавра дизайна призваны играть, по нашему убеждению, специальные дисциплины художественно-творческого направления, такие как «Рисунок», «Живопись», «Формальная композиция», «Объемно-пространственная композиция», «Архитектоника». Это требует существенного уточнения, а возможно и коренного переосмысления) их учебно-методического содержания и устоявшихся форм функционирования в традиционной педагогической практике художественного образования. Поскольку на первом этапе профессиональной подготовки бакалавров дизайна это в наибольшей мере относится к рисунку и композиции, то мы постараемся охарактеризовать их специфику и учебно-воспитательный потенциал более подробно. Начнем с рисунка, как наиболее сложной и противоречивой области современного понимания его целей и методов преподавания в подготовке дизайнеров. Сложные и противоречивые в связи с тем, что здесь, как ни в какой другой учебной дисциплине, сохраняются устойчивые психологические стереотипы и консервативные педагогические методы работы. В этой связи необходимо глубоко вникнуть в исторические корни начал и причин данного явления. Дошедшие до нас свидетельства становления и развития изобразительного творчества первобытного человека дают полное основание утверждать, что в процессе культурно-исторического формирования человеческой личности как творческой силы в природе и общества, в целом, как качественно новой и прогрессивно развивающейся системы, ключевая роль принадлежала, в конечном счете, потенциальным возможностям изобразительной деятельности. Если, разумеется, рассматривать изобразительную деятельность в широком и истинном смысле этого слова. В частности, понимать ее значимость не менее масштабно, чем это делал, к примеру, Козьма Прутков в своем мудром афоризме: «На беспристрастном безмене истории кисть Рафаэля имеет одинаковый вес с мечом Александра Македонского» [26, 89]. На основании столь высокой оценки значимости изобразительной деятельности в истории человечества, было бы, на наш взгляд, вполне справедливым и обоснованным включить в ряд утвердившихся наименований человека в филогенетической цепи его становления как Homo sapiens (то есть - человека разумного), наравне с такими известными наименованиями как Homo erectus (человек прямоходящий), Homo habilis (человек умелый) , Homo faber (человек производящий) и даже Homo pulcher (человек прекрасный), также и нового (хотя с генетической точки зрения первичного) наименования - Homo imaginens. Это означает - человек образно мыслящий, наглядно изображающий, рисующий. Ведь при ближайшем рассмотрении можно убедиться в том, что основные законы, принципы и механизмы изобразительной деятельности изначально лежали в фундаменте всех иных видов человеческой деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, коммуникативной, игровой и т. п. Как совершенно обоснованно утверждают ученые, «при обучении конкретным способам применения и изготовления орудий решающую роль играют пространственные представления и способность к подражанию. Это предъявляет серьезные требования к наглядно-образной памяти и процессам перевода ее содержания в реальную действительность. Здесь не может быть места упрощению и абстрагированию: весь сценарий действия должен удерживаться в памяти» [27, 48]. Более того, ученые находят основания утверждать, что «появлением письменности (заметим, как одного из решающих факторов становления и развития земной цивилизации – О. Ч.) мы обязаны нашим предкам, которые научились запечатлевать свои слова на поверхностях, а этому научиться труднее, чем научиться запечатлевать то, что воспринимаешь. Клинопись, слоговая азбука и алфавит никогда не были бы изобретены, если бы люди к этому времени не имели тысячелетнего опыта рисования» (выделено мной – О. Ч.) [28, 386]. По своей функциональной природе и генезису изобразительная деятельность является той первичной формой образно-чувственного изоморфизма во взаимодействии человека с миром, в которой он обнаруживает и утверждает свое индивидуальное «я» в статусе субъективной творчески-активной силы по отношению к внешней природе. Он трансформирует объективную структуру этого мира в качественно новую, целостную модель или «картину мира», преобразуя и диалектически связывая между собой в единую систему часть и целое, внутреннее и внешнее, причину и следствие, субъект и объект, цель и средство, предмет и метод, продукт и результат. Изобразительная деятельность выступает, в конечном счете, не только идеальной моделью любого акта деятельности человека. Она представляет собой тот целостный процесс практических действий всех структурных уровней организации человеческой личности (нейрофизиологических, психофизических, анатомических, сенсорных, моторных, мнемических, когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных, волевых, эстетических и т. п.), которые обретают в этом процессе возможность взаимно согласованного, целостного, гармоничного становления, развития и функционирования. Выполняя в до-письменную эпоху сугубо утилитарно-информационную функцию, изобразительная деятельность древнего человека на протяжении десятков и даже сотен тысячелетий постепенно совершенствовалась и все более явственно обнаруживала в своих исходных принципах, методах и средствах огромный эвристический потенциал, позволяющий ей превратиться в самостоятельный вид художественного творчества. Со временем в ее содержательной структуре собственно информационно достоверная сторона изображения начинает все больше и больше уступать место образной выразительности, художественной целостности, обобщенности, смысловой символичности и духовной значимости. Дошедшие до нас следы деятельности древнего человека (период от 5 до 2 миллионов лет, когда на земле жили неандертальцы и формировался Homo habilis – человек умелый), а также образцы его изобразительного творчества в эпоху верхнего палеолита (40-12 тысяч лет) [29, 21] уже явно содержат не только признаки рационального формообразования орудий труда, но и зачатки информационной выразительности, свидетельствуя о достаточно высоком уровне способностей авторов в использовании средств визуальной организации: ясным композиционным построением, обобщенностью элементов изображения, пластической целостностью, хотя еще и примитивной, но вполне сложившейся стилистикой трактовки форм изображаемых предметов. Пройдет еще не один десяток тысячелетий в истории развития изобразительной деятельности, прежде чем ее художественно-образная сторона и эстетическая функция обретут в структуре культурно-исторического развития человечества статус искусства как особой формы общественного сознания и сферы духовного творчества. Наиболее отчетливо первоначальные формы такого превращения можно наблюдать в эпоху неолита, то есть в 8-3 тысячелетии до н. э., когда происходил переход от форм присваивающего хозяйства (собирательство, охота) к производительным его формам (земледелие, скотоводство). Появление в этот период времени пиктографического и идеографического письма внесло существенные изменения в социально-культурные функции изобразительной деятельности. Понадобится еще не одна тысяча лет, прежде чем данная ее функция достигнет вершин совершенства. Чтобы проследить динамику реального развития изобразительной деятельности на протяжении этих тысячелетий и благодаря этому выявить ее принципы, методы и средства с точки зрения решения проблем обучения рисунку, мы должны обратиться к конкретным историческим фактам. Но прежде чем мы к ним непосредственно обратимся, было бы целесообразно сделать небольшое отступление во избежание недоразумений, которые по этому поводу могут возникнуть у читателя. Дело в том, что при обращении к историческим фактам, необходимым для научно-теоретического рассмотрения тех или иных явлений, мы неизбежно сталкиваемся с возможностью возникновения вполне определенных проблем познавательного плана. Во-первых, это проблема возможного возникновения противоречия между самими историческими фактами (как реальным проявлением некоторых закономерностей в конкретных исторических условиях) и нашим теоретическим представлением о них (как понятийно-логическими моделями отражения этих закономерностей). То есть противоречие между исторической (эмпирической) и теоретической (логической) формами познания. Это противоречие носит, так сказать, сугубо теоретико-методологический (философский) характер. Иными словами, для исследователя всегда остается актуальным вопрос о соотношении исторического факта и его теоретической интерпретации в общем контексте развиваемой авторской концепции и конкретных форм их взаимообусловленности. Этот вопрос с предельной ясностью и определенностью в свое время поставил и глубоко рассмотрел Н. Г. Чернышевский в своей работе «О поэзии. Сочинение Аристотеля». Рассматривая отношения истории и теории в области искусства, он подчеркивает, что «история искусства служит основанием теории искусства, потом теория искусства помогает более совершенной, более полной обработке истории его; лучшая обработка истории послужит дальнейшему совершенствованию теории, и так далее, до бесконечности будет продолжаться это взаимодействие на обоюдную пользу истории и теории, пока люди будут изучать факты и делать из них выводы, а не обратятся в ходячие хронологические таблицы и библиографические реестры, лишенные потребности мыслить и способности соображать. Без истории предмета нет теории предмета; но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах» [30, 303]. Это весьма важно учитывать с точки зрения логической обоснованности обращения в последующем тексте к историческим материалам, отражающим ключевые моменты в развитии учебного рисунка, которые могут помочь в понимании особенностей решения его современных проблем. Обращаясь к вопросам истории становления изобразительного творчества как профессиональной деятельности, следует отметить, что сложность самой «технологии» художественного творчества требует от человека наличия уникальных способностей, знаний, навыков и умений. Культурная и идеологическая значимость его функционирования в структуре общественной жизни древних цивилизаций, необходимость сохранения, развития и передачи новым поколениям накопленного опыта, традиций и «секретов» профессионального мастерства требовали создания определенной системы профессионального обучения. Как доподлинно сегодня известно, еще во времена древнего Египта существовала уже достаточно хорошо организованная и высоко развитая система изобразительной деятельности. Причем, не только на общем эмпирическом уровне художественного творчества, но и в смысле ее теоретического и учебно-методического обеспечения. Например, тщательно разработанный во всех деталях канон пропорционального членения фигуры человека, а также система композиционно-стилистических и пластических принципов построения разного рода знаково-символических элементов изображения создавали необходимые условия для осуществления коллективного художественного творчества. Благодаря этому процесс практического исполнения грандиозных по замыслу и масштабу художественных произведений мог успешно осуществляться независимо от того где, когда и непосредственно какой конкретной частью общего композиционного замысла будет заниматься каждый из участников его осуществления. Преобладание в оформлении культовых и храмовых сооружений разнообразных элементов каменных изваяний (фризы, орнаменты, иероглифическое письмо, сюжетные композиции на мифологические темы, декоративная пластика и пр.) определяло общие тенденции развития линейно-контурной техники выполнения рисунков. В свою очередь это диктовало требования к основным направлениям и формам обучения художников различного профиля. Уже в то время широко использовались специальные упражнения для овладения техникой рисунка. Система таких упражнений обеспечивалась необходимыми методическими рекомендациями, наглядными пособиями, таблицами, образцами для воспроизведения и пр. Еще более обширные и принципиально важные сведения об эволюции рисунка мы находим в культурно-историческом прошлом Европы и, в первую очередь, Греции и Италии. Что касается Греции, то именно здесь мы обнаруживаем ряд исторических событий и фактов, в значительной мере повлиявших на дальнейшее творческое развитие рисунка. Именно здесь была впервые разработана Поликлетом система пропорций человеческого тела, исходящая уже не из жесткого стандартизированного норматива типа египетского канона, а связанная с живой пластикой гармонически развитого человеческого тела, обладающего внутренней динамикой, подвижностью анатомических частей стоящей фигуры. Здесь же особую живость и выразительность приобрела в рисунке линия благодаря художественному таланту и высокому мастерству Полигноя, первого и лучшего рисовальщика в греческом искусстве, а также специальному трактату о рисунке Паррасия, который придал линии исключительную роль как основному средству выражения формы на плоскости. Родоначальником рисования с натуры выступил Зевксис, а Апполодор Афинский для изображения формы, объема, пространства впервые использовал принципы светотонального рисунка. И если в Египте рисунок – это в известной мере полуписьмена с преобладанием образно-символической знаковости, то в Греции, особенно в изображениях на вазах, - это декоративное украшение, композиционно и стилистически тесно связанное с формой сосуда [31, 66]. Живописец Агафарк, сын Эвдема из Самоса, написал первое и достаточно оригинальное (по сравнению с теорией линейной перспективы Филиппо Брунеллески, разработанной значительно позже, только в ХУ веке нашей эры) сочинение по перспективе для театральных художников-декораторов. Особенно примечателен тот факт, что именно здесь, в Греции, благодаря огромному авторитету, образованности и художественному мастерству Памфила, рисование было введено как обязательный предмет в общеобразовательные школы, что, несомненно, способствовало процветанию художественной культуры в масштабах всего государства. Уже только по этим фактам можно судить о том, что за 400 лет до нашей эры в Греции существовали и активно действовали все необходимые условия и предпосылки для достижения высокой степени совершенства не только в искусстве в целом, но и, в частности, непосредственно в области именно развития самого рисунка. Однако, если вести речь о рисунке как самостоятельном виде искусства, по сравнению с рисунком, понимаемым как «всякое изображение линиями», то он возник значительно позже – только в ХV—ХVII веках новой эры, и возник именно как исключительно европейское явление художественной культуры, которого не знал Восток [32, 9]. «Только в эпоху поздней готики и раннего Возрождения…живопись начинает отделяться от архитектуры (в виде алтарной и станковой картины), а вместе с тем намечается принципиальная разница между живописью и рисунком. Именно с этого времени начинается, по существу, история графического искусства как самостоятельной области» [33, 68]. Если на протяжении ХV века идет «борьба между двумя системами рисования: готической, линейной, орнаментально-плоскостной и ренессансной, с ее органическим восприятием природы и пластической моделировкой формы» [34, 72], то на рубеже ХV—ХVI веков происходит как раз тот кардинальный перелом, в результате которого рисунок все более явно превращается из прежнего вспомогательного средства в самостоятельный и автономный вид искусства. Обстоятельный анализ наиболее принципиальных моментов этого процесса дает Виппер Б. Р. Прослеживая последовательную эволюцию развития рисунка, выявляется вполне определенная тенденция его внутренних преобразований: от линий, процарапанных или вдавленных, к линиям нарисованным, от контура к силуэту, к штриховке, к тону, красочному пятну. Эта эволюция происходит не только под влиянием появившихся новых графических материалов и технологий их применения, но и в связи с существованием различных эстетических направлений и художественных школ. В частности, выделяются принципиально отличные подходы к рисунку флорентийской и венецианской школ. Для первой характерным является энергичный рисунок с «отрывистым контуром, подчеркивающим структуру тела, его несущие и опирающиеся части». Здесь «преобладают прямые линии, точные и скупые, контуры и внутренние штрихи независимы, один с другим не сливаются. Флорентийский рисовальщик не любит смешанных техник, если же все-таки использует лавис, то остро, резким пятном, подчеркивая контур пером. При этом флорентийский рисунок редко имеет самостоятельное значение, обычно он представляет собой подготовку к будущей картине. Напротив, рисунок в Венеции или вообще в Северной Италии почти всегда имеет самостоятельное значение, обладает специфической выразительностью. Линия или теряет пластический объемный характер, означает не столько границы формы, сколько ее динамику, воздушную среду, или же линия вообще исчезает в вибрации поверхности, в игре светотени. В венецианском рисунке линия выполняет не конструктивные, а декоративные или эмоциональные функции» [35, 74]. Характерным явлением в области рисунка в период произошедшего перелома стало возникновение его нового вида – наброска пером. Он служит для схватывания особенностей движения фигуры, ее ракурса, жеста, состояния, а иногда и для беглого эскиза композиции будущей фрески, алтарной картины или преследует цель выражения самостоятельного замысла. В это же время «входит в употребление перекрестная штриховка, придающая пластическую выпуклость формам и создающая иллюзию пространственной глубины. Тем самым…центр тяжести в рисунке переходит на внутреннюю форму» [36, 73]. Важную роль в этой эволюции сыграли падуанский мастер Мантенья, который первым применяет диагональную штриховку и достигает в своих рисунках мощного рельефа, и флорентиец Поллайоло, использующий штрих пера различного нажима и придающий линиям острую динамику» [37, 72]. Важную роль в эволюционном развитии рисунка сыграло появление новых графических материалов и технических приемов их использования. Имеется в виду техника рисунка графитным и итальянским карандашом, углем, сангиной, сочетание мягкой отмывки кистью с пером, так называемая «техника трех карандашей» (т. е. сангина в сочетании с белым и черным), техника «негативного рисунка» (белое по темному фону) и т. п. Как замечает Виппер Б. Р. «у каждой эпохи есть свой излюбленный инструмент для рисования, который более всего соответствует ее художественному мировосприятию, причем историческая смена этих инструментов складывается в последовательную эволюцию графического стиля. Так поздней готике и раннему Ренессансу свойственны чисто линейные инструменты – металлический грифель и перо. В эпоху Высокого Возрождения перо продолжает играть важную роль, но не столько для выделения контура, сколько для штриховки, лепки формы. Вместе с тем происходит обращение рисовальщиков к итальянскому карандашу и сангине (то есть к светотени), а во второй половине ХVI века увлечение сочетанием пера и кисти (лавис) свидетельствует о том, что линия и лепка формы в рисунке начинают уступать место пятну, тону. Может показаться, что для рисовальщиков ХVII века нет излюбленной техники – всеми они владеют с одинаковой охотой и совершенством. Но если присмотреться поближе, то станет ясно, что всеми техниками рисунка они владеют так, как будто рисуют кистью. Наконец в ХVIII веке явно преобладает многокрасочная техника и чаще всего в «три карандаша». Таким образом ясно намечается развитие от линии к пятну и тону» [38, 80]. Если раньше рисовальщик начинал работу с контура и только потом переходил к внутренней форме, то теперь он все чаще и все целенаправленнее идет «изнутри наружу». Он начинает рисунок кистью, тоном, пятном, а потом обводит границы форм, усиливая пером их контрасты активной линией. Например, работы одного из основателей тонального рисунка Пармиджанино отличаются тем, что «они ничего не подготавливают, не иллюстрируют и не репродуцируют». Их смысл и ценность состоят в самих себе, в оригинальности их композиционных построений, в образной выразительности, некоторой незаконченности. Они отличаются быстротой не только выполнения самого рисунка и его графической техники, но и «быстротой восприятия формы». Однако основное время расцвета тонального рисунка наступит только в ХVII—ХVII веках, одновременно с широким распространением техники угля и сангины [39, 75]. Параллельно с эволюционным процессом развития рисунка и превращения его в самостоятельный вид графического искусства происходили изменения в организации системы обучения художников, где рисунок постепенно стал выполнять главенствующую учебновоспитательную роль. Если вкратце проследить интересующие нас аспекты проблемы развития методов обучения рисунку в истории художественного образования, то здесь обнаруживаются также определенные тенденции в изменении отношения к самим целям и процессу учебного рисования. Наиболее широкомасштабную и богатую фактическим материалом историческую панораму развития методов обучения рисованию мы находим в фундаментальной монографии Н. Н. Ростовцева [40], на материал которой и будем главным образом опираться. В средние века, когда художники вместе с ремесленниками объединялись во всякого рода цехи и гильдии (аптекарей, позолотчиков, переплетчиков, седельных дел мастеров, стекольщиков, красильщиков и пр.), обучение ограничивалось в основном овладением элементарными приемами работы технического, вспомогательного, нормативно-исполнительского характера (например, варка клея, растирание красок, грунтовка холста и его закрепление на подрамнике и пр.), а также приобретением практических навыков рисования. Все это находилось в жесткой зависимости от устоявшихся традиций той или иной гильдии, от уклада ее внутренней жизни, конкретных морально-этических норм и правил профессиональных взаимоотношений, что существенно ограничивало свободу индивидуального развития учащихся. С появлением в начале ХVI века частных школ рисования (которые стали называться академиями) в системе художественного обучения произошли принципиальные изменения. В частных рисовальных школах ученики обретали уже определенную свободу и независимость от цехов и гильдий, им давались некоторые теоретические знания по общим вопросам их будущей деятельности, а рисование проводилось более интенсивно и последовательно в три этапа: копирование произведений мастеров, рисование со статуй и слепков и, наконец, рисование с натуры. В качестве же прототипа организации всех более поздних по времени создания государственных академий со статусом высших художественных школ с полным основанием считается Болонская Академия, основанная братьями Карраччи в 1585-1588 годах. Программа обучения здесь включала достаточно широкий круг дисциплин теоретического характера по вопросам эстетики, литературы, анатомии, перспективы и теории теней, которые велись специалистами в области философии, медицины и пр. Занятия по рисунку и живописи проводились в специально оборудованных помещениях (графических классах, фигурных мастерских) и с использованием богатой коллекции гравюр, картин, слепков, медалей. Братья Карраччи стремились собрать воедино все то лучшее, что было накоплено в античности и в эпоху Возрождения. Они привели обучение в строгую систему: ученики сначала осваивали основные приемы рисования, потом рисовали с образцов, после чего рисовали с гипсовых слепков и, наконец, с живой натуры. При этом очень тщательно изучалась пластическая анатомия. С самого начала ученики должны были развить руку и глаз на основании выполнения целого комплекса упражнений по специально разработанному пособию. Как отмечает Н. Н. Ростовцев, знакомство с содержанием этого пособия позволяет сделать вывод, что упражнения были ориентированы на развитие навыков контурного рисования с последующей тщательной тушевкой. Вся система предлагаемых упражнений строилась как ряд все более усложняющихся заданий. Как показала педагогическая практика всех минувших с того времени лет, этот принцип построения учебных программ по рисунку - «от простого – к сложному», получил всеобщее признание и широкое распространение. Как утверждает автор, сегодня можно с полным основанием констатировать тот факт, что в школе Карраччи были найдены, комплексно разработаны и успешно внедрены в практику те универсальные принципы и методические подходы к организации академического образования в области изобразительной грамоты, которые не утратили своей актуальности и эффективности вплоть до наших дней и которые все это время лишь дополнялись и совершенствовались. Активное развитие вопросов теории и практики рисунка в творчестве Ченнино Ченнини, Леона Батиста Альберти, Леонардо да Винчи, Альбрехта Дюрера заложило научные основы для построения системы обучения рисунку не только на уровне чисто профессиональной подготовки художников, но и на уровне общеобразовательных школ, где рисунок начинает обретать статус обязательной дисциплины. Их творческое наследие было широко внедрено в образовательный процесс, в разработку принципов учебного рисования, которое все более уверенно уходило от традиций старых ремесленных школ с их приверженностью к различным формам механического (по сути своей «слепого», т. е. расчлененного на независимые, случайно связанные между собой части) копирования образцов. Важную роль в преодолении негативных последствий копирования для художественного развития учащихся играли, например, такие методы, как разработанный А. Дюрером метод анализа строения сложной формы за счет обобщающей «обрубовки» ее поверхности на основные образующие плоскости. Этот метод не утратил своей дидактической эффективности и в наше время. Наиболее яркими методистами и новаторами школьной дидактики в области учебного рисунка в первой половине Х1Х века выступали Песталоцци, И. Шмидт, А. П. Сапожников, братья Александр и Фердинанд Дюпюи и другие разработчики принципов и средств художественной педагогики. Особо следует отметить тот важный исторический факт, что уже в ХVII веке на общем фоне процесса выделения рисунка в качестве самостоятельного вида искусства происходит зарождение принципиально нового его направления, вытекающего непосредственно из задач художественного образования. В качестве специальной учебной дисциплины формируется и активно развивается академический рисунок, который отличается особым учебно-методическим содержанием и выполняет важную воспитательную функцию в процессе подготовки художника в области рисунка. Сегодня в качестве наиболее принципиальных отличительных характеристик академического рисунка теоретики и методисты выделяют его две стороны. Во-первых, это узко направленный и глубоко осознанный выбор специфической натуры, заранее тщательно изученной в своих основных законах строения. Например, это или специально созданная модель как объект учебного освоения или это живая голова (фигура) натурщика, но исключительно важно то, что при этом она отображается в рисунке не как конкретная голова именно этого натурщика, а является лишь моделью для изучения головы так сказать вообще, как образец общих законов строения ее формы, ракурса, пропорций и т. д. Вторая особенность академического рисунка состоит в том, что все, что в нем используется в качестве изображаемой натуры и выполняет роль учебной постановки, полностью изолируется от естественной жизненной ситуации, от ее содержательного контекста и помещается в специально выстроенную искусственную среду (свет, дополнительные атрибуты, фон и пр.) [41, 48]. По сути дела здесь можно обнаружить возникновение нового подхода к постановке учебных задач и к принципам подбора объектов для их предметного (натурного) обеспечения. В итоге сформировалось два метода учебного рисования: геометрический (с опорой на искусственно созданные модели, конструктивные схемы и вспомогательные графические средства изображения) и натуральный (использующий преимущественно естественные механизмы зрительного восприятия без приемов геометрического построения и различного рода схематизаций в рисунке). Принципиальное различие и борьба этих направлений, а также бурное развитие системы художественного образования в Европе (начиная с ХVII века и до второй половины Х1Х века) обусловили заметный подъем в развитии учебного рисунка, а также активную разработку вопросов теории и методики его преподавания в специальных и общеобразовательных школах (хотя в последних все еще продолжал господствовать метод копирования образцов). Так, в частности, в 1732 г. в России впервые вводится рисование как учебный предмет в кадетских корпусах, а в 1804 г. также и в учебные планы гимназий и уездных училищ. В это время появляется большое количество книг, альбомов, таблиц и учебных пособий по различным направлениям и аспектам рисования. Но особую популярность приобретают так называемые методы «геометрального» рисования, разработанные в России А. П. Сапожниковым и за рубежом братьями Дюпюи в организованной ими в Париже в 1835 году бесплатной школе рисования. Причина популярности «геометрального» метода рисования заключается в интенсивном развитии в это время промышленного производства, предъявляющего новые требования к правильности и точности изображения предметов. Однако, эти методы отличались от того, как и с какой целью использовался «геометральный» подход к рисованию, предложенный еще в начале Х1Х века Песталоцци. Если он использовал данный подход для освоения детьми «отвлеченных понятий формы» и «как средство выявления внутренних свойств и способностей детского ума», то А. П. Сапожников «использовал геометрические тела для более ясного усвоения определенных правил и принципов рисования на ряде учебных задач». Он впервые предложил систему наглядных пособий по изучению сущности перспективных явлений. Убрал копирование, ученики рисовали только с натуры. Разработал большое число моделей: картонные створки, ширмочки, бумажные ленты, которые клал перед рисующими рядом с натурой в том же повороте и положении для анализа формы, уяснения и наглядной демонстрации изучаемых явлений. Обучение рисованию разделил на две части: рисование плоскостное и перспективное. Изучение светотени он перенес на конец обучения. Линейный рисунок у него долгое время существовал самостоятельно [42, 17]. Аналогичная система методического обеспечения процесса обучения рисованию была разработана братьями Дюпюи, в которой важную роль также играли модели. Они подразделялись на пять категорий: 1) проволочные – линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел со вписанными в них каркасами других тел; 2) модели из реек; 3) из дощечек; 4) объемные геометрические тела; 5) модели арок, колонн, ниш, простой мебели, лестниц и пр. Методическая последовательность работы от общего как большой формы была представлена специальной группой моделей головы, фигуры и пр. Каждая группа состояла из 4-х моделей. Например, первая – передавала общую форму головы, вторая – обрубовка, третья – с намеком основных деталей, четвертая – с детальной проработкой. [43, 133—140]. Методы обучения геометрическому рисованию с использованием наглядных моделей особенно широко стали применяться в общеобразовательных школах и доказали свою высокую эффективность. Подходя в нашем кратком критическом обзоре исторических форм развития рисунка к рубежу Х1Х-ХХ веков, мы без особого труда можем обнаружить вполне отчетливую дифференциацию рисунка по его функциям в общей системе различных видов человеческой деятельности. Так, если в прежние времена в искусстве рисунка доминировала определенная нацеленность на развитие его фундаментальных принципов и системных оснований от тотальной канонизации до методологической фундаментальности и, как отмечал А. Н. Бенуа, «всякий штрих мастеров ХVI, ХVII, ХVIII и даже начала ХIХ веков был результатом строгих и систематический знаний» [44, 48], то теперь мы видим совершенно иную картину. Раньше эти систематические знания составляли как бы основной стержень или главную опору развития графического искусства и представляли собой высшее достояние и ценность для профессионального художника. Теперь же эта опора, как ствол живого дерева искусства, начинает расти, порождать все новые и новые ответвления, превращаясь в пышную крону из всевозможных индивидуализированных и специализированных направлений, форм и окрасок. Такой функциональный взрыв рисунка был обусловлен невиданным ранее общим всплеском развития на рубеже веков всех многообразных сфер и сторон социальной практики: политики, экономики, производства, науки, техники, культуры, образования, художественного творчества и пр. Появление новых технических возможностей производства не только промышленной продукции массового потребления, но также производства и крупносерийного тиражирования социально значимой информации (через средства массовых коммуникаций: радио, печать, кино) установило еще более четкую границу между элитарной и массовой культурой, между искусством станковым и прикладным, между рисунком как самостоятельным видом изобразительного искусства и рисунком как некоторым техническим средством, обслуживающим ту или иную деятельность. Сама возможность массового тиражирования продуктов творческой деятельности неизбежно включала последнюю в общий поток конкурирующих сил общества в борьбе за наивысшую прибыль, подчиняя ее своим законам рыночных отношений. Иными словами, когда все может быть выставлено на продажу, искусство не может оставаться в стороне. Оно включается в процесс коммерциализации, изменяя не только прежние идеалы красоты и гармонии, но также ценностные ориентации, общую мотивацию и саму «технологию» творческой деятельности. По этому поводу вполне однозначно высказывался известный английский художник-прикладник Х1Х века, один из лидеров стиля модерн Уильям Моррис, который выступал с резкой критикой последствий коммерциализации искусства. Он сокрушенно писал: «Все это результат системы, которая растоптала искусство и возвела коммерцию в ранг религии;…Сегодня же во имя жизни она требует от нас уничтожения смысла жизни» [45, 871]. Под словами «смысл жизни» здесь явно имеется в виду то, что отличает жизнь, как биологическую форму существования, от ее высших, духовных форм, наиболее концентрированно воплощенных именно в формах искусства. Пафос этого высказывания, вероятнее всего, может быть отнесен не только к изобразительному искусству в целом, но, в частности, и к искусству рисунка, которое именно в модерне достигло высшей формы декоративно-пластического изящества и органической связи с общими стилистическими принципами композиционных построений художественных произведений. Данная функция рисунка требовала от художника высочайшего профессионального мастерства и творческой интуиции, что было доступно лишь наиболее талантливым художникам, входящим в слой творческой элиты изобразительного и декоративно-прикладного искусства того времени (здесь, думается, достаточно показательным примером является творчество такого известного мастера, как Альфонса Мухи). Этот слой стал активно пополняться творческими личностями совершенно различных идеологических и стилистических ориентаций в возникшем авангардном искусстве конца Х1Х и первой трети ХХ веков. Искусство рисунка, сохраняя лучшие достижения своего исторического развития и академических принципов профессионального обучения, обогащалось активной экспериментальной практикой художников-новаторов и разносторонними научными открытиями и новыми теоретическими разработками в области медицины, пластической анатомии, физиологии зрения, психологии художественного восприятия, образного мышления, физики, оптики, теории цвета, искусствознания, художественной педагогики и т. п. На этом фоне общего прогрессивного развития изобразительного искусства и чисто творческого уровня функционирования искусства рисунка существует (и не менее активно развивается) другая его ветвь – нормативноремесленная, обслуживающая сугубо утилитарные, нормативно-технические потребности в рисунке в самых различных видах предметно-преобразующей деятельности. Здесь рисунок выступает в его инструментальной функции в качестве средства графической фиксации, документальной регистрации определенных морфологических, функциональных, конструктивных и художественно-образных свойств и качеств предметной формы. По мере дальнейшего развития индустриального производства, а также углубления специализации различных прикладных функций декоративного искусства в организации среды обитания человека, потребности в такого рода рисунке резко возрастают и он, благодаря этому, приобретает широкое распространение и доминирующую роль в системе профессионально- технического обучения, в общеобразовательных школах и, наиболее явно, в начальных и в средних специальных учебных заведениях с художественным уклоном. Учитывая данное обстоятельство, следует более четко обозначить наиболее характерные признаки и свойства данного вида рисунка, а также и границы его применения в системе обучения основам изобразительной грамоты тех специалистов, которые не являются в полном смысле этого слова «чистыми» художниками, но которые, тем не менее, должны профессионально владеть основными навыками и умениями рисования, да и вообще развитым художественным вкусом. Думается, что с этой целью было бы наиболее оправданным обратиться к той сфере деятельности, которая, с одной стороны, стоит достаточно близко к дизайну, а, с другой стороны, издавна активно пользуется рисунком именно как прикладным, нормативно установленным и общепринятым средством обеспечения деятельности. Мы имеем в виду то направление художественного конструирования, которое изначально было представлено творчеством мастеров-ремесленников в области проектирования и изготовления объектов машиностроения, станкостроения и приборостроения. Наряду с созданием инструментов и орудий труда всевозможных типов (как средств производства) они были наиболее общественно значимыми и относительно развитыми отраслями отечественной техники и поэтому одновременно с расцветом декоративно-прикладного искусства в сфере бытового убранства они заняли особое место в материально-художественной культуре России ХVIII века. В литературе принято выделять три основных вида художественных способов в формообразовании орудий труда. «К первому – можно отнести пластически выразительное моделирование самих конструктивных элементов орудий труда; ко второму – придание некоторым их конструктивным элементам очевидного изобразительного, сюжетного характера; наконец, третий – состоит во включении в композицию орудия труда декоративных элементов, не имеющих функционального назначения, но гармонично связанных с конструктивной формой вещи» [46, 31]. Следует отметить, что указанные способы художественнокомпозиционного формообразования утилитарных вещей и технических объектов вполне могут считаться универсальными, хотя и меняющими в конкретных случаях меру взаимных соотношений, равно как и отнесенность общих образных характеристик к тому или иному стилевому направлению. Однако, нас здесь интересует не функциональная типология предметных форм орудий труда и не их принадлежность к той или иной образностилистической системе художественного формообразования. Наиболее существенно то, что все это вместе взятое требует определенных средств графического моделирования, в которых, наряду со всевозможными схемами, расчетами, таблицами и чертежами, особое место занимает рисунок. Если с этой точки зрения посмотреть на работы А. К. Нартова, И. П. Кулибина, Е. Г Кузнецова, А. Макарова, В. И. Платова, Н. Чижова П. Д Кесарева и других известных мастеров-механиков, то в их общей композиционной структуре и пластической деталировке элементов технической конструкции различных станков, научных приборов и часов явно заметна твердая рука художника-рисовальщика. И это не удивительно, поскольку, например, такие наиболее прославленные мастера своего дела как те же А. К. Нартов и И. П. Кулибин работали в тесном сотрудничестве с Петербургской Академией художеств. Причем, как один, так и другой долгие годы возглавляли Инструментальную палату (мастерскую) Академии наук. Инструментальная палата находилась в одном здании с Рисовальной палатой, в которой будущие механики обучались также и рисованию. Кроме того, в самой Академии художеств во второй половине ХVIII века был организован специальный инструментальный класс. Здесь проходили обучение будущие мастера различных «художеств», призванные «делать в золоте, серебре и меди компасы, солнечные часы, телескопы и микроскопы, барометры и термометры, астролябии, очки, зрительные трубки, гравировать доски для письма, инструменты для письма, инструменты для делания литерных форм, воздушные насосы, и всякого роду математические, оптические и экспериментальные философические инструменты» [47, 127]. Их набирали из юношей, которые проходили предварительное обучение в течение 9 лет в воспитательном классе той же Академии художеств, где рисунок преподавался по 4 часа (!) в день. «Эта художественная подготовка, безусловно, помогала им в дальнейшем наделять технические изделия известной мерой декоративной привлекательности» [48, 128]. Художественное образование технических кадров осуществлялось не только в Петербурге. Наиболее активно и в массовом порядке оно проводилось в самом бурно развивающемся в середине ХVIII века промышленном регионе России - на Урале. Дело в том, что в начале ХVIII века машиностроительные чертежи, какими мы их знаем сегодня, еще не существовали. Это были в основном рисунки эскизного характера, выполненные без соблюдения конкретного масштаба и дающие лишь болееменее достоверное общее представление об устройстве объекта, интерьера цеха или внешнего вида заводской, промышленной постройки. Проекционное черчение с деталировкой появилось лишь в конце столетия. Вместе с тем, потребности развивающегося промышленного производства требовали специально подготовленных в художественном отношении технических работников. С этой целью были открыты заводские школы по образцу Екатеринбургской единой Горной школы, которая была организована одним из ярких деятелей петровской эпохи В. Н. Татищевым. Он же создал и «специальные «знаменовальные», или рисовальные, школы, где детей в возрасте 9-12 лет и старше учили рисованию и черчению [49, 160]. В этих школах, где в 1737 году училось уже 654 ученика, было серьезно поставлено обучение рисунку и архитектуре, которое осуществляли высококвалифицированные специалисты. Эти предметы оставались обязательными и в организованном в 1834 году Горном институте, однако это продолжалось только до 1866 года. К этому времени рисование «уступило место расширившейся программе по черчению. Вместе с рисованием…прекратил свое существование и курс архитектуры» [50, 164]. В контексте проводимого нами аналитического обзора можно заметить, что при всем том большом значении, которое в самом начале придавалось художественной подготовке специалистов в инженерно-технической области, само содержание этой подготовки все более отчетливо начинает тяготеть к той нормативности, к той ремесленно-исполнительской роли, которую должны были выполнять художественно-графические средства в практической работе специалиста. Не менее важным для нас наблюдением является тот факт, что одновременно с этим меняется и методика обучения рисунку. Она все больше и больше начинает склоняться к сумме технических приемов документально точного воспроизведения объекта с использованием всевозможных вспомогательных графических средств построения изображения. В этой связи процесс учебного рисования начинает все больше терять художественно-выразительные функции образно-целостного акта творчества и походить на строго алгоритмизированную процедуру поэтапного построения изображения. Рисование начинает подчиняться принципам построения перспективных изображений в черчении и работать на визуальную информативность предметной формы. Показателен, например, тот факт, что в открывшемся в 1831 г. в Петербурге Практическом Технологическом институте рисунок хотя и преподавали четыре выпускника Академии художеств (среди которых двое даже имели звание академиков живописи), но, тем не менее, несмотря на это, все же здесь было упразднено рисование с живой натуры. Хотя, занятия по рисунку при этом продолжали проводиться в специально оборудованных, светлых и просторных классах по два часа ежедневно в течение 4-х лет. К тому же программы по рисунку уже в то время и по содержанию, и по объему часов стали значительно различаться в зависимости от конкретной специализации в обучении. «Поскольку институт готовил не только будущих механиковмашиностроителей, но и специалистов для текстильной промышленности и литографов, то программа их художественного воспитания была дифференцирована. Для будущих машиностроителей большое значение имел навык в построении объемно-пространственных структур, поэтому их программа начиналась с рисования небольших предметов и заканчивалась изображением гипсовых статуй по довольно трудным оригиналам, занимались они также акварелью и теорией рисовального искусства» [51, 168]. Из-за того, что в области проектирования и конструирования промышленного оборудования, машин, приборов и аппаратов широко применялись архитектурные мотивы, то прежнее изучение архитектуры по преимуществу стало ориентироваться на изучение ордерных систем, как несущих в себе своего рода концентрированную формулу предметного стилеобразования. В этом также отражается определенная закономерность в развитии системы художественного обучении и воспитания инженернотехнических кадров, как среднего, так и высшего звена. Наличие отмеченной закономерности позволяет вполне аргументировано и содержательно более конкретно обозначить временные границы процесса возникновения той методики учебного рисования, которая с развитием научно-технического прогресса с конца Х1Х и на протяжении всего ХХ столетия становится наиболее популярной. Причем, не только в учебных заведениях с политехнической ориентацией, но также в подавляющем большинстве общеобразовательных школ, школ с художественным уклоном, и даже во многих средних и высших художественных учебных заведениях. Этот метод опирается на принцип механического срисовывания, который возник еще в ХУ веке, был подробно описан Л. Альберти в его «Трех книгах о живописи» как «метод завесы» и стал легко доступным каждому благодаря позднее сконструированной А. Дюрером оптикомеханической установки для изучения и демонстрации закономерностей наглядной перспективы. В этой установке используется прозрачная сетка из кисеи (или стекло с нанесенным на его поверхность узором в виде прямоугольной сетки) через которую можно смотреть на натуру. Каждая ячейка сетки не только очерчивает каждый отдельный фрагмент натуры, но и выступает в качестве его пространственно-композиционного маркера в виде системы координат. Иными словами, сетка фиксирует точки пересечения граней прямоугольной ячейки с соответствующим элементом общей конфигурации элемента формы воспринимаемого предмета. Имея перед собой лист бумаги с аналогичной сеткой, можно достаточно точно перенести визуальные свойства формы предмета на бумагу, повторяя все его пропорциональные, морфологические, пластические, структурные и пр. характеристики. Причем, настолько точно, насколько позволяет величина ячеек, то есть, чем она мельче – тем точнее. При этом необходимо особенно строго соблюдать одно требование: стараться предельно стабильно сохранять одну и ту же жестко фиксированную точку смотрения, что позволяет перенести оптическую проекцию видимой формы с плоскости «экрана» (с помощью ее отображения на сетчатке глаза) на поверхность листа бумаги или на само стекло. Как указывает Н. Н. Ростовцев, наиболее искренно и настойчиво в своих притязаниях на право быть вполне самостоятельной, лидирующей и наиболее эффективной в деле обучения рисунку, эта методика была представлена в вышедшей в 1852 году книге Каве «Рисование без учителя». Как ни странно это может выглядеть, но по оценке, данной, например, известным прогрессивным художником Делакруа, эта методика оценивалась им ни много, ни мало как вполне «новый и оригинальный метод обучения рисунку». И самое главное, по его словам, – этот метод якобы учит «правильно видеть» и благодаря ему «можно легко добиться верности пропорций, грации и изящества рисунка» [52, 151]. Совершенно очевидно, что это не имеет никакого отношения к решению художественных задач при создании изображения. И, тем не менее, метод завесы, как на это вполне однозначно указывает Делакруа, вполне успешно может использоваться в познавательных целях для наглядной демонстрации явлений линейной перспективы и ракурсных изменений объемнопространственных характеристик видимой натуры. Этот метод может «дать ученику необходимые понятия о ракурсах, представляющих главную трудность в искусстве рисунка, и таким образом постепенно приучить его ко всему, что кажется в них странным и даже невероятным. Затем, заставляя ученика повторять по памяти то, что он усвоил путем практической работы, г-жа Каве помогает постепенно освоиться с трудностями искусства» [53]. Существенно важно, что эти две функции использования метода завесы ни в коем случае нельзя путать в учебном процессе. В противном случае нам не удастся вполне сознательно избежать его возможных негативных последствий. Именно по этой причине еще Леонардо да Винчи находил достаточные основания «метод завесы» критиковать как вредный для воспитания художника и предупреждал, что «это изобретение следует порицать у тех, кто не умеет ни самостоятельно рисовать, ни рассуждать собственным умом, так как при такой лени они являются губителями своего ума и никогда не смогут создать ни одной хорошей вещи без этой помощи» [54, 182]. В то же самое время, метод завесы вполне успешно может использоваться как чисто технический прием копирования в разном масштабе, построенный на зрительной информации, получаемой непосредственно от наших органов чувств. Кстати говоря, именно в этом качестве он получил достаточно широкое практическое распространение в деле механического репродуцирования и увеличения (как принято выражаться - «по клеточкам») различного рода изображений: рисунков, фотографий, узоров декоративного характера и т. п. Однако, как показывают современные исследования механизмов художественного восприятия, интуитивное неприятие со стороны Леонардо дидактических достоинств и технических преимуществ «метода завесы» имело под собой вполне объективные основания. Дело в том, что в рисовании, как процессе создания целостного художественного предмета, роль ощущений, восприятий и представлений принципиально различна. Об этом вполне убедительно и популярно пишет в своей книге С. Х. Раппопорт [55]. Здесь следует отметить, что именно эти различия позволяют дифференцировать педагогические системы в области рисования, исходя из того, как и какие механизмы психологии восприятия они кладут в основу своих методических подходов. Так, по мнению некоторых психологов именно зрительные ощущения должны лежать в основе создания графического изображения. И чем полнее в нем будут переданы, воспроизведены результаты непосредственных зрительных ощущений и впечатлений, тем правильнее и реалистичнее будет передана содержательная суть изображаемого предмета или явления. Уникальный случай доведения до абсурда принципа механического копирования на основе прямых зрительных ощущений, взятый из практики обучения живописи в Императорской Академии художеств, приводит Д. Н. Кардовский. Там один из учеников дошел в живописной работе с живой натурой до того, что проверял подобранный цвет (колер, краску) прямо на теле натурщика [56, 36].Это, разумеется, редкий случай. Хотя, сам Дмитрий Николаевич вспоминает, что своеобразную форму механического срисовывания как метод обучения рисованию практиковал его первый учитель Н. А. Клод, который фотографировал натуру, а потом проецировал изображение на экран. С этого экрана ученики и должны были копировать изображение [57, 12]. Помимо отмеченных моментов многими исследователями вполне справедливо признается, что механическое срисовывание по принципу «завесы» - это достаточно утомительное занятие из-за неестественно напряженной позы и скованности движений, вследствие чего быстро наступает рассеяние внимания, возникают разнообразные оптические иллюзии, искажающие воспринимаемый объект, излишне изолированная концентрация внимания в малом диапазоне зрительного поля исключает возможность видеть форму предмета целостно и пр. По этой причине получаемое изображение в значительной степени оказывается деформированным и заметно искажающим естественное визуальное восприятие предмета. В итоге такое изображение, как правило, отличается весьма необычной манерой графического исполнения, где линии и штрихи, а также конфигурации пятен и плоскостей выглядят случайными, искусственными и нарочито подчеркнутыми. Как ни странно, но зачастую именно эта их особенность расценивается как оригинальность видения натуры, как форма художественной интерпретации изображаемого предмета, как отпечаток творческой индивидуальности художественного мышления автора. Можно найти немало примеров, где механическое срисовывание носит глубоко скрытый, замаскированный характер. Именно поэтому следует обратить внимание на то, что сегодня активно предлагается большое количество всевозможных пособий по рисунку, авторы которых вполне сознательно руководствуются в методике рисования принципами прямого копирования, механического срисовывания или его отдельными техническими приемами. Если коснуться популярной литературы по рисунку (которая буквально заполонила сегодня прилавки магазинов), то метод механического копирования с предлагаемых авторами образцов под девизом «Рисуем вместе», «Начинающему художнику» и т. п. здесь представлен особенно широко. Эти издания (преимущественно переводы книг зарубежных авторов) адресованы массовому потребителю и обычно рекламируются как наиболее эффективные практические руководства для быстрого овладения искусством рисунка. Показательным образцом такого рода книг, может, на наш взгляд, выступать книга профессора Бэтти Эдвардс «Откройте в себе художника» [58]. На ее обложке указывается, что это «лучший курс обучения рисованию», «наиболее широко используемый и высоко ценимый учебник по рисованию во всем мире». Книга «разошлась в количестве более 1 250 000 экземпляров и переведена на десять иностранных языков». Тем не менее, при всем уважении к успеху автора, у нас есть основания утверждать, что в книге основополагающим является именно метод механического копирования на основе прямых чувственных (оптических) ощущений за счет целенаправленного одностороннего раскрепощения работы правого полушария, а поэтому фактически исключающего необходимость активного мышления как вербально-логической работы левого полушария в процессе рисования. Возможно, это приемлемо для любительского занятия рисунком, как видом индивидуального художественного творчества, но никак не для профессиональной подготовки дизайнера. Наше утверждение находит подтверждение, обоснованное экспериментальными данными со стороны психологов, которые констатируют, что «обучение, игнорирующее специфику мыслительной деятельности человека, является не просто несостоявшимся обучением творческому мышлению, а обучением, тормозящим развитие творческих способностей» [59, 155]. Вместе с тем, следует отметить, что многие элементы этого метода (особенно приемы проекционного смотрения на натуру одним глазом и технические способы графического построения изображения различных предметов) сегодня, к сожалению, достаточно широко используются не только в конкретной изобразительной практике, но и в педагогическом процессе обучения будущих художников. К этим элементам можно отнести также приемы визирования с помощью карандаша или отвеса, механическое измерение частей натуры для определения их пропорциональных соотношений в различных ракурсах и положениях, проведения всевозможных сеток и вспомогательных линий в виде «строительных лесов» и схематических обобщений формы, использование кадрирующих рамок для поиска композиционных вариантов размещения изображения на листе и пр. В качестве примера, где наиболее полно представлены эти приемы работы, можно привести один из многочисленных выпусков специального издания под рубрикой «Начинающему художнику»: Основы рисунка [60]. К аналогичным приемам обычно прибегают в процессе начального обучения, чтобы объяснить, показать и проконтролировать определенные стадии работы над рисунком. И это следует воспринимать как вполне нормальное явление в системе художественного образования, где зачастую требуется наглядный показ осваиваемых разделов программы и практическое подкрепление примерами объясняемого методического материала. Например, наиболее последовательно и содержательно развернуто элементы метода механического построения изображения фигуры человека раскрыты в специальном издании (состоящем из десяти выпусков и адресованных самодеятельным художникам, учащимся средних художественных учебных заведений, руководителям изостудий, учителям рисования общеобразовательных школ) под названием «Школа изобразительного искусства». Так, в четвертом выпуске третьего издания «Школы…» [61, 5— 24] даются подробные разъяснения методического характера относительно того, как, в какой последовательности должен вестись процесс работы над построением рисунка фигуры человека. Здесь мы также находим фактически все отмеченные выше процедуры механического срисовывания: нанесение засечек (фиксирующих габаритные размеры фигуры - теменную кость, следки ног, положение плеч, таза, локтей и пр.), проведение осевых линий и деление их в соответствии с пропорциональным членением фигуры, вписывание в контур изображения частей скелета и т. д. Все это уже стало методической нормой и прочно вошло в традицию обучения рисунку. Все это активно пропагандируется на различных уровнях художественного образования даже не смотря на то, что, по мнению специалистов, «способ промера карандашом снижает активность глаза, полностью снижает восприятие реальной формы предмета и по одному этому…противоречит задачам реалистического рисунка» [62, 69]. Однако, поскольку применение данного технического приема дает на внешний взгляд достаточно точные и убедительные результаты, то в учебной практике он продолжает широко использоваться не только учащимися, но и преподавателями. При всей реальной невозможности полностью искоренить данный порочный метод рисования, нужно позаботиться хотя бы о том, чтобы не нарушить ту меру, которая устанавливает качественную границу между целями, методами и средствами обучения основам изобразительной грамоты и целями, методами и средствами функционирования этой изобразительной грамоты в том или ином виде профессиональной деятельности. Дело в том, что если эта мера непроизвольно и бесконтрольно нарушается, то весь процесс обучения рисованию может кардинально изменить свою исходную установку, ломая внутреннюю логику своей методической организации и, в конечном счете, деградировать, порождая нежелательные негативные последствия в масштабах развития художественной культуры в целом. Мы совсем не случайно здесь уделяем так много внимания вопросу становления и развития нормативно-ремесленных, инструментальноисполнительских функций рисунка. Все дело в том, что, как показывает история, на всем протяжении времени существования рисунка как формы изобразительной деятельности, он использовался совершенно с различными целями, а, значит, и получал различные стимулы для целенаправленного развития своих теоретических и учебно-методических оснований. Это достаточно ясно видно из того, как понималась в разное время и разными авторами сама суть учебного рисунка, как понимались те цели, которые он преследует: 1) «Рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры и архитектуры; рисунок – источник и корень всякой науки» (Микеланджело) [63, 5]; 2) «Рисунок есть основа всякого искусства» (П. П. Чистяков) [64, 342]; 3) «Рисунок – это личный мир художника, наиболее непосредственное раскрытие его индивидуальности» (Б. А.Соловьева) [65, 42]; 4) «Цель рисования – ввести ученика в мир прекрасного» (Флинцер) [66, 152]; 5) «Рисование - это путь познания реальной действительности, это сложный процесс усвоения законов строения форм предметов реального мира и живого, эмоционального отображения их в рисунках» [67, 34]; «Основная задача учебного рисования – это процесс создания самого рисунка» [68, 80] ( Н. Н. Ростовцев); 6) «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка» [69, 20]. Совершенно очевидно, что приведенные высказывания касаются преимущественно двух наиболее широко освещаемых в искусствоведческой и учебной литературе основных представлений о рисунке. Во-первых, о рисунке как виде графического искусства, который (как и искусство в целом), имеет своей задачей, по выражению Гегеля, «раскрыть истину в чувственной форме и, следовательно, носит свою конечную цель в самом себе». А, во-вторых, о рисунке как предмете учебного освоения, как непосредственно о том процессе «создания самого рисунка», о процессе, так сказать, «делания» рисунка, который составляет основное методическое содержание и конечную цель обучения. Именно ради акцентирования такого понимания сути учебного рисования делается уточнение относительно того, «что здесь мы должны рассматривать вопросы техники рисунка и до некоторой степени вопросы технологии» [70, 80]. С такой формулировкой задач традиционно понимаемого учебного рисунка трудно спорить, хотя это не исключает и других вариантов ее педагогической трактовки. Причем именно тех аспектов и ракурсов, которые, для нас могут иметь более высокую ценность. В частности, наряду с выделенными двумя основными функциями рисунка, которые явно фигурируют в приведенных выше высказываниях, существует также и его третья, воспитательная и развивающая функция, не получившая, к сожалению, до настоящего времени равного с первыми двумя столь же систематического исследования и широкого освещения в учебнометодической литературе. Интуитивное осознание содержательной специфики и социальнокультурной значимости этой функции имеет достаточно древнюю историю становления и развития. Еще Альберти рассматривал в своих сочинениях рисование не как механическое упражнение, а как упражнение ума (здесь и далее выделено мной – О. Ч.). Микеланджело с глубоким знанием существа дела утверждал, что «рисуют головой, а не руками» [71, 64]. Ученик Песталоцци И. Шмидт писал, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а скорее «есть средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы», средства, «которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей человеческой натуры» [72, 145]. Особую роль рисунка в развитии личности усматривал Жан Жак Руссо, подчеркивая, что «…я желал бы, чтобы мой воспитанник занимался этим искусством не ради самого искусства, а для приобретения верного глаза и гибкой руки; да и вообще важно вовсе не знакомство его с тем или другим упражнением, а та тонкость чувства и привычка тела, которые приобретаются благодаря этому упражнению» [73, 99]. Важность рисунка в общем развитии художественной культуры общества подчеркивал Дидро, который был убежден в том, что «страна, в которой учили бы рисовать так, как учат читать, превзошла бы скоро все страны во всех искусствах» [74, 106]. Нужно сказать, что это не были чисто абстрактные рассуждения из области футурологических прогнозов в решении проблем развития искусства или утопические фантазии романтиков. Эти высказывания отражали достаточно рациональные и прагматические соображения и имели прямое касательство к реальной практике внедрения различных форм художественного образования в те области профессиональной подготовки специалистов, которые, казалось бы, достаточно далеко отстоят от сферы художественного творчества и изобразительного искусства в особенности. В качестве наглядного примера может быть отмечен весьма показательный исторический факт, существовавший наряду с уже упоминавшимися выше формами обучения рисунку мастеров и инженеров-механиков, разрабатывавших станки, машины, приборы и аппараты. Когда в Петербурге в 1715 году была открыта Морская академия, то в ней кроме преподавания точных и естественных наук, специальных военных премудростей и технических знаний в обязательном порядке обучали рисованию. Аналогичная практика повторяется буквально через год, когда начинает работать Хирургическая школа, открытая при СанктПетербургском военном госпитале, где рисование также входит в обязательную программу обучения. И рисовали не детали военных судов, не артиллерийские орудия и не органы человеческого тела, а портреты и пейзажи. Примечательно, что такое, казалось бы, неоправданное расточительство сил, средств и времени происходит именно в то время, когда в стране ощущается острая нехватка квалифицированных специалистов, да и вообще дефицит высоко образованных людей. Однако, нельзя не упомянуть тот факт, что занятие в частном порядке рисунком, живописью, музыкой, поэзией, как известно, традиционно было обязательным в деле воспитания и развития детей представителей высшего общества практически во все времена. Простое, но предельно убедительное объяснение этому феномену дается в высказывании одного из самых замечательных и авторитетных художников-педагогов – Павла Петровича Чистякова: «Обучение рисованию…составляет столь важный предмет для развития…способности наблюдать и размышлять (выделено мной – О. Ч.), что ему должно быть отведено в школе одинаковое место с другими предметами преподавания» [75, 121]. Знакомство с теоретико-педагогическим наследием П. П. Чистякова поражает глубиной и тонкостью его научной интуиции, связанной с особым видением и пониманием фундаментальных проблем и психологических механизмов методики обучения рисунку именно с целью, как он предельно ясно и точно выразился, «развития…способности наблюдать и размышлять». Это позволяет кардинально изменить традиционную точку зрения на роль рисования в процессе целенаправленной подготовки профессионального дизайнера и в соответствии с этим выстроить более эффективную методику преподавания данного предмета, опираясь на современные научные исследования в области психологии восприятия и представления, воображения, образного мышления, инструментального действия и художественного творчества в целом. При этом, на наш взгляд, существенно важно то, что изменение точки зрения на процесс создания рисунка как конечной цели и непосредственного предмета обучения на совершенно иную, при которой сам процесс рисования рассматривается как способ формирования и развития профессиональных способностей будущего дизайнера, позволяет в ином свете увидеть накопленный педагогический опыт методики преподавания данного учебного предмета. Думается, что, даже не прибегая к скрупулезному анализу методического опыта преподавания рисунка с указанной точки зрения, можно совершенно отчетливо распознать в его отдельно взятых фрагментах ряд весьма плодотворных для достижения наших целей принципов и идей: 1) «Цель процесса обучения рисунку заключается в свободном владении формой по воображению (здесь и далее курсивом выделено мной – О. Ч.)[76, 92]; 2) «Задача и цель обучения рисунку – воспитать будущего художника так, чтобы он, рисуя, чувствовал и мыслил пластически [77, 196]; 3) «…Техника рисования позволяет наиболее органическое сотрудничество руки художника и его фантазии. Ни одна художественная техника не способна воплотить столь непосредственно свежесть и интенсивность выдумки или мимолетность впечатления, как рисунок» [78, 81]; 4) «…творческие способности к рисованию, развитие которых зависит как от индивидуальных психических и физиологических свойств человека, так и от характера изобразительной деятельности, в процессе которой происходит развитие этих качеств, есть прежде всего результат развития и совершенствования психических свойств, их целенаправленного воспитания во время обучения» [79, 10]. Если теперь собрать воедино выделенные курсивом места из приведенных выше цитат, то мы получим, на наш взгляд, возможность мысленно проникнуть в ту область представлений о рисунке, которая отражает его внутреннюю суть и архитектонику, а также обозначает основные направления его функционирования в человеческой деятельности. В конечном счете, становится вполне понятным, что рисование – это не только и не столько начертание графических изображений, как отмечается в его словарном определении. По своей глубинной сути рисование - это «упражнение ума», «средство для психологического и общего развития всех сил и способностей человеческой натуры», для «приобретения верного глаза и гибкой руки», «тонкости чувства и привычки тела», «для развития способности наблюдать и размышлять», «свободно владеть формой по воображению», «чувствовать и мыслить пластически», развивать «органическое сотрудничество руки художника и его фантазии», «результат развития и совершенствования психических свойств, их целенаправленного воспитания во время обучения». Думается, что перечисленные характеристики вполне органично согласуются с тем, что было сказано в начале этого параграфа относительно функциональной значимости изобразительной деятельности человека как Homo imaginens в процессе его становления и исторического развития на пути к Homo sapiens. Причем, не только на уровне рода человеческого в целом, но и в индивидуальной судьбе каждого человека в отдельности. Видимо не будет ошибкой предположить, что именно эту причинную связь и взаимозависимость образных и логических начал в мышлении человека имел в виду Леонардо да Винчи, когда в своем «Трактате о живописи» писал, что «юношам, которые хотят совершенствоваться в науках и искусствах прежде всего надо научиться рисовать (выделено мной – О. Ч.)» [80, 80]. Но, чтобы иметь необходимые и достаточные научно-теоретические основания для эффективной организации такой педагогической системы обучения, нужно расценивать рисование как универсальную, базовую модель вообще любого акта художественного творчества, так сказать, изнутри его генетической структуры, как тот динамически разворачивающийся «технологический» процесс, который завершается созданием художественного образа. Поэтому сам этот процесс творческой работы над произведением как раз и должен, на наш взгляд, составлять содержательную суть того, что выступает непосредственно в качестве основ изобразительной грамоты. В данном контексте наиболее существенный вклад в развитие учебного рисунка как дисциплины первостепенной важности внесли педагогические труды Ченнино Ченнини, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрера, братьев Карраччи, Песталоцци, братьев Дюпюи, А. П. Сапожникова, А. Ашбе, П. П. Чистякова, Д. Н Кардовского, Н. Э Радлова, Н. Н. Ростовцева и других. К сожалению, современная педагогическая практика преподавания рисунка в процессе подготовки дизайнеров лишь в малой степени целенаправленно использует отмеченный выше его огромный воспитательный потенциал. И это вполне объяснимо, поскольку в целом в области учебного рисунка на сегодняшний день сохраняется кризисная ситуация, которую весьма метко охарактеризовал еще в начале ХХ столетия выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Он констатировал тот факт, что, «чем великие мастера кончили, с этого нынче начинают. Хлопочут о самостоятельности, а все работают плохо, все на один лад», что «…понятия о рисунке чрезвычайно сбивчивые и различные» и, что «…везде и во всем дилетантизм, полузнание заправляет делом…» [81, 300, 320, 361]. Вполне понятно, что такое положение дел не могло отрицательно повлиять на развитие системы обучения рисунку в последующее время. И действительно, как бы это ни казалось странным и парадоксальным, но аналогичная оценка ситуации многими педагогами дается и теперь, спустя почти столетие. В частности, об этом же с большой тревогой и горечью писали в 1989 г. преподаватели Белорусского государственного театрально-художественного института (теперь это Белорусская государственная академия искусств). Так, например, известный живописец, заслуженный деятель искусств БССР, профессор В. А. Громыко отмечал, что «время требует коренных преобразований в системе обучения и воспитания художника. Львиная доля бюджета учебного времени уходит на усвоение изобразительной грамоты… Ни временные затраты, ни выполнение длительных этюдов не оправдываются качеством приобретаемой изобразительной грамоты. В целом она не соответствует требованиям сегодняшнего, а тем более завтрашнего дня. Выходит специалист, который не умеет толком ни рисовать, ни писать, не может глубоко чувствовать, любить и ненавидеть, не имеет желания и умения видеть жизнь, любоваться и восхищаться человеком. У такого художника не только нет своего личного отношения к жизни, но и потребности в этом» [82]. И сравнительно уже совсем недавно, в 2001 г., эту же проблему вновь заострил в статье «Трудный путь к совершенству» известный российский живописец и педагог Д. Жилинский. Он отмечает, что «у нас вначале дети идут в художественную школу, потом в институт, почти повторяя программу той же школы. В русскую Императорскую Академию художеств поступали мальчики, и уже в 14-15 лет они рисовали чуть ли не лучше, чем окончившие ныне Суриковский институт». Разносторонне анализируя современное состояние художественного образования, он сокрушенно заключает: «Мы сейчас просто одичали» [83]. В связи со столь остро обозначенной проблемой современного состояния учебного рисунка необходимо специально рассмотреть ее основные характеристики. Без этого любые наши методические рекомендации и теоретические утверждения будут восприниматься как пустые и беспочвенные декларации, совершенно неубедительные, а потому бесполезные как для преподавателей рисунка, так и для студентовдизайнеров. Важным аспектом проблемы выступает существующая многозначность и противоречивость существующих определений самого предмета, целей, методов и средств обучения рисунку при подготовке специалистов различного профиля (живописцев, скульпторов, прикладников, архитекторов, дизайнеров и пр.). А ведь хорошо известно, что лишь исходя из ясности ответа на данные вопросы, только и может целенаправленно строиться эффективная система методической организации учебного процесса и обеспечиваться его наполненность конкретным профессиональным содержанием. Этот круг вопросов требует внимательного изучения всего того, что стоит за такими, казалось бы, всем знакомыми, понятиями как «рисунок», «набросок», «изобразительная грамота», «техника рисунка», «построение изображения» и другими, лежащими в основе теории и методики рисунка как учебной дисциплины. Необходимо также хотя бы в общих чертах затронуть специальный теоретический материал, вооружающий педагога суммой научных знаний, необходимых ему для глубокого и адекватного понимания существа тех сложных процессов, которые протекают в сознании, психике, моторике и в структуре личности в целом, когда студент выполняет то или иное упражнение или учебное задание. И здесь в первую очередь необходимо обращение к научным исследованиям в области познания человеческой деятельности, ее основных механизмов и, в особенности, биомеханики движений, физиологии и психологии восприятия, поскольку, как с предельной ясностью высказался Л. С. Выготский, «отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики» [84, 176]. Следует подчеркнуть, что в целом проблема рисунка как профилирующей художественной дисциплины в процессе подготовки дизайнеров требует учета весьма специфических моментов, обусловленных рядом особых обстоятельств, а именно: а) подавляющее большинство поступающих на кафедру «Дизайна» практически не имеют никакой первоначальной подготовки по рисунку и обладают стихийно сформировавшимися элементарными навыками изобразительной деятельности; б) существует острый дефицит бюджета времени, отводимого учебным планом на данную дисциплину: по 4 часа в неделю в течение 3 лет обучения. Это в сумме составляет всего около 400 часов (для сравнения - в институте имени И. Е. Репина на рисунок отводилось по два-три часа ежедневно (!), что в сумме составляло 1790 учебных часов) [85]. в) студенты-дизайнеры - это уже не школьники, а вполне сформировавшиеся личности с достаточно прочно устоявшейся системой убеждений, ценностных ориентаций, привычек, комплексом приобретенных практических навыков и умений, вкусовыми предпочтениями, индивидуально развитой психикой и сложившимися чертами характера. В данных обстоятельствах не исключено возникновение острых внутренних конфликтов между готовностью студента к решению учебных задач и фактической невозможностью их практического решения, с одной стороны, из-за недостаточной развитости и профессиональной специализации исполнительного аппарата (сенсомоторного, перцептивного и т. п.), а с другой - из-за естественной консервативности и неспособности этого аппарата к быстрым и коренным перестройкам. В этой связи система применяемых принципов, методов и средств организации учебновоспитательного процесса на занятиях по рисунку должна обладать предельной логической ясностью и содержательной доступностью для понимания каждого студента и, в то же время, давать преподавателю возможность тонко регулировать те общие механизмы осуществления проектно-творческой деятельности дизайнера, которые должны активно формироваться и использоваться студентами при выполнении программных заданий по рисунку. Критический анализ проблемной ситуации дает основание согласиться с тем общепринятым мнением, что студенты кафедры дизайна владеют (за редким исключением) рисунком, в конечном счете, явно слабее, чем, например, студенты станковых отделений графики, живописи, монументального искусства. Слабее не только с точки зрения общего уровня их практического мастерства в области изобразительной грамоты (как она традиционно понимается, например, преподавателями рисунка на кафедре дизайна Академии искусств), но и в смысле содержательно-композиционного и художественно-выразительного качества выполнения учебных заданий. На эти недостатки постоянно указывается во время семестровых просмотров на протяжении уже не одного десятка лет и всякий раз перед преподавателями рисунка ставится задача поиска путей выхода из создавшейся ситуации. Несмотря на неоднократные попытки внесения отдельных изменений в процесс преподавания рисунка, ситуация в целом остается по-прежнему мало утешительной. Большинство преподавателей рисунка главную причину этого печального факта видят в том, что на отделение дизайна поступают, как правило, менее одаренные в художественном отношении и слабо подготовленные в области изобразительной грамоты абитуриенты чем, скажем, на станковые отделения. Кроме того, они ссылаются обычно на то, что в учебном плане дизайнеров на рисунок отводится значительно меньше часов, чем у тех же станковистов. По этой причине они вынуждены существенно «урезать» как тематику, так и количество учебных постановок, оставляя в программе обучения лишь самое на их взгляд необходимое. В таких условиях, по их убеждению, добиться аналогичного со станковистами уровня подготовки дизайнеров по рисунку практически невозможно. А раз основная причина проблем с рисунком у дизайнеров ими видится именно таким образом, то и поиск путей выхода из ситуации ими ведется в том же направлении. Их предложения сводятся, как правило, к двум требованиям: во-первых, ввести более строгий качественный отбор абитуриентов во время сдачи вступительного экзамена по рисунку, отдавая предпочтение наиболее подготовленным и художественно одаренным, и, во-вторых, значительно увеличить количество учебных часов, отводимых на рисунок в учебном плане данной специальности. Отсутствие же у кафедры реальной возможности практически осуществить как первое, так и второе, завело решение вопроса в тупик, придав ему явно хронический характер. Во всяком случае, если говорить о кафедре дизайна Белорусской государственной академии искусств, вопрос этот и по сей день не утратил своей актуальности и дискуссионной остроты. Об этом дает основание судить публикация материалов по выступлениям на проведенной в 2003 г. конференции [86]. Не углубляясь в анализ описанной проблемной ситуации (сейчас для нас важно не это) заметим, что это всего лишь одна ее сторона. Причем, именно та, которая больше всего прочего беспокоит преподавателей рисунка, но, почему-то, никак не самих преподавателей-дизайнеров. А это означает, что описанная ситуация далеко неполно отражает истинную суть проблемы. Более того, исходя из устоявшихся стереотипов и критериев оценки традиционной системы художественного образования, она дает лишь внешнее, формальное, а значит искаженное представление о реальном положении вещей. А реальное положение вещей, по мнению большинства педагоговдизайнеров, таково, что суть проблемы заключается совсем не в том, что студенты кафедры дизайна рисуют, как принято считать, слабее станковистов. Да ведь еще нужно выяснить, что за смысл несет это выражение - «слабее станковистов»? Если учесть, что их профессиональная деятельность принципиально отличается по целям, методам, средствам, конечному результату и критериям его оценки, то различие в уровне владения рисунком у них должно быть вполне закономерным и естественным. К тому же, совершенно очевидно, что как в процессе профессионального творчества, так и в период обучения рисунок для них будет играть совершенно различную роль. Например, одно дело научиться грамотно и художественно выразительно изображать с натуры обнаженную фигуру человека в сложном ракурсе, и совсем другое дело столь же грамотно, убедительно, достоверно и художественно выразительно научиться изображать форму проектируемого (а значит лишь воображаемого и реально пока еще не существующего) предмета с его особым функциональным, конструктивным, структурно-морфологическим, технологическим, инженерно-техническим, композиционно-пластическим, социально-культурным и прочим содержанием. Чтобы обучить студентов-дизайнеров именно такому рисунку, требуются принципиально иные педагогические подходы, как к разработке учебной программы, так и к методике освоения основ изобразительной грамоты с ориентацией, в конечном счете, на развитие у них специфического художественно-проектного мышления и графического мастерства. Практика же показывает, что те знания, навыки и умения, которые студенты-дизайнеры приобретают в процессе обучения рисунку (построенному по типовой схеме для традиционной системы художественного образования) оказываются мало пригодными для их будущей профессиональной деятельности и не развивают у них специфических творческих способностей. В целом, это уже качественно иной аспект проблемы, а потому решать ее на практике оказывается, к сожалению, совсем непросто. Дело в том, что с самого начала здесь обнаруживается весьма серьезное и достаточно неожиданное препятствие. Как бы ни парадоксально звучало утверждение исследователей, но, несмотря на то, что педагогический опыт преподавания рисунка насчитывает уже не одно тысячелетие и за это время было издано изрядное количество разного рода учебно-методической литературы, однако «специальных книг, посвященных научно обоснованной методике преподавания рисунка в высших художественных учебных заведениях, до сих пор еще нет ни в нашей, ни в зарубежной литературе. Не существует и методических пособий, в которых бы обобщался педагогический опыт работы выдающихся художников-педагогов... Поэтому сведения о методах преподавания рисунка сегодня приходится добывать из самых разных источников - художественной, монографической, мемуарной и другой литературы, казалось бы, ничего общего не имеющей с проблемами педагогики» [87,6—8]. Это не единственный пример столь остро критической оценки существующего положения дел в данной области теоретического знания. Аналогичную оценку мы встречаем также и у других авторов, занимавшихся анализом проблем теории и методики рисунка. Так, в частности, еще более полувека назад в редакционной статье к книге Н. Э. Радлова «Рисование с натуры», изданной в 1938 году, прямо говорится, что «у нас нет даже ни одной книги, в которой более или менее последовательно были бы изложены основные принципы преподавания рисунка» [88, 3]. Сам же Н. Э. Радлов (будучи весьма высоко образованным человеком, известным художником-педагогом, иллюстратором, карикатуристом, критиком, учеником Д. Н. Кардовского, близким другом философа Владимира Соловьева), глубоко понимая острую необходимость разработки теоретических основ рисунка, в 1941 г. с полным основанием отмечал по поводу задуманной им книги «Теория рисунка», что «теория рисунка дисциплина молодая, почти не имеющая традиций»[89, 163]. Джеймс Джером Гибсон - ученый с мировым именем (степень влияние которого на современную теорию психологии зрительного восприятия по оценке специалистов сравнима с влиянием Ньютона на физическую науку [90, 7], также высказывает резко критические замечания по поводу состояния разработки теории рисунка. В частности, он пишет: «Наука о языке существует давно, и она хорошо развита. Ничего похожего на науку об изображениях пока нет… Но что же такое рисование? В литературе по искусству нет ответа на этот вопрос, в художественных школах этому не учат. Знакомство с руководствами по рисованию приводит в полное замешательство, ибо в них ничего не сказано о том, как взаимодействуют глаз и рука, нет никакой теории такого взаимодействия. Не найти ответ на интересующий нас вопрос и в курсах технического рисования. Курсы так называемого черчения…полны неустранимых противоречий, которые затушевываются, дабы скрыть невежество. Немного лучше обстоит дело и с курсами так называемого художественного рисования. Есть ли у нас сейчас теории взаимодействия глаза и руки? Пока еще нет…» [91, 387]. Следует заметить, что авторы приведенных высказываний сетуют не на дефицит литературы по вопросам рисунка. Ее имеется достаточно большое количество по самым различным аспектам данного вопроса: теоретическим, историческим, психологическим, творческим, учебно-методическим, техни- ческим и т.п. Острота ситуации видится именно в том, что до настоящего времени нет теории рисунка и фундаментальных научно-теоретических разработок, обобщающих и систематизирующих принципы обучения рисунку, которые могли бы выступить в качестве методологической базы для решения конкретных вопросов учебно-методического обеспечения преподавания рисунка как основы изобразительной грамоты на разных уровнях художественного образования: начальном, общем, среднем специальном и высшем профессиональном. Последствия этого столь же, печальны, сколь и очевидны. За примерами далеко ходить не нужно. Ведь сегодня ни для кого из тех, кто занимается преподаванием рисунка, не является секретом, что все эти уровни во многом совершенно необоснованно дублируют друг друга, невольно дезориентируя учащихся в целях, методах и средствах их обучения, нанося, тем самым, заметный урон развитию их творческих способностей, препятствуя сознательному выбору профессиональной ориентации и затрудняя процесс повышения уровня исполнительского мастерства в области художественно-композиционной и изобразительной грамоты. Это станет вполне ясно, если обратиться к тем учебным программам, по которым преподается рисунок, например, в художественном лицее, художественном училище или Академии искусств. Все эти программы строятся по общей стандартной схеме, по так называемому принципу «от простого - к сложному», с традиционным набором предметной тематики учебных заданий по рисунку. Сюда неизменно включаются геометрические тела, натюрморты различной сложности, гипсовые слепки от простейших розеток и архитектурных деталей до античных скульптурных форм и анатомических фрагментов человеческого тела, интерьерные и экстерьерные объемно-пространственные структуры, живая натура от отдельных частей человеческого тела до портрета и обнаженной фигуры в сложном движении или групповой постановки. Здесь, разумеется, дан не полный перечень, а лишь иллюстрация общего принципа, по которому строятся программы по рисунку практически во всех художественных учебных заведениях. Но беда даже не столько в этом. Если более глубоко вникнуть в содержание учебного задания по той или иной теме, постановке, т.е. то, как оно формулируется в программах и какие учебно-методические цели оно ставит перед учащимся, то зачастую бывает очень трудно определить не только его учебно-методический смысл, но и на какой уровень подготовки учащихся оно конкретно ориентировано. Например, натюрморты, гипсы, голову и фигуру натурщика рисуют в каждом из них, однако, в чем они должны дидактически отличаться друг от друга, понять из содержания программ очень трудно. Казалось бы, что ответ на эти вопросы должна давать методическая литература по учебному рисунку, рассчитанная на разные уровни подготовки. К сожалению, она тоже в подавляющем большинстве строится на принципе «от простого - к сложному», где одно и то же излагается в одном случае примитивно и схематически скупо [92], а в другом - более пространно, с обширным цитированием знаменитостей в изобразительном искусстве и обилием иллюстраций [93]. Характерно, что в литературе по методике преподавания рисунка преобладает узко тематическая ориентация, сводящаяся к сумме конкретных рекомендаций по способам рисования вполне определенных предметов. То есть, например, как рисовать кубик, кувшин, стул, как рисовать то или иное животное, как рисовать голову или фигуру человека и т.п. Создается такое впечатление, что должно существовать столько частных «как» (то есть методик рисования), сколько существует различных предметов, а общих законов, принципов и правил вроде бы нет и быть не может. (Здесь можно привести в качестве примеров современные издания по рисунку зарубежных авторов, которые преднамеренно включают в свои работы разделы, озаглавленные: «Как рисовать дом», «Как рисовать деревья, облака, голову, волосы» и т.п. [94]. Общих принципов и методов не может быть якобы именно потому, что каждый художник обладает уникальным и только ему присущим талантом, видит мир по-своему, его образы индивидуально неповторимы, и он сам может отыскать тот метод, который позволит ему наиболее точно воплотить эти образы в столь же уникальные и оригинальные произведения. Не является ли такая мысль свидетельством проникновения в художественную педагогику известной авангардистской позиции Андре Дерена, который заявлял, что «избыток культуры - самая большая опасность для искусства. Настоящий художник - это необразованный человек». С ним полностью солидарен Джемс Энсор, который утверждал, что: «Разум – враг искусства. Разум подавляет художника, его чувства и силу инстинкта, его воображение скудеет, порывы сердца слабеют…Правила и каноны искусства все дышат смертью» [95, 108—109]. И не возникает ли здесь подозрения, что общей теории и методики рисунка нет до сих пор не потому, что построить ее в принципе невозможно, а потому, что сами художники профессионалы считают это ненужным и нежелательным. А, возможно, даже вредным и опасным для них делом, ибо многие придерживаются ложной точки зрения, что будто бы «учить талант – только портить» [96, 268]. Однако, оставим эти сомнительные суждения на суд истории. Хотя, собственно говоря, она уже давно вынесла подобным взглядам свой окончательный вердикт тем бесспорным фактом, что создала систему профессионального обучения как необходимое условие развития искусства и художественного творчества в целом. А то, что в этой сфере до сих пор ощущается недостаток теоретических обобщений и фундаментальных научных разработок педагогической ориентации, так в этом не вина истории, а беда конкретной области ее развития. Отсутствие такой теоретико-методологической базы становится особенно остро ощутимым, когда возникает насущная потребность в разработке специальных учебных программ и методик обучения рисунку для художественной подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых хотя и не относится непосредственно к станковым видам изобразительного искусства, но тесно связана с законами, принципами и средствами художественно-образного мышления и творчества. Например: архитекторов, дизайнеров, модельеров, художников декоративноприкладного искусства, промышленных графиков, художников театра, кино, мультипликаторов, художников рекламы и пр. Когда мы знакомимся с учебно-методической литературой по рисунку как с той основой, на которой осуществляется формирование и развитие любого вида художественного творчества, то именно здесь обнаруживается одна из наиболее острых проблем. Серьезность и актуальность данной проблемы заключаются в том, что, несмотря на достаточно большое количество такого рода литературы, основная информация, содержащаяся в ней, носит весьма односторонний характер, хотя и отличается большим разнообразием различных сторон, аспектов, оттенков, направлений и интерпретаций изобразительного искусства и художественной практики в целом. Это говорит о том, что фактически мы имеем дело с огромным литературно-педагогическим наследием, однако связанным преимущественно с методами преподавания академического рисунка для подготовки станковистов - живописцев, графиков, скульпторов. Если же и появляются иногда отдельные методические пособия по учебному рисунку для подготовки специалистов иного профиля, то в подавляющем большинстве случаев они опираются все на те же традиционные принципы академического рисунка для художниковстанковистов. Доминирование именно этого вида литературы по методике рисунка на любых уровнях художественной подготовки видится некоторым исследователям вполне оправданным и закономерным. В частности, основной аргумент в оправдание такого положения вещей они видят в том, что «принципиальные методические установки в области преподавания реалистического рисунка, переходя из поколения в поколение, в своей основе всегда оставались незыблемыми; а если они и менялись, то в очень незначительных пределах» [97, 8]. С данным утверждением можно согласиться лишь с большими оговорками и уточнениями. Ведь если сравнить систему строгих канонов и образно-символических моделей тех эталонов, по которым методически строилась практика и обучение художников во времена древнего Египта, например, с методическими установками художественно-педагогической практики эпохи Возрождения или, скажем, с импрессионистическими установками западноевропейских художественных школ второй половины XIX века, то едва ли можно столь однозначно говорить об исторической незыблемости методических установок в деле преподавания рисунка, даже если брать в расчет именно его реалистический характер. Возможно, что приведенное утверждение продиктовано авторским пониманием того, что он конкретно мыслит под термином «реалистический рисунок»? Но если за этим термином понимать и мыслить общепринятое значение как точное, правдивое подражание и предельное подобие изображения самому изображаемому предмету, то даже в таком случае трудно целиком согласиться с приведенным утверждением. Ведь предметом искусства является не сама объективная реальность, данная в ее естественноприродном виде. В том-то и дело, что предметом его является эстетическая преображенность этой реальности в соответствии с определенными, исторически изменчивыми эстетическими идеалами, ценностями и нормами. Исходя именно из такого понимания Гете считал, что искусство не должно стремиться состязаться с природой во всей ее широте и глубине, поскольку полное воспроизведение природы невозможно ни в каком смысле. Он также подчеркивал, что «художник вовсе не должен быть верен природе, он должен быть верен искусству. Самое точное подражание природе еще не создает художественного произведения, но может быть так, что в художественном произведении почти ничего не осталось от природы и оно все же достойно похвалы» [98, 171]. В этих высказываниях чувствуется истинная глубина понимания специфики реализма в искусстве, и не спроста Герцен высоко ценил Гете именно как «мыслящего художника». На наш взгляд, этот вопрос имеет большое значение не только для теории реализма в изобразительном искусстве в целом. Ведь от того, какой смысл вкладывается в понятие «реалистический рисунок», будет во многом зависеть общий подход к построению программы и методики обучения рисунку и, как следствие, критерии оценки учебных работ студентов, а также и уровня их профессионализма в области изобразительной грамоты. Если к тому же следовать логике наших рассуждений, то рассмотрению должно подвергнуться не только понятие реалистического рисунка, но и рисунка как такового вообще или, можно сказать, самого по себе, поскольку за этим понятием скрывается также неоднозначный смысл. Ведь существует «академический рисунок»», «учебный рисунок», «анатомический рисунок», «конструктивный рисунок», «объемный», «линейный», «живописный», «технический», «подготовительный», «декоративный», «композиционный», «рентгеновский» и другие. Поэтому, на наш взгляд, значение понятия рисунка должно быть предельно общим и содержательно весьма широким для всех видов графических изображений. Ну а то, какой смысловой оттенок оно будет приобретать в каждом конкретном случае - следует еще специально выяснять. Особенно если это касается таких выражений как «обрисовать ситуацию», «рисунок танца», «рисоваться перед публикой» и т.п.? К тому же, это еще большой вопрос: не таятся ли в них более глубинные и сущностные оттенки того общего смысла, который исторически и функционально закрепился за термином «рисунок»? Причем, закрепился преимущественно за его чисто внешней стороной как некоторым сугубо физическим явлением, невольно скрывая от поверхностного взгляда его более значимые для нас сущностные характеристики. Сказанное со всей очевидностью вытекает из словарного определения данного термина, а именно: «Рисунок - изображение, начертанное на плоскости, основной вид графики. Выполняется (карандашом, пером, кистью, углем и т.д.) с помощью контурных линий, штрихов, светотеневых пятен в одном или нескольких цветах, преимущественно на бумаге. Главные виды художественного рисунка: станковый рисунок, эскиз, этюд, зарисовка с натуры и т.д.» [99, 1139]. Согласно этому определению есть все основания заключить, что рисовать, по сути дела, умеет любой нормальный человек. Причем, мы все хорошо знаем, что склонность к рисованию каждый человек начинает демонстрировать много раньше, чем научается писать и читать. Как справедливо отмечает Дж. Гибсон: «Мы все умеем рисовать, рисуют даже те, кто не умеет писать» [100, 386]. В этом плане можно даже согласиться с весьма смелым высказыванием Йозефа Бойса, который настаивал на том мнении, что каждый человек – художник. Хотя, думается, что это чересчур смелое заявление, поскольку в приведенном определении понятия рисунка мы не можем обнаружить для этого необходимой содержательной строгости и смысловой однозначности. Действительно, ведь не все начертанное на плоскости будет обязательно рисунком (это может быть схема, чертеж, знак и пр.) и тем более не всякий эскиз или зарисовка с натуры будут обладать качествами художественного рисунка. Нам думается, что аналогичная проблема неоднозначности смысловых интерпретаций вполне закономерно возникает и при критическом анализе того, что обычно подразумевается под теоретическими основами изобразительной грамоты в области рисунка. Хотя, если исходить из традиционных представлений, устоявшихся в системе среднего и высшего художественного образования относительно научно-теоретических основ изобразительной грамоты, то затрагивать здесь этот вопрос вроде бы не вполне корректно. Ведь всем хорошо известно, что еще со времен эпохи Возрождения стало чуть ли не аксиомой, что в качестве таких теоретических основ рисунка для всех видов реалистического искусства выступают научные знания в области пластической анатомии, перспективы, теории теней, композиции, пропорционального деления фигуры человека. В этот перечень, очевидно, следует также включить богатейшее историческое наследие непосредственно самого изобразительного творчества (в качестве эмпирического материала с его литературно-критическим осмыслением и практическим применением в деятельности великих художников-педагогов). Поскольку по всем этим разнообразным вопросам существует достаточно обширная и глубоко содержательная литература (в том числе и учебного характера), то и сложилось прочное убеждение, что ничего иного и принципиально нового здесь предложить студентам нет возможности, да и не следует. Ну, разве что очередной раз настоятельно порекомендовать им внимательно ознакомиться хотя бы с наиболее авторитетными и полезными с педагогической точки зрения источниками или, по крайней мере, с методическими изданиями хрестоматийного характера по данному кругу вопросов. Большинство авторов учебников и учебно-методологических пособий для системы художественного образования обычно так и поступают: после краткого обзора указанных основ изобразительной грамоты отсылают читателя к списку рекомендуемой литературы для более глубокого изучения того или иного специального вопроса или теоретического положения. Такой подход уже давно стал общепринятой нормой, и его практическая реализация осуществляется по вполне отчетливо наблюдаемому принципу: чем выше уровень художественной подготовки, на который ориентируется учебная литература, тем меньше места в ней отводится рассмотрению теоретических основ изобразительной грамоты. Психологически это вполне понятно и объясняется тем обстоятельством, что каждый, кто намерен поступить в художественный ВУЗ, должен достаточно уверенно владеть основами изобразительной грамоты, пройдя соответствующий курс специальной художественной подготовки в училище или лицее. Без такого предварительного обучения он, попросту говоря, не сможет выдержать вступительного экзамена по специальным дисциплинам. Аналогичная картина наблюдается на всех уровнях системы художественного образования, начиная от специализированных детских дошкольных учреждений и кончая уровнем профессиональной художественной подготовки. В соответствии с каждым из этих уровней, их целями и задачами как раз и строится учебный материал по теоретическим основам изобразительной грамоты. Вопрос о том, как этот материал фактически используется в учебном процессе и насколько эффективно он «работает» на художественную подготовку учащихся мы здесь освещать не будем. Пока же для нас существенно важно выяснить те причины, по которым возникают серьезные сомнения в целесообразности их использования, так сказать, в чистом виде в системе подготовки дизайнеров. Поэтому обратимся непосредственно к рассмотрению традиционных подходов к решению вопроса об освоении студентами теоретических основ изобразительной грамоты. Это следует сделать прежде всего потому, что глубокое понимание как сути упомянутых сомнений, так и породивших их причин крайне необходимо не только для эффективного функционирования материала данного учебного пособия в процессе художественной и профессиональной подготовки дизайнеров, но и для методического обеспечения успешной совместной работы преподавателей и студентов. Начнем с главного мотива наших сомнений. Он заключается в том, что традиционно принятая система научных знаний в области перспективы, анатомии, теории теней и пропорционирования, составляющая якобы теоретическую основу изобразительной грамоты, на наш взгляд, таковой может считаться лишь с существенными оговорками и допущениями. Во-первых, эти знания не представляют собой сколько-нибудь целостной и содержательно взаимосвязанной системы, являясь самостоятельными и замкнутыми в себе отраслями познания в области биологии, медицины, физики, математики. Здесь сложилась ситуация, аналогичная тому, как, например, ее описывает Дж. Гибсон в области теории зрительного восприятия: «…оптики изучают свет как излучение, но не рассматривают его как освещение. Анатомы досконально изучили глаз как орган зрения, но с трудом представляют себе, как он работает. Физиологи, занятые изучением нервных клеток сетчатки, знают, как они работают, но как работает зрительная система в целом, не знают и они. А все, что они знают, не имеет никакого отношения к делу…В физике, оптике, анатомии и физиологии описываются факты, но это факты иного уровня, чем тот, который необходим для изучения восприятия» [101, 21]. Во-вторых, эти знания лишь частично и достаточно односторонне ориентированы на цели и задачи художественного творчества, а потому они не могут однозначно определять собой реальный уровень изобразительной грамоты художника. Ведь можно совсем не знать, допустим, анатомии или перспективы и, тем не менее, вполне правильно и убедительно изображать соответствующие объекты действительности (можно вспомнить творчество Нади Рушевой). Впрочем, не менее справедливо было бы утверждать и обратное, поскольку знание, к примеру, анатомии человека не гарантирует успехов в его художественном изображении. Словом, и тому и другому в равной мере можно найти немало убедительных примеров. В-третьих, эти теоретические знания только в очень ограниченной области художественного творчества непосредственно используются в качестве, так сказать, «технологической оснастки» для осуществления процедур грамотного построения (в смысле конструирования) того или иного изображения. В подавляющем же большинстве случаев оно активно включается в работу художника в виде своеобразной нормативнокритериальной основы для проверки и критической оценки уже созданного и реально существующего изображения на определенной стадии его завершенности. Наиболее ярким примером специальной разработки таких нормативных систем являются каноны пропорционального членения человеческой фигуры, особенно в духе новоевропейского механистического эмпиризма. Так, в частности, по канону Альберти фигура человека делилась на 600 частей, а по канону Дюрера и того больше - на 18ОО частей [102, 14]. Фактически, по сей день аналогичные количественно-измерительные методы построения изображения в учебном рисунке широко практикуются на всех уровнях системы художественного образования, особенно в художественных школах и училищах. Делается это хотя и в значительно белее упрощенной форме, но в полном соответствии с основополагающими исходными принципами механического построения изображения. А ведь подобного рода знания, вкупе с пластической анатомией и теорией перспективы (которые по принципам своего содержательного построения, изложения и освоения в учебном процессе также тяготеют к нормативности), как раз и выступают в качестве традиционно понимаемых и преподносимых студентам теоретических основ изобразительной грамоты. Иными словами, несмотря на то, что все эти дисциплины так или иначе изучаются на всех уровнях системы художественного образования, т.е. в художественных школах, училищах и вузах, уровень подготовки учащихся в области изобразительной грамоты в своей основной массе оказывается более низким, чем этого можно было бы ожидать. Это особенно явно обнаруживается во время проведения вступительного экзамена, когда осуществляется внешняя оценка именно уровня практического владения изобразительной грамотой при выполнении традиционного экзаменационного задания по рисунку с натуры. И если этот уровень мы вынуждены признать низким и неприемлемым для профессиональной деятельности дизайнера, то, очевидно, требуется разобраться в причинах такого положения дел и попытаться найти оптимальный выход из данной проблемной ситуации. При этом мы неизбежно будем вынуждены вновь обратиться непосредственно к тем же упомянутым выше теоретическим основам изобразительной грамоты, но уже используя их в качестве критериев оценки того, почему эти теоретические знания не находят требуемой формы практического усвоения учащимися на том или ином уровне художественной подготовки. Поскольку дизайнер в своей проектной деятельности активно использует в органическом единстве принципы научного, технического и художественного творчества, то для формирования, развития и практического проявления этой профессиональной способности ему тем более необходимо учиться рисовать на этих научных основаниях, овладевать так называемой «техникой рисунка». Однако во избежание недоразумений, подчеркнем, что здесь мы имеем в виду совсем не традиционное понимание техники рисунка, которое подразумевает совокупность различных технологических способов и приемов нанесения тех или иных красящих материалов (графит, тушь, акварель, гуашь, пастель, уголь, соус, сангина и т.п.) с помощью разнообразных инструментов (карандаш, кисть, растушка, стальные, тростниковые и гусиные перья, деревянные и стеклянные палочки, фломастеры и пр.) на изобразительную плоскость (бумага, картон, холст, дерево, стекло и т.п.[103]. Мы исходим из того очевидного факта, что реализация творческих замыслов в процессе рисования требует от художника достаточно свободного владения техникой работы особого двигательного, сенсомоторного аппарата, обеспечивающего не только точность и уверенность осуществления разнообразных рисовальных движений, но и изначально лежащего в основе самого процесса формирования творческого замысла. Не случайно автор широко известной в художественных кругах книги «Искусство и визуальное восприятие» Р. Арнхейм, один из параграфов своего капитального труда посвятил этим вопросам и озаглавил его: «Рисование – это движение». Как показывают исследования по биомеханике, биофизике, сенсомоторике, нейрофизиологии, чтобы сформировать особый сенсомоторный (а значит и мыслительный) аппарат и необходимые «технические» навыки и умения в области специфических рисовальных движений, чтобы рука стала легкой, подвижной и послушной, с самого начала обучения необходима специальная тренировка с соблюдением строгих методических правил при выполнении разнообразных практических упражнений. Ведь сами двигательные навыки и умения, приобретаемые в результате выполнения тех или иных упражнений и доведенные до автоматизма, представляют для дизайнера основную воспитательную и развивающую проектно-творческие способности ценность. Однако они могут оставаться чисто внешними и механическими, если им не придается особая (развивающая у учащегося целостную систему художественного восприятия, мышления и действия), внутренняя содержательная наполненность. Таким образом, можно заключить, что методика обучения рисунку и непосредственно сам реальный процесс рисования для профессионального становления и творческого развития дизайнеров оказываются более существенными и более значимыми, нежели приобретаемые при этом ремесленные умения правдоподобно изображать (а фактически – механически копировать) ту или иную учебную постановку – натюрморт, гипсовый слепок с античной скульптуры или обнаженную фигуру человека. Именно этот момент мы хотим особо подчеркнуть, поскольку рисунок в подготовке дизайнеров не является самоцелью и студент должен обучаться не рисунку, а с помощью рисования, которое в процессе формирования специалиста в области дизайна может играть исключительно важную роль, особенно на первых, пропедевтических этапах профессионального обучения [104]. В силу своих уникальных возможностей рисунок способен оказывать мощное каталитическое воздействие на процесс гармоничного развития многосторонних способностей дизайнера, на совершенствование механизмов координации его действий, операций, процедур и поведения в целом, на целенаправленное формирование и развитие профессионально специализированного сенсомоторного, перцептивного и мыслительного аппарата и управляющих программ его деятельности. При этом нужно с особым вниманием и глубоким пониманием относиться к установленному наукой факту, что двигательная, сенсомоторная активность тела играет существенную (если вообще не решающую на первых этапах формирования) роль в развитии творческимыслительных способностей человека, ибо «тело – жандарм и учитель духа» [105, 229]. И, как утверждают специалисты, «простейшие двигательные акты предшествуют образу. Вначале было движение…» [106, 592]. Даже более того, серьезно обосновывается мнение относительно того, что «духовная жизнь начинается не с обмена информацией, а с началом познавательного и одновременно страстного, аффективного, волевого действия, которое в конце концов ведет к «умному деланию» [107, 19]. Отсюда можно сделать важный методический вывод о том, что система рисовальных движений не может быть спонтанно и как угодно формируемой со всевозможными индивидуальными отклонениями от оптимально эффективной нормы, а должна базироваться на свойственных этой оптимальной норме ведущих уровнях психомоторного построения, которые как раз и требуется специально формировать и развивать в процессе рисования. В противном случае это будет лишь внешней манерой, имитацией. Причем не столько самого внешнего вида требуемого движения, сколько производимого им при этом следа как графического изображения. Здесь вполне уместна аналогия с тем, что можно условно выразить в метафорической форме: «Можно учить человека прыгать в длину, а можно его учить оставлять следы прыгающего в длину». Можно с достаточной степенью уверенности предположить, что в идеальном случае мы не сможем отличить следы, оставленные на песке тем и другим. Но нет никаких сомнений в том, что произведены они будут за счет наличия у этих двух действующих лиц принципиально различных способностей навыков и умений и работы совершенно по-разному сформированных и развитых мыслительных и психомоторных механизмов. К сожалению, в деле обучения рисунку, как основе изобразительной грамоты, подобная подмена происходит сплошь и рядом. В итоге оказывается, что предлагаемые методы и средства откровенно заменяют профессиональное обучение довольно-таки виртуозными эрзацами, визуально создающими обманчивое впечатление высокого профессионального мастерства, хотя, по сути дела, являющимися лишь крайним проявлением так называемого «артистического дилетантизма». Здесь мы отметили лишь наиболее важные и принципиальные, на наш взгляд, аспекты тех теоретико-методологических оснований и воспитательных целей, на которых должна осуществляться трансформация традиционных подходов к построению и преподаванию курса рисунка в процессе подготовки бакалавров дизайна. Эти теоретико-методологические основания достаточно полно представлены фундаментальными работами весьма авторитетных ученых в области истории материальнохудожественной культуры, искусствознания, художественного творчества, педагогики, психологии восприятия, представления, фантазии, воображения, инструментального действия, познания, сенсомоторики, биодинамики и пр. Именно в них содержатся необходимые нам научно-теоретические и экспериментальные данные для разработки вопросов теории и методики специального курса рисунка для дизайнеров с ориентацией на обеспечение концептуализации их профессиональной подготовки и развитие проектнотворческого мышления. В настоящее время автор этих строк близок к завершению работы над соответствующим учебным пособием, в котором теоретически обосновывается и обобщается научно-исследовательский и экспериментальный материал, наработанный в течение почти 10 лет преподавания рисунка на основе изложенных выше принципов и подходов Вполне вероятно, что в ближайшее время оно будет издано. С целью обеспечения оптимальных условий для полноценного внедрения новой методики преподавания рисунка необходимо решить задачу сугубо нормативно-организационного, правового характера. Как мы старались показать, дисциплина «Рисунок» (а также «Живопись» и «Пластическая анатомия») выполняет в новой модели подготовки дизайнеров-концептуалистов весьма специфическую и важную воспитательную роль. Поэтому она, по логике вещей, должна быть включена в новом Учебном плане (который будет разработан на основе нового Образовательного стандарта для перехода на двухступенчатую систему подготовки дизайнеров высшей квалификации) не в блок общепрофессиональных дисциплин, а именно в специальные дисциплины. Это даст право кафедре дизайна БГУ не механически-принудительно следовать типовой учебной программе, разработанной в Академии искусств конкретно для подготовки художников (а потому противоречащей логике подготовки специалистов в области проектной дизайн-деятельности), а руководствоваться базовой программой, разработанной нами с учетом профессиональной специфики обучения и воспитания бакалавров дизайна. Анализ представленного в Приложении 3 экспериментального учебного плана позволяет наглядно убедиться в том, что профессиональная подготовка бакалавра дизайна включает обширный перечень специальных дисциплин, куда помимо рисунка (как основной художественно-воспитательной дисциплины) входят, как мы выше отмечали, также курсы формальной композиции, архитектоники, проектной графики, моделирования. Каждая из них привносит свои особые качества в общую картину формирования художественно-проектной культуры будущего профессионального дизайнера. Что касается курса «Теории композиции», который теперь выделен нами в самостоятельную дисциплину, то это решение вызвано было необходимостью синхронизировать параллельное ведение плоскостного и объемного курсов по формальной композиции. В этом вопросе следует исходить из того обстоятельства, что проектирование в дизайне тесно связано с анализом исключительно сложных и разнокачественных явлений действительности, которые не поддаются непосредственному наблюдению и поэтому требуют особых форм мысленного отражения. Для этого дизайнер должен обладать профессионально развитой способностью формировать образные представления на основе понятийно-логического материала, который нарабатывается на стадии предпроектных исследований. Художественнообразная емкость и активность таких представлений способствуют выработке у дизайнера умения целостно, системно организованно и профессионально ориентированно воссоздавать в своем сознании сложные явления действительности и затем их гибко преобразовывать в предметные структуры. Таким образом, одной из важнейших задач практического курса формальной композиции становится формирование у будущих дизайнеров способности сознательно осуществлять синтез образного и логического как существенной характеристики психологии их творческого мышления и практического действия, как основы концептуализации процесса их профессионального развития [108]. Эта задача может быть успешно решена, если на каждом шагу строго последовательно соблюдать требование системности, целостности и комплексности развития всех составляющих профессионального мастерства будущего специалиста независимо от характера выполняемой им учебной работы. А это, в свою очередь, требует определенной предварительной теоретической подготовки в области композиционной грамоты, поскольку, в противном случае, студент не сможет заниматься композиционным творчеством профессионально и сознательно. Исходя из этого, в начальный период работы студентов над практическими заданиями по композиции педагог должен делать основной методический акцент на разрешении противоречия, которое находится не во внешней сфере (что характерно для участников реального процесса проектирования), а в них самих и которое заключается в их незнании, неумении, неспособности. Поэтому каждое задание должно быть ориентировано в первую очередь на предельную активизацию (а с точки зрения рассмотренных выше особенностей подготовки бакалавров дизайна на концептуализацию) работы студентов в направлении познания самих себя и на сознательный контроль своих мыслей, чувств, представлений и действий. Этому должна способствовать объективность содержания основных законов, принципов, понятий, категорий и средств не только формальной композиции, но и профессиональной деятельности в целом, с ее мировоззренческими, научно-теоретическими и социально-культурными обоснованиями и целевыми установками. Студенты с самого начала должны быть поставлены перед очевидным фактом их профессиональной несостоятельности, недостаточности и малоэффективности имеющихся у них бессвязных, разрозненных, фрагментарных и неспециализированных знаний и представлений, устоявшихся шаблонов обыденного сознания и непрофилированных художественных навыков (что было свойственно практически подавляющему большинству абитуриентов, поступающих на кафедру дизайна не Академии искусств, а в ЕГУ или теперь в БГУ). Они должны со всей очевидностью убедиться на собственном опыте, что без определенной системы в арсенале их знаний, навыков, умений и имеющихся профессиональных способностей, без четкой методической программы и строгих целевых установок они не в состоянии будут успешно решать поставленные учебно-методические задачи. Это весьма болезненный момент в процессе профессионального становления специалиста, и потому от педагога требуются предельная чуткость, благожелательность, такт и самоотдача в работе с каждым студентом индивидуально, а со стороны студента – искреннее желание, трудолюбие и упорство точно следовать всем требованиям и установкам педагога. Использование в работе таких базовых понятий формальной композиции, как «композиционная активность и ее направленность», «силовые линии и силовое поле», «иллюзорная пространственная связь», «положительное и отрицательное пространство», «эмоциональный стимул и эмоциональный резонанс» и др., помогает стимулировать активный творческий (эмоционально-чувственный и мыслительный) процесс. Эти понятия весьма специфичны по своему композиционному смыслу и малоизвестны студентам, т. е. не представлены в их сознании в виде конкретных наглядных образов. Поэтому для решения поставленной учебной задачи необходимо глубокое проникновение в суть этих понятий, что как раз и позволяет активизировать умственную деятельность студентов, повысить степень понимания ими смысла выполняемой учебной работы. Необходимость глубокого осмысления студентами особенностей учебно-воспитательного процесса позволяет на протяжении всей работы над практическими заданиями по формальной композиции свести до минимума вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов, которые представляют весьма серьезную опасность для творчества дизайнера, нередко пагубно влияя на его проектные идеи и решения. В связи с этим педагогически правомерно использовать весьма эффективный методический прием обострения противоречия между реально развитыми способностями студента, а именно: а) способностью в ясной логической форме построить в соответствии с поставленными задачами содержание будущего композиционного произведения; б) представить конечный результат работы в яркой художественнообразной форме; в) дать исчерпывающе полное описание конечного результата, используя систему специальных формально-композиционных терминов; г) определить состав необходимых художественно-изобразительных и композиционно-выразительных средств реализации композиционного замысла; д) реально воплотить содержание задуманного произведения в целостную художественно-образную форму графического исполнения. По мере профессионального развития студента педагог может заострять внимание на тех или иных сторонах творческих способностей студента и тем самым поддерживать на должном уровне атмосферу «творческого напряжения» и интенсивности учебного процесса. Каждое практическое задание должно (согласно общим требованиям проблемно-методологического подхода) в явной или скрытой форме содержать в себе определенное противоречие, для разрешения которого требуются вполне определенные методологические принципы и формальнокомпозиционные средства. Иными словами, всякое учебное задание должно формулироваться таким образом, чтобы предельно ясно выявлялась объективная зависимость между определенным классом проблем и строго определенными методами и средствами их разрешения. Разумеется, это не означает, что студент должен (или может) идти по пути бездумного подведения требуемого решения под готовую и заранее данную ему схему композиционной организации. Как раз наоборот. Осмысление проблемы должно направить его на сознательный поиск (своего рода конструирование, созидание) конкретной меры органического соответствия принципов формальной организации композиционного материала и специфического содержания заданной темы, а также с учебнометодическими целями ее освоения. Таким образом, в его сознании должна самостоятельно устанавливаться гибкая функциональная зависимость между целями и средствами, содержанием и формой, логическим и образным, абстрактным и конкретным. По сути дела, задание является своего рода «провокатором» творческого поиска способов разрешения проблемной ситуации. Поэтому всякое задание – это искусственно (т. е. совершенно сознательно, умышленно, преднамеренно) сконструированная проблемная ситуация, не имеющая прямых аналогов в реальной практике или являющаяся особой формой их трансформации в учебных целях. Только благодаря подобной форме построения учебной работы над практическими заданиями по формальной композиции студенты прочно усваивают арсенал теоретических знаний; только «активно работая» в процессе решения творческих задач, знания превращаются в реальный инструмент (метод) деятельности, глубоко осознаются их место, роль и значение в системе профессиональной методологии. Таким образом, с каждым новым заданием студент должен ощущать реальный рост своего профессионального мастерства, приобретать уверенность в действенности используемых им методов и средств, в продуктивности функционирования своих творческих сил. Искусственность проблемных ситуаций, заложенная в учебные задания, позволяет создать благоприятные условия также для того, чтобы исключить возможность прямого заимствования студентами решений не только из личного опыта (если таковой имеется), но и из опыта самой профессиональной деятельности, что служит повышению объективности оценки степени роста их собственного профессионализма. Решение построенных таким образом учебных задач предполагает не получение заранее известного ответа (как в школьном задачнике по арифметике) и не свободную фантазию и спонтанные ассоциации, а именно целенаправленное формирование строго определенных сторон, аспектов, граней, компонентов творческого потенциала студента, развитие у него способности и практического умения во всем объеме и достаточно полноценно осуществлять процесс художественно-проектного смысло- и формообразования. Решая задачи учебного характера на начальном этапе своей профессиональной подготовки, студент (как будущий специалист по системному преобразованию предметного мира и повышению его культуроемкости) должен, прежде всего, научиться устанавливать конкретную меру значимости разнообразных формообразующих факторов при создании различных классов искусственных систем и сознательно управлять процессом формирования проектных концепций в соответствии со спецификой проблемных и проектных ситуаций. В этом и заключается одна из основных особенностей применения проблемно-методологического подхода к обучению дизайнера и системно-деятельностной ориентации учебно-воспитательного процесса при построении методики практического курса формальной композиции. Не менее значимой целью применения проблемно-методологического подхода к ведению практического курса формальной композиции является выход за узкие рамки традиционной нормативно-ремесленной ориентации работы студентов при выполнении учебных заданий. Многолетние экспериментальные поиски показали, что наиболее эффективный путь в этом направлении связан с обязательной и методически строго последовательной реализацией требования поливариантности решения любой учебной задачи. Смысл этого требования состоит в том, что каждое задание должно предусматривать несколько вариантов решения: два, три и более. При этом требуемые варианты ни в коем случае не могут быть результатом случайных поисков или непроизвольной фантазии студентов, так сказать, вообще по поводу заданной композиционной темы. Поскольку основная тематика практического курса формальной композиции строится на систематизации методологических принципов художественно-образного и проектнологического формообразования в дизайне, то требование поливариантности к решению конкретно поставленной задачи преследует цель теоретически выявить и практически продемонстрировать общий формообразующий потенциал того или иного методологического принципа. Иными словами, требование поливариантности предполагает не количественное разнообразие предлагаемых решений, а выявление объективно существующего диапазона композиционно-формообразующих возможностей того или иного закона, принципа или средства формальной композиции, который при выполнении задания подвергается специальной учебно-практической проработке и освоению. Это позволяет не только коренным образом изменить нормативноремесленную ориентацию композиционной работы студентов, но и способствует комплексному решению вопросов, связанных с обеспечением единства субъективного и объективного, общего и частного, цели и средства, пропедевтики и проектирования в организации учебно-творческого процесса. Во-первых, благодаря требованию поливариантности активизируется творческий поиск, который направляется в специфически профессиональное русло, а сам студент (пока еще профессионально несостоявшаяся творческая индивидуальность) начинает направлять всю свою энергию на постижение должного и объективно необходимого, а не вообще возможного, случайного и малосущественного с точки зрения целей и задач его профессиональной деятельности. Во-вторых, уровень проектной культуры и мастерства дизайнера в самой профессиональной деятельности определяется не тем, что он может предложить тот или иной возможный вариант решения задачи или какое-то их количество, а тем, что у него есть оптимальный, необходимый для конкретного случая способ решения проблемной ситуации с учетом всех объективных факторов, требований, условий и обстоятельств. Иными словами, поливариантность профессионального мышления дизайнера (как творческая способность, воспитанная в процессе практического решения художественно-композиционных задач) предполагает целостное видение общего проблемного поля дизайн-деятельности и соотнесения его с системой методологических принципов разрешения конкретных проблемных ситуаций в процессе формообразования различных классов искусственных систем. Эта способность позволяет дизайнеру избежать недостатков традиционного метода проб и ошибок, перебора случайных вариантов решения задачи и выбора из них наиболее приемлемого проектного решения. Одним из важных принципов организации учебно-воспитательного процесса по практическому курсу основ формальной композиции является применение эффективных форм контроля интенсивности хода развития профессиональных способностей, навыков и умений будущих дизайнеров. Поскольку речь при этом идет о развитии именно творческих способностей, то, очевидно, эффективность этих форм должна непосредственно зависеть от того, насколько они позволяют стимулировать развитие у студентов способности осуществлять в процессе работы самоконтроль и самооценку их собственного продвижения по пути к конечной цели на любой стадии, на любом конкретном этапе этого движения. Как показала практика, наиболее эффективной формой (и основанием) подобного рода контроля и оценки является использование в работе так называемой схемы-матрицы. Таблица 1. Схема-матрица Продолжение таблицы 1 1) Качественная определенность (мера) 2) Масштаб 3) Масштабность 4) Степень сложности 5) Объемно-пространственная структура 6) Пластика 7) Фактура 8) Текстура 9) Цвет 10) Тон Примечание. Структура и принципы наполнения функциональной схемы-матрицы студент определяет исходя из специфики проектной идеи. Свойство Анализ по свойству Образ действия Свойство Средство Анализ по свойству Свойство Характеристики формы Требования Образ визуальный Структура и принципы функционирования схемы-матрицы были нами разработаны специально для методического обеспечения максимальной эффективности решения ряда учебно-воспитательных и проектнотворческих задач (в первую очередь – задачи достижения высокой степени концептуализации, рефлексивности и креативности мышления студентов) в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров. Чтобы верно понимать содержательную суть схемы-матрицы и продуктивно ее использовать в работе над заданиями по курсу формальной композиции (а в дальнейшем – и в реальном процессе разработки проектных идей), нужно исходить из принципиальной значимости для формообразующего творчества дизайнера следующих моментов. Во-первых, того, что многочисленными научными исследованиями в области психологии восприятия (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин., Р. Арнхейм, Дж. Брунер, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Дж. Гибсон, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам, И. Рок, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, М. С. Шехтер и др.) было установлено, что самый большой объем жизненно важной и достоверной информации человек получает по визуальному и моторно-тактильному (двигательно-осязательному) каналам связи с окружающим миром благодаря их высокой чувствительности и большой пропускной способности. Вовторых, поскольку эта информация относится непосредственно к конкретному предметному содержанию (материал, конструкция, технология, форма, пространство, пластика, структура, функция, фактура, цвет и т. п.) воспринимаемых объектов, то, очевидно, как раз именно она и является тем исходным «сырьевым ресурсом», «строительным материалом» ощущений и восприятий, представлений и воображений, рассуждений и фантазий, на основе которых человек строит целостные образы окружающего мира, его логически непротиворечивые мысленные картины. И, в-третьих, этот механизм получения и переработки информации носит базовый и всеобщий характер не только в процессах восприятия и познания мира, но и в творческих процессах его предметно-практического преобразования. Отсюда мы приходим к выводу, что в процессе художественно-композиционного творчества профессиональный дизайнер должен уметь не только осуществлять целенаправленный познавательно-аналитический поиск всей необходимой информации о предметном содержании будущего произведения, но и практически определять те принципы трансформации комплекса этой информации, которые выступают в качестве системообразующей основы для ее композиционно-творческого синтеза в органически целостную художественно-образную форму создаваемого произведения. Исходя из указанных моментов, структурное построение схемыматрицы определялось следующей логикой рассуждений: чтобы характеристики формы (вертикальный ряд) были наполнены конкретным художественно-проектным содержанием, они должны отвечать вполне определенным требованиям, полученным в результате исследования темы и целей композиционного формообразования. В свою очередь, чтобы эти требования были практически удовлетворены, каждый уровень организации формы должен содержать в себе сумму определенных свойств (визуальных или моторно-тактильных), для чего должны быть использованы определенные средства (художественно-композиционные или инженернотехнические). В сумме эта закономерная цепочка функциональных зависимостей получила отражение в последовательности рубрик: требования – свойства – средства. Учитывая то обстоятельство, что многие свойства, требующие художественно-композиционного или материально-технического обеспечения в предметной форме, бывают трудно терминологически обозначаемыми и образно представимыми, то в этой связи в схеме-матрице между свойствами и средствами расположена специальная рубрика «аналоги по свойствам», которая служит для наглядного подкрепления в виде конкретного примера-аналога, в котором данное свойство может быть фактически продемонстрировано наиболее достоверно и убедительно. Эти визуальные аналоги по свойству могут подбираться из мира природы, искусства или техники. Иногда можно даже прибегать к примерам не визуальным, а возникающим по ассоциациям, например, на материале поэтических метафор и образных оборотов речи из литературных произведений, а также известных музыкальных фрагментов. При этом следует стремиться к тому, чтобы образно иллюстрируемое по аналогии свойство присутствовало в примере как главенствующее, наиболее активно и «чисто» представленное, т. е. максимально формализованное, без чуждых и избыточных смысловых нагрузок. Что касается последовательности обозначения формальнокомпозиционных характеристик формы в вертикальном ряду, то она продиктована механизмами психологии визуального восприятия согласно степени их категориальной значимости для человека в отношениях с окружающей средой. Использование схемы-матрицы в работе над композиционными заданиями вынуждает студентов фиксировать в понятийно-логической и наглядно-образной форме все наиболее существенные стадии творческого процесса и, таким образом, с самого начала профессиональной подготовки (то есть еще на уровне освоения пропедевтических дисциплин) активно осваивать проектный метод. Это и позволяет осуществлять действенный контроль и давать оценку уровню развития профессионального мастерства студентов на основе вполне объективных показателей, сравнивая логическую обоснованность принимаемых решений, эффективность применяемых для их практической реализации художественно-образных средств и целостность конкретного воплощения всех этих составляющих в общей структуре композиционного произведения. Все рассмотренные выше принципы организации практической подготовки дизайнеров по формальной композиции в своей совокупности должны обеспечить органическую связь процессов «видения», «ведения» и «ведения» (т. е. визуального восприятия, теоретического знания и практического умения) в структуре проектно-творческой деятельности профессионального дизайнера. Это достигается главным образом за счет того, что конечный результат работы студентов над любым практическим заданием по формальной композиции (а также и по другим практическим дисциплинам) должен находиться в строгой и однозначной методической зависимости от последовательного и сознательно управляемого движения в направлении от понимания – к чувствованию и далее – к художественнообразному воплощению содержания первых двух (т. е. понимания и чувствования) в композиционно выразительную, визуально целостную и гармонично организованную художественную форму. Поскольку между этими тремя фазами творческого процесса существует объективно строгая причинная зависимость, то, очевидно, именно процесс (и механизм) их взаимодействия, взаимообусловленности и взаимопроникновения как раз и должен составлять суть общего проектного метода работы студентов над учебными заданиями. Логически строгая триада: ОСОЗНАТЬ — ПРОЧУВСТВОВАТЬ — ВЫРАЗИТЬ (организовать), которая характеризует механизм психологии восприятия и поэтапного формирования умственных действий и в целом соответствует методологии самой дизайн-деятельности как диалектического взаимодействия принципов научного (осознать), художественного (прочувствовать) и технического (организовать, материально воплотить) творчества является ядром этого метода. Благодаря общей системно-деятельностной ориентации данного подхода можно в равной мере успешно решать не только педагогические задачи формирования у студентов способности сознательно осуществлять синтез образного и логического, но и создавать необходимые стимулы и условия для превращения приобретенного ими опыта в форму профессиональной интуиции как важнейшей составляющей проектной культуры и творческого мастерства дизайнера. Осознанное овладение проектным методом, концептуально построенным на основе тесного взаимодействия образного и логического мышления, позволяет студентам при необходимости целенаправленно переходить как от теории к методу и к реальной практике их творческой деятельности, так и наоборот. Иными словами, уверенно двигаться не только от содержания к форме, от противоречия к его разрешению, от идеального представления к материальному его воплощению, от замысла к предмету, от рационального к эмоциональному, но и в обратном направлении, критически оценивая практику современного дизайна, что исключительно важно для саморазвития и самосовершенствования дизайнера в его дальнейшей самостоятельной творческой жизни. В разработанной модели подготовки бакалавра дизайна особая роль принадлежит проектированию как интегрирующей дисциплине. Именно в процессе проектирования все основополагающие методы, закономерности и средства дизайн-деятельности (как совокупность законов, правил, способов, приемов и норм художественного, научного и технического творчества) должны трансформироваться и воплотиться в целостную систему профессионального мировоззрения, творческого мышления, способностей, знаний, навыков и умений, а также высокий уровень проектного и художественно-практического мастерства будущего дизайнера. Таким образом, формирование и развитие профессиональной способности дизайнера к сознательному, творчески-созидательному анализу и синтезу многообразного предметного содержания разрешаемых в дизайне проблемных ситуаций, а также к практическому воплощению данного предметного содержания (как установлению конкретной меры соотношения всех его важнейших составляющих) в культурно значимую, рациональную, функционально полноценную, эстетически выразительную и гармонично организованную художественную форму проектируемых систем - является одной из важнейших задач обучения бакалавра в области теоретикометодологических и концептуальных основ дизайн-деятельности. Критерием достижения данной цели в процессе обучения дизайнера может выступать комплексный показатель качества его проектных разработок, объективно отражающий реальный уровень развития художественнопроектной культуры студента на каждом этапе его обучения. Этот показатель включает: – соответствие структуры процесса учебно-проектных разработок студента основным этапам профессиональной методики дизайнпроектирования; – полноту и глубину научно-теоретического осмысления (анализа) проблемной ситуации и строгость определения конкретной профессиональной задачи (предмета проектирования), ограничений, требований и условий ее решения; – историческую и логическую обоснованность предлагаемого проектного решения и его взаимосвязь с перспективами и тенденциями развития данной предметной области и материально-художественной культуры в целом; – единство понятийно-логического (предметное содержание) и эмоционально-чувственного, художественно-образного (предметная форма) в структуре творческой деятельности студента и его соответствие современным методическим принципам и тенденциям формообразования в дизайне; – целостность, рациональность, гармоничность, пластическую выразительность и новизну морфологии и объемно-пространственной структуры спроектированной системы; – степень реализуемости проектного решения в заданных производственно-технологических условиях; – полноту и цветографическую культуру подачи проектного материала, его смысловую и композиционную целостность; – адекватность методов и средств (художественно-образных, инженерно-психологических, функционально-технических, конструктивнотехнологических, композиционно-выразительных и т. п.) реализации проектной концепции в конкретном варианте предлагаемого решения; – информативность и степень профессиональной грамоты в объемнопространственной и пластической моделировке элементов и структуры макетного исполнения проектируемой системы; – степень ответа на методическую задачу учебного задания и конкретного этапа обучения в целом. Из сформулированной цели и критериев ее достижения в процессе работы студентов над заданиями по курсу «Проектирование» вытекает ряд тесно взаимосвязанных учебно-воспитательных, методических и практических задач, тематическая направленность и степень сложности которых обусловливаются содержанием вышеуказанных критериев оценки как проектных работ студентов, так и уровня их профессионального развития. Последовательность и конкретные формы их включения в учебную работу студентов определяются, с одной стороны, требованием неукоснительного соблюдения единства методологических принципов дизайн-проектирования на протяжении всех лет обучения, а с другой необходимостью синхронизации включения в проектную проработку различных аспектов предметного содержания заданной темы (проблемной ситуации) со временем и степенью глубины их (аспектов) профессионального освоения на занятиях по тем или иным специальным дисциплинам. Учитывая данные требования, а также следуя принципу движения «от общего - к частному» в формировании профессионального мастерства будущего специалиста, построение курса «Проектирование» предусматривает его внутреннее подразделение на три последовательные стадии или структурных уровня – А) Проектно-методические клаузуры, Б) Учебное проектирование и В) Выпускная работа. На каждой из этих стадий основной акцент в целостном процессе обучения делается на практическом освоении той или иной совокупности профессиональных методов и средств дизайн-деятельности в диапазоне решаемой учебной проблематики: от проектно-художественного моделирования сложных социокультурных процессов и разработки дизайнконцепций в ситуациях безаналогового проектирования - до художественнообразной и функционально-технической модернизации конкретного образцапрототипа в условиях существующей системы проектирования, производства и потребления. Наряду с формированием практических навыков и умений курс "Проектирование" вводит студентов также в круг весьма важных для профессиональной деятельности дизайнера ценностных установок и представлений, в частности: – о новизне, вносимой дизайнером в предметный мир: от новизны как индивидуального явления (отличающей данную вещь, предметную форму от других, аналогичных ей) – до новизны социально осмысленной (т. е. новизны, вносимой дизайнерским решением в сложившиеся культурные ценности, нормы, традиции); – о предметном мире как развивающемся: от эволюции вида вещи («новая» вещь, «традиционная» вещь, «формирующаяся» вещь и т. п.) – до эволюции социально-культурных явлений (эволюция стиля, образа жизни, вида профессиональной деятельности и т. д.; – о художественно-предметной среде как объекте воздействия со стороны дизайнера: от рассмотрения среды в качестве источника связей, в которые включен объект проектирования и которыми определяется его предметное содержание и требования к нему, – до рассмотрения художественно-предметной среды в целом как специфического объекта дизайн-проектирования; – о человеке как непосредственном предмете, на который наделена творческая деятельность дизайнера: от человека как потребителя и участника массового промышленного производства – до человека как творческидеятельной, социально активной личности, которая формируется и самореализуется в условиях материально-художественной среды, создаваемой и организуемой с этой целью средствами профессиональной дизайн-деятельности. Курс «Проектно-методические клаузуры» как учебная дисциплина был нами специально разработан и внедрен в процесс подготовки дизайнеров достаточно давно, более 30 лет тому назад [109, 13], и убедительно доказал свою учебно-воспитательную эффективность. Цикл заданий по дисциплине, акцентируя внимание студентов на методической стороне логики проведения предпроектных дизайн-исследований и принципах формирования проектных концепций, решает следующие учебно-воспитательные задачи: – приобретение студентами практических навыков и умений в самостоятельном, методически последовательном и содержательно глубоком проведении предпроектных исследований различных проблемных ситуаций, связанных с процессами формирования, развития и функционирования качественно различных искусственных систем (материально-вещественных, процессуальных, знаково-информационных) в зависимости от специфики сфер их взаимодействия с человеком (производственная, общественная, индивидуально-личностная) и общей типологии групп потребителей; – развитие способности к логически строгой систематизации и творческой интерпретации материалов предпроектных исследований в соответствии с общими профессиональными целями и социально-культурными функциями дизайна; – практическое освоение методики формирования проектных концепций и формообразующих идей исходя из объективных тенденций и предпосылок разрешения определенных типов проблемных ситуаций; – формирование профессиональных навыков сознательного выбора необходимого комплекса средств (художественно-образных, функционально-технических, композиционно-выразительных и т. п.) для оптимальной реализации проектной концепции; – практическое освоение художественно-графических и объемнопространственных способов отображения важнейших составляющих предметного содержания идеального проектного решения. Здесь необходимо специально подчеркнуть, что, в отличие от традиционного понимания термина «клаузура» (например, в методике обучения архитектурному проектированию) как кратковременного задания, проводимого с целью активизации творческой фантазии, воображения, спонтанного, интуитивно-образного поиска решения заданной темы на самом первом этапе знакомства с ней, стадия проектно-методических клаузур в процессе подготовки бакалавров дизайна является специально выделенным этапом и особой формой целенаправленно-углубленного освоения логикометодологических основ дизайн-проектирования, системы его методических процедур как непосредственного предмета учебно-практического овладения. Это есть своего рода методический практикум по логико-теоретическому и наглядно-образному моделированию проблемных ситуаций, их специфически дизайнерскому осмыслению и проектному преобразованию с выходом на идеальное (т. е. обусловленное лишь объективными условиями и конечной целью дизайн-деятельности) проектное решение. Учебные задачи дисциплины «Проектно-методические клаузуры» решаются на материале тех закономерностей и противоречий, которые определяют формирование, развитие и функционирование искусственных систем различной качественной природы в зависимости от условий и сфер их взаимодействия с человеком. Желательно, чтобы работа над заданиями проводилась параллельно с курсом «Архитектоника» (где основной акцент в освоении общей методики дизайн-проектирования и предпроектных исследований как стадии смыслообразования перенесен на принципы и средства художественно-образного, композиционно-выразительного формообразования), что в целом позволяет обеспечить целостность процесса формирования профессионального мастерства будущих дизайнеров. На стадии освоения курса «Учебное проектирование» ставится задача научить студентов: – проводить полный объем дизайн-исследований (предпроектный и проектный анализ, художественно-конструкторская экспертиза прототипов и аналогов, экспериментальное моделирование и т. п.) по заданной теме; – практически осуществлять в своей проектной работе синтез принципов художественного, научного и технического творчества; – гибко применять весь арсенал профессиональных методов и средств и находить с их помощью наиболее оптимальное разрешение конкретной проблемной ситуации; – обеспечивать широкую вариантность объемно-пространственной, композиционно-образной и инженерно-технической трансформации проектной концепции в зависимости от конкретных возможностей и условий производства и эксплуатации проектируемой системы; – самостоятельно осуществлять разработку всего необходимого объема проектно-конструкторской документации и информационных материалов по заданной теме; – творчески применять нормативные документы и материалы (справочники, ГОСТы, нормали, применяемости, специальные рекомендации); – на высоком профессиональном уровне осуществлять все виды работ по художественному моделированию проектируемой системы при ее эскизнопоисковой и макетной проработке; –творчески применять в своей проектной работе современные достижения из различных областей научного знания, техники, искусства, культуры; – аргументировано обосновывать принимаемые проектные решения и грамотно составлять информационно-пояснительные материалы к ним; – составлять проектные задания и программы на разработку комплексных объектов дизайна; – участвовать в коллективных формах проектного творчества в содружестве со специалистами смежных профессий; – осуществлять авторский надзор в процессе реализации проектного решения в условиях экспериментальных мастерских или опытного производства. Работа над заданиями по курсу "Проектирование" проводится в строгом соответствии с профессиональной методикой дизайн-проектирования, адаптированной к условиям и задачам обучения, которая включает следующие этапы и процедуры. 1) Предпроектный анализ и синтез. а) ориентация в проблемной ситуации, определение типа проектирования и формулировка конкретной задачи, б) профессиональное определение темы, в) насыщение определения предметным содержанием, г) исторический анализ проблемной ситуации, д) функциональный анализ, е) системно-структурный анализ, ж) систематизация материалов на основе схемы-матрицы, з) определение визуальных свойств, подбор эмоционально-чувственных аналогов по свойствам и поиск композиционно-художественных и материально-технических средств для воплощения предметного содержания в "визуальный образ" и "образ действия" проектируемой системы, и) формирование формального и предметного образа системы, к) эскизная разработка идеального проектного решения проблемы (темы). 2) Проектный анализ и синтез. а) типологический анализ; б) конструктивно-технологический анализ прототипов, в) инженерно-психологический и эргономический анализ, г) анализ операционально-деятельностных циклов, д) экономический анализ, е) стилистический анализ, ж) эстетический анализ, з) обобщение материалов проектного анализа и внесение корректировок в содержание идеального проектного решения. 3) Детальная проработка проектного решения. а) модельно-схематическое уточнение системы внутренних и внешних функциональных связей проектируемой системы с элементами непосредственного взаимодействия с человеком и средой, б) эскизная проработка объемно-пространственной структуры проектируемой системы и ее внутренних конструктивных связей, в) приведение основных параметров проектируемой системы в соответствие с требованиями психофизиологии и эргономики, г) конструктивно-технологическая проработка основных узлов и деталей системы, д) композиционная проработка морфологической организации системны е) цветографическая, объемно-пространственная и пластическая моделировка элементов и системы в целом, ж) разработка важнейших составляющих проектно-конструкторской документации, з) систематизация и обобщение материалов к пояснительной записке. 4) Художественно-графическая подача проектных материалов. а) эскизное решение смысловой и композиционной организации материалов проекта (заглавный плакат, перспектива, проекции, схемы функциональных зависимостей и структурной организации процессов и продуктов взаимодействия, конструктивные чертежи и технологические схемы, эргономические и вспомогательные изображения, пояснительные тексты и т.п.) на планшетах в цвете, б) подготовка планшетов, необходимых материалов и инструментов, в) исполнение всего объема подачи проектного материала в карандаше , г) детальная цветографическая подача проектного материала в соответствии с утвержденным эскизным решением. 5) Макетное представление проектного решения. а) исполнение макетных чертежей в соответствии с избранными материалами и технологией их обработки, б) изготовление приспособлений, оснастки, заготовок, в) изготовление основных функциональных и конструктивных элементов и деталей макета, г) предварительная сборка и внесение необходимых корректировок в принятое проектное решение, д) окончательная пластическая и фактурная доводка элементов макета, е) сборка, покраска и нанесение графических элементов. 6) Оценка проектного решения. а) организация экспозиции проектных работ в студенческой группе, б) публичная защита авторских проектных решений, в) коллективное обсуждение и оценка проектов в соответствии с критериями, приведенными в первой части настоящей программы; фиксация хода обсуждения и его результатов в протоколах методических просмотров кафедры. В методическое обеспечение работы над проектными заданиями входят также лекции, беседы, экскурсии, консультации со специалистами, работа в библиотеках, использование материалов методического фонда кафедры, проведение экспериментально-поисковых работ в учебных мастерских. Важная роль в учебно-воспитательном процессе принадлежит чередованию кратковременных и длительных проектных работ, выполняемых студентами в течение учебного года. Это позволяет установить определенную меру в развитии профессиональных способностей дизайнера решать сложные проектные задачи и, в то же время, уметь выполнять конкретную работу художника-конструктора, находясь, так сказать, в непосредственном соприкосновении с реальным объектом. Как правило, кратковременные задания выдаются в начале семестра и требуют от студента оперативного творческого решения. Если такое задание предполагает выполнение объекта в виде макета, то он делается в часы проведения занятий по "Работе в материале", причем, со сдвижкой во времени, т.е. тогда, когда проводятся предпроектные исследования по длительной теме. Основная работа студентов проводится в учебных аудиториях под руководством ведущего педагога и консультантов. В часы самостоятельной работы студенты решают частные задачи поиска вариантов воплощения того или иного аспекта проектной идеи, выполняют упражнения экспериментально-технологического характера или иные виды вспомогательных и подготовительных работ. В заданиях по учебному проектированию методические и творческие задачи решаются на материале самых разнообразных областей человеческой деятельности: предметы труда, быта, отдыха, механизмы, машины, приборы, средства транспорта, промышленное оборудование, средства массовых коммуникаций, организационные структуры, средовые комплексные объекты и т. п. Таким путем утверждается общность и универсальность основных методических принципов, закономерностей и средств дизайн-деятельности, их внутреннее единство и взаимозависимость и, в то же время, осуществляется более глубокое знакомство со спецификой проектного и художественного творчества дизайнера в каждой отдельной области техники, производства, жизнедеятельности человека и общества в целом. Работа над заданиями опирается на весь спектр дисциплин учебного плана и обеспечивает их практическую взаимосвязь в процессе профессиональной подготовки бакалавров дизайна. Важно подчеркнуть также и то, что для выполнения учебного задания, преследующего строго поставленную программой и конкретно сформулированную методическую цель, студентам предоставляется возможность свободного выбора непосредственно именно той предметной тематики в области современного дизайна, которая соответствует их индивидуальным интересам и на основе которой они могут совершенствовать свое профессиональное мастерство в плане развития концептуального и художественно-образного мышления. На стадии выполнения выпускной работы преследуется цель наиболее полного выявления концептуальных, теоретико-методологических и художественно-проектных способностей, знаний, навыков и умений дизайнера первой ступени профессиональной подготовки, их соответствия квалификационным требованиям. Здесь осуществляется разработка необходимого и достаточного объема проектных материалов (научноисследовательских, материально-технических и художественно-образных), демонстрирующих уровень культуры проектного мышления и творческого потенциала бакалавра дизайна. В качестве исходного информационного материала для выполнения выпускной работы бакалавра может выступать реальная проблематика из различных направлений развития отраслей народного хозяйства, науки, техники, культуры, а также экспериментальные разработки по совершенствованию профессиональных методов и средств самой дизайндеятельности. По сравнению с прежним учебным планом произошло увеличение времени на более глубокое освоение материала по компьютерному проектированию, моделированию, эргономике и психологии восприятия, проектированию. Теперь тщательнее согласован учебный материал дисциплин художественно-практической и теоретико-методологической направленности, что, в конечном счете, должно найти свое практическое проявление в повышении художественно-образной целостности, эвристической вариативности и концептуальной гибкости проектных решений студентов. Значительно повышена интегрирующая, учебно-воспитательная и профессионально профилирующая роль дисциплины «Курсовая работа». Предполагается, что эта работа будет проводиться по одному заданию в каждом семестре, кроме восьмого. Основная цель – последовательное развитие практических проектно-исследовательских навыков и общего творческого потенциала студентов за счет оперативно-комплексной интеграции и актуализации всех знаний и навыков, получаемых ими в текущем семестре по профилирующим дисциплинам. Смысловым стержнем и ведущей целевой установкой выполнения каждой курсовой работы является освоение и практическое применение определенных методических принципов и средств установления меры влияния различных (материальнотехнических, функциональных, социально-культурных, инженернопсихологических, производственно-технологических, композиционно- образных, экономических, эргономических, экологических, стилистических и иных) факторов на формообразование искусственных систем и их комплексов. Что касается конкретной тематики выполнения курсовой работы, то она определяется каждым студентом самостоятельно, исходя из его желаний, вкусов и предпочтений. То есть исходя из того, что для каждого студента представляет в индивидуальном порядке наибольший интерес с точки зрения перспектив его дальнейшего обучения на уровне дипломированного специалиста и магистра дизайна. Важно лишь, чтобы избранная предметная тематика позволяла максимально соответствовала методическим и учебно-воспитательным целям задания. Тематическое разнообразие предметного содержания выполняемых студентами курсовых работ предполагает участие (помимо ведущего педагога, осуществляющего общее методическое руководство работой студентов) также консультантов – специалистов различного профиля, в том числе педагогов других факультетов, а, не исключено, также и опытных дизайнеров-практиков. Заседание кафедры в начале каждого учебного года определяет тематику курсовых работ, обсуждает содержание проблемных ситуаций, утверждает график работы со студентами, назначает руководителя и консультанта. Характеризуя систему средств учебно-методического обеспечения подготовки бакалавров дизайна, необходимо специально остановиться на вопросе организации учебного процесса, в котором современные исследователи значительное место отводят самостоятельной работе студентов (СРС) [110, 3]. При этом настойчиво подчеркивается, что «основой перехода на активные методы обучения и овладения знаниями является хорошо продуманная система организации СРС» [111, 7]. Однако, не смотря на это, сам термин «самостоятельная работа студента» пока еще не получил статуса более или менее четко определенного научного понятия. Его смысл оказывается размытым, интуитивным, множественным, зачастую подменяющим собой понятие самостоятельной деятельности студентов (СДС). Поэтому, как отмечается в публикациях, посвященных данной проблеме, «необходимо развести понятия СРС как формы индивидуальной работы и СДС как качества познавательной активности студента (инициативная, а не «ответная» позиция, порождение собственной мысли, а не повторение мыслей других). Основная стратегия должна состоять не в переводе всех студентов на индивидуальную форму работы (СРС), а в создании психолого-дидактических условий порождения интеллектуальной инициативы и мышления студентов во всех формах занятий» [112, 6]. По сути дела здесь речь идет непосредственно о том, что мы определили как концептуализацию процесса подготовки бакалавров дизайна. И не без оснований одну из центральных проблем обеспечения активизации образовательного процесса исследователи видят в необходимости выработки четкого понимания смысла терминов «фундаментальные знания» и «СРС», поскольку при переходе на подготовку бакалавров акцент в их оценках переносится именно на фундаментальную подготовку студентов [113, 9—51]. В силу своей принципиальной значимости для реформы системы высшего образования именно не с формальной, а содержательной ее стороны, т. е. структурного членения образовательного процесса на фундаментальную подготовку (4 года – бакалавр), специализированную (прикладную) (+ 1год – дипломированный специалист) и магистерскую (+ 1-2 года – специалист 2й ступени высшего образования для работы в проектной, педагогической или научной сфере дизайна), данный аспект нашел свое отражение в проекте закона о высшем образовании в Республике Беларусь Содержательное наполнение этого тезиса предусматривает моделирование в учебном процессе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности бакалавра, чтобы охватывать наиболее обобщенные, инвариантные, «поучительные» ситуации для воспитания теоретического и профессионально-практического его мышления. Это позволит ему адаптироваться к любой конкретной профессиональной деятельности в области избранного направления, освоить необходимые для этого специфические умения и навыки. Фундаментальные знания будут служить при этом средством адаптации и специализации. При таком понимании авторами сущности процесса подготовки бакалавра становится более понятной роль СР. В этой связи подчеркивается, что «для решения проблемы необходимо переходить от попредметного содержания обучения к межпредметному, к циклам дисциплин, объединенных единой методологией» [114, 10—11]. Как это можно было заметить из всего сказанного выше, для нашего подхода к построению системы профессиональной подготовки дизайнеров это требование изначально являлось одним из важнейших принципов ее функциональноструктурной организации. Некоторые авторы рекомендуют дифференцировать самостоятельность на такие ее формы организации как регламентированная, импульсивная и сознательная [115, 196]. В данном контексте основным фактором СРС, ее наиболее существенным качеством и системообразующим принципом является саморегуляция, а поэтому, в свою очередь, осуществление СРС должно непосредственно воспитывать у студента культуру саморегуляции процесса творческой деятельности во всем богатстве его структурного содержания. Однако, несмотря на то, что в подавляющем большинстве публикаций придается большое значение вопросам организации, управления и контроля СРС, в противоположность их мнению иногда приводятся аргументы относительно того, что любые технологии управления СРС не перспективны, так как, якобы, чем больше внешней, принудительной организации, управления и контроля, тем меньше самостоятельности [116, 3]. Как бы там ни было, но нам думается, что, говоря об организации самостоятельной работы студентов, необходимо, прежде всего, учитывать предметное своеобразие содержательной направленности подготовки специалистов в вузах различной профессиональной ориентации и лишь после этого устанавливать меру и формы ее включения в образовательный процесс. Рассуждая о перспективах развития концептуального дизайна и его внедрения в учебный процесс, можно с определенной долей уверенности надеяться, что полноценное освоение студентами всего объема материала, заложенного в экспериментальный учебный план фундаментальной подготовки бакалавров дизайна и теоретико-методологические принципы организации учебной деятельности студентов позволят им приобрести профессиональные качества на уровне комплекса базовых требований квалификационной характеристики (смотри Приложение А). На этой основе (в процессе последующей специализации в качестве дипломированного специалиста) студенты вполне успешно смогут справляться с решением проектно-творческих задач в области различных направлений современного дизайна. При желании и наличии соответствующего научноисследовательского, проектно-творческого и педагогического потенциала они смогут также продолжить профессиональное обучение в магистратуре или аспирантуре. Хочется сделать несколько дополнительных замечаний по поводу создания необходимых условий для повышения эффективности процесса подготовки бакалавров дизайна на основе описанной выше экспериментальной модели концептуального дизайна. Думается, не нужно особо доказывать, что фундаментальная теоретико-методологическая, художественная и проектно-творческая подготовка дизайнераконцептуалиста возможна лишь при широком и свободном доступе к разнообразным источникам информации в области современных достижений научного, художественного и технического творчества. Наличие на кафедре собственной компьютерной, информационной и мультимедийной базы со специализированным фондом по теории, истории, методике, педагогике, практике мирового дизайна, а также использование внешних информационных сетей (в том числе и зарубежных) в перспективе должны обеспечить повышение необходимого уровня профессиональной культуры и эрудиции студентов – дизайнеров, интенсивность и целостность организации учебного процесса. Сложность и нестандартность процесса профессиональной подготовки бакалавра дизайна в значительной степени проявляются и в том, что традиционно понимаемые и повсеместно применяемые формы связи теоретической и практической подготовки специалиста в нашей ситуации не могут дать желаемого эффекта. Дело в том, что обычная форма учебновоспитательного использования материально-технической базы, как правило, служит для приобретения студентами ремесленно-исполнительских навыков и умений, необходимых для материального воплощения их проектных идей. Наш опыт убедительно доказывает, что в процессе подготовки бакалавра дизайна с ориентацией на концептуализацию его профессиональных способностей, знаний, навыков и умений требуется принципиально иная стратегия. Она должна заключаться в создании необходимых условий для активного стимулирования и развития у студентов проектно-творческого, экспериментально-прогностического, вариативно-образного мышления, фантазии, воображения, изобретательности в процессе интенсивного освоения ими формообразующих возможностей технологии, материала, конструкции, функции как средств художественно-композиционной организации различных классов искусственных систем. С точки зрения современной общей и дифференциальной психологии материальнотехническая деятельность, основываясь на специальных дисциплинах должна способствовать формированию у студентов практического чувства композиционной меры, стилистической целостности, гармонии, объемнопространственной, цветофактурной и пластической органичности построения предметной формы и ее функциональной целесообразности. Все это является необходимой составляющей творческого мышления и практического мастерства будущего дизайнера, без которой невозможно обеспечить высокую продуктивность его профессиональной деятельности. В этой связи для комплексного проведения учебной, исследовательской, экспериментально-поисковой, творческой, проектной и опытнопроизводственной работы студентов-дизайнеров требуется специализированная мастерская пластического формообразования, оснащенная универсальным оборудованием с широкими возможностями гибкой технологии имитационного формообразования. Наличие такой мастерской позволит активно развивать профессиональные способности будущих дизайнеров при выполнении программных заданий по специальным дисциплинам практического цикла, а также будет способствовать созданию методического фонда эталонных образцов художественно-композиционного формообразования, выставочного фонда лучших работ в области достижений концептуального дизайна, систематизации и подготовки материалов к изданию ежегодных каталогов студенческих работ и т. п. Здесь необходимо также упомянуть о том, что ориентация учебного процесса на фундаментальную подготовку бакалавров дизайна требует, на наш взгляд, существенного пересмотра устоявшихся представлений о целях, формах и содержании проведения учебной и производственной практики. Это логически вытекает из того обстоятельства, что бакалавриат, как первая ступень высшего образования, не предусматривает узкую специализацию по известным направлениям в области промышленного, графического, средового или какого-либо иного дизайна. На сегодняшний день пока еще не существует полной ясности относительно особенностей содержания, целей и форм проведения практики у студентов первых четырех лет обучения. Этот вопрос требует специального рассмотрения и широкого обсуждения с учетом выше затронутых аспектов обучения бакалавров дизайна. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Рунге, В. Ф., Сеньковский, В. В. Основы теории и методологии дизайна. Учебное пособие //Конспект лекций. — М.: МЗ-Пресс, 2001. 2. Художественно-конструкторское образование. Вып. 2. Пропедевтический курс. — М: ВНИИТЭ. 1970. — С.11. 3. Зенкевич, Е. П. Вуз обсуждает свои проблемы. //Техническая эстетика. —1975. — № 2. — С.24—25. 4. Рожавский, В.Г. Графический дизайн //Аргументы и факты. —2004. — №14. — С.26. 5. Об утверждении Положения о ступенях высшего образовани». Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 14 октября 2002 г. № 1419 // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2002 г. № 118, 5/11303. 6. Об утверждении концепции внедрения двухступенчатой системы подготовки специалистов с высшим образованием в Республике Беларусь. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 24 мая 2004 г. № 605 //Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004. 7. Новая философская энциклопедия: В 4 т. – М., 2001. — Т.11. —С.306 – 307. 8. Делёз, Ж., Гваттари, Ф. Что такое философия? // Пер. с фр. и послесл. С. Н. Зенкина. — М. — СПб., 1998. 9. Делёз, Ж., Гваттари, Ф. Что такое философия? // Пер. с фр. и послесл. С. Н. Зенкина. — М. — СПб., 1998. — С. 33. 10. Делёз, Ж., Гваттари, Ф. Что такое философия? // Пер. с фр. и послесл. С. Н. Зенкина. — М. — СПб., 1998. — С. 47. 11. Делёз, Ж., Гваттари, Ф. Что такое философия? // Пер. с фр. и послесл. С. Н. Зенкина. — М. — СПб., 1998. — С. 253. 12. Делёз, Ж., Гваттари, Ф. Что такое философия? // Пер. с фр. и послесл. С. Н. Зенкина. — М. — СПб., 1998. — С. 254. 13. Делёз, Ж. Логика смысла // Фуко М. Theatrum philosophicum/ Пер. с фр. —М. — Екатеринбург, 1998. — С.454. 14. Бобринская, Е. А. Концептуализм / Авт.-сост. Е. А. Бобринская. — М., 1993. 15. Чернышев, О. В. Концепция взаимодействия и методологические проблемы дизайна. Автореф. дис… канд. филос. наук. — Мн., 1983. 16. Чернышев, О. В. Концепция взаимодействия и методологические проблемы дизайна. Автореф. дис… канд. филос. наук. — Мн., 1983. – С.15. 17. Бореев, Ю. Б. Эстетика. Изд.3-е. – М., 1981. — С. 28 – 29. 18. Бодрийяр, Ж. Система вещей /Перевод и сопроводительная статья С. Н. Зенкина. — М., 2001. — С. 177. 19. Сочинения Козьмы Пруткова. – Мн.,1987. — С. 89. 20. Кликс, Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. / Пер. с нем. – М., 1983. — С. 48. 21. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. – М., 1988. — С. 386. 22. История мирового искусства. – М., 1998. — С. 21. 23. Чернышевский, Н. Г. Избранные эстетические произведения / Авт. вступит. статьи и коммент. У. А. Гуральник. – М., 1974. — С. 303. 24. Виппер, Б. Р. Статьи об искусстве. – М., 1970. — С. 66. 25. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка / Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. 26. Искусство рисунка. – М.,1999. — С. 48. 27. Методика рисования в восьмилетней школе / Под ред. А. П. Фомичева. – М., 1963. — С.17. 28. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. — С. 133-140. 29. Искусство рисунка. – М., 1999. — С. 48. 30. История эстетики. В 5-и томах. Т.3 – М., 1967. — С. 871. 31. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 31. 32. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 127. 33. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 128. 34. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 160. 35. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 164. 36. Гизе, М. Э. Очерки истории художественного конструирования в России ХVIII—начала ХХ века. – Л., 1978. — С. 168. 37. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка // Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М.,1981. — С. 151. 38. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка // Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М.,1981. — С. 83. 39. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка // Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М.,1981. — С. 182. 40. Раппопорт, С. Х. От художника к зрителю. Как построено и как функционирует произведение искусства. – М., 1978. 41. Психологические механизмы целеобразования. – М., 1977. — С. 155. 42. Основы рисунка / Серия «Начинающему художнику». – М., 2003. 43. Школа изобразительного искусства. Вып. 4. 3-е изд., испр. и доп. – М., 1993. — С. 5-24. 44. Волков, Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. – М., 1950. — С. 69. 45. Ростовцев, Н. Н. Академический рисунок. Курс лекций /Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1973. — С. 5. 46. Чистяков, П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. – Л.. — М., 1953. — С. 342. 47. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка / Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. — С. 152. 48. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка / Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. — С. 145. 49. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка / Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. — С. 99. 50. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка / Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». – М., 1981. — С. 106. 51. Демидов, В. Е. Как мы видим то, что видим. – М., 1979. — С. 121. 52. Авсиян, О. А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. – М., 1985. — С. 92. 53. Виппер, Б. Р. Статьи об искусстве. – М., 1970. — С. 81. 54. Зинченко, В. П. Развитие творческих способностей в процессе обучения рисунку / Учебное пособие. – Ростов на Дону: РГПИ, 1987. — С. 10. 55. Виппер, Б. Р. Статьи об искусстве. – М., 1970. — С. 80. 56. Чистяков, П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. – Л. —М., 1953. — С. 300, 320, 361. 57. Вопросы преподавания специальных художественных дисциплин / Учебно-методическое пособие. – Мн.: БелГАИ, 1989. 58. Жилинский, Д. Трудный путь к совершенству // Юный художник. — 2001. — №7. — С. 15. 59. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии //Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т.1. – М., 1982. — С. 176. 60. Зинченко, В. П. Развитие творческих способностей в процессе обучения рисунку / Учебное пособие. – Ростов на Дону: РГПИ, 1987. 61. Беларускi дызайн: вопыт i перспектывы адукацыi. Матэрыялы 1-й Рэспублiканскай навукова-практычнай канферэнцыi. – Мн., 2004. 62. Ростовцев, Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка / Учебное пособие. – М., 1983. — С. 6—8. 63. Радлов, Н. Э. Рисование с натуры. – М.,1938. — С. 3. 64. Иоффе, М. Л. Николай Эрнестович Радлов: Творческий путь // В кн.: Н.Э. Радлов. Избранные статьи. – М., 1964. — С. 163. 65. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию /Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. – М., 1988. — С. 7. 66. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию /Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. – М., 1988. — С. 387. 67. Учебный рисунок. Теория и практикум / Учеб.-метод. Пособие / Сост. Н. В. Аверченко. – Мн.: БГПУ, 2004. 68. Ростовцев, Н. Н. Академический рисунок. Курс лекций / Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1973. 69. Как нарисовать воду. – М.: АСТ, 2003.
