общество, семья, личность: теория и практика решения
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт психологии ОБЩЕСТВО, СЕМЬЯ, ЛИЧНОСТЬ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕШЕНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ Сборник научных статей Екатеринбург 2013 УДК ББК 159.923 + 316.61 (021) Ю953 О-28 Рекомендовано Ученым Советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» в качестве сборника науч. Статей (Решение № от ) Рецензенты: Моисеева Л.В. д-р пед наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Уральсий государственный педагогичесий университет») Минюрова С.А. д-р психол. наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет») Составитель: Ю.В. Братчикова, канд. пед. наук, доц. кафедры психологии образования, Института психологии Уральского государственного педагогического университета О-28 Общество, семья, личность: теория и практика решения актуальных проблем [Текст]: сб. науч. статей / под. ред. Ю.В. Братчиковой. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2013 – 308 с. ISBN 978-5-7186-0562-4 В сборнике научных статей представлены материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Общество, семья, личность: теория и практика решения актуальных проблем» (30-31 октября 2013 г.). Статьи отражают теоретико-методологические и практические аспекты проблемы взаимодействия общества, семьи и личности. Материалы сборника могут представлять интерес для студентов, обучающихся по социальным и психолого-педагогическим специальностям и направлениям подготовки, для начинающих исследователей, практикующих педагогов и психологов, а также для специалистов по работе с молодежью. Статьи издаются в авторской редакции. ISBN 978-5-7186-0562-4 Уральский государственный педагогический университет, 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ 1. ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО КАК СФЕРА РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ................................................................... 7 Берстенева С.В. Социальная зрелость старшеклассников как фактор формирования социально активной личности ....................................................... 7 Шифельбейн С.В. Реализация личности представителей малых народов через экологию................................................................................................................. 12 Климин Д.С. Политическая самореализация личности в гражданском обществе........................................................................................ 17 Лесняк Т.Г. Политическая толерантность учащихся старших классов как критерий социальной зрелости ............................................................................. 21 Милова В.И., Батурина О.С. Толерантность к молодежным музыкальным субкультурам: сущность и содержание ................................................................ 26 Водяха С.А. Школа как позитивный социальный институт ............................... 31 Водяха Ю.Е., Дербенева Н.М. Социальная ответственность современных студентов ......................................................................................... 35 Руденко О.Ю. Ценность семьи в современном российском обществе.............. 40 Суворова К.Р. Представления о женщине и ее роли в социокультурном пространстве Казахстана ....................................................................................... 42 Васягина Н.Н. Концепция субъектного становления матери: основные положения.............................................................................................. 46 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ ........................................................................ 58 Набойченко Е.С., Кузнецов А.А. Система психологического сопровождения курсантов МЧС на основе выявления ценностно-смысловых ориентаций и мотивов профессиональной деятельности............................................................ 58 Спирина А.В. Телевосприятие дошкольников.................................................... 63 Юсупова М.М., Батурина О.С. Монетарность личности как объект психологического исследования ........................................................................... 68 Филиппова А.Е. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников................................... 73 Ермаченко Н.А., Зайцева О.В. Формирование благоприятного психологического климата у студентов, проживающих в общежитиях УрГПУ 78 Кондратович С.В., Миненкова А.А. Роль психологической компетентности в профессиональной деятельности молодых специалистов сферы сервиса......... 80 Костригин А.А., Хусяинов Т.М. Онлайн-консультирование: организационные и психологические аспекты ................................................................................... 84 Попкова Э.Б., Кротенко Д.А. Психология «отверженных» детей. Анализ проблемы ................................................................................................................ 88 3 Герасименко Ю.А. Коррекция делинквентного поведения несовершеннолетних правонарушителей ............................................................. 92 Галайда В.В. Профилактика и коррекция криминальной подростковой субкультуры среди воспитанниц спецПУ ............................................................ 97 Попыловских А.Н. Теоретические основания и особенности социальнопсихологической реабилитации семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социально-опасном положении .................................... 101 Могильникова Н.В. Психологическое благополучие личности в современном мире ............................................................................................. 105 3. ЛИЧНОСТЬ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ............................................................. 110 Адушкина К.В. Тренинг креативности как средство повышения уровня адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе ................ 110 Мараева И.А. Тренинг как условие личностного роста педагогов.................. 114 Ведякина Н.И. Понятие личности и ценности современного образования .... 119 Володина Н.А., Колмогорцева Н.Н. Роль образа профессии в профессиональном развитии и становлении личности...................................... 125 Братчиков А.В. Метапредметные результаты обучения: организация мониторинга овладения учащимися личностными универсальными учебными действиями............................................................. 129 Страбыкина И.Е. Дифференциация обучения в школе и становление личности подростка: проблемы практической реализации................................................ 133 Ярополова О.Н. Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий .............................................. 138 Власова А.Ю. Особенности самооценки у детей старшего дошкольного возраста.......................................................................................... 142 Гуляева К.В. Особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста ............................................................................ 146 Фомина Е.А. Результаты исследования особенностей личности первоклассников Новоуральского городского округа в период адаптации к школе................................................................................ 151 Русакова С.В., Колмогорцева Н.Н. Формирование коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы................................. 156 Некрасова О.А. Влияние образовательного пространства современного дошкольного учреждения на формирование социально – активной личности161 Гордиевич Т.А. Личностный и профессиональный рост педагога в условиях введения новых образовательных стандартов.................................................... 166 Ведякина Н.И. Понятие личности и ценности современного образования .... 172 Серпионова Е.И. Некоторые принципы обучения в диаде ученик – этик преподаватель - логик ................................................................. 178 4 Огородникова Е.А., Репникова Е.Е. Психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогического коллектива в образовательном учреждении ............................................................................. 183 Мальцева О.А. К вопросу об имидже педагога вуза ........................................ 187 Хасанова Л.А., Батурина О.С. Мониторинг эффективности информационнообразовательной среды: эргономический подход .............................................. 190 4. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ............................................. 194 Соловьева С.В. Инклюзивное образование в аспекте современных нормативных правовых документов: проблемные вопросы и перспективы .... 194 Анохина Е.В., Качурина О.И. Интегрированное обучение слабовидящих детей в общеобразовательной школе ............................................................................ 199 Дунаевская Е .Б. Условия адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ФГОС НОО в Республике Хакасия .................................. 208 Якупова А.Ф. Организация и психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольные общеобразовательные учреждения ..................................................................... 214 Косарева В.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида как фактор социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 218 5. СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: ОПЫТ И ПЕРЕСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ....................................................................... 223 Царегородцева Е .А. Возможности семейного воспитания в формировании социальных потребностей ребенка ..................................................................... 223 Зайцева О.В. Перспективы развития семейного дошкольного образования .. 227 Демина А.Ю. Семейное образование и воспитание в современном обществе231 Батурина О.С. Ошибки в семейном воспитании: основные выводы теоретического исследования.............................................................................. 234 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ ...................................................................... 239 Баранов А.А. Современный социум и подростковая субкультура .................. 239 Усольцева Н.Н., Гудырева И.Н. Некоторые подходы к моделированию системы психологического сопровождения семьи в условиях общеобразовательной школы .............................................................................. 242 Александрова Л.П. Организация психолого-педагогического сопровождения семьи в дошкольном образовательном учреждении .......................................... 247 Глухих Л.С. Психологическое сопровождение семьи Аутичного ребенка .... 250 5 Качурина О.И. Психологическое сопровождение родителей – условие дальнейшего успешного сотрудничества семьи и школы ................................. 255 Устинова Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих ребенка с особыми образовательными потребностями......... 260 Лаптева Т.В. Консультирование родителей как одна из форм психологического сопровождения семьи .......................................................................................... 266 Шифельбейн Е.В. К вопросу психолого-педагогического сопровождения замещающих семей .............................................................................................. 269 Каримова Э.Ю. Организация службы сопровождения замещающих семей в Республике Коми ................................................................................................. 273 Мизгулина М.А. Консультирование ребенка после развода родителей ......... 278 Рыбкова Н.С. Психология материнского и отцовского воспитания ............... 282 Лунегова Л.В. Поведенческие проблемы детей и стиль семейного воспитания.......................................................................................... 285 Бирюлина Л.В. Психологическое сопровождение семьи в современном обществе ............................................................................................................... 291 Григорьева И.А. Взаимодействие детского сада и семьи ................................ 296 Катаева Т.В. Детско-родительский клуб как форма взаимодействия семьи и ДОУ......................................................................................................... 300 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................. 304 6 1. ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО КАК СФЕРА РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Берстенева С.В., г. Екатеринбург СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ В современной научной литературе существует широкое разнообразие подходов к пониманию феномена «социальная зрелость». Такой спектр подходов объясняется недостаточной разработанностью данного вопроса, а также сложностью и многогранностью самого изучаемого явления, и это объясняет актуальность данного направления. Социализация – это взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду[1]. А из каких компонентов складывается социальная зрелость каждого индивида? На отдельные составляющие социальной зрелости указывает Б.Г. Ананьев, подчеркивая, что, утверждаясь в «мире людей», старший школьник должен обладать трудовой и гражданской зрелостью. По мнению автора, именно трудовая и гражданская зрелость является результатом социального взросления личности[2]. На важность такого компонента социальной зрелости как ответственность, указывает В.Д. Семенов. Сущность проявления ответственности, по его мнению – это, прежде всего, возможность самостоятельного личностного выбора, то есть сознательного определения поведения, образа действий, в том числе в конфликтной ситуации. Выбор – это не только предпочтение, но и отказ от других вариантов, за что индивид также несет ответственность[3]. По мнению А.В. Мудрика, оптимальная социализация в образовательном процессе может протекать при самоутверждении взрослеющей личности, что 7 предполагает реализацию личностью своей активности в значимых для нее сферах жизнедеятельности[4]. Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что социальная зрелость предполагает успешное решение социокультурных задач возраста (накопление знаний и навыков в разных областях жизни) и реализацию социальнопсихологических задач, что конкретизируется в личной, самостоятельной социальной позиции выпускника школы. Вместе с тем, в социологической литературе находим более широкое понятие социальной зрелости, в котором под изучаемым феноменом понимается такое положение личности в системе общественных отношений, когда личность выступает фактически полноправным носителем социальных ролей в сфере экономики, политики и права, когда она осознает свою роль, ответственность и выполняет вытекающие отсюда обязанности[5]. Критерии социальной зрелости детерминируются обществом, которое является заказчиком социально зрелого выпускника. Общество, социум предъявляет молодому человеку определенные требования, очерчивает обязанности и следит за мерой соответствия поведения, деятельности личности этим требованиям. Выходя из стен школы, молодые люди вступают в трудовые отношения, становятся субъектами гражданских прав и обязанностей, вступают во взаимоотношения с людьми в новом коллективе, становятся на новую ступень нравственности. Таким образом, взрослеющий человек вместе с тем формируется как носитель различных субъект-субъектных и субъектобъектных взаимодействий. Это говорит о том, что нельзя одним критерием установить меру соответствия социальной зрелости личности и требований общества. Следовательно, необходимо выделить группу частных критериев, которые бы отражали различные стороны изучаемого феномена. Название «частных» критерии получили потому, что они отражают лишь качественную часть определенной системы. Определяя частные критерии, мы ориентировались на работы различных авторов, которые рассматривали отдельные стороны социальной зрелости. Наиболее приемлемыми, всеобъемлющими, по нашему мнению, являются взгляды В.Н. Фомина и Г.А. Аминева на понимание гражданской зрелости старшеклассника. В соответствии с этими положениями критерием гражданственности взрослеющего человека может быть «ответственность за свое бытие в обществе, невозможность формального выполнения обязанностей человеком»[7], а также «политическая культура», которая «повышает трудовую, учебную, общественную активность школьников»[8] . Поэтому частным критерием гражданской зрелости старшего школьника мы считаем гражданскую ответственность и политическую культуру. К показателям, характеризующим различные аспекты данного критерия (когнитивный, мотивационный, поведенческий) мы относим: наличие знаний, необходимых для полноценного участия в демократических процессах 8 общества, политический нонконформизм, рефлексию собственных поступков, уверенность в своих силах и возможностях. В определении частного критерия нравственной зрелости мы ориентировались на точку зрения А.В. Зосимовского. По его мнению, «наивысший эталонный уровень нравственного развития личности, проявляющейся в ее способности высоконравственно поступать как в повседневных, обычных жизненных, так и в труднейших жизненных обстоятельствах, требующих от нее максимальной личной самоотдачи во имя нравственно должного»[9]. Таким образом, частным критерием нравственной зрелости мы считаем личностное принятие выпускником школы нравственных норм и ценностей общества. При всем вышесказанном социальная зрелость не есть эклектическая совокупность компонентов, то есть в таком случае актуализируется необходимость выделения системообразующего критерия. Системообразующий критерий дает возможность определить качественную степень сформированности социальной зрелости старших школьников как целостной системы. К показателям, раскрывающим сущность системообразующего критерия, мы относим способность старшеклассников быть компетентными в следующих видах деятельности: знание законов, регламентирующих участие граждан в различных формах общественно-политической деятельности (в политических партиях и движениях, массовых митингах, демонстрациях, акциях протеста); опыт ответственного действования и поведения в собственной сфере использования знаний; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; наличие знаний об ответственности за экономические правонарушения (дача взятки, неуплата налогов и т. д.); выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя; компетентность в бытовой сфере: владение основами культуры поведения в быту (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее); знание этических и правовых аспектов семейной жизни, функции родительства; компетентность в коммуникативной сфере: умение выступать перед аудиторией слушателей, вступать в диалоговое взаимодействие с оппонентами; наличие богатого словарного запаса; компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности: умение самостоятельно пользоваться информационно-справочной литературой по вопросам профессионального самоопределения; компетентность в области саморегуляции и саморефлексии: умение осуществлять самоанализ и самооценку; 9 компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)[6]. После изучения теоретического аспекта по проблеме социальной зрелости старшеклассников как фактора формирования социально активной личности, нами была подобрана диагностическая анкета, которую мы апробировали на практике. Исследование проводилось на базе МАОУ Лицей №128 Орджоникидзевского района города Екатеринбурга. В анкетировании приняли участие 57 обучающихся 11 классов данного учреждения. Методика «Выявление уровня социальной зрелости выпускников» разработана Т.Н. Кожевниковой, Т.А. Сундуковой, Н.А. Стумбрис и позволяет определить три уровня социальной зрелости: оптимальный, допустимый, критический. Проанализировав полученные результаты в ходе исследования, можно сделать следующие выводы: Оптимальный уровень социальной зрелости наблюдается у 38,6% (22 человека) обучающихся. Данный уровень предполагает сформированный непротиворечивый тип ценностных ориентаций в сфере образования и в профессиональной сфере. Данная группа респондентов ориентирована на получение основательной образовательной подготовки, на развитие своих интеллектуальных способностей и реализацию творческого потенциала. Представления этих старшеклассников относительно своих жизненных перспектив реалистичны, принимаемые решения, как правило, самостоятельны, а профессиональный выбор конкретен. Кроме того, для данной группы характерно наличие устойчивого интереса к процессам и явлениям, происходящим в различных сферах общества. Выпускники с оптимальным уровнем социальной зрелости наиболее подготовлены к самостоятельной «взрослой жизни». В мотивации выпускников, обладающих допустимым уровнем социальной зрелости, доминируют мотивы престижа и благополучия, что взаимосвязано со структурой их ценностных ориентаций в образовательной и профессиональной сферах. Данную группу в нашем Лицее составляет 49% (28 человек) школьников. Для них характерна неопределенность или противоречивость жизненного выбора, вследствие чего они подвержены ситуативному влиянию. Любое изменение социальных условий влечет за собой корректирование их ориентаций и жизненных планов. Учащиеся данной группы полагают, что не в полной мере готовы к самостоятельной «взрослой» жизни, поэтому успех в их жизни они связывают не только со своими способностями и личной инициативой, но и с внешними, не зависящими от них, обстоятельствами. Группу обучающихся, имеющих критический уровень социальной зрелости, составляет 12,4% (7 человек) детей. Для таких школьников характерно выраженное отсутствие интереса к учебе. В их системе мотивации учения доминируют мотивы обязанности и избегания неприятностей. В структуре 10 ценностных ориентаций этих выпускников преобладают внепрофессиональные и внеобразовательные ценности, что свидетельствует о направленности интересов в другие сферы жизнедеятельности. Кроме того, в большинстве своем эти старшеклассники не проявляют заинтересованности к событиям, происходящим в общественной жизни страны. Обучающиеся данной группы психологически не готовы к самостоятельному решению вопросов, касающихся их будущего социального становления, и находятся в ситуации неопределенности жизненного выбора. Анализ результатов анкетирования одиннадцатиклассников показал в целом картину, на основании которой можно сказать следующее: Огромную роль в формировании социальной зрелости выпускника играет коллектив (в нашем случае – школа, класс), в котором подросток имеет возможность проявить себя, реализовать свои цели и задачи, состояться как самостоятельная личность во всех ее проявлениях. Уровень социальной зрелости каждого выпускника напрямую способствует формированию активной жизненной позиции школьника во всех сферах, поэтому любому образовательному учреждению не стоит забывать о том, что именно оно создает условия, способствующие развитию всесторонне активной личности. Литуратура: 1.Аванесов А.Е., Швец В.Е. Самооценка организационного профиля компании и СМК // Методы менеджмента качества. – 2005. – № 1. 2.Громова И. А., Иконникова С. Н., Лисовский В. Т. Человек и общество. Социальные проблемы молодежи. – С.Пб, 1999 – с 135. 3.Дубровина И.В. Психологическая программа развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. – М.: АКАДЕМИЯ, 1998 – с 128. 4.Ешпанова Д.Д., Айтбай К.О., Айдарбеков З.С.. Молодежь Казахстана – проблемы ее социального развития // Социологические исследования. 2008. № 5. С. 58-66. 5.Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание – проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 82с. 6.Кон И.С. Ребенок и общество – М., 2004. 7.Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. – 3. – с 62. 8.Коротаева Е.В. // Директор школы. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. – М.: Сентябрь, 2000 – с 144. 9.Крылова Н. Самовоспитание. Какой будет молодежная политика в России. // Народное образование. 2001. – №5. – с 41. 11 Шифельбейн С.В., п. Полуночное, г. Ивдель РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МАЛЫХ НАРОДОВ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЮ Развитие современной цивилизации и общества проходит огромными скачками. Для создания уютной и комфортной жизни человеку требуется все больше природных ресурсов. Пришло время задуматься каждому человеку над вопросом, - откуда идут эти блага, какой ценой они нам достались. Так, в начале 20 века человечеством было разрушено 20% природных экосистем, а в конце 20 века - уже 63% экосистем. Роберт Рождественский сказал: «Все меньше окружающей природы, все больше окружающей среды». На мой взгляд, это знаковые слова, точно отражающие развитие нашей цивилизации. Такой путь развития человеческого общества предвидел и Вернадский в своих трудах по вопросам ноосферы, где рассматривал возможные пути развития не только человеческого общества, но и пути выхода из сложившейся ситуации. Идея развития современного общества стала полностью соответствовать словам Мичурина: «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее – вот наша задача…». В результате мы видим, что удовлетворение все возрастающих материальных потребностей человека приводит к развитию таких жизненных установок - обогащайся, потребляй, развлекайся. Как результат - появляются нетерпимость, конфликты, агрессия, потребность к разрушению. Такое развитие цивилизации приводит к экологическому кризису и разрушению мира людей. Как видит развитие человеческого общества Вернадский? Прежде всего, надо развивать системное экологическое мировоззрение отдельно взятой личности и всего общества, через формирование таких жизненных установок: трудись, развивайся, помогай другим, твори добро. Это должно привести к положительным результатам - диалог, взаимодействие, взаимопомощь, созидание. Именно на таком пути стоят реликтовые народы, общественные экологические организации, коренные северные народы. Именно коренные народы Севера в течение тысячелетий своего обитания в этой части планеты создали своеобразную экологическую культуру, отличительной особенностью которой является толерантность и экологический характер взаимодействия человека с природой. Подобно экологическим системам культурные системы устойчивы при максимальном разнообразии своих структурных элементов. Но многообразие традиционных культур народов севера подавляется агрессивными урбанистическими монокультурами – современной космополитичной техногенной культурой и массовой поп-культурой. Эти монокультуры не учитывают природохозяйственные нюансы и особенности художественного и исторического восприятия социо-природного мира; создают прогрессирующие 12 темпы ассимиляции малых культур, благоприятные условия для явления скрытой ксенофобии – когда человек неосознанно или сознательно избегает, даже стыдится своей этно-, традиционно-культурной идентификации. В итоге культура сводится к искусственному, неживому моноподобию, что приводит к кризисным явлениям и ее разрушению. А человек все дальше отдаляется от природы, тем самым уничтожая ее и себя. Все меньше остается этносов, которые не только чтят свои культурные традиции, обряды, праздники, но и живут в соответствии с законами, установленными далекими предками. Одним из таких является малочисленный народ манси, проживающей в пределах Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области и на севере Свердловской области – на территории Ивдельского городского округа (пос. Ушма и Тресколье). Манси (вогулы) относятся к семье фино-угорских народов. Угорскую ветвь составляют народы манси, ханты и венгры. Манси и ханты еще называют себя обскими уграми. Не один год детским молодежным экологическим движением «Зеленый дозор» г. Североуральска и экспедиционным отрядом п. Полуночное проводятся этно-экологические экспедиции на север области, целью которых является изучение природы Северного Урала и культуры народа манси. Ежегодно в экспедициях собирается богатый материал об особенностях развития культуры, традициях народа манси. Чаще всего наша экспедиция работает в ивдельских мансийских поселениях. Именно там собран самый интересный материал. Не смотря на внешнюю открытость и кажущуюся доступность, народ манси хранит свои устои и традиции в тайне от различных исследователей. Чтобы получить какой-то материал, прежде всего надо завоевать доверие этих лесных людей. Интерес к манси растет и всем хочется любыми путями достать сенсационный материал - добрым словом, разнообразными обещаниями и множеством бутылок с водкой, что практически всегда приводит к проблемам, которые разрешить никто не может. Манси - скрытый народ еще и по своей природе. Живя вдалеке от цивилизации, в суровых климатических условиях, в лесной глуши, где каждая ошибка может обойтись очень дорого, где приходится надеяться только на себя и на свои силы, что-то новое всегда вызывает опасение и недоверие - будь то какое-то необъяснимое явление природы или новый человек [5]. Особенно скрытны и недоверчивы женщины. На долю женщины-северянки ложится большая ответственность: она должна выдержать тяжелый домашний труд в условиях Севера, поднять на ноги детей, сформировать из мальчика будущего добытчика, а из девочки будущую мать, которая должна будет продолжить свой человеческий род. Муж же добытчик пищи и одежды из природы, она хранитель очага, тепла, уюта в доме – в условиях севера эти качества приобретают еще большую значимость. Манси не любят непонятное, новое и с недоверием относятся к «цивилизованным» туристам, хотя и враждебности не проявляют. Когда на 13 территории поселения оказываются чужие люди, женщины и дети стараются находиться в одной из самых дальних изб, и лишь мужчины, хоть и не очень охотно, но общаются с приезжими. В чем выражается экологичность культуры манси? Мы бы сказали, что весь быт, вся жизнь, поведение, фольклор, речь и даже мышление пронизаны невидимыми - на первый взгляд - связями с природой. С древних времен природа в сознании человека представляла собой неразрывную цепь, звенья которой: небо, земля, вода, животные, птицы, растения, человек. Для того, чтобы нормально существовать, необходимо учитывать и уважать интересы всех составляющих этих систем. На наш взгляд, характер народа манси сформировался под влиянием природы. Короткий зимний световой день, продолжительные темные вечера и ночи, длинные пешие или санные переходы не способствуют быстрому темпу жизни, открытости каждому встреченному человеку, заставляют быть осторожным, терпеливым, выносливым. «Всему свое время» – эту поговорку как нельзя лучше можно отнести к характеристике мансийского народа. Современный горожанин всегда спешит, ему всегда некогда, быстрый темп жизни разрушает последние ниточки, связывающие человека с природой. Стремясь вперед, мы позади оставляем самое главное - свою мать-природу, забываем, откуда мы, не понимаем своего назначения и роли в этом мире. Другое дело манси. Вся их жизнь – это не стремительный бег, а плавное течение, бытие в мире природы, животных, растений и духов. Они никуда не спешат, живут в согласии со своим внутренним миром, и их существование не противоречит законам окружающего мира. Об этом говорит, например, то, как происходит общение. Сама я говорю быстро, мысли и идеи появляются одна за другой, а мой собеседник-манси еще думает, как ответить на первый вопрос, медленно вникает в смысл вопроса и не торопясь отвечает мне. Быстрый темп разговора ставит моего собеседника в тупик, ведь русский язык для него не родной. Как только начинаешь понимать эту особенность, сбавляешь темп разговора, беседа становится медленной, ровной и, следовательно, более плодотворной. Долги и протяжны песни этого народа. Если слова переводить дословно, то манси поют о том, что видят в данный момент, но есть песни, где рассказываются легенды и сказания. Такой для нас звучала песня про Чистоп – священную для народа манси гору. Гортанный звучание, горловое пение завораживают слушателя, а народные инструменты создают неповторимый колорит и мотив песни. Песни долгие, как сам путь манси в этой жизни. Спешить некуда, всему свой черед - и отдыху, и работе, и беседе. Главное своей спешкой не обидеть окружающих тебя духов, которые могут принести беду. Связующим звеном между природой и народом у манси были шаманы. В основе древних знаний шаманов – нераздельная связь Человека и Природы. Все, что делает человек, накладывает отпечаток на природу, а все, что происходит в природе – влияет на человека. События, происходящие во 14 Вселенной, накладываются на человека и оказывают влияние на его судьбу. Почтительное отношение к миру Природы позволяло племенам манси жить без отрицательных последствий для себя и окружающей среды. Жизнь манси полностью подчиняется ритмам природы. Дела делаются строго с соблюдением времен года и ритмов окружающей среды. Например, существует время для рассказа сказок. Сочиненные в прозе, они повествуют о жизни во всех ее проявлениях. В них отражена вся народная мудрость. Сказки имеют сезонный характер исполнения. Их можно рассказывать только зимой, приблизительно с середины ноября до середины марта. А вот загадки можно загадывать круглый год. Витиевата формулировка мансийской загадки. Смысл вопроса понять трудно. Тут надо мыслить не только логически, но и быть наблюдательным. Загадки заставляли детей манси подмечать малейшие особенности окружающего мира, быть внимательными и чуткими. И именно эти качества помогают людям выжить в суровых условия Севера. Много запретов у манси на произношение некоторых слов. Между миром человека и миром природы, по мнению манси, настолько тесная связь, что любое неправильное действие, грубое, резкое, громкое слово может нарушить гармонию мира в целом. Гора Чистоп священна для народа манси. По их верованиям, именно там спаслась во время всемирного потопа семья манси, которая затем дала жизнь всему народу. По этой легенде именно на Чистопе находятся ворота в иной мир, которые способны увидеть только маленькие дети. Из этих ворот выходят великаны, если ворота показываются взрослому, то человек уходит в иной мир, другими словами, сходит с ума. В круг задач наших экспедиций входит и исследование территории горы Чистоп. Нрав Чистопа не предсказуем. Гора капризна и страшна в своем гневе. Встречает он нас всегда хорошей погодой, но задерживаться долго не дает, прогоняет хмурым небом и дождем… Много священных мест у манси. Для того, чтобы увековечить память рай отыров («рай отыров» - человек, именитый предок, отличившийся чем либо значительным при жизни перед своим народом), признавали местности, где он жил, священными. И таким местам присваивали нарицательные имена этих выдающихся предков. Такие места манси знают и берегут. Здесь люди не охотятся, не ловят рыбу. Хозяевами таких мест являются духи - покровители, охраняющие территорию. Площадь, занимаемая священными местами, различна. Некоторые из них охватывают большие лесные массивы, а иные – лишь поляну, есть речки, полностью признанные священными. Священными считаются вершины гор и территории горных хребтов - гора Чистоп, Отортен или перевал Дятлова, Молебный камень, а так же слияние рек Вижай и Лозьва. В таких местах нельзя появляться человеку ни в целях охоты и заготовки ягод или грибов, ни для заготовки дров и древесины. Здесь запрещено трогать любые элементы природы, будь то веточка или камень. Если внимательно исследовать эти места, то обязательно выяснится, что в священных местах находятся либо нерестилища рыб, либо места размножения 15 пушного зверя и других животных. То есть в результате - заповедные зоны, источники жизненных основ манси [3]. Одним из важных элементов культуры манси, как и любого другого народа, является одежда. В одежде воплощаются впечатления человека о прекрасном, его художественно-эстетические взгляды и вкусы, что делает одежду весомой частью искусства. Одежда включает национальную символику отдельного народа. Поэтому исследование такого вида материальной культуры, как национальная одежда, помогает познанию и духовного мира народа. На протяжении всего своего развития одежда воспроизводила эволюцию мировоззрения отдельного человека, народа, нации, общества, их отношение к различным окружающим явлениям. Изучая одежду, можно проследить особенности духовной культуры народа. В одежде воплощены представления человека о прекрасном, видение окружающей среды и природы [5]. Говоря об одежде манси, мы можем отметить, что требования древнего человека сохранились и в элементах одежды современных манси. Одежда шьется соответственно климатическим условиям – холодным, продолжительным зимам, сильным ветрам. Должна сохранять тепло и в то же время быть легкой, не мешать движениям промысловика, погонщика оленей. Для изготовления одежды использовались те материалы, которые были под рукой. Шкуры и жилы животных, перья птиц. Народ манси проживает в местах, где лето короткое и прохладное. Болотистая территория тундры создает благоприятные условия для обитания огромного количества кровососущих насекомых – комаров, мошки, овода. В таких условиях одежда выполняет еще и функции защиты от насекомых. Глухой верх платья, длинный, собранный в запястье рукав не позволяют насекомым проникнуть к телу человека. Женщины зимой и летом носили большие головные платки с широкой каймой и бахромок. Платок носили наброшенным на плечи и голову, со свободно свисающими концами, сложенными неровным треугольником по диагонали; малый треугольник женщины спускали на лицо, закрывая его таким образом от мужчин, старших родственников мужа. Закрывали лицо и просто сдвинутым платком. Долго сохранялось поверье, что ходить без платка – значит навлекать на себя несчастье [4]. Волосам человека придавалось важное значение. Волосы манси в прежние времена берегли, никогда не подстригали. Верили, что в длинных волосах заключается главная сила и живет душа. Человек, лишенный волос, терял мужскую и охотничью силу. Мужчины, разделив волосы на прямой пробор, связывали их по бокам в два пучка и обвивали их цветным шнурком. Тема экологичности культуры манси только приоткрыта исследованиями наших экспедиций. Мы еще не затронули использование растений у манси, изготовление ими орудий труда, предметов домашней утвари, средств передвижения [3]. Обрабатывая материал экспедиций, мы пришли к выводу, что культура современных манси основанная на традициях предков, глубоко экологична. Традиции, верования, культовое отношение к природе уходит глубоко конями в 16 столетия и помогает малочисленному народу выжить в условиях меняющего современного мира. Манси всегда жили в тесной связи с природой одухотворяя ее. С древних времен в природе манси добывали пищу и брали материал для одежды, топливо и жилье, из элементов природы создавались средства передвижения. Так закладывается в человеке осторожное обращение с окружающей природой, вырабатывается инстинкт самосохранения от всяких трудностей и неожиданностей в суровых условиях Севера [3]. Именно благодаря крупицам древних знаний, еще оставшихся от предков, выживают ивдельские манси. Пока не растеряно окончательно духовное и культурное наследие предков, пока еще не спились до конца, не растворится народ манси среди более многочисленных народов. Хочется отметить, что манси - удивительный народ. Живут вдали от благ цивилизации, не имеют множество материальных благ и социального положения, у большинства даже документы не выправлены, как положено, но счастливы, довольствуюясь малым. И хотят лишь одного - чтобы их оставили в покое, чтобы прекратились бесконечные потоки горе-туристов, чтобы позволили им молиться своим богам и жить в согласии с собой и с природой. Литература: 1. Анисимкова - Бекина М. К. Мансийские сказы. Свердловск, 1960 2. Михалевич С. И. Хозяева Уральских гор. Пермь, 2009 3. Материалы экспедиций «В сердце северных гор. Чистоп», «Священная земля манси» детского молодежного экологического движения «Зеленый дозор» и экспедиционного отряда «Глобус» п. Полуночное 2011 - 2013 годов. 4. Ромбандеева Е. И. История народа манси (вогулов) и его духовная культура. Сургут, 1993 5. Шифельбейн С.В. Экологичность культуры манси// Сборник «Горизонты цивилизации». Челябинск, 2013 г. Климин Д.С., г. Екатеринбург ПОЛИТИЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ Неотъемлемой частью политики является личность. Субъекты политики принимают непосредственное участие в политической деятельности. Субъектами политики могут быть общественно-политические организации, социальные группы и индивиды. Личность (индивид) является главным субъектом политики. Именно интересы индивида, его цели и ценностные ориентации являются движущей силой политической деятельности партий, классов, наций. Направленность и содержание политического процесса определяется только через взаимодействие воли и интересов личности. Участие личности в политической жизни общества имеет большое значение. 17 Через участие в политическом процессе создается возможность для раскрытия творческого самовыражение индивида, всех способностей человека. Развитие личности как субъекта политики является важной особенностью для тесной связи гражданского общества с политическими институтами, контроля за деятельностью управленческо-политических структур со стороны граждан. Потребность членов общества участвовать в управлении делами государства проявляется через демократию. Именно в таком аспекте личность взаимодействует с властью, выступает объектом и субъектом воздействия политики, выполняет определенные политические обязанности. Американский политолог Габриэль Алмонд выделяет три группы субъектов политики в зависимости от осознания участия в политике: 1) субъекты-партиципанты – осознают свои пути и цели их осуществления, используют для этого институциональные механизмы (движения, партии и т.п.); 2) субъекты-подданные – понимают свое назначение и политическую роль, но не видят возможности для выхода за их пределы, лично воздействовать на политический процесс; 3) субъекты персональные – заботятся о реализации своих непосредственных, повседневных, местных интересах, не осознают последствий своего участия в политической жизни, своей роли в политике. Широко распространено деление субъектов политики на два основных уровня: 1) институциональный – охватывает политические движения, профсоюзы, партии, государство и т.д. 2) социальный – включает в себя различные социальные слои и индивидов. Сюда относится элита, класс, нация, личность и т.д. Главной сферой самореализации индивида, проявления его предприимчивости, инициативы и творческой активности выступает гражданское общество. Личность – политический субъект особого вида, ее статус как субъекта политики иной, чем у отдельных органов, политических организаций, больших социальных групп. Осознание и наличие политических интересов индивида – факторы политической активности, которые исходят из особого социального положения личности. Участие в демократическом политическом процессе является способом самореализации личности, формирования навыков самоуправленческой и управленческой деятельности, культуры общения. Интересы участия и потребности в общественно-политической жизни общества будут развиваться по мере удовлетворения материальных потребностей, роста самоуважения и самосознания человека, его культурного уровня. Всесторонне развитая личность – это активный общественный деятель. Предоставление человеку возможностей для активного участия в общественнополитической жизни способствует к возвышению человеческого в человеке. 18 Политическое участие выполняет функции устранения отчуждения граждан от управления и политики, борьбы с бюрократизмом, предупреждения и разрешения конфликтов, сопричастности населения к разработке, реализации и принятии управленческих решений, отбора управленцев и политиков, выражения, согласования и реализации различных интересов, ожиданий и требований. В развитом обществе обеспечивается участие населения во всех сторонах его жизни – политической, социальной и экономической. В связи с этим в зависимости от сферы общественной жизни можно выделить разные уровни участия: собственно политические – вовлеченность в политико-властные отношения (политическая демократия), несобственно политическое (экономическая и социальная демократия). Уровни участия в политической жизни также можно выделить в зависимости от стадии политического процесса, на которой человек выступает как деятельностный субъект. Политико-управленческий процесс состоит из нескольких стадий: подготовка и принятие решений, их выполнение и контроль за выполнением. В условиях авторитарной, командно-административной системы роль человека в политической жизни ограничивалась одобрением уже принятых решений и их исполнения. Это противоречило представлениям о демократическом и гуманном обществе. В таком обществе необходима гарантия участия личности на всех стадиях политического процесса, в первую очередь на главной – разработка и принятие решений. Как показывает исторический опыт формы участия в политической жизни общества могут быть чрезвычайно разнообразны. Существуют и такие формы, как революции, восстания, пассивные неповиновения политическим властям. В республиканском обществе при нормальном развитии вырабатываются институциональные формы, которые дают возможность выразить широкий спектр действий и политических взглядов, не подрывающие демократические установления и ценности. Достижение целей широкого участия людей в политической жизни общества в большей степени зависит от мотивов, которыми руководствуются индивиды в своей политической деятельности, сама мотивация может оказаться настолько негативной точки зрения интересов общества, что не будет способствовать ни всестороннему развитию личности, ни нравственному совершенствованию, укреплению демократии в обществе. По этому поводу высказывались различные мнения. Гарольд Лассвелл выдвинул теорию, объясняющую стремление людей к политическому лидерству. Суть теории заключается в том, что стремление человека к политической власти – это отражение его низкой самооценки. При помощи власти такая личность компенсирует низкую самооценку преодолевая чувство собственной неполноценности и повышая свой престиж. Участие в управлении обществом и государством, в политической жизни представляет для личности право реализовать в одном случае – материальную либо морально-политическую заинтересованность, в другом – морально19 политическую обязанность, в третьем – реализовать свои возможности. Включение личности в политическую жизнь общества требует определенных предпосылок. Эти предпосылки можно разделить на три группы: политико-правовые, социально-культурные и материальные. В зарубежных политологических исследованиях в трех аспектах рассматривается взаимосвязь политической системы и благосостояния общества. 1) В экономически развитом обществе образуется сильный "средний класс", который составляет опору демократического режима. 2) Материально более обеспеченные люди являются более либеральными, а более бедные являются более нетерпимыми. 3) Высокое национальное благосостояние служит необходимой базой формирования корпуса профессионально подготовленных управленческих кадров, компетентной гражданской службы. На основании исследования Э.Фромма для успешного политика наиболее характерны следующие черты личности: умение рассуждать на любую тему; подлинность эмоций; владение тембром и эмоциональными оттенками голоса; исключительная память; простота слога; актерское дарование; непоколебимая уверенность в своих идеях; Итак, политическая деятельность осуществляется людьми и для людей. Основным субъектом политической жизни общества является именно личность. Участие человека в политической жизни – как в политической, так и в социальной имеет большое значение. Субъект – личность, которая принимает прямое сознательное участие в политической жизни общества. Объект – всего лишь человек, над которым осуществляется политическая деятельность. Участие человека демократической политической деятельности – есть способ самореализации человека, формирования управленческой деятельности. Современные политические учения считают, считают личность приоритетной по отношению к государству. Политическая активность человека зависит от уровня его образования и благосостояния. Для участия личности в политическом процессе необходима правовая основа. Демократическое государство создает условия для участия людей во всех этапах общественной и политической жизни общества. Процесс социализации протекает как организованно, так и стихийно. Его результатом может быть как политическое участие, так и политическое отчуждение. Главная задача политической системы – приобщение населения к участию в политическом процессе, поскольку лишь в этом случае возможно обеспечение сознательной поддержки осуществляемой государством политики. 20 Литература: 1.Лазебникова А. Г. Социальная деятельность человека и развитие общества // Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 18-21 2.Мясников О. Г. Субъекты политики // Социально-политический журнал. 1993. - № 10. - С. 26-34 3.Комарова Э. И. Личность как субъект и объект социального развития // Социально-политический журнал. 1997. № 4-5. С. 13-16 4.Чернявская Г. К. Личность: проблемы самореализации // Социальнополитический журнал. - 1996. - № 4. - С. 134-143 5.Головаха Е. Й., Бекешкина Н. 3., Небоженко В. С. Демократизация общества и развитие личности . — К., 1992. 6.Колесников С. Человеческие измерения демократии // Свободная мысль. — 1991. — № 16. 7.Гайда А. В. Китаев В. В. Власть и человек. — M., 1991. 8.Азаров Н. И. Политическая психология личности и масс // Социальнополитический журнал. - 1996. - № 4. 9.Гринстайн Ф. И. Личность и политика. // Социально-политические науки. – 2008. - №10. 10. Гончаров Д.В. Теория политического участия. - М., 2007 Лесняк Т.Г., г. Екатеринбург ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ КАК КРИТЕРИЙ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ В новых документах и стандартах общего российского образования подчеркивается задача воспитания гражданских, демократических, патриотических убеждений и необходимость формирования толерантности. Данные приоритеты отражены в полной мере в «Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации» (2003 г.) и Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. Важность реализации этих задач силами системы образования поддерживают и учёные. Так, в диссертационном исследовании Дедковой А.В. отмечена ведущая роль образования в формировании политической толерантности: «выработке принципов политической толерантности способствует политическая информированность населения, в которой особая роль принадлежит системе образования 4. Доктор педагогических наук И.А. Тютькова обосновала, что «педагогическое обеспечение процесса формирования политической культуры предполагает стимулирование учащихся к приобретению политических знаний, освоению историко-правовых дисциплин». Таким образом, создание условий изучения и развития политической толерантности учащихся наиболее уместно на уроках 21 обществознания и истории. 7 Толерантность - это феномен, который включает в себя различные аспекты социальной жизни: этнический, межкультурный, религиозный, политический, социальный. В литературе представлено достаточно исследований феномена этнической толерантности, реже - религиозной, Однако политическая толерантность меньше занимает исследовательское внимание. Е.В. Родионова определила политическую толерантность как характеристику состояния сознания социализированного политического актора, определяющую его готовность позволить политическому противнику открыто высказывать своё мнение и бороться за власть и влияние, основанная на осознании необходимости и целесообразности равноправной конкуренции между политическими противниками в рамках установленных законом правил. 8 Для данного исследования выбрано определение М.Д. Манафова, который рассматривает политическую толерантность как уважение к любому виду политической инаковости, а в случае несогласия с этой инаковостью - желание повлиять на нее исключительно мирными средствами в рамках действующего законодательства на основе демократических норм и ценностей. Противоположным понятием Манафов видит политическую интолерантность, под которой усматривает неуважение, негативное, агрессивно настроенное отношение, непринятие, а в некоторых случаях радикальное поведение личности или группы, направленное на изменение действующей политической системы или политических ценностей. 5 Профессор Тютькова предлагает рассматривать политическую толерантность как составляющую политической культуры. К проявлениям содержания политической культуры среди современных учащихся она отнесла следующие: политическая компетентность, политические ценности, потребность в политических знаниях, политическая идентификация, политическое доверие; общественно-политическая активность, ответственность в общественно-политической деятельности и толерантное поведение. 7 Теоретический анализ позволяет сделать следующий вывод: политическую культуру и составляющую её политическую толерантность логично рассматривать, как результаты процесса политической социализации. В свою очередь, процесс политической социализации один из необходимых составляющих процесса социализации в целом. Таким образом, политическую толерантность бессмысленно рассматривать вне целостного процесса социализации личности. «Социализация - это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно посредством воспитания» 4. Психологи отмечают, что важнейшим компонентом социализации становится достижение человеком социальной зрелости. «Социальная зрелость – объективно необходимый этап развития личности, который характеризуется достижением самостоятельного социального положения человека» 4. 22 Особенно активное социальное становление происходит в старшем школьном возрасте, когда в общих чертах определяются направление и содержание жизненного пути, формируется готовность к социальному самоопределению: жизненному, личностному, профессиональному. Наличие четких представлений относительно своей жизненной перспективы свидетельствует о социальной зрелости человека. При определении своего положения от молодого человека требуется не только умение оценивать свои способности и возможности, но и осознание принадлежности к социальной среде, понимание сущности процессов, происходящих в различных сферах общества. В том числе и позиция по отношению к политическим, экономическим и социальнокультурным явлениям общественной жизни страны тоже характеризует уровень зрелости выпускника. Т.о., наличие своей позиции по отношению к социальнокультурным, экономическим явлениям и процессам, происходящим в стране – один из компонентов социальной зрелости, общей социализации личности, а значит, социальная зрелость может находиться в связях с политической толерантностью личности, как свойстве политической культуры. Итак, на основе теоретического анализа выдвинута гипотеза данного исследования - существует связь между уровнем политической толерантности учащихся 10 классов и уровнем их социальной зрелости. При характеристике социальной зрелости учащихся Т.Н. Кожевникова определяет три уровня: Оптимальный уровень социальной зрелости. Данная группа респондентов ориентирована на получение основательной образовательной подготовки, на развитие своих интеллектуальных способностей и реализацию творческого потенциала. Представления этих старшеклассников относительно своих жизненных перспектив реалистичны, принимаемые решения, как правило, самостоятельны, а профессиональный выбор конкретен. Кроме того, для данной группы учащихся характерно наличие устойчивого интереса к процессам и явлениям, происходящим в различных сферах общества. В мотивации выпускников, обладающих допустимым уровнем социальной зрелости, доминируют мотивы престижа и благополучия. Для школьников данной группы характерна неопределенность или противоречивость жизненного выбора, вследствие чего они подвержены ситуативному влиянию. Любое изменение социальных условий влечет за собой корректирование их ориентаций и жизненных планов. Учащиеся данной группы полагают успех в их жизни связывают не только со своими способностями и личной инициативой, но и с внешними, не зависящими от них, обстоятельствами. Для учащихся, имеющих критический уровень социальной зрелости, характерно выраженное отсутствие интереса к учебе. В их системе мотивации учения доминируют мотивы обязанности и избегания неприятностей. Кроме того, в большинстве своем эти старшеклассники не проявляют заинтересованности к событиям, происходящим в общественной жизни страны. Методики и организация исследования. В исследовании приняли участие 50 учащихся 10-ых классов МАОУ СОШ № 197. Диагностика политической толерантности проводилась по методике «Житейские диалоги» 23 Бардиер Г.Л., и методике «Виды и компоненты толерантности интолерантности» (скоращённо - ВИКТИ), разработанной также Г.Л.Бардиер 1;2;6. Важно отметить, что эти методики не направлены целиком на диагностику политической толерантности, а содержат соответствующие шкалы, которые и были использованы при обработке и интерпретации результатов. Для диагностики региональной идентичности применена «Методика для определения социокультурной идентичности (ОСКИ)» - шкала региональной идентичности. Региональная идентичность - это совокупность культурных отношений, связанная с понятием «малая родина». РИ сопряжена с понятиями «культура укоренённости» и «укоренённость». Укоренённость включает в качестве равноправных материальную компоненту, предполагающую физическое нахождение на малой родине, и духовную компоненту, основанную на тесной психологической связи с малой родиной, независимо от того, проживает ли индивид в настоящее время на малой родине. Также региональная идентичность позволяет осознавать и выделять себя как жителя Екатеринбурга, Свердловчанина, Уральца. Изучение социальной зрелости учащихся 10-ых классов показывает следующие результаты: только 16% учащихся имеют оптимальный уровень социальной зрелости, у 60% школьников – допустимый уровень социальной зрелости и 24 % обладают критическим уровнем. Результаты диагностики политической толерантности и региональной идентичности учащихся 10-ых классов представлены в табл. 1-2. Таблица 1 Особенности политической толерантности учащихся в зависимости от уровня их социальной зрелости компоненты уровни социальной зрелости политической оптимальный допустимый критический толерантности Открытая 0% 13,33% 58,33% интолерантность Скрытая 12,5% 50% 25% интолерантность Толерантность 87,5% 36,66% 17% Из таблицы 1 видно следующее: у школьников с оптимальным уровнем социальной зрелости не обнаружено фактов проявления открытой интолерантности, однако у них самый высокий показатель политической толерантности. Это может свидетельствовать о понимании учащимися значимости своего места и роли в системе политических взаимодействий, уверенности в своей способности влияния на политическую жизнь страны, готовности осуществлять компетентный политический выбор и нести ответственность за его последствия 24 скрытую политическую интолерантность демонстрируют в большей степени учащиеся с допустимым уровнем социальной зрелости; школьниками с критическим уровнем социальной зрелости чаще других проявляется открытая политическая интолерантность (58, 33%) Не менее интересны и результаты оценки уровня региональной идентичности учащихся (табл. 2). Как видно из таблицы, высоким уровнем региональной идентичности, переживания и осознавания себя уже в юном возрасте в значимых отношениях с местом проживания, обладают учащиеся с оптимальным уровнем социальной зрелости (62.5%). Низкий уровень региональной идентичности свойствен в большей степени учащимся с критическим уровнем социальной зрелости (75%). Таблица 2 Выраженность региональной идентичности учащихся в зависимости от уровня их социальной зрелости Региональная уровни социальной зрелости идентичность оптимальный допустимый критический Высокий уровень 62,5% 37% 17% Низкий уровень 37,5% 63% 75% Выводы и обсуждение. На основе полученных результатов можно описать три группы учащихся. Для учащихся с высоким уровнем социальной зрелости характерен устойчивый интерес к процессам, происходящим в различных сферах общества при осознанности и критичности в восприятии общественной жизни. Их отличает высокая политическая толерантность, уважение к правам и свободе выбора других; они способны выбирать адаптивный стиль личностного взаимодействия, конструктивность стратегий коммуникативного поведения с представителями иных политических убеждений, сохраняя при этом зрелость и стойкость собственных политических позиций. Эти учащиеся имеют выраженную региональную идентичность, положительно отвечая на вопросы «я связываю свою жизнь с родным краем», «я люблю природу Урала», отмечают, имеют «любимые места, которые я никогда не променяю на что-то другое» и отмечают, что «не хотели бы переехать учиться и жить в другой регион». Для учащихся с критическим и допустимым уровнем социальной зрелости характерны мотивы престижа при выборе своего будущего, отсутствие интереса к процессам, происходящим в обществе, несамостоятельность принимаемых решений, подвластность расхожим стереотипам. Политические установки, если сформированы, то носят либо временный, неустойчивый, характер. Либо учащиеся, имея политические установки относительно общественно-политической жизни, способны на агрессивные реакции при столкновении с носителями иных политических убеждений. Политическое мировоззрение других принимается или агрессивно или безразлично. Эти учащиеся готовы покинуть Екатеринбург и область в поисках лучшей доли, склонны критиковать место жительства. 25 Таким образом, выдвинутая гипотеза о возможности связи между уровнем социальной зрелости учащихся и их политической толерантностью подтвердилась. Литература: 1. Бардиер Г.Л. Методика «Житейские диалоги» / Обучение толерантности. Методическое пособие. Под ред. Г.Л.Бардиер. СПб.: Норма, 2005, с.85-89; 2. Бардиер Г.Л. Методика ВИКТИ. / Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005, с. 256-264. 3. Дедкова А.В. Феномен толерантности в современном политическом процессе. Астрахань, Дисс.кан политических наук, 2010 4. Кожевникова Т.Н., Сундукова Т.А., Стумбрис Н.А., Методика выявления уровня социальной зрелости выпускников учреждений основного общего и среднего (полного) общего образования. ИРРО, Екатеринбург, 1999. 5. Манафов М.Д. Политическая толерантность: терминология и диагностика//Психология XXI века: Материалы международной научнопрактической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 26-28 апреля 2012 года, Санкт-Петербург / Под науч. ред. Р.А. Березовской – СПб: Издат-во С.-Петерб. ун-та, 2012. – 484 с. С. 409-410. 6. Почебут, Л. Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности : учебное пособие / Л. Г. Почебут, C.-Петерб. гос. ун-т . – СПб. : Изд-во С.-Петербург. ун-та, 2005 . – 281 с. - ISBN 5-288-03690-X . 7. Родионова Е.В. Социальные факторы политической толерантности в современном российском социуме. Дис. К. социологических наук. СанктПетербург, 2003 8. Тютькова И.А. Педагогическая концепция формирования политической культуры учащихся. Дисс. доктора педагогических наук. Москва, 2007 Милова В.И., г. Екатеринбург Батурина О.С. г. Бирск ТОЛЕРАНТНОСТЬ К МОЛОДЕЖНЫМ МУЗЫКАЛЬНЫМ СУБКУЛЬТУРАМ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ Специфика российской молодежной субкультуры того или иного района определяется территориальным пространством и многонациональным составом населения Российской Федерации и культурными отличиями. Молодежную проблему – проблему взаимоотношений между различными субкультурами, 26 толерантное или интолерантное отношение общества к ним – можно проследить через многомерность и комплексность взглядов, теоретических положений: теория «коммуникации, как взаимопонимания» (В.И. Кабрин); концепция фиксированного поведения, как основы межгрупповых отношений (Г.В. Залевский); теория «вынужденной маргинальности» для молодежи в современном обществе (Л.В. Шабанов); позиция толерантности (А.Г. Асмолов), которая в настоящее время особо актуальна, востребована и широко обсуждаема. В.Н. Лупандин, А.И. Мазурова, А.В. Мудрик, П.В. Разин, С.А. Сергеев занимались изучением таких особенностей молодежных субкультур: характеристики молодежных субкультур, особенности участников молодежных группировок, разработка типологии современных молодежных неформальных групп, причины и обстоятельства, способствующие возникновению указанного феномена, отличного от официально принятого в обществе. Анализ работ показывает, что авторы неодинаково подходят к содержанию, пытаясь интерпретировать данный термин в зависимости от контекста. Но даже такое разнообразие в подходах позволяет увидеть некоторую общность взглядов применительно к отдельным элементам данного феномена. Молодежная субкультура есть особое культурное образование, значимое для молодежи, особая и обособленная сфера жизнедеятельности подрастающего поколения в любом обществе и в каждый исторический период развития социума, которая отличается специфической системой ценностей. Применяя полученные результаты исследований вышеуказанных авторов применительно к молодежным музыкальным субкультурам, можно сделать следующие выводы: молодежь как переходная фаза обладает общими чертами, которые проявляются в различной форме, зависящей уже от социального происхождения, унаследованной культуры родителей или иных значимых для них людей, в том числе и педагогов. В подростковом и юношеском возрасте ориентация на субкультуры определяется: социально-культурной деятельностью молодёжи; спецификой взглядов молодых людей на окружающий мир; ориентацией в проведении досуга; значимостью передачи и распространения информации; как протест противоречиям, возникающим в обществе; потребностью реализации своего творческого потенциала, самовыражения, самореализации и право на специфическое мировоззрение, удовлетворение интересов и запросов, базовых потребностей подрастающего поколения, фактор психологической защиты, усвоение норм поведения, законов общения, социальных ролей. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о важности и необходимости проявления и формирования толерантности педагогов к молодежным субкультурам, так как субкультуры позволяют обучающимся выразить свою индивидуальность. Чрезмерная увлеченность обучающимися музыкой может привести к снижению учебной успеваемости. В этом случае педагог, находя общие темы для разговоров, приводя конкретные доводы, предлагая и организуя более привлекательные занятость и досуг молодого человека в соответствии с его 27 ценностями, интересами и потребностями «выводит» подростка или юношу из неформальной субкультуры, которая асоциально на него влияет. Однако, всегда необходимо помнить, что взаимодействие учреждений образования с молодежными субкультурами и неформальными объединениями должно быть толерантным, гибким и вариативным, т.е. включать разнообразные средства, методы и формы взаимодействия: диалог, просвещение, игру, проекты, инициативы, акции и т.д. Это условие даст возможность педагогу отказаться от стереотипного восприятия молодого человека, принадлежащего к той или иной субкультуре, и если данное неформально объединение просоциально, то подросток сможет достичь желаемого статуса в молодежной среде, свободно и неформально общаться со сверстниками, в том числе легко знакомиться с другими участниками субкультуры, расширить границы собственного сознания, пережить новые неожиданные и непривычные ощущения, найти цели и смысл жизни на основе признания ценностей субкультуры, которые разделяют ее авторитетные лидеры и участники, а также проявить свою индивидуальность, яркость и неповторимость. Среди существующих в современном обществе видов и вариантов молодежных субкультур привлекательными в подростковом возрасте и в период юношества являются музыкальные субкультуры. В последние десятилетия музыка занимает первое место в круге художественных интересов молодежи, на последующих местах распределяются кино, интернет, компьютерные игры. Отдается лидирующая роль музыки как самого «юношеского» искусства. Рассмотрим детерминанты и причины увлечения молодыми людьми музыкой и особенности существования молодежных музыкальных субкультур в образовательной среде. В 1960-х годах «музыкальные» предметы (магнитофоны, проигрыватели и т. д.) составляли почти две трети всех «вещных» желаний московских старшеклассников. В советское время молодежь предпочитала ежедневно или почти ежедневно прослушивать музыку дома или в компании друзей, используя магнитофонную запись, грампластинки, музыкальные радиопередачи, телевизионные музыкальные концерты, дискотеку. С тех пор музыкальная «оснащенность» подростков и юношей год от года повышается благодаря появлению гаджетов, более современных, удобных в использовании, обладающих большей оперативной памятью, лучшим качеством воспроизведения музыкальных произведений. Большинство российских школьников называют своим любимым занятием «прослушивание музыки» и не только дома, в неформальной обстановке, но в стенах образовательного учреждения. Обучающиеся записывают музыку на различные гаджеты (мобильные телефоны, MP-3 плееры, ноутбуки и др.) и стараются продемонстрировать друг другу музыкальные новинки на переменках, после окончания занятий, во внеучебной деятельности, тем самым, утверждая в других свою компетентность в мире популярной музыки. В подростковой и юношеский периоды отдается предпочтение эстрадной музыке, рэп-музыке и рок-музыке. Так как эстрадная связывается с 28 повышением настроения, приятным звуковым фоном для домашних занятий и отдыхом в свободное время, а рок-музыка — с повышением настроения, отключением от повседневной действительности и отдыхом в свободное время. Чем старше становится молодой человек, тем спокойнее и одновременно глубже становится его увлеченность. В исследованиях показано, что в сфере музыкальных увлечений между подростками и юношеством существуют значимые различия в ориентации на разную музыку, хотя в других областях культуры их вкусы могут совпадать. То есть тип предпочитаемой музыки, и даже выбор конкретных групп имеет свои социально-возрастные особенности. Среди поклонников «тяжелого рока», «хэви металл» преобладают 14-17-летние юноши-школьники, обучающиеся ПТУ и молодые рабочие. «Битломан» значительно старше. Классическая музыка, авторская песня и джаз возрастных границ вообще не имеют и присуще более старшим возрастным категориям. Мы полагаем, что членство в молодежных музыкальных субкультурах позволяет удовлетворить потребности, которые часто испытывает подросток. Так, например, происходит компенсация негативного отношения к себе, низкого уровня самоуважения, непринятия образа собственного тела (несоответствия внешнего вида эталонам маскулинности и фемининности). Компенсация происходит благодаря крайнему преувеличению и мифологизации своей непохожести, исключительности. Музыкальная субкультура выступает также как форма самопредъявления человека на культурно-эстетическом уровне, когда человеку нравится, прежде всего, музыка, одежда и т.д. Благодаря своей экспрессивности, связи с движением и ритмом музыка лучше, чем какое-либо другое искусство, позволяет молодому человеку (в особенности подростку) оформить и выразить свои эмоции, смутные переживания, которые невозможно передать словами в общении с педагогами и родителями. В отличие от чтения, требующего уединения и сосредоточенности, слушание музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка является важным средством межличностной коммуникации, что отчетливо прослеживается во внеучебной деятельности при проведении культурно-массовых мероприятий, концертов, волонтерских акций, имеющих музыкальную направленность в образовательных учреждениях. В сочетании с танцем или пением она составляет не только фон, но и важный компонент педагогического общения. Стихи, песни и музыку обучающиеся сочиняют сами о себе и для себя, здесь больше непосредственного самовыражения и меньше самоконтроля, в частности эстетического. Мода также откладывает свой отпечаток на увлеченность молодежью музыкальными субкультурами, поскольку является средством коммуникации и идентификации. Видимые (одежда, прическа) или слышимые (язык, музыка) знаки служат молодому человеку средством демонстрации своей идентичности, и распознавания «своих» среди «чужих». Единый стиль музыкальных субкультур объединяет людей. Мода связана с инстинктом подражания. В этом 29 есть одно из противоречий, присущих молодежи - быть как все и в то же время выделяться. Например, рэпер среди «своих» будет как все, а по сравнению с людьми, не принадлежащими к данной музыкальной субкультуре, он будет «белой вороной» и его заметят окружающие. Обучающиеся под воздействием моды, отражающей основные тенденции определенной молодежной музыкальной субкультуры, появляются в стенах образовательного учреждения в неформальной одежде. Однако во многих образовательных учреждениях есть свои правила, касающиеся дресс-кода, например, в общеобразовательных учреждениях принято носить школьную форму, а в средних и высших учебных заведениях существуют неофициальные правила ношения одежды, отвечающие требованиям будущей профессии. Если неформальная одежда является костюмом, необходимым атрибутом для выступления обучающегося, то интолерантного отношения педагогов к обучающимся ярко не выражается, либо полностью отсутствует. В случае, нарушения дресс-кода, в педагогическом общении возникает конфликт, имеющий ярко выраженное проявление, и интолерантность. Не только в образовательной среде, но и в педагогической литературе, на этот счет существуют противоречивые взгляды, полемика которых продолжается по сей день. По нашему мнению, данный вопрос требует дополнительного изучения. Мода циклична, поэтому популярные музыкальные направления зачастую получают вторую жизнь. Если что-то перестает быть актуальным, оно уходит из повседневной жизни в историю. Давно исчезли Зутизы, рокабилли, битники, хиппи (если и есть, то очень мало), зато огромную популярность среди молодежи приобретает эмо. Это видно по обилию в больших городах молодых людей, одетых в этом стиле, при этом одежду в стиле «эмо» могут предпочитать люди, не причисляющие себя к эмо, считающие эмо-одежду красивой. Прически этой субкультуре также вошли в моду. Массовость музыкальных субкультур (например, хип-хоп культура, роккультура) определяется современной модой, создаваемой благодаря СМИ как своеобразной рекламы, PR-сообщения. Молодежные музыкальные субкультуры по мере развития и взаимодействия с другими общественными явлениями, при проникновении в образовательную среду в виде выступлений на общешкольных концертах и мероприятиях, создания школьных групп проникает в общую культуру и даже может стать классикой в какой-либо области. Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить, что увлечение молодыми людьми музыкой тех или иных направлений обусловлены анатомо-физиологическими, возрастно-психологическими, социальными, педагогическими и индивидуальными особенностями личности и выполняет функции, имеющие воспитательный и развивающий потенциал в становлении личности подростка и юношества. Толерантность к молодежным музыкальным субкультурам понимается нами как осознанное терпимое отношение к молодому человеку, увлеченному музыкой какой-либо субкультуры, проявляющееся в признании и 30 уважении его прав на проявление своей индивидуальности, неповторимости, своеобразия. Литература: 1.Милова В.И. Факторы интолерантного отношения педагога к молодежным субкультурам [Текст] / В.И. Милова, О.С. Батурина // Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт // Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя: под науч. ред. Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: Изд-во «печать-Сервис-XXI век», 2010. - С. 649-651. 2.Милова В.И. Толерантность педагогов к студенческой субкультуре: проблема, сущность и формирование [Текст] / В.И. Милова, О.С. Батурина // Психология глазами студентов: Материалы II Всероссийской студенческой научно-практической конференции, Нижний Тагил, 20 апреля 2010 г. / Отв. ред. В. В. Дикова. – Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социальнопедагогическая академия, 2010. – С. 136-139. 3.Милова В.И. Категория «Я сам – молодежные музыкальные субкультуры» в дистанцировании педагогов [Текст] / В.И. Милова, О.С. Батурина // Научно-практический журнал. Психология. Социология. Педагогика. - № 3 (4). – 2011. – С. 26-27. 4.Милова В.И. Дистанция как показатель толерантности педагогов к молодежным музыкальным субкультурам: эмпирический аспект [Текст] / В.И. Милова, О.С. Батурина // Человек. Общество. Культура. Социализация [Культура]: материалы седьмой Всероссийской научно-практической студенческой конференции. – Уфа: Мир печати, 2011. - С. 377-378. 5.Милова В.И. Толерантность к молодежным музыкальным субкультурам у будущих педагогов: результаты эмпирического исследования [Текст] / В.И. Милова, О.С. Батурина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. - №10-11. – С. 118-129. Водяха С. А. г. Екатеринбург ШКОЛА КАК ПОЗИТИВНЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Современные позитивные психологи уделяют повышенное внимание использованию позитивной психологии в контексте школы. Прикладная позитивная психология в основном была сосредоточена на культивировании положительных эмоций и личностных черт для повышения качества обучения и социальной работы. С. Шафуле и М. Брэй, Р. Гилмен и С. Хюбнер впервые поставили задачу рассмотрения школы как позитивного социального института [1, 2]. Современному специалисту в области образования становится очевидной необходимость формирования школы в качестве позитивного социального 31 института. Исследования показывают, что существует сильная связь между представлениями учащихся о школе и академической успешностью [9]. Учащиеся, которые считают психологический климат их школы положительным, обладают высоким уровнем мотивации достижения и чаще проявляют позитивные установки [5]. Необходимость формирования школ в качестве позитивных социальных институтов очевидна. Немногие ученики и родители считают что, что школа может вызывать положительное эмоции. Существует сильная связь между представлениями учащихся о школе удовлетворение и их успеваемости [9]. Учащиеся, которые считают социально-психологический климат их учебного заведения положительным, проявляют наивысшие академические достижения [5]. К сожалению, процент учащихся, стремящихся избегать посещения школы остается тревожно высоким. По данным К. Перкинса, 24% городских подростков сообщили, что не доверяют своим учителям, и с нетерпением ждут, когда отпадет необходимость посещать школу [8]. Исследования последних десятилетий позволили заключить, что недоверие школе встречается чаще, чем доверие. Типичной реакцией в учреждениях образования на поведение проблемных чаще всего выступают наказания и исключения. Парадоксально, но такого рода практика не только не улучшает поведение учащегося, но и не увеличивает психологической безопасности школы. Согласно М. Моррисону, эти меры были также связаны с повышенным уровня насилия и агрессивного поведения [6]. Исходя из вышеизложеного, необходимо сделать школы более позитивными социальными институтами. Программы по превращению школы в позитивный социальный институт доказали свою эффективность по снижению асоциального поведения в пригородных и городских школах [6]. Исследования выявили снижение у учащихся проявлений вандализма, агрессии и правонарушений, а также случаев употребления алкоголя, табака и наркотиков. Также наблюдаются позитивные изменения в таких областях, как академическая успеваемость и внутришкольные взаимодействия [8]. Позитивные психологические интервенции доказали свою эффективность профилактики детских психических расстройств, таких как депрессия [3]. Интерес к позитивным отношениям в позитивной психологии отвечает запросам современных практиков образования и формирования личности акцентироваться на сильных сторонах личности и позитивных социальных институтах. Это дает возможность предотвращения развития поведенческих нарушений. Такой подход способствовал не только предотвращению негативного поведения, а также содействию более оптимальному функционированию и, возможно повышению индивидуального качества жизни. Позитивная психология содействует не только положительному развитию личности, но также развитию позитивных социальных институтов, так называемого третьего столпа позитивной психологии. Создание позитивного социального институтов в значительной степени является результатом создания позитивного климата, и это в первую очередь осуществляется путем создания 32 позитивного взаимодействия между людьми. Пожалуй, самым эффективным методом создания более позитивного взаимодействия между группами людей в учреждении является повышение частоты позитивной обратной связи, которую дает личность окружающим и получает сама от них. Действительно, более широкое использование похвалы и последующее создание тесных и более позитивных отношений можно рассматривать как неотъемлемый и важнейший элемент создания психологически здоровой школы. Таким образом, получается, что множество школ не являются социальными институтами, в которых учащиеся чувствуют психологическую безопасность. Во множестве школ царит негативный психологический климат, что приводит к негативным последствиям, например, повышение количества учащихся с проблемным поведением и низкий уровень удовлетворенности взаимодействием в системе «Педагог-учащийся». И главное следствие неудовлетворенности учащихся школой- снижение познавательной активности. Увлеченность познавательной деятельностью проявляется у детей до прихода в школу. Несколько лет спустя, у этих же детей находятся интересы вне школы, а внутренняя мотивация учения при выраженности высокой познавательной мотивации так не формируется. Школа становится прибежищем скуки. Около двух третей школьников не являются субъектами учебной деятельности. Ученическое восприятие школы варьируется в диапазоне от апатии к раздражению. Эти данные подтверждаются для школьников как на выборке отдельных стран, так в кросскультурных исследованиях [4]. Обучающиеся чувствуют себя пассивными участниками образовательного процесса, личностно не включенными и отторгаемыми внешне мотивированным процессом [4]. Скука порождает разочарование, отчаяние, выученную беспомощность и тревожность. Содействие мотивации обучающихся и культивирование чувства удовольствия от процесса обучения возможно лишь через повышение увлеченности. Исследования Д. Шерноффа особенностей взаимодействия учащихся выявили, что старшеклассники менее всего были увлечены учебной деятельностью, чем какой-либо другой. Концентрация внимания в классе у школьников была выше, чем за пределами класса, но уровень их интереса и удовольствия был низок. Старшеклассники думают о темах совершенно не связанных с учением примерно 40% времени своего пребывания в классе [7]. Учащиеся, проводящие много времени в классе, считают малопривлекательными такие виды деятельности, такие как прослушивание лекций, выступления с докладами и выполнение домашней работы или самообучение. Учебная деятельность порождает повышенную концентрацию во время занятий, проводимых в активной форме. Активная позиция в учении необходима для обеспечения того, чего больше всего не хватает учащемуся: удовольствия, внутренней мотивации и возможности для активно действовать в процессе учения. Увлеченность учащихся будет существенно выше, когда 33 задача воспринимается как сложная и посильная. Обучающиеся активнее участвуют в групповой и индивидуальной работе, чем в прослушивании лекций или просмотре телепередач или видео. Во время экзамена обучающиеся проявляют очень высокую концентрацию внимания, но в то же время - низкий уровень удовольствия. В целом, обучающиеся принимают более активное участие в учебных видах деятельности, которые предоставляют возможности для действий и продемонстрировать свое мастерство, но такая деятельность довольно редка, поэтому она сходит на нет. Для того, чтобы формировать школу в качестве позитивного социального института необходимо следующее: 1.Формирование школы как позитивного социального института, опирающегося на социальную поддержку со стороны родителей, учителей, одноклассников и близких друзей. 2.Формирование безопасной и комфортной среды в школе. 3.Воспитание подростков в атмосфере любви, близости и гармонии. 4.Формирование открытых и доверительных межличностных отношений между всеми агентами школьной среды. 5.Сохранение в подростковом возрасте родительского контроля и включенности родителей в жизнь подростков. 6.Формирование чувства значимости подростка. 7.Семейная поддержка отношений с людьми и видов деятельности детей за границами семьи. 8.Формирование академической и социальной самоэффективности подростка. 9.Формирование школьной среды, способствующей удовлетворению познавательной потребности. 10. Формирование самовоспринимаемой компетентности по основным предметам. 11. Формирование внутреннего локуса контроля по отношению к собственным успехам. 12. Коррекция выученной беспомощности, формирование академического оптимизма и высоких личностных стандартов. 13. Формирование конструктивных стилей совладания со стрессом. Литература: 1. Chafouleas, S.M., & Bray, M.A. Introducing positive psychology: Finding its place within school psychology. //Psychology in the Schools, 2004. V.41. р. 1-6. 2. Gilman, R., & Huebner, E. S. A review of life satisfaction research with children and adolescents. //School Psychology Quarterl. 2003. V. 18. р. 192–205. 3. Herman, K. C., Merrell, K., Reinke, W.M. & Tucker, C. M. The role of school psychology in preventing and treating internalizing disorders. //Psychology in the Schools. 2004. V. 41. р. 763-775. 4. Larson, R., & Richards, M. H. Daily companionship in childhood and adolescence: Changing developmental contexts. //Child Development. 1991. V. 62(2). р. 284-300. 34 5. Loukas A., Murphy J. L. Middle school student perceptions of school climate: Examining rotective functions on subsequent adjustment problems. //Journal of School Psychology. 2007. V.45. р. 293-309 6. McCurdy, Barry L; Mannella, Mark C; Eldridge, Norris. Positive behavior support in urban schools: Can we prevent the escalation of antisocial behavior? //Journal of Positive Behavior Interventions. 2003. V. 5(3), р. 158-170. 7. Shernoff, D. J. The experience of student engagement in high school classrooms: Influences and effects on long-term outcomes. Saarbrucken, Germany: 2010. Lambert Academic Publishing. 8. Sprague, J. R. & Horner, R. H. Schoolwide positive behavior supports. //In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), The handbook of school violence and school safety: From research to practice. Mahwah, NJ: 2006. Lawrence Erlbaum Associates, Inc 9. Voelkl, K. E. Identification with school. //American Journal of Education. 1997. V.105. р. 204-319. Водяха Ю.Е., г. Екатеринбург Дербенева Н.М. г. Екатеринбург СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ Актуальность настоящего исследования обусловлена современными тенденциями развития общества, приводящими к возникновению новых форм общественных отношений. От молодого человека, студента, в условиях нестабильности и многообразия выборов требуются умения быстро принимать адекватные и нестандартные решения и нести за них ответственность, ориентироваться в широком информационном пространстве [1, 2, 5, 6]. В нормативных документах прослеживается социальный заказ государства на формирование социально-ответственной личности, готовой к построению эффективных самостоятельных взаимоотношений с участниками рынка труда и к многообразной общественной деятельности, но, вместе с тем, в системе образования не внедрены специальные программы, направленные на формирование социальной ответственности у подростков и юношей [9]. Данные противоречия послужили основаниям для выдвижения цели настоящего исследования и определения актуальности темы настоящей работы. Цель исследования заключается в разработке и реализации программы формирования социальной ответственности студентов педагогического вуза. Объектом выступает социальная ответственность студентов. Предметом исследования является процесс формирования социальной ответственности студентов вузов. 35 Гипотеза настоящего исследования: успешность процесса формирования социальной ответственности студентов обеспечивается специальной психологопедагогической программой, базирующейся на принципах системного, субъектно-деятельностного и личностного подходов, а также принципе учета возрастных особенностей и социальной ситуации развития; основанной на механизмах рефлексии собственных проявлений социальной ответственности и идентификации с социально-ответственной личностью; предполагающей: конкретизацию знаний, и представлений о нормах социально-ответственного поведения, социально-культурных ценностях, а также включенность в социально-значимую деятельность (социальное проектирование) при условии ситуации успеха. Теоретико-методологическая основа исследования предполагает учет методологических принципов: единства сознания и деятельности, системности, субъектности, а также основных положений психологии ответственности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Сидорова, Д.И. Фельдштейн); теории социальной установки (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Ф. Знанецкий, У. Томас). Исследование построено в рамках аксиологический подход (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирующий на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности. Исследователи по-разному квалифицируют понятие ответственности качество личности (И.А. Гладышева [3], И.А. Панарин[7], В.П. Прядеин, Т.Н. Сидорова), реже – как чувство (И.А. Ильин, В.Н.Подшивалов [8]), как устойчивую форму поведения (Плеснер, Шеллер). В след за И.А.Гладышевой, И.А.Панариным, В.Н. Подшиваловым, С.Л. Сидоркиной [11], Т.А.Сидоровой мы рассматриваем социальную ответственность как свойство личности, отражающее понимание, принятие и ориентацию на социальные и культурные ценности, а также готовность к активному участию в социальной действительности В психологической литературе на сегодняшний день нет четких теоретикометодологических оснований, которые дали бы завершенную характеристику проявлений социальной ответственности в юношеском возрасте, ее структурных компонентов и условий формирования [10, 12]. В ходе опытно-экспериментальной работы была определена уровневая характеристика социальной ответственности среди студентов педагогического вуза. Для решения данной задачи нами был применен комплекс психодиагностических методик (методика оценивания социальной ответственности В.Л. Марищука, шкала «Социальная ответственность» являющаяся дополнительной в стандартизированном многофакторном методе исследования личности Л.Н. Собчик., авторская методика экспертной оценки «Социальная ответственность студентов»). 36 Выраженность социальной ответственности среди респондентов была представлена тремя уровнями. Наибольший процент респондентов был отнесен к среднему уровню выраженности социальной ответственности. Для данной группы характерна: относительная сформированность представлений о социальной ответственности, избирательное отношение к учебным дисциплинам, интерес к выбранной профессии как к возможности получения дохода в будущем. В общественной работе участвуют в роли исполнителя либо мотивированы возможностью занять определенный статус, или получить доход. Способны к поддержанию положительных межличностных взаимоотношений. Высоким уровнем социальной ответственности обладает шестая часть студентов; их характеризует порядочность, честность, уважительное отношение к другим людям, к природе, альтруизм, развитое чувство долга, стремление ставить перед собой социально значимые цели. Они легко устанавливают и поддерживают позитивные межличностные отношения, готовы принимать позицию другого. Готовы к активному участию в социальной действительности. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии специальных технологий формирования социальной ответственности, в связи с чем, большинство студентов демонстрируют средний уровень выраженности данного параметра. Эмпирические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, в целом соответствуют данным исследователей, на чьи работы мы опирались. Так, например в работе А.Ф.Гулевской [4] процентное соотношение респондентов по уровню выраженности социальной ответственности соответствует процентному соотношению нашей выборки. Для решения следующей задачи исследования нами был реализован формирующий эксперимент, в котором были задействованы 24 студента УрГПУ, созданы эквивалентные выборки. На основе научно-теоретического обоснования проблемы нами была разработана и реализована комплексная психолого-педагогическая программа, целью которой явилось формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза. В ходе реализации данной программы были выдвинуты следующие задачи: (1) сформировать представления студентов о понятии социальной ответственности; (2) конкретизировать знания и представления о нормах социально-ответственного поведения, социально-культурных ценностях; (3) разработать и провести программу тренинга личностного роста, основанного на механизмах рефлексии собственных проявлений социальной ответственности и идентификации с социально-ответственной личностью; (4) способствовать профессионально-творческой самореализации студента в ходе разработки социального проекта в условиях ситуации успеха. Программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков: информационный, личностного роста и блок социального проектирования. Первый блок («Информативный») направлен на включение студентов в работу. Основное содержание блока представляют мероприятия, направленные на 37 информирование студентов о феномене социальной ответственности – круглые столы, дискуссии. Обсуждение некоторых форм его проявления, а так же возможности реализации себя как социально-ответственной личности. Второй блок («Личностный рост») направлен на осознание участниками себя в системе межличностных отношений. Особое внимание уделяется рефлексии ответственности, повышению уровня социальной адаптивности, развитию психологических возможностей личности, ее социально – перцептивных и коммуникативных способностей, отработке навыков самопрезентации, осознанию своей личной ответственности. Третий блок («Социальное проектирование») ориентирован на актуализацию полученной информации, профессионально – творческую самореализацию в ходе социального проектирования, подразумевающего создание социально – значимого проекта На этапе контрольного эксперимента с помощью методов математикостатистической обработки эмпирических данных было установлено наличие изменений исследуемых параметров в экспериментальной группе и стабильность данных параметров в контрольной. Т-критерий Вилкоксона указывает на достоверность сдвига значений после проведенной программы. Статистические показатели сдвига значений в контрольной и экспериментальной группах на этапе контрольного эксперимента Экспериментальная Контрольная группа группа Методика pT Z T Z p-level level Методика оценивания социальной 16,00 0,196 0,24 0,00 3,059 0,002* ответственности В.Л. Марищука Шкала «Социальная ответственность» Л.Н. 36,50 1,172 0,84 0,00 3,059 0,002* Собчик Авторская методика «Социальная 32,00 0,549 0,58 0,00 3,059 0,002* ответственность студента Данные, представленные в таблице, указывают на значительные изменения в уровне выраженности диагностируемого параметра в экспериментальной группе (уровень значимости для Т-критерия Вилкоксона <0,01). В то время как в контрольной группе значимых различий не выявлено. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной и проведенной нами комплексной психолого-педагогической программы формирования социальной ответственности студентов педагогического вуза. 38 Литература: 1.Барановская, Л.А. Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве [Текст]: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук / Л.А. Барановская. – Чита: [б.и.], 2012. – 42 с. 2.Борцова, М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: теоретический аспект: Монография. [Текст] / М.В. Борцова. – 3.Гладышева, И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственного вуза [Текст]: Дисс. ... канд. пед. наук / И.А. Гладышева. – Кострома, 2006. - 227 с. 4.Гулевская, А. Ф. Педагогические условия формирования социальной ответственности студентов экономических специальностей [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. Ф. Гулевская. – Комсомольск-на-Амуре: [б.и.], 2010. – 22 c. 5.Дементий, Л.И. Содержание социальных представлений об ответственности и их связь с ответственным поведением у студентов вуза [Текст] / Л.И. Дементий // Психология в вузе. 2013. - № 1. - С. 9-19. 6.Закирова, М.А. Развитие ответственности в юношеском возрасте: на примере студентов вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.А. Закирова. – Казань: [б.и.], 2010. – 25 c. 7.Панарин, И.А. Психология социальной ответственности лидеров молодежных движений [Текст]: Дисс. … канд. психол. наук / И.А. Панарин. – М., 2010. – 416 с. 8.Подшивалов, В.Н. Социальная ответственность личности: Дисс. … канд. философ. наук [Текст] / В.Н. Подшивалов. – Екатеринбург, 2009. – 196 с. 9.Радикова, Т. И. Воспитание ответственности как социально значимого качества у подростков средствами учебной деятельности : дис. … канд. пед. наук / Т. И. Радикова. – Ижевск, 2007. – 178 с 10. Сахарова, В.Г. Ответственность как личностный фактор и возможности ее диагностики : Дисс. ... канд. психол. наук [Текст]/ В.Г. Сахарова. Хабаровск, 2008. – 184 c. 11. Сидоркина, С.Л. Формирование социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / С.Л. Сидоркина. – Нижний Новгород:[б.и.], 2010. – 50 c. 12. Silver, N.C., Witt, L.A.,. The effects of social responsibility and satisfaction on extrarole behaviors [Text] / N.C. Silver, L.A. Witt// Basic and Applied Social Psychology. – 2008. – №15. 39 Руденко О.Ю., г. Иркутск ЦЕННОСТЬ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ В России уже несколько десятилетий идет трансформация всех сфер жизни - ее социального, социокультурного пространства и т.д. Изменение социокультурной ситуации в современном обществе затрагивает все формы социальной жизни, среди которых одной из важнейших является семья. Многие исследователи отмечают, что наблюдаемые трансформации влекут за собой ряд негативных последствий, таких как: рост разводов, снижение рождаемости и т.д. Наряду с этим мы можем наблюдать широкое распространение таких форм отношений, как: одиночество, незарегистрированное сожительство, сознательно бездетный брак, внебрачные сексуальные связи и другие деструктивные процессы. Наличие перечисленных выше тенденций приводит к возникновению тезисов о крахе и разрушении семьи как социального института. Согласно традиционным представлениям, долгое время господствовавшим не только в науке, но и в сфере обыденного знания, семья складывается из двух гетеросексуальных партнеров – мужчины и женщины, которые выполняют как репродуктивную, так и социальную функции. Современные социокультурные трансформации и новые репродуктивные технологии вносят в эти представления определенные изменения: в ряде стран легализованы гомосексуальные семейные союзы; новые репродуктивные технологии создают такие нетрадиционные ситуации, при которых генетическая мать и мать, вынашивающая плод, могут быть различными людьми, также как могут быть различны генетическая мать и «социальная» мать; кроме того, социальным родителем ребенка может быть лишь один человек или два человека одного пола. Современное российское общество, нельзя характеризовать как сугубо традиционное, но в полной мере оно не является и информационным отчетливо проявляется в нормах, ценностях, моделях поведения и образе жизни. Сохраняя внутреннюю амбивалентность, российское общество болезненно и весьма негативно воспринимает подобные изменения, в связи с этим государство ставит перед собой проблему сохранения института семьи, его укрепления. Так, после отмены уголовного наказания за мужеложство в 1993 году попытки законодательного запрета «пропаганды гомосексуализма» в России предпринимались как на федеральном, так и на региональных уровнях с 2000-х годов. В июне 2013 года Государственная Дума в целях «защиты детей от информации, пропагандирующей отрицание традиционных семейных ценностей» в окончательном чтении приняла закон, устанавливающую ответственность за «пропаганду нетрадиционных сексуальных отношений» среди несовершеннолетних. Принятие данного закона государство объясняет заботой об институте семьи, о традиционных семейных ценностях, о 40 демографической ситуации в России. В процессе исторического развития отношения семьи и общества, с одной стороны, и семьи и личности – с другой, систематически изменялись, прежде всего, в зависимости от характера господствующего в данном обществе способа производства и социокультурных традиций. Произошедшие кардинальные изменения в российском обществе отразились на экономической, политической и духовной жизни. На этот процесс накладывает свой отпечаток глобализация, активное сотрудничество с зарубежными странами. Благодаря подобной открытости возникают новые ценности, меняются стандарты поведения людей. Безусловно, появились новые ценности в современном российском обществе. Но, несмотря на это, новая отчетливая система ценностей полностью еще не сформирована. Какое же место занимает семья в системе ценностей россиян? В самом общем смысле о важности семьи как ценности в человеческой жизни можно судить по тому месту, которое отводится ей среди других важных для человека вещей, таких как работа, друзья, свободное время, политика и религия. Как свидетельствуют данные опросов, проводимых всероссийскими социологическими центрами, семья для наших сограждан стоит на первом месте и ее ценность по-прежнему высока [1]. В связи с этим интересно посмотреть, какой россияне представляют себе идеальную семью. Масштабное исследование в августе 2013 года провёл Фонд общественного мнения, опираясь на результаты которого можно говорить, что идеальная семья – это семья, построенная на доверии, любви и уважении, проживающая отдельно от родителей, с двумя детьми и равной степенью участия в ведении домашнего хозяйства и воспитании детей. 12% россиян могли бы назвать свою семью идеальной, еще у 36% есть таковая в их окружении [2]. Таким образом, семья для индивида значима в первую очередь по ее традиционным этическим критериям: любовь, взаимопонимание, соучастие и др. Несмотря на структурные изменения, распространение малодетности и другие перемены, семья, основанная на вполне традиционном стремлении к браку, остается той сферой жизни, где реализуются многогранные потребности и возможности человека. На уровне индивидуального ценностного отношения к семье наблюдаются: сохранение семьи в числе основных ценностноповеденческих ориентиров личности. В современных условиях государственная семейная политика должна не ограничиваться только ориентациями на создание условий для реализации семьей функции воспроизводства населения и предоставление помощи семьям, оказавшимся в сложных жизненных ситуациях, очень социокультурная направленность, связанная с сохранением и повышением ценности семейного образа жизни в интересах устойчивого развития общества и безопасного существования человека. 41 Литература: 1. Образ идеальной семьи [Электронный ресурс] // Официальный сайт Фонда общественное мнение. URL: http://fom.ru/obshchestvo/11024 (дата обращения 09.09.2013). 2. Главной ценностью для россиян является семья [Электронный ресурс] // Официальный сайт Всероссийского центра изучения общественного мнения. URL: http://fom.ru/obshchestvo/11024 (дата обращения 09.09.2013). Суворова К.Р. г. Екатеринбург ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЖЕНЩИНЕ И ЕЕ РОЛИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КАЗАХСТАНА Путь девушки, путь дочери – тонок, нельзя оборвать его. Девушка, женщина всегда была равноправным членом нашего общества, а мать – его самым почитаемым лицом. Н.А. Назарбаев1 На данный момент происходит переосмысление многих аспектов человеческой жизни, в том числе различий по признаку пола и самореализации личности. Несмотря на все мнения в различных этнокультурных группах образ женщины, ее психология воспринимаются по-разному, налагая те или иные стереотипы о ее поведении, занимаемом статусе в обществе. Бытующий постулат о наличии извечного, природного предопределения социальных функций мужчины и женщины в современном Казахстане проявляет себя очень ярко. Он выдвигает своеобразные требования в системе воспитания мальчиков и девочек, к выработке специфических ролевых навыков и стереотипов поведения, что отражается на уровне самосознания и притязаний личности. Современное положение женщин Казахстана во многом определяется историческим развитием страны, сложившимися национальными традициями, спецификой социальных отношений и многими другими обстоятельствами. Споры о роли женщины в обществе, ее правовом положении и социальном статусе существовали на каждом этапе исторического развития государства, при этом на каждом из них существовала своя острота и характер постановки проблемы. Начнем с того, что статус женщины в традиционном казахском обществе был разноплановым. Стоит отметить, что положение женщины в семье 1 Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана от 14 декабря 2012 г. 42 (родительской) и вне семьи (в среде династии мужа) было неодинаковым. Так, Г.Р. Усеинова, проанализировав статью А. Букейханова «Бесправность киргизских молодух», обращает внимание, что на девушку в традиционном казахском обществе всегда смотрели как на равноправного члена семьи, оказывая уважение и почтение [1]. Умная, способная девушка у казахов представляла особую гордость для родителей, отец и родственники считали физическое наказание девочки недопустимым. Соответственно, выдавая дочь замуж, родители лишались не только ласки, ухода с ее стороны, но, вместе с тем и трудоспособного члена семьи. С момента замужества девушки отношение к ней резко меняется. Смена социального статуса женщины в большинстве случаев влечет за собой изменение отношения к ней. Молодой невестке воспрещалось громко говорить и смеяться, прямо смотреть в глаза свекру, обращаться по имени к нему и старшим братьям мужа. Правилом дурного тона считалось поворачиваться к старшим членам семьи спиной. Невестка, помимо умения готовить пищу и наливать чай, должна была владеть рукодельем и обладать художественным вкусом. Почетное место в казахском обществе отводится женщине-матери. Отношение к женщине существенно менялось в период ее беременности. В это время ее оберегали, освобождали от тяжелой работы, способствовали нормальному течению беременности и нормальным родам. Рождение ребенка – всегда праздник, особенно если новорожденный – мальчик. Именно мать выступала хранительницей народных традиций, духовных ценностей, нравственных норм и обычаев. Таким образом, помимо обязанности соблюдать правила поведения, уважительно относиться к мужу, старшим по возрасту, родственникам на женщину возлагалась обязанность поддерживать в семье мир и согласие, осуществлять воспитание детей. [1, c.34-35]. Значительная роль отводилась женщине и в политической жизни государства. Женский фактор, брачная дипломатия нередко оказывала решающее влияние на становление и распад отдельных государств и династий. В условиях кочевой цивилизации существовали своеобразные обычаи, традиции и правила поведения, мотивируемые, в первую очередь, необходимостью считаться с интересами не только коллектива, но и отдельного индивида. К их числу относят обычаи аменгерства (левират), многоженства, калымного брака, отдельные правила, регулирующие взаимоотношения между родственниками. По левиратному браку вдова должна была выйти замуж за брата умершего мужа или за его ближайшего родственника, а вдовец должен был жениться на сестре умершей жены (сорорат). Вдова, несмотря на обязанность вступить в брак с родственником покойного мужа, имела возможность самостоятельно решать вопрос о необходимости повторного вступления в брак, а также имела право на выбор супруга согласно собственному волеизъявлению [2]. С приходом советской власти была предпринята попытка изменить особенности образа жизни, быта и культуры казахского населения. Шла усиленная борьба с родовыми обычаями (отмена калыма, наказуемость 43 многоженства, признание только гражданских браков), насильственный перевод кочевников на оседлый образ жизни, «раскулачивания» скотоводов, породившая массовый голод казахского населения, гибель его значительной части, а также миграцию удельного веса казахов за пределы республики. Переустройство осуществлялось без учета традиций и обычаев казахского народа, игнорируя их мировоззрения и образа мышления. Если раньше бремя по содержанию женщин и детей по казахскому обычному праву возлагалось на род в целом, то теперь встает проблемный вопрос о самостоятельном содержании и воспитании детей. Женщина впервые сталкивается с двумя конфликтующими приоритетами - женская независимость, равноправие и реформы государства по стабилизации и усилению семьи как фундаментального социального института. Все это приводит к появлению в Казахстане одиноких женщин с малолетними детьми, безработных, создание широких сетей детских яслей, садов, школ и детских домов свидетельствовали о наличии негативных явлений, с которыми казахское общество не сталкивалось до настоящего момента [2, с.44-45]. При этом общественная деятельность способствовала формированию у женщин традиционно мужских качеств: волевых черт характера, твердости, стремления к лидерству, профессиональному самоутверждению, карьерному росту, что порой напрямую противоречило предназначению женщины-матери, милосердной, мягкой, терпеливой и любящей. К тому же этот властный стиль женского поведения стал переноситься в семейные отношения, что привело к доминированию в семье авторитета не мужа, а жены. Психологический портрет современной женщины очень разнообразен. Можно отметить схожесть и различия старых и новых представлений о роли и статусе женщины. Сегодняшняя девушка-казашка, даже заявляющая о своей приверженности национальным традициям и религиозным установкам, не представляет себе, что ее можно лишить права выбора своего брачного партнера или что она может быть у своего мужа одной из нескольких любимых жен, невозможность получить образование или устроиться на работу. Новое поколение женщин (не только Казахстана) вырастает и формируется в условиях изменившейся системы ценностей, иного отношения к работе, браку, материнству, которое значительно отличается от традиционного взгляда на брак и семью. В последнее время отмечается снижение престижа семьи и семейных ценностей. В связи с этим, в выступлениях Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева особое внимание уделяется вопросам возрождения национальных обычаев, традиций, пропаганды семейных ценностей, культивировании образа семьи и брака, приведение примеров многодетности. Как отмечает глава государства «прежде всего, необходимо уделять большое внимание воспитанию наших дочерей. Именно они – будущие жены, будущие матери, хранительницы домашнего очага» [3]. Проведение исследований по различным проблемам психологии семьи только начали свое развитие. Однако уже сейчас отмечаются существенные изменения взглядов на семейно-брачные отношения, которые являются одной 44 из характерных особенностей современного времени. Брачные узы и связанные с ними ответственность, самоотречение ради семьи все меньше привлекают молодых людей, воспринимающих ее либо как бремя, либо, наоборот, как непозволительную роскошь, отвлекающую от работы и самореализации в общественной сфере [4]. Современное молодое поколение, в отличие от их предшественников, оказалось не достаточно готовым к семейной жизни. Это подтверждается увеличением числа разводов и сокращением числа браков, растет количество матерей самостоятельно воспитывающих детей, снижается престижность многодетности, расширяются возрастные границы вступления в брак [5]. Результаты проведенный опроса среди студенческой молодежи на предмет оптимального возраста для вступления в брак: для юношей от 25 до 30 лет, для девушек – от 22 до 28 лет. Оптимальный возраст для рождения первого ребенка: юноши – от 27 до 30 лет, девушки – от 23 до 25 лет.2 Модель семьи в сознании и поведении современных казахстанцев вариативна. Она сохраняет черты традиционности и, в равной степени, приобретает инновационный характер: на смену традиционной формуле семьи приходит множество вариантов совместного проживания - гражданские и гостевые браки, полигамные отношения. Интересные данные были получены М.П. Кабаковой относительно изучения развития и функционирования казахской семьи. Межличностные отношения в современной казахской семье детерминированы как традиционными, так и современными представлениями, установками, моделями поведения. Это проявляется в преобладании семьецентрической и детоцентрической направленности, уважении и почитании старших членов семьи, значимости соблюдения обрядности на всех этапах жизнедеятельности каждого члена и семьи в целом, дифференцированном отношении к близким и дальним родственникам в зависимости от родовой принадлежности. В сфере родительско-детских отношений и отношений с родственниками расширенной семьи преобладает модель поведения соответствующая обычаям и традициям, а в сфере супружеских – более современные установки, ценность личностных качеств партнера. При этом обнаружено, что в современных городских казахских семьях фактор языка оказывает существенное влияние на психологические особенности межличностных отношений в семье, и в частности на сферу воспитания детей [6]. Анализ культурно-исторической, нормативно-правовой и социальнопсихологической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие цивилизации ведет к установлению иных отношений между обществом и индивидом, в которых приоритеты определяет отнюдь не социум, а собственное «Я» входит в ценности первого уровня. Изменения претерпевает и семейная система отношений. С одной стороны это кризис семьи как 2 Опрос проводился 2013г. в Северо-Казахстанском Государственном университете им. М.Козыбаева. 45 социального института, следствие общего экономического и демографического кризиса, с другой формирование нового типа семейных отношений, способствующих раскрытию индивидуальности личности каждого ее члена. Все выше сказанное приводит нас к пониманию того, что изучение семейного самосознания женщин в современных условиях становится особенно актуальным, отвечающим запросам общества. Литература: 1. Усеинова, Г.Р. Проблемы семейно-брачных отношений в казахском обществе в трудах казахских просветителей / Г.Р. Усеинова // Экономика и право Казахстана. – 2007. - № 6. – С. 33-35. 2. Таналинова А.У. Защита прав женщин в Казахстане (теоретико-правовое исследование): Учебное пособие. – Актау: КГУТиИ им. Ш. Есенова, 2011. – 202 с. 3. Официальный сайт Президента Республики Казахстан http://www.akorda.kz/ 4. Сатыбалдина, Н.К. Тенденции современной психологической науки // Вестник КазНУ. Серия психологии и социологии. - Алматы. 1(6).- 2000. С.3339. 5. Жолубаева, А. Современная семья как феномен культуры. / А.Жолубаева // Мысль. – 2011. - №5.– С.23-28. 6. Кабакова, М.П. Психологическое исследование казахской семьи // Сборник тезисов 5-ой Международной научной конференции «Психология и жизнь: психологические проблемы современной семьи». - Минск, 2011. - 610с.С.34-37. Васягина Н.Н., г. Екатеринбург КОНЦЕПЦИЯ СУБЪЕКТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МАТЕРИ: ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ Признание решающей роли матери в жизни каждого человека и общества в целом в науке оформилось достаточно давно. Вместе с тем социокультурные смыслы материнства, а, следовательно, представления о матери и ее роли подвержены изменениям, сопряженным с изменениями самого социокультурного пространства. Так, если в дореволюционной России, как показывают работы А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Б.П. Вышеславцева, И.А. Ильина, В.В. Розанова и др., в качестве главенствующей характеристики матери определялась ее духовность, а образ матери рассматривался через призму таких личностных (христианских) качеств как жалость, жертвенность, терпение, сострадание и т.п. (О.Г. Исупова, Н.Л. Пушкарева, В.А. Рамих, Т.Б. Щепанская), то в начале XX века ценность «милосердной матери» трансформируется в ценность матери-труженицы, труд которой уходит не на 46 воспитание детей, а на создание новых благ. Единственной обязанностью женщины-матери является рождение детей и вскармливание их до яслей дальше «…забота о подрастающем поколении является делом не родителей, а государства» пишет идеолог того периода А. Коллонтай. Таким образом, воспитательная функция матери была вытеснена репродуктивной, статус субъекта, ответственного за передачу социокультурного опыта получает учитель. Кардинальные изменения в современном социокультурном пространстве России, акцентируют внимание на особой значимости матери в формировании личности ребенка. На законодательном уровне закрепляется статус матери как первого педагога (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-фз), субъекта имеющего преимущество в воспитании своих детей перед иными лицами (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-фз; Семейный кодекс РФ от 8 декабря 1995 г., ст.63-65), а потому как указывают Н.Н. Васягина, Т. В. Леус, С. Ю. Мещерякова, М. Ю. Чибисова, Г. Г. Филиппова и др. особую актуальность приобретает осознанное материнство, основанное на личностной зрелости (А. С. Спиваковская, Л. Б. Шнейдер), высоком уровне рефлексивности (В. И. Брутман, Ж. В. Завьялова, Ю. И. Шмурак), готовности к активному изменению «мира» и «себя в мире» (Н.Н. Васягина, О. А. Карабанова, В. С. Мухина, Р. В. Овчарова, Т. Н. Счастная). Конструирующей характеристикой личности матери становится мера ее субъектности. Таким образом, в современном социокультурном пространстве России определена ответственность женщины-матери за воспитание, обучение своих детей, за присвоение детьми социокультурного опыта, т.е. за их образованность. В связи с этим детальное исследование личности матери является актуальной задачей современной педагогической психологии, назрела необходимость определения теоретико-методологических основ субъектного становления матери и разработки системы ее психолого-педагогического сопровождения. Нами разработана концепция субъектного становления матери (Н.Н. Васягина, 2011), раскрывающая взаимосвязь ее личностного и деятельностного самоосуществления в современном социокультурном пространстве. Их соотношение выступает фундаментальным условием, обеспечивающим высший уровень организации и синтеза сложно взаимосвязанных в системное целое субъектных характеристик, выявляется субъектность существования матери. Концепция представлена содержательно-целевым, критериальнооценочным операциональным блоками. Содержательно-целевой блок включает обоснование подходов к исследованию субъектного становления матери в социокультурном пространстве, описание категориально-понятийного аппарата, разработку модели становления матери как субъекта. Критериально-оценочный блок представлен критериями и сравнительнооценочными показателями которые позволяют исследовать общие тенденции и 47 вариативность субъектного становления матерей Операциональный блок содержит обоснование и разработку психодиагностического инструментария и системы психолого-педагогического сопровождения матери, ядром которой является обучающая программа. В качестве методологической основы концепции используются идеи системно-эволюционного подхода, в котором сформулированы принципы бытия и становления человека как субъекта, а также положения о многовариативности изменений субъекта как открытой саморазвивающейся системы (Н.Н. Моисеев, И. Пригожин, В.С. Степин); субъектнодеятельностного подхода, где становление субъекта рассматривается как процесс, раскрывающий человеческую природу, установлена связь понимания субъектом мира и себя в мире, раскрыто значение внутреннего потенциала как необходимого условия субъектного становления (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); личностно – ориентированного подхода в котором становление субъекта рассматривается через реализацию собственной активности личности, «самости», способность к творческой самореализации (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу). Теоретическую основу концепции составляют теоретико-методологические положения относительно социокультурных процессов, обусловливающих бытие человека в современном мире (С. К. Бондырева, В. И. Вернадский, Ю. М. Лотман, П. А. Сорокин, Д. И. Фельдштейн, и др.); положения о социокультурной детерминированности развития психических процессов и личности и обусловленности этого развития внутренними противоречиями (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); теоретико-методологические и психологические исследования личности как субъекта деятельности и общения, самопознания, саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Н.Н. Васягина, В. С. Мухина, В. В. Столин, и др.); теоретические идеи, раскрывающие проблемное поле самостного потенциала субъекта в русле гуманистического понимания культурного развития человека (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Н.Н. Васягина, А. А. Деркач, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, Э. В. Сайко, Б. Д. Эльконин, и др.) и фундаментальные положения о самосознании как смыслообразующей составляющей субъектности (Л. И. Анцыферова, Н.Н. Васягина, В. В Знаков, В. И. Слободчиков и др.); о материнстве как личностном образовании, особой стадии идентификации и развития самосознания женщины (Н.Н. Васягина, В. С Мухина, Т. Н. Счастная, Г. Г. Филиппова, М. Ю. Чибисова и др.); ключевые положения в области образования взрослых (С. Г. Вершловский, С. Ноулс, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.) и организации обучения родителей (Н.Н. Васягина, Р. В. Овчарова, О. Е. Смирнова, А. С. Спиваковская и др.) В основу концептуальной модели субъектного становления матери заложена идея взаимообусловленности меняющихся бытия и самой матери, включенной в бытийствование как активный преобразующий фактор, а также 48 выполнение ею социально значимой воспитательной деятельности, при реализации которой наиболее отчетливо проявляется ее субъектность. Поэтому особую значимость для нас имеет осмысление роли каждого из факторов в субъектном становлении матери. Исходными пунктами для раскрытия субъектности матери являются идеи К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, В. В. Знакова, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, согласно которым субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, а также положения, признающие собственную активность матери, способность сознательно действовать, осуществлять самоопределение, самоидентификацию, саморазвитие как совокупность условий, необходимых в выборе путей реализации индивидуальной активности. Такое понимание позволяет определить сущность матери-субъекта через проблемное поле ее самостного потенциала, подчеркивая те аспекты отношения матери к миру, в которых оно, по С. Л. Рубинштейну, раскрывается со стороны своего источника – внутренних условий, как «основания, через которое всегда только и действуют все внешние причины и влияния» (А. В. Брушлинский). Среди таких внутренних условий особая роль отводится самосознанию, которое, как отмечают Л. И. Анцыферовоа, Н. М. Гинзбург, В. С. Мухина Ю. В. Слюсарев, В. В. Столин, Д. Н. Узнадзе и др. является основой субъектного становления личности. В процессе самосознания формируется «Я» субъекта как образование целостности, единства внутреннего и внешнего бытия (А. Г. Асмолов, В. В. Знаков, Е.Н. Поливанова), благодаря которому субъект познает мир и себя в нем (А. А. Бодалев, А. В. Петровский), относит к себе все исходящие от него дела и поступки (С. П. Иванов,, В. Э. Чудновский. Д.И. Фельдштейн), сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца (Б. Ф. Ломов, Г. У. Оллпорт, В.П. Прядеин) и осуществляет поиск смысла жизни (Б. С. Братусь, Ю. Б. Гипенрейтер, В. В. Столин, Е.Т. Соколова). Учет обозначенных позиций позволяет нам рассматривать самосознание в качестве психологического основания субъектного становления матери в современном социокультурном пространстве. Вслед за С.К. Бондыревой, А.А. Вербицким, Г.А. Глотовой, Е.Г. Зинковым, С.П. Ивановым, С.В. Панченко, Л.Л. Редько, Р.М. Чумичевой и др. социокультурное пространство рассматривается нами в качестве целостной характеристики социокультурного бытия, и определяется как охват культурными смыслами различных видов деятельности и отношений людей. Социокультурное пространство общества представлено формой существования культуры в единстве ее материально-вещественных и духовносмысловых результатов и образцов, а также ценностно-смысловым наполнением материнства, как явления этого пространства. Оно согласовывает конкретную женщину-мать и общество, как совокупного субъекта, в едином событийном пространстве. 49 Взаимодействие с объектами и субъектами разных уровней социокультурного пространства не просто дает матери некоторое представление о мире и его объектах, а порождает ее новый субъективный опыт, определенные состояния и качества, которых без обращения к ним не было и быть не могло. Ответ на вопрос о том, каким образом социокультурное пространство общества становится достоянием матери, мы находим в работах Э. Гуссерля, А. Шюца, А.Н. Леонтьева, Е.Ю. Артемьевой, и др. посвященных психологическому «присвоению» пространства посредством включения представлений о нем в культурную картину мира, что позволило нам определить индивидуальное социокультурное пространство как закрепленный в психике матери образ мира, являющийся результатом взаимодействия с объектами и субъектами социокультурного пространства общества и определяющего для нее значение и смысл восприятия, понимания и преобразования социокультурной действительности. Принципиальное значение для нашей концепции имеет позиция обозначенная В.А.Лекторским, согласно которой активная деятельность субъекта, является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности. Поскольку главной функцией социокультурного пространства, как отмечают Н.Б. Крылова, Б.В. Савченко и др. является воспитание, а в мировоззрении мирового социокультурного пространства сущность матери выражается через реализацию воспитательных функций, что отражено в работах О.Г. Исуповой, И. Канта, В.А. Рамих, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина и др., субъектное становление матери возможно только при условии реализации ею социально значимой воспитательной деятельности, проявляющейся в «преобразовательной активности», направленной на формирование у ребенка «смысловых образований», в которых «записаны эффекты воспитательного воздействия», «вклады» (В.А. Петровский) матери. Учет обозначенных позиций позволил обосновать триадную детерминацию субъектного становления матери и его опосредованность динамической организацией и непрерывным взаимодействием социокультурного пространства общества, индивидуального социокульурного пространства матери в единстве с реализацией ею воспитательной деятельности. Идея приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования матери позволяет обозначить рефлексию и антиципацию как составляющие психологического механизма ее субъектного становления. Суть данного механизма состоит в том, что он связывает воедино актуальную и потенциальную педагогические ситуации материнства: рефлексия обусловливает осознание матерью себя в пространстве социокультурной реальности, позволяет отобрать из социокультурного пространства значения и смыслы культуры, а антиципация - построить обобщенный образ себя и диады «Мать - Ребенок» как части мира в будущем, спрогнозировать необходимые 50 самоизменения для достижения целей воспитательной деятельности. Центральным в концепции является понятие субъектное становление матери которое рассматривается в работе через содержательную характеристику понятия, его процессуальных характеристик, а также посредством изучения актуального субъектного состояния. Субъектное становление матери определяется нами как ее самоизменение, определяющее момент перехода к себе как к иному, новому уровню целостности посредством актуализации самостных процессов, потенциал которых обеспечивает освоение матерью своего нового субъектного состояния и задает возможные траектории изменения себя как открытой саморазвивающейся системы. Субъектное становление происходит в проблемных ситуациях, где заостряются противоречия между той или иной плоскостью социокультурного пространства, необходимостью реализации воспитательной деятельности и возможностями матери. Такие ситуации являются своего рода точками бифуркации, субъектный вариант выхода из которых сопровождается сознательным поиском путей преодоления психологического дискомфорта. Совладание с ним открывает перед матерью новые траектории самоизменения. Таким образом с процессуальной стороны субъектное становление матери есть проявление социокультурного как конкретной формы самодвижения (по Д.И. Фельдштейну), во-первых, создаваемое матерью «для себя» и направляемое ею в актах созерцания «на себя», во-вторых, с необходимостью определяемое ею, как субъектом, в виде необходимого условия в преобразовании себя, ребенка и социокультурного пространства в которое она включена как его активная сторона. Для отражения сути субъектного становления матери в современном социокультурном пространстве России, важно охарактеризовать ее актуальное субъектное состояние в конкретный момент времени. В связи с этим возникает необходимость обоснования критериев, позволяющих утверждать, что мы имеем дело с матерью-субъектом. Характеристики субъекта, описанные в литературе отличаются значительной вариативностью, однако проведенный анализ позволяет утверждать, что субъектное становление начинается с различения в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем наличием личностных потенциалов (У. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани). Опираясь на работы А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, В.Э. Чудновского и др., раскрывающие сущность субъекта через активно-преобразующую функцию личности и исследования самосознания личности, как смыслообразующей основы ее субъектности (Н.М. Гинзбург, В.В. Знаков, Ю.В. Слюсарев, В.В. Столин и др.) в качестве такой инстанции мы обозначаем самосознание матери, исследование которого мы рассматриваем как путь познания психологических аспектов субъектного становления матери современном социокультурном пространстве. Самосознание матери определяется нами как сущностная составляющая ее 51 субъектности в социокультурном пространстве, представленная диалектическим единством образа мира и развертыванием субъективного опыта женщины; как сложное синтетическое психологически значимое образование, присущее женщине - матери, которое выступает внутренним фактором рефлексии ее самопостижения и самоотношения и антиципирует перспективы самореализации в социокультурном пространстве. Обозначенные выше идеи позволили обосновать возможность исследования индивидуально своеобразных маркеров субъектности матери, представленных в ее самосознании, описать на их основе общие тенденции и вариативность субъектного становления матерей. В основном исследовании, приняли участие 850 матерей, отобранные методом случайной выборки, проживающие в разных городах России. Все респонденты состоят в браке, имеют собственных детей. Средний возраст респондентов 31 год. Исследование осуществлялось по единой методической процедуре и включало в себя два этапа. При реализации первого этапа были выделены общие особенности самосознания матерей, раскрывающие их субъектную сущность: – высокий уровень ценности материнства (76,1%), значимость материнской сферы для женщины; – низкий рефлексивный опыт материнства (69,3%); – слабая дифференциация образа «Я – мать», (63%); – наличие ролевого конфликта в сферах мать, жена, профессионал, свободно реализующаяся женщина. При этом наиболее яркая конкуренция наблюдается в семейной и профессиональной сферах (68,8%); – рассогласование образов «Я – мать» – «Идеальная мать» (69,6%). – доминирование ситуативного избирательного отношения к себе (44,5%); – незрелость материнской позиции, которая проявляется в эмоциональной значимости ребенка для матери, с одной стороны, и неумении открыто выражать свои переживания по поводу взаимодействия с ним, с другой стороны (75,6%); – отсутствие перспективы будущего, потребности и готовности самоисследования и самоанализа (92,4%). Обнаруженные особенности свидетельствуют о противоречивом, конфликтном характере осознания респондентами себя как матери. Аналогичную картину мы получаем и при исследовании уровней субъектности матерей: преобладающим в выборке является низкий уровень субъектности (63,12% от общей выборки), который характеризуется - недостаточной дифференцированностью образа «Я-мать», что не позволяет респондентам понять сложность и многообразие своего внутреннего мира, лишает возможности гибко реагировать на происходящие события, блокирует возможности познания мира, сравнения себя с ним и, как следствие, изменение мира и себя; - закрытостостью по отношению к новому опыту, стремлением «сохранить все как есть»; 52 - отсутствием в образе «Я-мать» необходимого разнообразия характеристик отражающих собственную позицию матери; - непринятием роли матери и как следствие обесценивание себя в роли матери; - недостаточной воспитательной компетентностью, - не сформированностью воспитательных навыков и умений, позволяющих принимать эффективные решения при реализации воспитательной деятельности; - отсутствием навыков самопроектирования будущего, - отсутствием осознания посреднической функции между ребенком и обществом. В ходе эмпирической проверки концепции на основе комбинации элементов самосознания были выделены типы субъектности матерей, отличающиеся сформированностью психологических механизмов, определяющих процесс их субъектного становления. При несформированных механизмах рефлексии и антиципации выделены два типа: «Субъектно-жертвенные» и «Субъектно-противоречивые» общими для которых являются такие субъектные характеристики как: высокая самооценка и самопринятие, ожидание признания от окружающих, негативное отношение к материнским функциям, ощущение самопожертвования в роли матери. Конфликтные ситуации и неудачи не являются основанием для самосовершенствования. При преобладании механизма рефлексии также выделено два типа «Субъектно-нормативные» и «Субъектно-неуверенные» которые характеризуются противоречивостью субъектной позиции напряженностью и конфликтностью самосознания, отрицанием ответственности за неудачи. При преобладании механизма антиципации выделены «Субъектнодеятельные» и «Субъектно-благополучны»е типы, общими для которых являются такие субъектные характеристики как: рациональность, принятие ответственности за себя и свои поступки, обесценивание роли супруга, ориентация на социальные успехи ребенка, стремление быть непререкаемым авторитетом и идеальной матерью в глазах окружающих. При сформированных механизмах рефлексии и антиципации выделен тип получивший название «Субъектно-зрелые матери». Такие матери уверенны в себе, принимают себя. Обладая развитой рефлексией и способностью к антиципации, достаточно критично относятся к себе. Конфликт между реальным и идеальным «Я» является стимулом для саморазвития и самосовершенствования. Принимают роль матери и хозяйки дома и удовлетворены ею. Характеризуются гармонией в отношениях с собой, с ребенком, с супругом, с другими людьми. Безусловно принимают ребенка во всей полноте его проявлений, не стремятся ускорить его развитие или инфантилизировать. Отношения с ребенком характеризуются эмоциональной близостью и доверием. Второй этап эмпирического исследования был направлен на изучение 53 вариативности субъектного становления матерей, через призму деятельностных (на примере стажа материнства) и личностных (на примере личностных особенностей) переменных. Сравнительный анализ содержательных характеристик самосознания матерей с разным стажем материнства показал, что его увеличение не приводит к субъектному совершенствованию матери, а описывает возникновение новых качеств по горизонтали, когда медленное изменение субъектного состояния матери приводит лишь к содержательной перестройке структуры ее самосознания. Следовательно, эмпирическое подтверждение находит положение о том, что субъектное становление матери не является аналогом модели постоянного простого прогресса. Результаты исследования вариативности субъектного становления матери через призму личностных особенностей показали, что качественное своеобразие субъектности матери сопряжено с ее смыслами и ценностями, а также такими личностными качествами как оптимистичность, ригидность, пессимистичность, мужественность-женственность, импульсивность, невротический сверхконтроль. При этом вариант субъектного становления сопряжен с наличием оптимистичности, которая в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа в сфере общественной жизни (18,9% от выборки) находит свое отражение в следующих проявлениях: материнская позиция гибкая, положительное отношение к себе, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, адекватное восприятие состояния ребенка и умение воздействовать на него, непривлекательность жизни без семьи. Полученные в ходе эмпирической проверки концепции данные свидетельствуют о недостаточной субъектности современных матерей и необходимости разработки комплекса мероприятий, способных объективировать значимые составляющие их субъектного становления. Опираясь на основные положения концепции субъектного становления матери, мы предложили систему психолого-педагогического сопровождения матери. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается нами как процесс профессиональной деятельности педагога-психолога, направленный на оказание помощи матери, при сохранении максимума ее свободы и ответственности за выбор решения актуальной проблемы, обеспеченной органическим единством диагностики актуального субъектного состояния матери и информационного поиска возможных путей ее самоизменения, включая просвещение, обучение, консультирование и пр., где ответственность за происходящие изменения несет сама женщина-мать. Обосновывая систему психолого-педагогического сопровождения матери, отвевающую требованиям современного социокультурного пространства мы пришли к выводу, что условия актуализации самостного потенциала взрослого человека, способствующие самопроектированию личности, помогающие найти свое место в жизни, реализовать себя создаются с помощью андрагогической 54 модели обучения (А. А. Бодалев, Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, Н. О. Вербицкая С. М. Зиньковская, С. И. Змеев, Н. И. Мицкевич, В. А. Сластенин и др.). Поэтому ядром предлагаемой нами системы психолого-педагогического сопровождения матери является обучающая программа. Учитывая концептуальные положения, раскрывающие сущность, детерминанты и механизмы субъектного становления матери в современном социокультурном пространстве, а также позитивный опыт, накопленный в области обучения взрослых и организации обучения родителей (И. М. Марковской, Р. В. Овчаровой, А. С. Спиваковской и др.) мы разработали обучающую программу «Я – мама». Программа направлена на актуализацию рефлексивной позиции матери по отношению к собственному Я, своим ценностям и смыслам, мотивам и целям воспитательной деятельности и антиципации как необходимого условия созидания матерью себя и прогнозирования воспитательной деятельности. Реализация программы предполагает использование специальных методов, среди которых особое место занимают методы саморазвития (рефлексивные самоотчеты, проективные рисуночные методики), методы, направленные на формирование навыков воспитательной деятельности (проигрывание ситуаций, анализ «трудных случаев», обучение приемам саморегуляции), и методы, ориентированные на повышение психологической компетентности (мини-лекции, групповые дискуссии по ключевым аспектам воспитания). Совокупность этих методов позволяет матери совместно с психологом превратить себя в предмет познания, исследования, преобразования, саморазвития. Программа состоит из трех блоков каждый из которых направлен на проработку одного из самостных процессов самосознания матери самопостижения, самоотношения и самореализации. Изменения, происходящие во время занятий закреплялись с помощью самостоятельной работы дома, в процессе реализации респондентами воспитательной деятельности. Для проверки эффективности обучающей программы «Я-мама» применялся квази-экспериментальный план с контрольной группой. По окончании реализации программы у матерей, вошедших в экспериментальную группу, произошли существенные изменения самосознания в направлении его гармонизации, существенные изменения претерпели субъектные характеристики матерей: - повысилось осознание матерью сложности и многообразия своего внутреннего мира, возросла согласованность между самостными процессами, целостность осознания себя как матери; - появилось смысловое наполнение материнства, принятие роли матери, желание самоисследования и самоизменения; - в образе «Я-мать» появились характеристики, отражающие субъектную позицию матери: активность, инициативность, самостоятельность, принятие ответственности за свои действия и поступки; 55 - пришло осознание взаимосвязи изменений матери и изменений ребенка, осознание посреднической функции между ребенком и социокультурным пространством; - повысилась воспитательная компетентность и др. Косвенным подтверждением этого являются отзывы участников программы, которые отметили, что благодаря участию в программе «Я – мама» у них появилась желание самосовершенствования и самореализации в материнстве, возникло осознание проблем, понимание их причин и механизмов, укрепилась уверенность в собственной значимости, пришло осознание того, что материнство дарит радость, уверенность в себе, упрочилось представление о том, что материнство с каждым днем наполняется все большим смыслом, приносит ощущение целостности, возможности быть самой собой. Полученные результаты позволяют сделать вывод о позитивном эффекте разработанной нами программы. В заключении подчеркнем, что сложившийся в конце XX - начале XXI века характер общественного развития России создает условия для расширения возможности компетентного выбора личностью жизненного пути, придает особую остроту самореализации субъекта, активно изменяющего «мир» и «себя в мире», выявляющего в этой многогранной работе смысл культурного самоосуществления. Особое значение в условиях социокультурной неопределенности приобретает проблема субъектного становления женщиныматери, в процессе которого она не только созидает себя, но и задает смысложизненные основания становления ребенка как самостоятельного субъекта, а, следовательно, и перспективы направленного в будущее развития социокультурного пространства в целом. Итогом выполненного нами исследования является решение актуальной для педагогической психологии проблемы - обоснования сущности, детерминант и механизмов субъектного становления матери как научных основ ее психолого-педагогического сопровождения в современном социокультурном пространстве России. В силу обширности и многогранности рассматриваемой проблемы ключевые положения концепции субъектного становления матери имеют выраженные эвристические потенциалы развития. Литература: 1.Васягина, Н. Н. Cубъектное становление матери в современном социокультурном пространстве России [Текст] : монография / Н. Н. Васягина ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург : [б. и.], 2013. – 309 с. 2.Васягина, Н.Н. Мать как субъект социокультурного пространства : монография / Н.Н. Васягина; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – 21,2 п.л. 3.Васягина, Н.Н. Диагностика и коррекция самосознания матери : учеб. пособие / Н.Н. Васягина, Е.Н. Рыбакова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. (Гриф УМО по педагогическому образованию). 56 4.Васягина, Н. Н. Социокультурная детерминация материнства (статья) / Н.Н. Васягина // Актуальные проблемы психологии личности : сб. науч. трудов / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2013. 5.Васягина, Н. Н. Специфика и условия эффективности воспитательной деятельности родителей / Н.Н. Васягина // Педагогическое образование в России. – 2013. – №2. 6.Васягина, Н.Н. Теоретико-методологические основания субъектного становления матери в социокультурном пространстве / Н.Н. Васягина // Мир науки культуры и образования. – 2010. – №4. – 0,8 п.л. 7.Vasyagina, N. N. The influence of contemporary social and cultural space of Russia on the value-semantic content of motherhood [Текст] / N. N. Vasyagina // Middle East Journal of Scientific Research. – 2013. – №2. 57 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Набойченко Е.С., г. Екатеринбург Кузнецов А.А., г. Екатеринбург СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КУРСАНТОВ МЧС НА ОСНОВЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И МОТИВОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В представленной статье проанализированы особенности ценностносмысловых мотиваций выбора профессиональной деятельности у курсантов МЧС, и на основании выявленных мотивов и ценностно-смысловых ориентаций, предложена система психолого-педагогического сопровождения. Выбор профессии, связанной с реализацией профессиональной деятельности в критической ситуации, предъявляет особые требования к его личностным качествам, и что уже на начальном этапе подготовки курсантов МЧС важно определить психологическую готовность и ценностно-смысловые мотивации выбора профессии, чтобы впоследствии, не возникли профессиональные деструкции, такие как профессиональное выгорание и разочарование в профессии. Проанализированы мотивы и ценностносмысловые ориентации курсантов МЧС, выявлены факторы, способствующие профессиональной успешности, осмысленности и мотивированности профессионального выбора, что в последующем препятствует деструкции и профессиональному выгоранию личности. Известно, что выбор профессии, связанной с реализацией профессиональной деятельности в критической ситуации, предъявляет особые требования к его личностным качествам. Объектами профессиональной деятельности курсантов МЧС являются «опасности, связанные с человеческой деятельностью; опасности среды обитания, связанные как с деятельностью человека, так и с опасными природными явлениями; методы и средства спасения человека, опасные технологические процессы» и т.д. Уже на начальном этапе подготовки курсантов МЧС важно определить психологическую готовность и ценностно-смысловые мотивации выбора профессии, чтобы впоследствии, не возникли профессиональные деструкции, такие как профессиональное выгорание и разочарование в профессии. Определение профессиональной пригодности курсантов МЧС базируется на сформированности мотивов и ценностно-смысловых ориентаций курсантов МЧС. Факторами, способствующими профессиональной успешности, являются 58 осмысленность и мотивированность профессионального выбора в определенной степени, что в последующем препятствует деструкции и профессиональному выгоранию личности. Изучая данную проблематику и на основании выявленных мотивов и ценностно-смысловых ориентаций остановимся подробнее на трактовке понятия «мотивация». Одна из точек зрения определяет мотивацию как комплекс факторов, предопределяющих поведение; другая трактовка заключается в том, что мотивация предстает как побуждение к активности, определяющее ее направленность; существует также подход, при котором мотивация есть не что иное, как совокупность мотивов; данными трактовками перечень не исчерпывается. Нас же в большей степени интересует комплекс мотивов, лежащих в основе действий человека и влияющих на профессиональный выбор, вследствие чего можно строить предположения о наличии у данного человека потенциала к психической регуляции и управлению конкретными формами деятельности. Мотив как специфическое переживание может быть «окрашен» как положительными эмоциями вследствие ожидания достигаемого, так и отрицательными, возникающими в результате неполноты сущего положения. Мотив, будучи источником действия, осознанным побуждением к определенному действию (С.Л.Рубинштейн), предстает потребностью (А.Н.Леонтьев), приводит к образованию цели как осознанного образа предвосхищаемого желаемого результата (С.Л.Рубинштейн). Можно выделить процессуально-содержательные мотивы (в основе лежит процесс и содержание деятельности без участия внешних факторов); внешние (экстринсивные) мотивы, лежащие вне деятельности (например, стремление к самоусовершенствованию). Первые, для достижения максимального эффекта, должны быть подкреплены вторыми. Стремление к самоусовершенствованию сопровождается внутриличностным конфликтом, выступающего сдерживающим фактором, препятствует новым приятным ощущениям. Таким образом, среди мотивов, влияющих на выбор профессии и, как следствие, успешность профессиональной реализации, можно выделить внешние (положительные и отрицательные) и внутренние (индивидуально и социально значимые). Одной из задач нашего исследования было определение групп мотивов, влияющих на профессиональный выбор курсантов МЧС. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе для определения мотивов выбора профессии будущими специалистами МЧС нами было проведено пилотное исследование (на основе опросника Р.В. Овчаровой). Экспериментальную группу составили курсанты МЧС, обучающиеся на 1 – 2ом курсе, по направлению «Техносферная безопасность». В качестве контрольной группы выступили студенты УрФУ 1 – 2-го курса, выбравшие гуманитарное направление подготовки. В исследовании приняли участие 200 человек. Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод, что в 59 целом будущие специалисты МЧС руководствуются при выборе профессии исходя из внутренних социально значимых мотивов, сопровождающихся необходимостью прилагать усилия личности, в то время как студенты, обучающиеся по гуманитарным специальностям, исходят при выборе профессии из внутренних индивидуально значимых мотивов. Однако выявленные мотивы выбора профессии позволяют сделать лишь предварительный вывод о том, почему данный вид профессиональной деятельности для курсантов МЧС оказался более предпочтительным по сравнению с иными. На втором этапе работы нами были проведены дополнительные исследования, позволяющие определить такие ценностносмыловые ориентации, как наполненность жизни смыслом, направленность личности, отношение к другим людям, к себе самому. Поскольку нормативным основанием поведения личности являются ценности, была выбрана методика М. Рокича, позволяющая выявить предпочтения цели или способа существования, на основе определения терминальных и инструментальных ценностей – конечных целей и способов достижения целей. В исследовании приняли участие 200 курсантов. Из них - 100 человек – курсанты МЧС, в качестве контрольной группы были выбраны 100 студентов УрФУ гуманитарной специальности. Интерпретация результатов теста проводилась по Г. Олпорту. Испытуемая группа ранжировала терминальные ценности таким образом, что среди пяти доминирующих на первом месте у большинства оказалась ценность «здоровье» (36%). Второй и третий ранг был присвоен ценности «наличие хороших и верных друзей» (19% и 16%), далее, четвертый ранг – «любовь» (17%), пятый ранг – «уверенность в себе» и «счастливая семейная жизнь» (по 11%). На последних по значимости 5 местах были размещены следующие: «развлечения» и «свобода» (по 13%), «красота», «счастье других», «свобода» (по 14%), «развлечения» (18%), «творчество» (24%), «красота природы и искусства» (32%). Контрольная группа ранжировала терминальные ценности таким образом, что из 5 доминирующих ценностей большинство респондентов поместили на первое место также ценность «здоровье» (но - 25%), второй ранг был присвоен также ценности «здоровье» (20%), третий ранг был присвоен ценности «любовь» (22%), далее четвертый и пятый ранг – «наличие хороших и верных друзей» (по 15%); на последних 5 местах были размещены следующие ценности: на 14-м месте «творчество» (12%), на 15-м и 18-м – «красота природы и искусства» (15%), на 16-м и 17-м «развлечения»(по 20%), «счастье других» также, как и «красота природы и искусства» оказалось на 18-м месте (15%). Таким образом, можно сказать, что анжированные терминальные ценности исследуемой и контрольной групп студентов показывают, что для курсантов МЧС, планирующих реализацию своей профессиональной деятельности в кризисных ситуациях, на первом месте стоит ценность «здоровье» 60 (преобладание по сравнению с контрольной группой на 11%), появление ценности «наличие хороших и верных друзей» на 2-м и 3-м месте представляется логичным для будущих специалистов по спасению людей и работе в чрезвычайных ситуациях. Сравнение инструментальных ценностей исследуемой и контрольной групп студентов показывает, что для курсантов МЧС, планирующих реализацию своей профессиональной деятельности в кризисных ситуациях, доминирующими являются такие ценности, как «воспитанность» (15%), «ответственность» (14%), «смелость в отстаивании своего мнения» (16%), «самоконтроль» (13%); у студентов университета, чья профессия не предусматривает риск, работу в чрезвычайных ситуациях, спасение людей, доминирующими названы такие ценности, как «жизнерадостность (20%), «самоконтроль» (15%, «честность» (17%), «ответственность» (15%), «широта взглядов» и «образованность» (по 10%). Таким образом, пересечение по доминирующим ценностям наблюдается у группы испытуемых и контрольной группы (с небольшим количественным расхождением) по ценностям «самоконтроль» и «ответственность», что важно для любой сферы деятельности. Если сравнивать последние ценности, обращает внимание ценность «непримиримость к недостаткам в себе и других». Обе группы отнесли ее на 18-е место, однако в исследуемой группе только 24% ставят ее на последнее место, в то время как в контрольной группе 45% считают ее самой последней инструментальной ценностью. На 14-е место исследуемая группа поместила «жизнерадостность» и «чуткость» (по 11%), «на 15-м – «широта взглядов» (13%), на 16-м – «высокие запросы» (17%), «непримиримость к недостаткам в себе и других» 13% курсантов ставят на 17- место вместе с «чуткостью». Контрольная группа ставит на 14- место «высокие запросы» (15%), «эффективность в делах» (15%) – на 15-м месте, «чуткость» (13%) – на 16-м месте, «высокие запросы» - на 17-м месте. В целом, анализ результатов опросов не дает однозначного представления о том, какая система ценностей – социальная, теоретическая, экономическая, эстетическая, политическая и религиозная (по Г.Олпорту) преобладает в той или иной группе. В то же время можно сказать, что у курсантов МЧС в большей степени представлена социальная система ценностей, чем у студентов гуманитарной специальности, которые в отличие от предыдущих демонстрируют теоретическую и экономическую систему ценностей. В той и другой группе эстетическая система ценностей отнесена к последним рангам. В той и другой группах, на наш взгляд, слабо представлена эстетическая система ценностей, и практически не представлена система политических ценностей. На третьем этапе работы было проведено исследование СЖО ориентаций по пяти субшкалам «цели в жизни» (1), «процесс жизни» (2), « результативность жизни» (3), «локус контроля – я» (4), «локус контроля – жизнь» (5) в тех же группах, сравнение средних значений и общий показатель осмысленности жизни (6) представлены на рис. 1. Предварительный анализ средних значений показывает преобладание значений по всем шкалам у 61 курсантов МЧС, при этом следует отметить, что 5% опрошенных контрольной группы по всем шкалам ставят низкие баллы – от 1 до 3; 15% участников контрольной группы ставят баллы по шкалам опросника от 2 до 6; в то время как исследуемая группа присваивает большинству шкал достаточно высокие значения – от 4 до 7, низкие баллы отмечаются в единичных случаях по отдельным шкалам, что не проявляется систематически. Таким образом, в целом значения по отдельным шкалам в испытуемой группе выше, как у отдельно взятых людей, так и в группе в целом; в контрольной группе суммарные значения по отдельным шкалам значительно ниже по сравнению с испытуемой группой, то же касается и суммарных значений субшкал в контрольной группе. 140 120 100 80 исследуемая группа 60 контрольная группа 40 20 0 1 2 3 4 5 6 Рис. 1. Средние значения смысложизненных ориентаций в исследуемой и контрольной группах Предварительные итоги пилотного исследования смысложизненых ориентация показывают, что по первой субшкале «цели в жизни» группа испытуемых демонстрирует наличие целей в будущем в жизни испытуемых, что свидетельствует о наличии направленности и осознанности перспективы. В контрольной группе отмечается в отдельных случаях отсутствие целей жизни в будущем; наличие высоких баллов в контрольной группе не исключает прожектерства, поскольку объекты профессиональной деятельности контрольной группы не прописаны с такой четкостью, как в исследуемой группе. Учитывая, что у группы испытуемых высокие значения по всем субшкалам, в том числе и второй, можно предположить что в этой группе жизнь должна восприниматься как эмоционально насыщенный, наполненный смыслом процесс. По третьей шкале исследуемая группа также дает основание для предположения, что пройденный путь воспринимается ими как удовлетворительный, в контрольной группе средние значения снижаются, у отдельных представителей этой группы присутствует явная неудовлетворенность прошлым. 62 Средние значения четвертой субшкалы «локус контроля – Я» самые низкие по сравнению с другими шкалами в обеих группах. Это можно объяснить не только возрастом (17 – 19 лет) опрошенных, но и незначительным жизненным (в т.ч. учебным, профессиональным) опытом, вследствие чего обе группы пока не имели возможности оценить способность контролировать события в жизни и себя в них. Тем не менее по пятой субшкале обе группы ставят достаточно высокие значения, почти такие же как по первой шкале; видимо, будучи уверенными в свой свободе принимать решения и контролировать события в жизни (юношеский максимализм). Подводя итоги, отметим, что ведущими мотивами выбора профессии для курсантов МЧС являются сплоченный коллектив и здоровье, являющиеся основными, но не единственными, факторами их будущей профессиональной деятельности. Поскольку на младших курсах еще отсутствует осознание специфики будущей профессии, а ее выбор в большей степени можно определить как предварительный, представляется важным адаптационный период профессиональной подготовки будущих специалистов МЧС и создание условий для их профессионального самоопределения на основе выявленных мотивов и ценностных ориентаций. Так, представляются значимыми приближенная к будущей профессии социальная среда студента, макросреда (экономическая составляющая профессии, престижность, востребованность на рынке труда и т.п.). Особое внимание следует обратить на психологопедагогическое сопровождение, влияющее на закрепление мотивов будущей трудовой деятельности, подготовленность к преодолению трудностей и к действиям в экстремальных условиях, формирование смысложизненных ориентаций, поскольку молодые люди еще не вполне восприимчивы к образованию смысловой сферы, формированию мировоззренческой позиции. Проведение специальных тренингов, симуляций, тренировок, использование других форм работы с курсантами МЧС позволит не только выявить и дать возможность проявить способности к выбранному виду деятельности, но и закрепить мотив выбора профессии, сформировать профессиональные компетенции, повысить стрессоустойчивость, умелость в управлении волевыми процессами и положительными эмоциями, владение собой, преодолевать объективные и субъективные трудности, усилить стремление к самореализации в будущей профессии. Спирина А.В., г. Екатеринбург ТЕЛЕВОСПРИЯТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Как известно дети дошкольного возраста уделяют просмотру телепередач длительное время. Кроме безусловного положительного влияния телевидения на развитие личности ребенка (расширение кругозора, развитие восприятия), 63 учеными отмечается негативное влияние сцен насилия на детей и подростков. К сожалению, в настоящее время на телевидении появляется все больше телепередач содержащих сцены насилия и жестокости. Но вряд ли кто-нибудь часто задумывается о возрастных особенностях телевосприятия и что особенности восприятия телепередач дошкольниками могут усугубить и без того опасное воздействие сцен насилия на телеэкране. Детское телевосприятие отличают следующие основные особенности – это фрагментарность, наивный реализм, невозможность установления пространственно-временных и причинно-следственных связей, конкретность мышления, которая является причиной того, что дети не понимают подтекст произведения; идентификация с понравившимся героем, предпочтение рисованных (мультипликационных) фильмов и динамичного сюжета. Фрагментарность телевосприятия дошкольников выражается в том, что дети запоминают из телепередачи фрагменты, вызвавшие наибольшее эмоциональное впечатление, которое сохраняется в эмоциональной памяти и иногда всплывает в виде воспоминаний и сновидений. Чаще всего таким фрагментами являются сцены насилия, т.к. человек в основном запоминает события связанные с отрицательными эмоциями, нежели с положительными. Это связано с защитным механизмом организма, с реакцией самосохранения, чтобы данная ситуация в будущем не повторялась. Фрагментарность и количество запомнившихся деталей выражается в уровнях развития детского телевосприятия. Дошкольники отвечали на вопрос: «Какой страшный фильм ты смотрел, и что в нем тебя напугало?» Полученные ответы были распределены по трем уровням. Низкий уровень телевосприятия (34%) – дети указывают конкретные объекты («Скелеты», «Мертвецы», «Мумия», «Зубастик», «Вампиры», «Привидение»); гипербализованные объекты («Громадный крокодил», «Огромный железный робот»); объекты, которым дается неопределенная обобщающая характеристика («страшное смотрел», «плохой фильм»); средний уровень телевосприятия (59%) – дети называют субъекты агрессии и их насильственные действия: неожиданные появления («Скелет вышел неожиданно»); сцены, вызывающие отрицательные эмоции («Паук залез в пуп»), похищения («Сыщик забрал принцессу», «Чудовище у людей золото отобрало»), потери («Итальянский мальчик потерял маму»); драки («Человекпингвин дрался с Бетменом», «Конан воевал с огромной змеей»); стрельбу («Страшно, когда все стреляют); запугивание («Привидение двигало шторой»); поджоги и взрывы («Солдатики поджигали дом»); убийства («Дяденька с косой всех убивал», «Маска убивал детей»), сцены гибели персонажей («Дяденьке отрезали голову», «Волк съел человека»); высокий уровень развития восприятия телевизионных передач (7%) – дети воспроизводят ситуации с элементами насилия, где обстоятельства действия не соответствуют общепринятой норме («Зубная королева сгорела, изуродовалась, лицо сожгла и ходила в маске, её повесили, но она воскресла, убила маму мальчика, хотела убить мальчика, в конце с нее сняли маску, лицо 64 оказалось очень страшным»); сцены, в которых не соответствуют друг другу цель и результат её достижения («Было страшно в кино, когда терминатор никак не убивался»); сцены, где имеет место непредвиденный результат («Дракула летал и кусал людей, и они превращались в вампиров»). Наивный реализм проявляется в том, что ребёнок не понимает, что фильм, мультфильм, телеперсонажи (чудовища, вампиры, мертвецы) – это не реальность, а вымысел, созданный многочисленными деятелями кино- и телеиндустрии. Дети верят в их реальное существования, что они к ним могут прийти в любой момент. Этим определяется высокий уровень страха у дошкольников, возникающий из-за просмотра телепередач с элементами насилия. Наивный реализм у дошкольников сочетается с конкретностью мышления, которая является причиной того, что дети не понимают подтекст произведения. Детям предлагалось ответить на вопросы: «Как ты думаешь, то, что происходит в фильмах и мультфильмах – это правда, это происходит на самом деле? Как можно догадаться, что телепередача, которую ты начал смотреть, хорошая или плохая? Как ты догадываешься, о том, хороший герой или плохой?». Наивный реализм и конкретность мышления дошкольников выражались в том, что они определяют персонажей по внешним признакам, а не по поступкам и при их оценке дают обобщенную характеристику («Добрый - злой», «В светлых одеждах - в темных одеждах», «Одет как чучело, шляпа на боку»; «Фильм хороший, потому что хорошо называется»); при оценке персонажа указывают на отсутствие или наличие отрицательных и положительных действий и качеств («Защищает людей – дерется, толкается»). В ответах присутствуют признаки наивного реализма – дети верят, что в фильмах показаны реальные события («В фильмах показывают правду», «В кино все по-правде»). Невозможность установления пространственно-временных и причинноследственных связей, неспособность постичь ассоциативно-образные связи, выделить выразительные приемы, понять основной конфликт фильма, вследствие этого дети не способны сделать нравственные выводы. Трудность установления пространственно-временных связей иллюстрирует рассказ дошкольницы о просмотренном ей мультипликационном фильме «Труп невесты»: …Невесту убили…, потом …Невеста встретилась с убийцей – плохой человек… (предпочтение рисованных (мультипликационных) фильмов). Идентификация с понравившимся телегероем, которым чаще всего оказывается отрицательный персонаж, персонаж-агрессор, здесь срабатывает культ силы, барьер красивости. Для определения какого персонажа из телепередач предпочитают дошкольники, на кого они хотят походить, чье поведение хотят воспроизводить в игровой деятельности им задавались вопросы: «На какого героя из твоих любимых телепередач и фильмов ты бы хотел походить? Кто тебе больше нравится?». Большинско (59%) дошкольников выражают желание быть похожими на персонажей-агрессоров (культ силы): Терминатора, Солдатиков из одноименного фильма, Рембо, 65 Зубастика, Лорда Дарта из «Звездных войн», Робокопа. Второе место (33%) – дети идентифицируют себя с персонажами-жертвами насилия («Девушка, жертва вампиров», «Мертвая невеста», «Девочку пугали приведения», «Мальчика хотела убить Зубная королева») и герои «с привлекательной внешностью» (барьер красивости) (Манекенщики из телепередачи «Поле Чудес», Феона – принцесса из мультипликационного фильма «Шрек», Бандерос из фильма «Тринадцатый войн», Снежная Королева). Третье место (8%) – дошкольники сказали, что им не нравятся ни персонажи-агрессоры, ни персонажи-жертвы, и они не хотят воспроизводить их действия («Дюймовочка», «Буратино», Джеки Чан, Якубович). Предпочтение дошкольниками динамичного сюжета, поэтому дошкольники предпочитают боевики, остросюжетные фильмы. Более половины детей предпочитают смотреть телепередачи о боксе, хоккее, «Новости», «Дом 2», мультипликационные («Том и Джерри», «Покемоны», «Черепашки Ниндзя») и художественные фильмы и другие жанры с элементами насилия (фильмы ужасов: «Другие», «Звонок», «Про вампиров», «Обитель зла», боевики: «Терминатор», «Робокоп», «Мумия» и т.п.). Одной из особенностей телевосприятия дошкольников, которая проявляется при длительном восприятии телепередач и особенно телевизионных передач с элементами насилия является индифферентное отношение дошкольников к происходящему на экране и к сценам насилия. Такая индифферентность приводит к безразличию к насилию в реальной жизни и к тому, что дети становятся агрессивными и жестокими. Иллюстрируют данное положение ответы детей на вопрос: «Переживаешь ли ты из-за каких-либо событий в телепередачах?». Довольно много детей (20%) относятся к сценам насилия на телеэкране индифферентно («Не переживаю. Пусть их всех убивают»); часть лишь изредка проявляют чувство эмпатии («Когда убивают, неприятно»); совсем небольшое количество дошкольников (5%) – при восприятии телепередач сопереживают персонажам – жертвам насилия («Жалко хороших людей», «Переживаю, когда стреляют», «Переживаю, если убьют или перестанут дружить», «Когда страшное смотрел, плакал»). Эмоциональное воздействие произведений искусства, подразделяется на поверхностное, затрагивающее периферические стороны личности, и глубокое, затрагивающее нравственное сознание. Детям 6-7 лет свойственно полное погружение в мир фильма. Просмотр фильма очень увлекает дошкольников. Они активно сопереживают его действующим лицам, идентифицируя себя с последними. Произведенное телефильмом сильное эмоциональное впечатление побуждает детей дошкольного возраста играть в телегероев и варьировать возможные приключения с ними. Уровни погруженности при эмоциональном воздействии восприятия телепередач с элементами насилия определялись с помощью ответов родителей на вопросы «Пугается, вздрагивает ли Ваш ребёнок во время просмотра телефильма? Какой страшный фильм произвёл впечатление на Вашего 66 ребёнка?». Кроме этого использовалась методика «Рисунок страшного фильма». У дошкольников были выявлены три уровня погруженности в мир фильма при его восприятия. Первый уровень (27%) – поверхностное погружение при эмоциональном воздействии фильма – респонденты индифферентно относятся к происходящему на телеэкране, не проявляя сочувствия жертвам насилия. Во время и после просмотра «сидят и спокойно смотрят даже страшные эпизоды». Детские иллюстрации к «страшному фильму» эмоционально не насыщены и не содержат сцен насилия. Персонажи-агрессоры изображены в уменьшенном виде, в тусклых тонах. Представляется, что данное обстоятельство свидетельствует о том, что при частом просмотре телепередач с элементами насилия притупляются чувства дошкольников. Второй уровень (50%) – средняя погруженность при эмоциональном воздействии телепередач – испытуемые иногда проявляют чувство эмпатии к жертвам насилия, но чаще относятся к ним индифферентно; редко проигрывают сюжеты фильмов с элементами насилия; содержание рисунков к «страшным» фильмам свидетельствует о средней степени воздействия последних на дошкольников (персонажи-агрессоры изображаются в обычной неагрессивной позе, без оружия). Третий уровень (высокий) (23%) – глубокое погружение в мир фильма – дошкольники переживают из-за событий, происходящих на телеэкране; во время просмотра телепередач эмоционально реагируют, вздрагивают, пугаются; после просмотра телепередач с элементами насилия проигрывают сюжеты просмотренных телефильмов, изображая персонажей-агрессоров (терминатора, бандитов, милиционеров) и персонажей-жертв. Иллюстрации к страшному фильму отражают сильное эмоциональное воздействие телепередач с элементами насилия: рисунки выполнены в черном и красном цвете, на них можно увидеть изображения крови, сцен убийства и драк. Было установлено, что почти все дети смотрят телепередачи ежедневно от 2 до 4 и более часов. По результатам опроса наблюдается прямая зависимость между временем просмотра и индифферентностью к сценам насилия и агрессией, особенно у тех детей, которые смотрят телепередачи по 4-6 часов в сутки ежедневно. А таких детей 50%. Меньше 2 часов смотрят телепередачи всего 10% детей – это дети с низкими уровнями отрицательных эмоциональных состояний и 5% из них с высоким уровнем развития чувства эмпатии (эти же дети не каждый день уделяют просмотру телепередач). Вышеперечисленные особенности телевосприятия, а также продолжительность просмотра телепередач и особенно телепередач с элементами насилия предопределяют негативные последствия (страхи, агрессия, тревожность, нарушения в нравственной сфере, социализации), возникающие у детей дошкольного возраста после восприятия разнообразных телепрограмм. 67 Литература: 1. Баженова, Л.М. Психологические особенности восприятия фильмов и телевизионных передач младшими школьниками [Текст] / Л.М. Баженова // Начальная школа. – 1995. - № 11. – С. 8-11. 2. Гришаева, Н.П. Телевидение – опасность или безопасность?! [Текст] / Н.П. Гришаева // Педагогика ДОУ. – 2003. – № 1. – С. 95-99. 3. Олсап, Р. Семейное телевидение: любовь или насилие? [Текст] / Р. Олсап // Журнал практического психолога. – 1996. - №3. – С. 85-88. 4. Толстых, А.В. Психология юного зрителя [Текст] / А.В. Толстых. – М.: Знание. 1986. – 74 с. 5. Якобсон, П.М. Психологические проблемы детского восприятия / Телеэкран приглашает детей [Текст] / П.М. Якобсон: Сборник статей. / Сост. и авт. вступит. Ст. Г. Галочкина. М.: Искусство, 1976. – С. 155-164. Юсупова М.М., г. Бирск Батурина О.С., г. Бирск МОНЕТАРНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Процессы развития и совершенствования экономических отношений, являющиеся одним из существенных проявлений социального мира, приводят к появлению и усилению у каждого человека интереса к проблеме сущности денег. Рассматривая феномен денег с точки зрения психологической науки, выявляются следующие его особенности, характерные для каждого субъекта: способность устанавливать экономические отношения по поводу купли и продажи различных экономических ценностей, общезначимость ценовых эталонов, оценка прошлых и будущих событий, оказавших влияние на монетарные действия, проектирование индивидом монетарного поведения в перспективе, планирование семейного бюджета, интерес к ценовым стандартам при совершении операции купли-продажи и предпочтения множества субъектов к эквивалентному количественному значению, переводя их в ценовые стандарты и масштабы рыночного обмена. Исходя из этого можно сказать, что деньги выступают в качестве не только социально-экономического, но и психологического эквивалента. В настоящее время в социальной психологии очерчивается определенный круг исследований явлений денег (монетарных явлений) среди них можно выделить следующие: «монетарные установки» (А.Б. Фенько, T.L.P. Tang), «монетарное отношение» (С.Ю. Буренина,), «монетарная удовлетворенность» (Е.П. Ильин, М.Ю. Семенов), «ценность денег» (С.Б. Абрамова, С.А. Цветков), «образ денег» (О.С. Дейнека); «отношение к деньгам» (О.С. Дейнека, 68 М.Ю. Семенов), «монетарное поведение» (В.А. Хащенко, Дж. Хоманс,), «монетарная культура» (Д.В. Литвиненко) и др. Объединение усилий данных исследователей позволит, по нашему мнению, прийти к фундаментальному исследованию монетарных явлений. Анализ данных социально-психологических феноменов позволяет нам констатировать наличие тесной связи между ними, каждое из которых освещает отдельные, частные стороны одного единого явления. Однако приходится констатировать, что в настоящее время в тезаурусе социальной психологии такое понятие отсутствует. В русско-английских словарях [17,18] указывается лишь контекст употребления в английском языке термина: как обобщенное сущностное явление; валютный, денежный, монетарный, монетный; финансовый, материальный; стоимостный. «Тhe monetary» дословно переводится на русский язык как «монетарный», «монетарность». В данной работе предлагается ввести в тезаурус понятие «монетарность», рассмотреть основное содержание и структуру. Нами предлагается рабочее определение понятия «монетарность». Монетарность — это явление социальной жизни и компонент целостной системы отношений личности, отражающий ее индивидуальный, субъективнооценочный, избирательный подход к деньгам как объекту действительности и представляющий собой интериоризированный опыт обращения с деньгами и взаимодействия с другими людьми по поводу денег в специфической социокультурной ситуации. В монетарности можно выделить отдельные компоненты: когнитивный (образ денег, монетарные представления), эмоционально-ценностный (оценка денег, ценность денег, монетарные ценности,), мотивационный (монетарная мотивация) и поведенческий (монетарные социальные установки, нормы поведения). Когнитивный компонент монетарности включают когницию денег, образ денег, представление о деньгах. Дефиниция «деньги» обычно обозначает металлические монеты и бумажные знаки, определяющиеся мерой стоимости товаров и средством платежа, являясь универсальным эквивалентом стоимости других товаров. Деньги могут характеризоваться как злые, безнравственные, невидимые, а идеальные деньги — как чистые, надежные, добрые, легкие, нравственные, щедрые, уважаемые [16]. В современных исследованиях, например у Е. И. Горбачевой, А. Б. Купрейченко [6], представления о деньгах могут быть связаны с этическими категориями, а также с нравственнопротиворечивым отношением к деньгам (деньги как показатель добра зла). Эмоционально-ценностный компонент монетарности определяет монетарные отношения, которые отличаются относительной устойчивостью и обобщенностью, характеризуют жизненную позицию субъекта относительно денег, содержат в себе систему более частных монетарных отношений, например, к одалживанию денег. Эмоции как неспецифические реакции человека, также могут отражать отношение индивидуума к деньгам. В современной психологической литературе упоминается достаточно часто энергетизирующая и направляющая способность денег. С деньгами часто 69 связаны сильные эмоции. Как отмечает К. Маданес [8] «Обида, возникающая на денежной почве, вероятно, самая важная из всех проблем, создающих отчуждение между родителем и ребенком, братом и сестрой» Для современного человека деньги таят в себе что-то мистическое, они способны пробуждать жадность, ревность, зависть и страх. Деньги являются для большинства людей очень значимым, очень ценным объектом, ради них могут пойти на преступление, убить и предать. Поэтому, по крайней мере, для части людей, деньги являются одной из главных ценностей. В.Д. Литвиненко [7] определяет, что ценностное отношение к деньгам формируется на протяжении первичной и вторичной социализации индивида и производно от устойчивых и динамических факторов. Группу устойчивых факторов образуют: отношение к деньгам и тип монетарного поведения, господствующий в семье; конфессиональная принадлежность; субкультурные ценности референтной группы; тип поселения (крупный город, поселок и т.д.), в котором происходит первичная социализация индивида. К группе динамичных факторов можно отнести крупные макросоциальные события, например, финансовые кризисы (типа Великой депрессии), где приобретается опыт монетарного поведения и субъективное отношение к деньгам, когда индивид наиболее восприимчив по отношению к положительным или отрицательным паттернам монетарного поведения «значимого» другого. В.Д. Литвиненко [7] в сознании личности выделяет номенклатуру доминирующих ценностных смыслов денег: «заработанные» деньги, которые ассоциируются у большинства с честными деньгами; «дополнительные» деньги, за счет легальных источников их получения, на что ориентирована примерно половина населения; «долгие» деньги, что выражается в установках на строительство собственного дома, приобретение жилья или вложение в собственный бизнес; «подарочные» деньги, которые постепенно заменяют какие-либо другие формы подарков, что ведет к выхолащиванию теплых и эмоциональных человеческих отношений. В настоящее время в представлении большинства людей феномен денег связывается с такими социокультурными концептами, как «власть», «любовь», «время», «счастье», «успех», «здоровье», что коррелирует с ценностными смыслами денег в обществе в целом. В этом типе поселений деньги, так же как и во всем обществе, оказывают влияние на формирование микроклимата семейных отношений, а именно - влияют на характер взаимоотношений как между мужем и женой, так и между ними и детьми. Деньги используются также практически всеми родителями в качестве значимой мотивации поведения детей. Деньги являются одной из важных и значимых ценностей монетарного общества. Следует учесть, что деньги не относятся только к группе материальных ценностей, они могут быть средством достижения также социальных и духовных целей. Однако роль денег неоднозначна. Монетарная зависимость, свойственная каждому современному человеку, способна привести к деструктивным последствиям (предательство, воровство, убийство и т.д.). 70 Мотивационный компонент монетарности включает потребность в деньгах и денежные мотивы какобъективная необходимость субъекта в деньгах, она выражается в желании денег, в стремлении их получить. Учитывая обменную универсальность денег в процессе взаимодействия людей, можно утверждать, что человек как социальное существо испытывает нужду в деньгах, это обусловлено объективными условиями существования в современной социальной среде. Д.А. Леонтьев [6] отмечает, что «Особенность денег как мотива деятельности заключается в том, что специфической потребности, которой бы необходимым образом отвечал этот мотив, не существует, если не брать патологические случаи: формировании извращенной потребности в накоплении денег как таковых, в виде сокровища». Потребность в деньгах не является врожденной. Однако следует заметить, что деньги - лишь посредник в обществе между человеком и предметами или явлениями, собственно удовлетворяющими потребности. Поведенческий компонент монетарности включают монетарные социальные установки и монетарное поведение. Монетарные социальные установки — группа социальных установок, которая образуется в результате накопления опыта обращения с деньгами и взаимодействие с другими людьми по поводу денег, связана с иерархией потребности личности, с условиями, в которых человек действует и удовлетворяет монетарные потребности. Монетарные социальные установки не являются непосредственно наблюдаемыми переменными. Они промежуточные переменные между деньгами как объектом монетарных социальных установок и познавательными вербальными суждениями или вербальными суждениями о реальном поведении, связанном с деньгами. В настоящее время K.T. Yamauchi и D.I. Templer [16] смоделировали следующие установки к деньгам: власть, безопасность и накопление. Монетарное поведение рассматривается как специфический компонент отношений к деньгам, что предполагает рассмотрение природы этих отношений, их характера и содержания. А.А. Письменовой [9] выявлено, субъекту в поиске новых способов достижения благосостояния постоянно приходится делать выбор как в частной, так и в общественной и в профессиональной жизни: любовь или работа, «хорошая» зарплата или интересное дело и т.д. Поэтому особенно актуальным становится изучение конфликтных отношений, когда выбор сделать не так просто, и одни ценности по своему содержанию вступают в противоречие с другими. В.Д. Литвиненко [7] в своем исследовании пришел к выводу, что типичной для жителей российского города является традиционная модель монетарного поведения, где значимость денег в первую очередь определяется материальным достатком и предстает самым предпочтительным видом вознаграждения за добросовестный труд. Виды и характеристики монетарного поведения могут быть определены способом обращения субъектов с деньгами во времени, в пространстве жизнедеятельности и в связи с его рациональностью/импульсивностью. Полагаем, что изучение монетарности как фундаментальной проблемы 71 социальной психологии позволит выявить социально-психологические феномены, характеризующие взаимодействие людей (психологическая апперцепция, механизм взаимовлияния людей друг на друга, конфликтные отношения), социально-психологические закономерности монетарной жизни субъекта и общества, определить социальные механизмы регулирования монетарных процессов. Теоретические изыскания позволят определить пути и механизмы удовлетворения разнообразных монетарных потребностей, социально-экономических отношений, воспроизводства, социального влияния, социальной защиты. Литература: 1. Абрамова, С.Б. Деньги как социальная ценность: поколенческий срез проблемы/ Абрамова С.Б.// Социологические исследования.- 2000.- № 7.- С. 3741. 2. Буренина, С.Ю. Влияние денег на процессы социализации современных подростков. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- СПб, 2000.- 24 с. 3. Горбачева, Е. И., Купрейченко А. Б. Отношение личности к деньгам: нравственные противоречия в оценках и ассоциациях Текст. / Е.И. Горбачева, А.Б. Купрейченко // Психологический журнал. № 4. 2006. С. 26-37. 4. Дейнека, О.С. Динамика отношения российских предпринимателей к деньгам/ Дейнека О.С.// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 т.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.- Т. 2.- С. 28-33. 5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/ Ильин Е.П.- СПб: Издательство «Питер», 2000.- 512 с. 6. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М-: «Смысл», 1999. 488 с. 7. Литвиненко, Д.В. Монетарная культура населения среднего промышленного города в условиях формирования рыночных отношений в России: автореф. дис. ... канд. социол. наук / Литвиненко, Денис Васильевич ; ФГОУВПО "Юж. федер. ун-т". - Ростов н/Д, 2009. - 22 с. 8. Маданес, К. Тайное значение денег Текст. / К. Маданес / Пер- англ. А.Д. Иорданского. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. 348 с. 9. Письменова, А.А. Особенности монетарного поведения субъектов в связи с конфликтностью их ценностно смысловых отношений к деньгам: Автореф. дисс. …канд. психол. наук: 19.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011. 23 с. 10. Семенов, М.Ю. Особенности отношения к деньгам людей с разным уровнем личностной зрелости: дис. … канд. филос. наук. Ярославль, 2004 - 178 c. 11. Фенько, А.Б. Проблема денег в зарубежных психологических исследованиях/ Фенько А.Б.// Психологический журнал.- 2000 б.- № 1.- С. 5062. 12. Хащенко, В.А. Социально-психологический подход к анализу экономического самосознания/ Хащенко В.А.// Ежегодник Российского 72 психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 т.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.Т. 7.- С. 47-52. 13. Хоманс, Дж. Социальное поведение: его элементарные формы / Дж. Хоманс // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная наука. Сер. 11. «Социология». - 2001. - Т. 3. 14. Цветков, С.А. Особенности инвестиционно-сберегающего поведения жителей средней полосы России/ Цветков С.А., Жилина Ж.А.// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 т.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.- Т. 8.- С. 50-56. 15. Tang, T.L.P. The meaning of money revisited. / Tang T.L.P. // Journal of Organizational Behavior.- 1992.- Vol. 13.- P. 197-202. 16. Yamauchi, K. T. The Development of a Money Attitude Scale / Yamauchi K.T. // Journal of Personality Assessment.- 1982.- Vol. 46.- No. 5.- P. 522-528. 17. http://ru.wiktionary.org 18. http://universal_ru_en.academic.ru Филиппова А.Е., г. Екатеринбург ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Современный социальный заказ требует адаптировать систему образования к рынку труда, создать условия для более осознанного профессионального самоопределения старшеклассников. В настоящее время актуально и остро встает проблема конкретной психологической помощи школьникам в их профессиональном самоопределении. Обществу необходим профессионал, способный самостоятельно принимать решения, нести ответственность за них, умеющий рисковать, искать, созидать, творить. Необходимость работы школьного психолога по вопросам профессионального самоопределения со старшеклассниками и их родителями очевидна. Проблема профессионального самоопределения многообразна по способам рассмотрения и решения. В отечественной психологии и педагогике накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения. Особенностью исследований отечественных психологов по данной проблеме является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Н.С.Пряжников рассматривает самоопределение как высший уровень профориентационной работы, когда у школьника формируется готовность самостоятельно и осознанно решать свои карьерные вопросы и делать 73 ответственный жизненный выбор. В качестве предмета профессиональной ориентации автор рассматривает не только самоопределяющегося школьника, но и всю систему взаимодействия профконсультанта и других специалистов, участвующих в профориентационной работе с самоопределяющимися школьниками [2]. По мнению Е.А.Климова, обдумывание жизненного и, в частности, профессионального, трудового пути это и есть уменьшение неопределенности представлений о будущем. Оставляя в стороне некоторые возможности выбора, человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. Следовательно, самоопределение можно рассматривать как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития. Профессиональное самоопределение, в понимании Е.А.Климова, это деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.[1] Интересными представляются также работы зарубежных исследователей по проблеме профессионального самоопределения. В частности, американские исследователи показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, усиливает удовлетворенность человека жизнью. Таким образом, вопрос профессионального самоопределения неразрывно связан с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Профессиональное самоопределение рассматривается как процесс и результат сознательного и самостоятельного выбора профессии. Ситуация выбора профессии является трудной для старшеклассников. В данном случае возникает несоответствие между основными элементами данной ситуации выбора: потребностями (целями человека), его возможностями и условиями деятельности. Иначе говоря, трудная ситуация характеризуется тем, что хочет достичь старшеклассник и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями [3]. Все элементы трудности ситуации выбора профессии необходимо учитывать при планировании деятельности школьного психолога со старшеклассниками в рамках профессионального самоопределения. Способы поведения в трудных ситуациях имеют индивидуальный характер, становятся устойчивыми личностными образованиями. В их основе лежат психологические механизмы самоконтроля и саморегуляции. Также ключевой проблемой в юношеском возрасте является проблема поиска смысла своего существования, определения жизненных целей. Необходимо развитие способности к целеполаганию, развитие содержательно наполненной и длительной перспективы будущего у старшеклассников. Система психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников включает в себя организацию деятельности школьного психолога по следующим направлениям: диагностическая работа, коррекционно-развивающая и консультативно74 просветительская работа. Основной целью психологического сопровождения в данном случае является актуализация процесса самоопределения старшеклассников. Приобретение социально-психологических навыков осуществляется в процессе групповой работы с учащимися, индивидуальноконсультативной работы со старшеклассниками и их родителями по вопросам межличностных отношений, семейной ситуации, профориентации. В содержание диагностики профессиональной направленности старшеклассников входит выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, определение социальных установок и помощь в их формировании, определение мотивации выбора и их структуры, формирование готовности к самоанализу и самооценке, а также определение степени соответствия «профиля личности» и профессиональных требований [4]. Психодиагностическое обследование должно помочь учащемуся лучше узнать себя, свои возможности, способности, интересы, активизировать его стремление к работе над собой. Результаты психодиагностического обследования должны использоваться таким образом, чтобы в наибольшей степени активизировать стремление школьников к самопознанию и самосовершенствованию. Для диагностики профессиональных предпочтений старшеклассников могут быть использованы следующие методики: «Дифференциальнодиагностический опросник» Е.А.Климова, «Тип личностной направленности» Дж. Холланда, а также «Карта интересов» А.Е. Голомштока. Для изучения мотивационно-потребностных устремлений старшеклассников в диагностике может быть использована методика М. Рокича «Ценностные ориентации», мотивов выбора профессии – специально предназначенная методика С.С. Гришпун «Мотивы выбора профессии» [5]. Область коммуникативно-поведенческой активности старшеклассников можно исследовать с применением методики для изучения темперамента «Опросник для определения структуры темперамента» В.М. Русалова, опросника «Коммуникативные и организаторские способности» (авторы В.В.Синявский, Б.А.Федоришин) [5]. Таким образом, диагностическая работа предполагает изучение целого комплекса особенностей учащихся: изучение профессиональных намерений, интересов и склонностей, индивидуальнопсихофизиологических особенностей. Однако, на практике школьный психолог может столкнуться с трудностью, которая обусловлена невозможностью организовать качественную фронтальную диагностику со старшеклассниками в условиях учебного процесса. Тогда комплексное обследование старшеклассников по вопросам профессионального самоопределения возможно лишь в рамках индивидуальной консультации. В нашем образовательном учреждении существует возможность организации школьным психологом учебных занятий с девятиклассниками в рамках курса технологии по программе «Твоя профессиональная карьера». В таком случае, диагностика профессиональных интересов школьников выступает этапами комбинированных уроков, практических работ обучающихся. 75 Коррекционно-развивающая работа школьного психолога по вопросам профессионального самоопределения предусматривает проведение направленного формирования, развития и коррекции профессиональных намерений, интересов, способностей учащихся, опираясь на весь комплекс полученных на предыдущих этапах работы знаний о старшекласснике. Формы профориентационной коррекционно-развивающей работы могут быть различны. Развивающие игры и упражнения могут использоваться школьным психологом на классных часах, а также и в рамках определенной программы элективного курса. В 2011-2012 учебном году среди психологов ОУ города проводился конкурс «Парад психологических курсов». Мною была разработана развивающая программа элективного курса «На пороге взрослой жизни» для обучающихся десятых классов. Данная программа включает в себя три взаимосвязанных блока: мир профессий и мое место в нем, профессиональное самоопределение, планирование профессионального пути. Содержание разделов дается комплексно. Особое внимание уделяется формированию у обучающихся понимания своего призвания, анализу личностных особенностей и их соответствия выбранной сфере деятельности, а также вопросам планирования профессиональной карьеры. Также коррекционно-развивающая работа может проводиться в форме больших психологических игр, тренингов профессионального самоопределения. Для решения задачи актуализации внутренних ресурсов старшеклассников была разработана игра «Путешествие в будущее» для обучающихся одиннадцатых классов. Игра способствует осознанию собственной значимости участников, расширению представлений о личностных ресурсах, снижению уровня эмоционального напряжения старшеклассников. Старшеклассники определяют собственные ожидания и представления о будущем, получают возможность мобилизовать свои силы для раскрытия личностного потенциала, приобретают опыт индивидуального и совместного преодоления трудностей. Консультативно-просветительская работа включает в себя проведение со старшеклассниками и их родителями лекций, бесед, направленных на обогащение знаний о трудностях, ошибках и заблуждениях при выборе профессии, о самопознании. Важно познакомить старшеклассников с многообразием мира профессий, с типичными ошибками при выборе профессии, предложить информацию о высших учебных заведениях, рынке труда. Необходимо убедить школьника в том, что выбор профессии будет правильным в случае, если он самостоятелен и осознан, когда ему предшествует длительная по времени работа по самопознанию. Чаще всего психологическая консультация по вопросу профессионального самоопределения растянута во времени и предусматривает следующие этапы: констатирующий, диагностический, поисковый, коррекционный, консультационный. Разработка плана работы со старшеклассником по подготовке к выбору профессии на индивидуальной консультации, разработка рекомендаций, беседы с учащимися о правильности выбора важны и 76 необходимы. Таким образом, достигается цель работы по вопросам профессионального самоопределения – активизировать учащегося, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных знаний о себе, собственных перспективах развития. Важнейшим звеном работы школьного психолога по вопросам профессионального самоопределения является работа с родителями. Цель такой работы состоит в повышении уровня родительской компетентности, активизации роли родителей в создании оптимальных условий развития ребенка [4]. Работа с родителями может проводиться как в рамках индивидуальных консультаций, так и в рамках групповой консультации. В любом случае для старшеклассников важна поддержка родителей, основанная на вере в прирожденные способности личности преодолевать трудности. Полноценное психическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, высокий уровень самосознания, наличие развитых интересов является главным условием профессионального самоопределения старшеклассников. Организация психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников помогает предотвратить отрицательные последствия неправильно выбранной профессии. Выпускники школы, четко представляющие свои профессиональные планы, уверенные в себе, знающие свои способности и личностные особенности, владеющие приемами профессионального самовоспитания, смогут стать настоящими профессионалами своего дела. Литература: 1.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростовна-Дону, 1996. - 229 с. 2.Пряжников Н.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Н.С.Пряжников, Л.С.Румянцева. – М: Издательский центр «Академия», 2013. – 208 с. 3.Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998 г. 4.Справочник психолога средней школы / Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2008. – 510 с. 5.Черникова Т.В. Профориентационная поддержка старшеклассников: учеб.-метод. пособие. –М.: Глобус, 2006. – 256 с. 77 Ермаченко Н.А., г. Екатеринбург Зайцева О.В., г. Екатеринбург ФОРМИРОВАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА У СТУДЕНТОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ОБЩЕЖИТИЯХ УРГПУ Вероятно, в любом коллективе возникает вопрос, связанный с командообразованием (сплочением). Вопрос этот важен потому, что от уровня развития коллектива, степени его сплоченности зависит эффективность работы группы, а также психологический комфорт каждого ее члена. Невозможно сделать всю работу одному время от времени все равно приходится прибегать к помощи другого человека. В сплоченном коллективе взаимопомощь - это залог успеха, без поддержки будет достигнута только маленькая цель, которую поставил каждый, но цель коллектива останется на нулевом уровне. Целью отдела психолого-педагогического сопровождения студентов УрГПУ (ОППСС) является формирование и развитие благоприятного психологического климата в студенческих коллективах и в университете. Тренинг - это технологическая модель практического развития знаний, умений в различных сферах профессиональной деятельности, способствующая личностному росту и развитию успешной корпоративной культуры коллектива. Тренинг позволяет помочь группе людей достичь профессионального успеха. Индивидуальностью каждого тренинга является использование инновационных технологий обучения, а также наличие современного информационного обеспечения материала. Сотрудниками отдела осуществляется психолого-педагогическое сопровождение студентов проживающих в общежитии, в течение учебного года, как в групповой, так и в индивидуальной форме, особое внимание в работе уделяется студентам-первокурсникам. Тренинговые занятия для студентов, проживающих в общежитии, это помощь в успешном прохождении периода адаптации студентами-первокурсниками: «Тренинги знакомства», «Эффективное общение», «Управление эмоциональным состоянием» и т.д. Для студентов всех четырех общежитий УрГПУ составляется график проведения тренинговых занятий, оповещение студентов составляется дирекцией студенческого городка. Психологи отдела психологопедагогического сопровождения студентов разработали тренинговую программу реализуемую в группах студентов, проживающих в общежитиях, и рассчитана на 3 занятия-встречи (продолжительность встречи до 3 часов). Мы считаем, что тренинг будет способствовать пробуждению интереса у первокурсников к работе отдела психолого-педагогического сопровождения студентов и созданию с сотрудниками ОППСС доверительных отношений. 78 Программа психолого-педагогического сопровождения студентов направлена на формирование благоприятного психологического климата у студентов, проживающих в общежитии; снижение эмоционального напряжения, связанного с вхождением в новую социальную роль; создание атмосферы взаимопомощи и сотрудничества; усвоение ВУЗовских правил и требований; приобрести опыт общения; помочь первокурсникам определиться с построением жизненных целей. Информирование о деятельности отдела ППСС УрГПУ. Выявление активных, инициативных студентов. Программа тренинга состояла из различных упражнений: «Мы с тобой похожи тем, что…», «Постройтесь по росту!», «Поезд», «А я еду…», «Ручки» и т.д. В каждом из 4-х общежитий, были свои особенности проведения тренинга. После прохождения тренинга, были собраны анкеты обратной связи, из которых можно было понять, что например, в первом общежитии, студентампервокурсникам, больше всего запомнилось упражнение «Мы похожи тем, что…». Участники смогли повзаимодействовать со своими коллегами, и выявить по одному сходству и различию между собой. Студентам-первокурсникам второго общежития понравилось упражнение «Постройтесь по росту!» выполнялось с закрытыми глазами. В задачу участников входило построиться по росту в шеренгу, не открывая глаз. Меньше чем за 4 минуты данная задача была выполнена. Когда участники открыли глаза, оказалось, что построены они точно по росту, от самого высокого человека к самому низкому. Причём, в ходе выполнения упражнения участники ненамеренно разделились на тех, кто строился сам без каких-либо указаний, и тех, кого строил один из участников, впоследствии оказавшийся самым высоким и находящимся в начале шеренги – он и руководил процессов, руками измеряя, кто выше и где должен стоять каждый. В третьем общежитие особенно было отмечено студентами упражнение «Поезд». Задачей участников было, полностью доверяясь ведущему человеку, закрыть глаза и держась за плечи впередистоящего, следовать по заданным направлениям, преодолевая разные повороты и препятствия. После упражнения большая часть участников отметила, что практически полностью доверились ведущему и с интересом следовали за ним, хотя, и не имели возможности убедиться в безопасности движения своей команды. Студенты-первокурсники из общежития № 4 отметили, что больше всего им понравилось упражнение «Ручки», оно требовало от участников максимальной сосредоточенности и полного доверия своим товарищам по команде. Им предлагалось рассчитаться на первый-второй, чтобы в двух получившихся подгруппах были участники разных мини-групп. У каждого человека в команде в руках была обычная шариковая ручка или карандаш. Следовало образовать два круга, сцепляясь с товарищами слева и справа с помощью ручки, зажатой между указательными пальцами участников. Как только в помещение установилась полная тишина, и команды держали ручки между пальцев, было дано главное задание – одному кругу участников нужно было проникнуть в другой круг, не уронив ни одной ручки и не издав ни одного 79 звука. Когда один круг был практически внутри второго, участники не удержали ручку, и задание пришлось начать заново. Во время второй попытки участники действовали увереннее и быстрее, чем в первый раз. В итоге упражнение было успешно завершено и участники смогли выразить благодарность себе и своим товарищам. По завершению блока упражнений участникам была предложена возможность высказаться по поводу прошедшего тренинга, а также написать обратную связь от каждого анонимно. Вслух были озвучены исключительно положительные отзывы, но было отмечено, что тренинг был слишком коротким по времени. В целом можно отметить, что команда участников сразу включилась в работу, несмотря на то, что перед тренингом многие говорили об усталости. Сама атмосфера тренинга была позитивной, располагающей к взаимодействию. Вся команда проявляла активность и желание работать. Если кто-то не сразу понимал суть задания, его коллеги сразу старались придти на помощь и опережали ведущего тренинга в объяснении. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в большей степени цель тренинга была достигнута, общая деятельность сплотила участников, установила между ними доверительные отношения, позволила им окончательно познакомиться друг с другом. Кондратович С.В., г. Екатеринбург Миненкова А.А., г. Екатеринбург РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ СЕРВИСА Особое место среди профессиональных качеств любого специалиста занимает профессиональная компетентность, которую можно рассматривать как уровень сформированности знаний, позволяющих специалисту считать себя успешным в реализуемой деятельности. Трактовка термина «компетентность» неоднозначна. «Словарь русского языка» С.И. Ожегова слово «компетентный» определяет как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области. В словаре иностранных слов понятие «компетентность» трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [1]. По мнению О.Г. Дониченко, «компетентность» можно представить как категорию, складывающуюся из пяти главных компонентов: глубокого понимания существа выполняемых задач и проблем; знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения лучшими достижениями; 80 умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей. В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Д.М.Митина, И.Д. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) [5]. Несмотря на многообразие взглядов, определяющих понятие «компетентность», объединяющим началом является то, что психологическая компетентность – один из внутренних инструментов успешной профессиональной деятельности специалиста сферы сервиса – представляет собой психическое образование личности, обеспечивающей также и профессиональное развитие. Социально-культурный сервис неразрывно связан со многими сферами жизнедеятельности человека, поэтому предприятия этой индустрии нуждаются в персонале, обладающем специальными психологическими компетенциями и умением применять их в процессе выполнения своих профессиональных задач. Зачем же нужны эти знания специалисту сферы сервиса? По мнению Р.С. Немова: понимание себя и другого человека позволяет предвидеть, предсказывать его поведение. Зная, например, особенности внимания человека, можно судить о том, способен ли он длительно и сосредоточенно трудиться; психологическая компетентность дает возможность установить контакт с человеком, в случае необходимости оказывать на него воздействие, способное принести взаимную пользу; знание психологических состояний человека позволяет находить способы общения с ним; представление о мотивах и потребностях человека поможет найти общий язык с ним, заинтересовать его и организовать взаимодействие таким образом, чтобы оно в наибольшей степени отвечало актуальным интересам и потребностям данного человека [2]. Познать человека психологически – значит получить информацию о его особенностях, понять внутреннее состояние и на основании этих знаний предсказать его действия, поступки, поведение в различных жизненных ситуациях. Информацию о человеке дает буквально каждая деталь. Информативны в психологическом плане и такие факторы, как: возраст человека, фамилия, имя, отчество, дата его рождения, особенности одежды, аксессуары, манера улыбаться, особенности речи и т. д. Это обусловливает необходимость постоянного развития и совершенствования психологической компетентности. Компетентность непосредственно связана с квалификацией специалиста, 81 имеющего исчерпывающие знания в профессиональной области. Компетентный человек – знающий, хорошо осведомленный специалист. Личная психологическая компетентность – основа психологической компетентности человека в его профессиональной деятельности. Компетентность специалистов сферы сервиса складывается из личностных качеств и профессиональных психологических знаний и навыков. Деятельность специалиста в сфере сервиса связана с непосредственным взаимодействием исполнителя и заказчика, и, значит, во многом зависит от объективных характеристик, и от субъективного восприятия. Это обусловливает необходимость постоянного развития и совершенствования психологической компетентности при непосредственном взаимодействии с клиентом, способности понять их внутренне состояние, установить психологический контакт. Каждый работник компетентен в той сфере, в какой требует от него работа, и отвечает тем требованиям, которым данная работа соответствует. Требования предъявляются и к конечному результату профессиональной деятельности, которая может выражаться как в оценке, так и в измерении конечного результата. В индустрии сервисных услуг главным критерием профессионализма можно считать способность работника быстро решать все поставленные перед ним задачи и выполнять заданные функции в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Все это имеет непосредственную связь с уровнем профессиональной культуры специалиста, определяет способность успешно осуществлять конкретную деятельность как в привычных условиях, так и в нестандартных ситуациях. Коммуникативная компетентность формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия и имеет, по мнению Л.А.Петровской, двоякий смысл – это и эмпатическое свойство, и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальными средствами общения [3]. С целью определения уровня развития коммуникативной компетентности студентов было проведено исследование, в котором приняли участие студенты третьего года обучения специальности «Сервис и туризм». Количество испытуемых составило 30 человек. По половому признаку различия не проводились. Психодиагностический инструментарий включал в себя: 1. Методику диагностики коммуникативной установки В.В.Бойко. 2. Методику диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера. Методика В.В. Бойко позволила проследить у студентов негативные установки по отношению к окружающим. Анализ полученных результатов показал наличие выраженной негативной коммуникативной установки в группах респондентов, которая, по всей вероятности, неблагоприятно сказывается на психологическом климате в коллективе. Большинство опрошенных имеют явно выраженную негативную коммуникативную установку по отношению к окружающим, что составляет 58,8 %. Полученный 82 процент заставляет задуматься о том, что эти установки могут помешать правильному формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов. Результаты методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера показали, что высокий уровень коммуникативного контроля свойственен 54,7%, что составляет большую часть от числа опрошенных, 24,6% имеют средний уровень коммуникативного контроля, 21,7% от общего числа опрошенных имеют низкий уровень коммуникативного контроля. Анализ и интерпретация позволили сделать вывод о том, что более половины респондентов имеют высокий коммуникативный контроль. Они гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют, какое впечатление производят на окружающих. Лиц со средним уровнем коммуникативного контроля (24,6% от общего числа опрошенных) отличает несдержанность в своих эмоциональных проявлениях. Поведение лиц с низким уровнем коммуникативного контроля устойчиво, они не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации. В будущем таким людям необходимо научиться изменять свои коммуникативные установки, так как в профессиональной деятельности им будет трудно сдерживать свои эмоции, что может быть чревато для специалиста, так как постоянное сдерживание эмоции может привести к психологической напряженности, и, как следствие, нервным срывам. На основании проведенной диагностики и изученной теоретической литературы можно сделать следующие выводы: 1. Психологическая компетентность играет важную роль при формировании специалиста – профессионала. Это проявляется в положительных субъективных параметрах личности, таких как постоянная готовность к саморазвитию, осознанию структуры своей деятельности, саморегуляции, структурировании своего профессионального пути. 2. Коммуникативная компетентность – характеристика, которая должна быть присуща каждому специалисту в его профессиональной деятельности. Поэтому необходимо развивать свой уровень коммуникативной компетентности для того, чтобы в дальнейшем уверенно вести свою профессиональную деятельность. 3. Психологическая компетентность специалиста сферы сервиса имеет свои отличительные черты и включает совокупность личностных качеств и профессиональных психологических знаний и навыков. 4. Психологическая подготовка специалистов должна быть направлена на формирование всех компонентов психологической компетентности (знаний, мышления и практических умений и навыков), а также на коррекцию эгоцентрических установок. 5. Для повышения качества профессиональной подготовки необходимо формирование субъекта профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессии. 83 6. Актуальность проблемы формирования психологической компетентности специалистов сферы "человек-человек" в современных условиях обусловлена возрастанием роли психологических факторов, знаний и умений в процессе профессиональной подготовки. Литература: 1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Изд-во Оникс, Мир и Образование, 2008. – 976 с. 2. Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Р.С. Немов. – М. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 688с. 3. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. – МГУ, 2004. – 216 с. 4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика / Д. Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2006. – 672 с. 5. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности/ Л. М. Митина. – М.: «МПСИ», 2002. – 400 с. 6. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К.Маркова – М.; Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 349с. Костригин А.А., г. Нижний Новгород Хусяинов Т.М., г. Нижний Новгород ОНЛАЙН-КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Активное развитие и совершенствование интернет-технологий в наши дни привело к образованию глобальной социально-экономической среды и формированию новых организационных и институциональных структур во всех сферах жизни общества [1]. Меняется мир и отдельные его составляющие, поновому проявляют себя традиционные процессы и возникают совершенно новые явления. Распространение новых информационных технологий привело к возникновению такой формы занятости, как занятость в сети Интернет, которая характеризуется тем, что ранее выполнялась в организации на предоставленном работодателем рабочем месте, а теперь с развитием интернет-технологий выполняется в форме надомного или мобильного труда, с возможностью выбора работником наиболее удобного и подходящего места для выполнения трудовых обязанностей, а сеть Интернет выступает связующим звеном в социально-трудовых отношениях между работником-работодателем и/или 84 работником-клиентом [2]. В нашей работе мы бы хотели осветить такую сферу интернет-услуг, как психологическое онлайн-консультрование. Mallen и Vogel [3] определяют онлайн консультирование как “предоставление любых психических и поведенческих медицинских услуг, включая, но не ограничиваясь терапией, консультированием и психологическим просвещением, которые осуществляются лицензированными практиками по отношению к клиенту не в режиме Face-to-Face (“лицом-клицу"), а с помощью современных дистанционных коммуникационных технологий, таких как телефон, асинхронная e-mail-переписка, синхронный чат и видеоконференции”. Но так же стоит отметить, что онлайн-консультации могут быть не только альтернативой консультациям Face-to-Face, но и дополнением к подобной практике [4]. В научной и практической литературе встречаются разные термины, дающие определение онлайн-консультированию. Среди них: e-mail-терапия, телепсихиатрия, интернет-психотерапия, киберпсихология, кибертерапия, вебконсультирование, телемедицина, интернет-консультирование, Е-терапия и другие. В ходе проведенного теоретического исследования работ таких авторов, как Mallen и Vogel [3], Grohol [5] и других современных исследователей, может быть выдвинуто авторское определение психологического онлайнконсультирования, как деятельности по оказанию психологических консультаций и терапии по средствам сети Интернет и различных технологий интернет-взаимодействия, без личного взаимодействия, но с использованием индивидуального подхода в решении проблем клиента. Стоит отметить основные характеристики онлайн-консультирования, которые отличают его от психологического консультирования при личном взаимодействии консультанта и клиента, с точки зрения психологического аспекта: ● анонимность; ● физическая непредставленность и сопутствующее этому устранение целого ряда коммуникативных барьеров при консультировании; ● нерегламентированность (в случаях переписки по почте и в чате); ● ограниченное или полностью исключенное невербальное проявление клиента и психолога; ● возможность доступа консультанта и клиента ко всей переписке и всем репликам. Психологическое онлайн-консультирование может быть охарактеризовано также и с организационной точки зрения: ● простота в организации и низкие затраты на поддержку данного вида консультирования, в отличии от аренды и обслуживании помещений для приема клиентов; ● лёгкость доступа к консультации для клиента, в независимости от его местоположения, сложности проблемы и времени суток [6]; 85 ● свобода для онлайн-консультанта в выборе места работы, что позволит повысить как мотивацию к работе, так и повысить его трудоспособность [2]; ● необходимость в создании надежной системы безопасности и сохранения приватных данных клиента [6], чем при личной консультации - необходимость технической безопасности передатчиков и носителей цифровой информации, выступающих посредниками между клиентом и онлайн-консультантом, что ставит вопрос об использовании шифрованного соединения и передачи данных [7]; ● базовый уровень навыков пользования современными техническими устройствами у клиентов и консультантов и наличие у них соответствующих устройств [6], подключенных к сети Интернет. В своей работе Меновщиков [5] выделяет следующие виды интернетконсультирования: ● информационные ресурсы, основанные на психологических понятиях и проблемах; ● гиды самоусовершенствования; ● психологическое тестирование и оценка; ● продолжающееся личное консультирование и терапия через почту; ● консультирование в реальном времени через чат, мессенжер, вебтелефонию и видеоконференции; ● синхронные и асинхронные группы поддержки, семинары и групповое консультирование. Mallen и Vogel[3] в своей статье называют всего три формы онлайнконслультирования: ● асинхронная переписка по почте; ● синхронный чат; ● видеоконференции. При всем многообразии терминов, видов и моделей (Меновщиков [5], Mallen и Vogel [3], Russell K. Elleven и Jeff Allen [8], Овчарова Р.В.[5]), с организационно-управленческой позиции формы проведения психологического онлайн-консультрования можно разделить по нескольким основным критериям: ● По количеству консультируемых: индивидуальные и групповые консультирование может проходить индивидуально (например, e-mail переписка) и в виде группового консультирования или фокус-группы (например, видео-конференции). ● По персонализации клиента: анонимные и личные - клиент онлайнконсультирования может себя называть, придумать себе псевдоним или остаться абсолютно анонимным, обозначив лишь свою проблему, современные информационные технологии позволяют полностью сохранять свою анонимность. ● По уровню открытости: приватные и общедоступные консультации консультация может быть доступна только участникам (например, закрытый от неодобренных пользователей чат) или быть доступными всем пользователям сети Интернет (например, консультирование в формате вопрос-ответ, который 86 позволяет получить публичный ответ на вопрос не только клиенту, но и всем ищущим ответ на схожую проблему через поисковые системы). ● По формату передачи информации между консультантом и клиентом: текст (чат, форум, электронная почта и т.д.), видео (видео-конференции), аудио (IP-телефония) и кодированные данные (ответы на тесты). ● По типу решаемых задач: семейные, психолого-педагогические, профессионально-трудовые и другие. Благодаря специфике видов и форм онлайн-консультирования, в процессе самого консультирования возникают специфические психологические феномены. Анонимность предоставляет “возможность для конструирования альтернативных самопрезентаций” [9]. Физическая непредставленность обуславливает устранение психологических барьеров в общении, обусловленных полом, возрастом, социальным статусом, физической привлекательностью или непривлекательностью [9]. Из-за частичного ограничения или полного отсутствия невербальной информации на процесс взаимодействия консультанта и клиента в консультировании влияют стереотипы межличностного восприятия. Также в консультативном процессе посредством Интернет-технологий наблюдается снижение психологического и социального риска, т.к. в этом процессе присутствует анонимность и обусловленная этим полная безнаказанность действий. И наконец, в интернетконсультировании возникает такой феномен, как “компенсаторная виртуальная эмоциональность”[9]. Этот феномен заключается в том, что ограниченность эмоционального компонента межличностного общения в интернете компенсируется использованием значков, которые специально созданы для обозначения эмоций (так называемых “смайликов”). При организации услуги онлайн-консультирования необходимо выбрать наиболее подходящие для поставленных целей и задач критерии, что позволит эффективно оказывать психологические онлайн-консультации психологами и социальными работниками своим клиентам вне зависимости от места, времени, сложности проблемы и прочих условных ограничений, которые будут преодалены при помощи развития и использования информационных технологий. Литература: 1. Красильникова, Е.В. Природа интернет-экономики [Текст] / Е.В. Красильникова // Известия Самарского университета. Серия: Экономика, управление, право. - 2010. - Вып. 2. - С. 9-14. 2. Хусяинов, Т.М. Позитивное влияние занятости в сети Интернет на семейные отношения [Текст] / Т.М. Хусяинов // Гуманитарии в XXI веке / Под общей редакцией проф. З.Х. Саралиевой: В 2 т. Т. 2. — Нижний Новгород: НИСОЦ. — 2013. — C. 214-217. 3. Mallen, M.J. Introduction to the Major Contribution: Counseling Psychology and Online Counseling [Текст] / M.J. Mallen, D.L. Vogel // The Counseling Psychologist. - Vol. 33. - №6. - 2005. - Р. 761-775. 87 4. Mallen, M.J. Online Counseling: Reviewing the Literature From a Counseling Psychology Framework [Текст] / M.J. Mallen, D.L. Vogel, A.B. Rochlen, S.X Day // The Сounseling Psychologist. - Vol. 33. - № 6. - 2005. - P. 819-871. 5. Меновщиков, В.Ю. Интернет-консультирование и психотерапия: современное состояние проблемы [Текст] / В.Ю. Меновщиков // Журнал практического психолога. - №1. - 2013. - С. 10-15. 6. Mallen, M.J., David L., Rochlen V.B., Rochlen A.B. The Practical Aspects of Online Counseling: Ethics, Training, Technology, and Competency [Текст] / The Counseling Psychologist 2005. - №33. - P. 776-818 7. Rochen, A.B. Online Therapy: Review of Relevant Definitions, Debates, and Current Empirical Support [Текст] / A.B. Rochen, J.S. Zack, C. Speyer // Journal of clinical psychology. – 2004. - Vol. 60(3). – P. 269–283. 8. Elleven, R.K. Applyting Technology to Online Counseling: Suggestions for the Beggining E-Therapist [Текст] / R.K. Elleven, J. Allen // Journal of Instructional Psychology. - Vol. 31(3) - 2004. - P. 223-227. 9. Зайчикова, О.В. Телефонное и интернет-консультирование: общие особенности коммуникации на дистанции [Текст] / О.В. Зайчикова, В.Ю. Меновщиков // Журнал практического психолога. - №1. - 2013. - С. 78-83. 10. Murphy L. Cybercounseling Online: The Development of a University-Based Training Program for E-mail Counseling [Текст] / L. Murphy, R. MacFadden , D. Mitchell // Journal of Technology in Human Services. - Vol. 26(2/4). - 2008. - P. 447-469. Попкова Э.Б., г. Новоуральск Кротенко Д.А., г. Новоуральск ПСИХОЛОГИЯ «ОТВЕРЖЕННЫХ» ДЕТЕЙ. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ Среди факторов, определяющих актуальность Концепции ФГОС, отмечается следующие: «Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам» [3]. В любом классе, в любой детской или подростковой группе встречаются ребята, которых не принимают, отвергают сверстники. Отверженные дети подвергаются частым недружелюбным воздействиям со стороны одноклассников в форме прямого физического насилия; психологического давления: клички, обзывательства, злобные сплетни, унизительные реплики, гримасы, насильственное изолирование из групп общения; Нанесение вреда 88 собственности детей: рвут одежду, распинывают портфель вместе с вещами и т.д. Школа, класс да и учёба в целом становятся для детей сплошным травмирующим фактором, разрушительно воздействующим на личность, усугубляющим личные проблемы. Отверженность – это низкий статус личности в обществе, определённый негативным отношением к данному человеку, вследствии несоответствия личностных особенностей человека внутригрупповым нормам [4]. На роль отверженных могут быть выбраны дети не только с выраженными недостатками, но и просто «другие». Объектом насмешек и откровенной травли может стать и умный ребёнок, просто инакомыслящий, неординарный, непохожий на остальных. Причины отверженности могут быть заложены как в особенностях личности, так и в особенностях группы. Особенности личности. 1. Патология в личностном развитии: – крайняя степень застенчивости, которая может проявляться в отгороженности от общества, в нежелании и неумении общаться; – агрессивность, выражающаяся в жестоком отношении к ровесникам; – эгоизм, проявляющийся в жадности, высокомерном отношении к окружающим, – психология жертвы, выражающаяся в слабоволии, бессилии ребёнка, неумении защитить себя. 2.Несоответствие в интересах, взглядах, интеллектуальном уровне с остальными в группе (в музыкальных и спортивных пристрастиях). 3.Непринятие внешних особенностей личности: – непривлекательность, – неопрятность, – особенности внешности, – низкий материальный уровень и т.д. 4. Конфликт с лидером, когда против одного ребёнка сплачивается активное большинство. Особенности группы. 1. Примитивность развития группы: наличие отверженного или изгоя признак низкого социального развития, когда группа соответствует животной стае, где царят законы грубости и насилия. 2.Перенесение внутригрупповой агрессии - поиск «козла отпущения», на котором группа, уставшая от примитивности своего существования, вымещает все свои конфликты. 3.Внутригрупповой эгоизм - неприятие чужака, новенького и т.д. Пути решения проблемы. Работа с личностью. 1. Коррекция нарушений в развитии личности: необходимо помочь ребёнку справиться со своей застенчивостью, помочь найти друзей в классе, 89 научить общаться; помочь преодолеть агрессивность, эгоизм. 2.Приобщение ребёнка к интересам группы. 3.Коррекция внешности. 4.Улаживание межличностных конфликтов (особенно с лидером). 5.Уход из группы - как путь решения проблемы. Работа с группой. 1. Информирование о проблеме. 2.Мероприятия, тренинги, способствующие сплоченности группы, улучшению психологического климата. 3.Воспитание толерантности - т.е. терпимого отношения к недостаткам другого человека, к непохожести. Отверженность в семье. Во многом психология отверженного ребёнка формируется именно в семье, причины могут быть в особенностях семейной атмосферы, в стилях семейного воспитания. Как ни странно основы отношения закладываются очень рано, ещё в момент зачатия ребёнка. Очень важно, каким мотивом руководствовалась мама, решившая выносить беременность и родить ребёнка: 1)мотив укрепления семьи - удержать мужа, спасти семью от развода. 2) мотив укрепления материального положения. 3) мотив расширения жилплощади. Если цель не реализовалась - ребёнок становится нежеланным. Может быть просто незапланированная, нежеланная беременность, а ребёнок становится заложником этих обстоятельств. Стили семейного воспитания, провоцирующие отверженность ребёнка. 1. Жёсткий, авторитарный стиль общения с ребёнком, когда не принимается в расчёт личность ребёнка, проявляется неуважение к его интересам. 2. Гиперопека - формирующая несамостоятельность ребёнка, слабую волю, слабый характер (родитель всё делает за ребёнка, старается оградить от трудностей жизни). 3. Атмосфера душевного обнищания, равнодушия к ребёнку; когда родители склонны проявлять негативное отношение к своей родительской роли и к ребёнку, с недостатком тепла или заботы. Возможности коррекции семейной ситуации. 1. Исключить возможности развития неконструктивных стилей семейного воспитания. 2. Принимать участие в решении проблем ребёнка. 3. Умение слушать и слышать ребёнка: техника я-высказывания, активное слушание. 4. Любить ребенка и принимать его таким, какой он есть. О ценности любви говорит притча, которая называется «Три старца» В дверь постучали. Женщина вышла на крыльцо и увидела во дворе трех старцев с длинными белыми бородами. Она никогда не видела их, но была гостеприимна и пригласила: 90 – Вы, должно быть, голодны. Пожалуйста, входите в дом и поешьте. – Мы не можем войти в дом все вместе, - ответили они. – Почему же? - удивилась она. Один из стариков объяснил, указывая поочередно на своих товарищей: – Его зовут Богатство. А его – Удача. Меня же зовут Любовь. Вернись и поговори с мужем, кого из нас вы хотели бы видеть в своем доме. Женщина так и поступила. – Как хорошо! - обрадовался ее супруг. - Если уж приходится делать выбор, давай пригласим Богатство. Пусть войдет, и у нашей семьи будет больше денег! Жена возразила: – Дорогой, а почему бы нам не пригласить Удачу? Их приемная дочь долго слушала молча, а потом не выдержала и предложила: – Давайте пригласим Любовь! Тогда в нашем доме будет больше любви! – Давай-ка послушаем нашу девочку, - сказал отец семейства. - Иди и попроси Любовь стать нашим гостем. Женщина вышла и сказала: – Кто из вас Любовь? Заходи в дом и будь нашим гостем. Старик по имени Любовь пошел к дому. Но, к удивлению женщины, и два других старика вдруг последовали за ним. Женщина спросила: – Я же пригласила только Любовь, почему вы идете все вместе? Старцы ответили: – Если бы вы пригласили Богатство или Удачу, двое других остались бы на улице. Но вы выбрали Любовь, а мы всегда и везде идем вместе с ней. Там, где Любовь, всегда живут и Богатство, и Удача! [5]. В заключении предлагаем ряд упражнений для сплочения класса. Упражнения для младших подростков. (5-6 класс) Тема: «Взаимоотношения с окружающими» «Закончи предложения» Ребятам предлагается закончить предложения: «Я не люблю, когда мои одноклассники …» «Было бы здорово, если бы ребята в нашем классе…». Листы разрешается не подписывать. Ведущий собирает работы и к следующему уроку составляет таблицу ответов, которая вывешивается в классе. Естественно, в таблице не указывается, кто из ребят что написал. Можно специально обсудить полученные результаты. Цель упражнения:- побудить ребят задуматься над своим отношением к одноклассникам, проанализировать, что нравится и не нравится в их поведении, что бы хотелось изменить. «Самооценка и отношение с окружающими» Ребята отвечают на вопросы: «Что такое самооценка? Что на нее влияет?» Психолог подводит итог обсуждению, приводит примеры. Затем можно перейти к выполнению упражнения. 91 Каждый получает два листочка, подписывает их, а затем рисует три шкалы. После этого один из листочков ребята сдают ведущему (он пригодится для следующего упражнения), а на втором оценивают сами себя по выбранным заранее параметрам (например, дружелюбие, надежность, жизнерадостность). Лучше предварительно обсудить с учащимися, что они понимают под выбранными качествами. «Обратная связь» Раздайте учащимся листочки с именами одноклассников (надо проследить, чтобы не попался собственный). Задача – оценить данного одноклассника по тем же трем параметрам (дружелюбие и т.д.). После этого листочки надо собрать и раздать хозяевам. Пусть дети сравнят, как оценили себя сами и как оценил кто-то из одноклассников. Можно обсудить, согласны ли они с оценкой и почему. Кто кого оценивал, не сообщается [5]. Литература: 1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. 508с. 2. Ольвеус Д. Жестокость среди одноклассников: основные сведения и профилактические меры // Перспективы. - 1996. - № 1.С. 145-151. 3. Стандарты второго поколения. Под ред. А.Г.Асмолова.-М.: Просвещение, 2011.-151с. *4 4. Степанов С. Экологический аутсайдер // Школьный психолог.- 2000. - № 32.С. 6-10. 5. Штырц Н.А. Агрессивность. Причины возникновения и способы преодоления. - Екатеринбург, 2002. - 71с. Герасименко Ю.А., г. Екатеринбург КОРРЕКЦИЯ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ В настоящее время значительными темпами возрастает криминальная активность детей и подростков; растет число правонарушений, совершаемых несовершеннолетними с психической патологией, остро стоят проблемы подросткового алкоголизма, наркомании и токсикомании, преступления нередко совершаются несовершеннолетними в состоянии опьянения. Данная проблема для нашей страны не нова, но тенденции ее обострения и развития подчеркивают высокую теоретическую и практическую значимость разработки современных основ коррекционной и профилактической работы по предупреждению рецедивного поведения подростков и юношей. Изучение феномена делинквентного поведения проводится в рамках различных отраслей науки: криминологии, социологии, психологии, педагогики, медицине. Исследования Г.М. Миньковского, К.Е. Игошева, А.Р. Ратинова посвящены 92 причинам совершения правонарушений. В работах Ю.А. Клейберга, С.А. Беличевой, Е.В. Змановской, Л.В. Яссман рассматриваются механизмы делинквентного поведения и его профилактика у подростков. Проблемы патологических проявлений в поведении делинквентов представлены в научных трудах А.Е. Личко, В.Д. Менделевича, Е.Н. Кондрат, В.А. Гурьевой. Большой вклад в изучение психологических особенностей личности подростков с противоправной направленностью внесли М.А. Алемаскин, Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Бочкарева, В.Г. Степанов. В зарубежной психологии различные аспекты делинквентного поведения отражены в исследованиях А. Айхорна, А. Коэна, А. Фернхейма, П. Хейвена и др. [1] Делинквентное поведение - термин, образованный от латинского слова delictum, что в переводе обозначает «проступок». Это диктует смысл понятия: поведение характеризуется асоциальной, противоправной направленностью, что проявляется в действиях или в бездействии и наносит вред отдельным людям и обществу. [1] Цель Национальной стратегии - определить основные направления и задачи государственной политики в интересах детей и ключевые механизмы ее реализации, базирующиеся на общепризнанных принципах и нормах международного права. В Березовском городском округе обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных приоритетов работы. Проблемы детства и пути их решения нашли свое отражение в Стратегическом плане развития Березовского городского округа до 2015 года. Совместно с кафедрой психологии образования Уральского государственного педагогического университета в городском суде разработан проект, нацеленный на снижение количества правонарушений несовершеннолетними на территории г. Березовского и профилактики социального сиротства. Ценностью проекта является непрерывное, комплексное психологическое сопровождение детей, оказавшихся в конфликте с законом на стадии исполнения наказания. Диагностический этап работы заключался в комплексном исследовании психологических особенностей несовершеннолетних правонарушителей и их детско-родительских отношений, в раскрытии ценностных характеристик личности подростка и выявление детерминирующих влияний, опосредующих делинквентное поведение. В результате диагностики (тест-опросник родительского отношения, А. Я. Варга, В. В. Столин; опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений», Э. Эйдемиллер; опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним», З. Матейчик, П. Ржичан) определено основное десоциализирующее влияние на несовершеннолетнего, которое оказывается со стороны ближайшего окружения и прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений. Такими институтами выступают криминогенные неформальные подростковые группы лиц без определенных занятий. Эту же роль играют члены семьи, где родители ведут аморальный образ жизни. При изучении четырнадцати семей, имеющих 93 несовершеннолетних правонарушителей выявлены проблемы, требующие особого внимания специалистов: 1) недостаточное исполнение членами семьи своих социальных ролей; 2) низкую продуктивность совместной деятельности; 3) наличие неразрешенных семейных проблем; 4) наличие большого количества явных и скрытых конфликтов. Основными причинами неэффективного семейного воспитания являются: - воспитание по типу гиперпротекция (чрезмерная забота о детях) наблюдается в двух семьях, что составляет 14 % от общего числа родителей, гипопротекция (ригидные стереотипы воспитания) - в двенадцати семьях (86 %); - педагогическая и психологическая неграмотность отмечается у десяти родителей (72 %); - в каждой семье наблюдаются личные проблемы родителя, обусловленные чертами характера, которые оказывают значительное влияние на отношения с ребенком. Также характеристика несовершеннолетних правонарушителей во многом обусловлена спецификой подросткового возраста, с которым связаны определенные биологические, психологические и психические изменения в структуре личности. Переход опекаемого взрослыми ребенка к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма делают подростка более уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. В связи с этим важнейшим принципом деятельности психолога стал учет индивидуальных особенностей подростка, уровень развития его психических процессов, адекватности самооценки, эмпатийности, автономности личности с целью коррекции этих качеств. В диагностической работе с несовершеннолетними использовались методики: тест-опросник Шмишека, опросник "Уровень субъективного контроля" Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда; "Карта наблюдений" Д. Стотта, "Цветовой тест" Люшера, методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению - автор А.Н. Орел, в результате чего можно сделать вывод, что для делинквентных подростков характерны отдельные типы акцентуации характера: неустойчиво – эпилептоидный тип у 35 % респондентов, гипертимный – у 21 % и шизоидный – у 14 %. У данной категории подростков преобладает экстернальный локус контроля, то есть, они приписывают ответственность за все происходящее с ними внешним факторам и сильнее подвержены социальному, групповому воздействию, более конформны. Личностные характеристики детей – делинквентов отличаются высокой паранойяльностью, слабым процессом рефлексии, низким уровнем волевого контроля, доминированием досуговой активности, что ведет к систематическому употреблению спиртных напитков, курению и другим видам девиантного поведения. Также, у всех несовершеннолетних правонарушителей отмечается низкий уровень социализации, отставание в развитии, различного рода нарушения эмоциональной сферы, дефекты самоотношения и 94 отрицательная Я-концепция, недифференцированность «образа Я», рассогласование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и серьезные проблемы в школьном обучении. Первоначальный этап психокоррекционной работы проводился с семьёй ребенка, так как в результате диагностики четырнадцати родителей были определены основные причины неэффективного семейного воспитания: гопо- и гиперпротекция, педагогическая и психологическая неграмотность родителей, личные характеристики родителя, обусловленные чертами характера. Наиболее эффективным методом в работе с родителями стало консультирование, нацеленное на исправление детско-родительских отношений, формирование воспитательного и функционального единства семьи путем нормализации взаимоотношений. Решались основные коррекционные вопросы и задачи: • содействие всем членам семьи в решении их проблем; • совместное обсуждение с родителями коррекционных и воспитательных задач; • параллельная работа с детьми и родителями; • перестройка их отношений, практическое обучение адекватным формам межличностных отношений. В результате коррекционной работы у десяти (72 %) родителей появилось осознанное желание изменить стиль воспитания для исправления поведения детей. Двое родителей (14 %) стали использовать эффективные приемы управления поведением подростков (личный пример, соблюдение режима дня, активное участие в совместной деятельности с ребенком, организация его свободного времени). Значительно повысилась самооценка в социальной роли родителя у четырех (28 %) взрослых. Необходимо отметить, что в работе с родителями нарушается принцип систематичности и последовательности, в виду трудовой занятости или асоциального образа жизни, что не дает возможности достигнуть более значимых результатов. Второй этап психокоррекционной работы осуществлялся с делинквентными несовершеннолетними в индивидуальной и групповой форме, где сочетались техники рациональной, поведенческой и арттерапии. Психологическая коррекция делинквентных форм поведения у подростков и юношей включала в себя широкий арсенал методов, среди которых ведущее место занимали: коррекция поведения через творческое самовыражение (два подростка занимаются музыкой, два - техникой и один - рисованием); через сублимирование нарушений поведения в социально одобряемую деятельность, например, в спорт (три подростка с устойчивым агрессивным поведением привлечены к групповым видам спорта – футболу, баскетболу, требующим навыков сотрудничества), при этом высокоагрессивные виды спорта, например бокс, исключены. Коррекция делинквентного поведения проводилась с использованием тренинговых упражнений с целью формирования навыков конструктивного 95 взаимодействия и правового воспитания Оценка эффективности программы проводилась путем сопоставления результатов входящей (в начале работы) и итоговой (по окончании этапа) диагностик, а также учитывалась экспертная оценка родителей относительно психологических характеристик и поведения детей. За три месяца работы у несовершеннолетних удалось сформировать устойчивый интерес к социально-значимым видам деятельности, так, трудоустроено четыре ребенка на летний период (на основе сотрудничества с центром занятости); у двух детей организован труд дома: занятие техникой, систематическая помощь родителям на приусадебном участке. Двое ребят вовлечены в спортивные мероприятия (за счет использования потенциала общественных активистов) Все несовершеннолетние, занимавшиеся по специальной программе «Проводник», которая разработана на основе методических материалов Муниципального бюджетного учреждения "Центр социально-психологической помощи детям и молодежи "ФОРПОСТ", показали полную информированность о гражданской ответственности; о правах и обязанностях подростка в системе семейных отношений, понимание причин собственных проблем; сформированность мотивации на изменение поведения; двенадцать ребят (86 %) достигли уровня самостоятельного решения сложных жизненных вопросов, изменение негативных установок и норм поведения. Примером может служить тяжелая ситуация в семье, которая понесла значительные убытки по причине пожара. Не смотря на состояние здоровья (множественные ожоги), подросток взял на себя ответственность за членов семьи, оказывал посильную помощь матери по хозяйству и устроился на работу с целью финансовой поддержки семьи. Тренинговые упражнения способствовали личностному общению и обеспечили развитие мотивации межличностного взаимодействия, коммуникативной компетентности и рефлексивных качеств ребят. Так, у семи (50 %) несовершеннолетних сформированы умения сопереживать, общаться, понимать окружающих, прогнозировать их поведение и оказывать поддержку. У пяти (42 %) ребят сформирована позитивная «Я-концепция» (отмечается наличие самоанализа поступков, адекватная самооценка, самоуважение, самосознание), способность самостоятельно контролировать свое поведение. У десяти ребят (72 %) снизилась потребность в самоутверждении посредством демонстративного отклоняющегося поведения. В настоящее время достигнута стабильность в отношении поведения десяти ребят (72 %), у них сформирована четкая социальная позиция учащегося. При контроле и поддержке родителей возможен благоприятный прогноз личностного развития несовершеннолетних. Однако, остаются не решённые проблемы зависимого поведения подростков (курение, употребления спиртных напитков, наркотиков), которые требуют более длительного коррекционно-реабилитационного периода и целенаправленной системной работы специалистов (медработников, педагогов, психолога). 96 В группе риска остаются четыре подростка (28%), у которых риск рецидивного поведения достаточно высок, социально-психологическая работа с данной категорией детей будет продолжена. Литература: 1. Чернобродов Е.Р. Особенности личности и их коррекция у подростков с делинквентным поведением [Текст]: автореф. канд. дисс./ Е.Р. Чернобродов, - Иркутск, 2008. Галайда В.В., г. Куртамыш, Курганская обл. ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ КРИМИНАЛЬНОЙ ПОДРОСТКОВОЙ СУБКУЛЬТУРЫ СРЕДИ ВОСПИТАННИЦ СПЕЦПУ Криминальная субкультура легко распространяется среди подростков. Её нормы и ценностные установки привлекательны для несовершеннолетних. Им нравится сам процесс криминальной деятельности, который включает риск, экстремальные ситуации, ложную романтику, таинственность и необычность. Изучение криминальной субкультуры несовершеннолетних и молодежи позволяет сделать вывод, что она представляет собой вполне реальное и объективное явление, находящееся в сложной взаимосвязи с культурой общества, социальными процессами, происходящими в нем, динамикой преступности в стране, изменением ее характера и основных криминологических показателей. Криминальная субкультура – это образ жизнедеятельности несовершеннолетних и молодежи, объединившихся в криминальные группы. В них действуют чуждые обществу и общечеловеческим ценностям и требованиям правила поведения, традиции и ценности [2]. Негативное влияние криминальной субкультуры на личность подростка выражается в недоверии к людям, высоком уровне агрессивности, чувстве превосходства и самоуверенности, непринятии себя, высокой экстернальности, ведомости, эмоциональном дискомфорте, что приводит к искажению адекватности внешнего облика и поведения. Деструктивно направленная криминальная субкультура затрудняет социализацию и адаптацию подростков, отрицательно сказывается на выполнении возрастных задач и здоровом образе жизни [2]. У представителей криминальной субкультуры выражены деструкции, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками), враждебности, инфантильности, конфликтности, агрессивности, аутоагрессии, нарушении норм и правил поведения, употреблении психоактивных веществ [5]. Связь между особенностями личности подростка и подверженностью ее негативному влиянию криминальной субкультуры выражается, в прямой 97 зависимости между следующими показателями: адаптивностью и адекватностью внешнего облика, поведения; дезадаптивностью и трудностями взаимодействия с социумом; конфликтностью и нравственными установками и др.; и в обратно пропорциональной зависимости между ведомостью и ответственностью, эмоциональным дискомфортом и нравственными установками и др.[1]. Влияние криминальной субкультуры приводит подростков к совершению правонарушений, к выработке девиантного стиля поведения. После совершения правонарушений, по решению суда, подростки с девиантным поведением направляются в специальные учебные заведения закрытого типа. По результатам социального паспорта можно сделать вывод о том, что большую долю среди проживающих в спецПУ составляют лица из социальнонеблагополучных семей, которые находились на воспитании в детских домах, интернатах, приютах для сирот и т.д. Данные подростки испытывали неудачи в официальной системе отношений и деятельности (учебе, труде, межличностных и межгрупповых отношениях и т.д.). Криминальная субкультура представляет им широкое поле деятельности для самоутверждения и компенсации. Именно эти учащиеся являются носителями и распространителями норм, ценностных установок, традиций и других атрибутов криминальной субкультуры среди других учащихся спецПУ. В условиях спецПУ криминальная субкультура проявляется через стремление иметь запрещённые предметы, демонстративно-независимое поведение, грубость по отношению к педагогам, воровство, наколки, деление на иерархические структуры. Появилась необходимость выделения отдельных действенных направлений деятельности по профилактике и коррекции криминальной субкультуры среди воспитанниц спецПУ. В этой связи нами проводилась экспериментальная работа, результатом которой стала программа «Криминальная субкультура: «за» и «против»». Цель программы – профилактика и коррекция криминальной подростковой субкультуры среди воспитанниц спецПУ. Степень изученности проблемы: в юридической педагогике педагогической профилактике посвящен особый раздел – превентивная педагогика, которая рассматривает ее как процесс использования педагогических средств в предупреждении преступлений, а также процесс их разработки. В целом, глубокое теоретическое осмысление проблем профилактики девиантного поведения (в том числе, и криминальной подростковой субкультуры) несовершеннолетних содержится в трудах В.К. Андриевского, А.С. Белкиной, С.А. Беличевой, Н.И. Болдырева, В.Г.Бочаровой, М.И. Вейт, Г.В. Вершининой, Ю.В. Гербеева, В.Н. Гурова, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберга, И.С. Кона, В.В.Коновалова, И.Р. Косевич, Ю.Н. Крупка, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, Ф.А. Лопушанского, Г.П. Медведева, И.Б. Михайловского, А.В. Мудрика, И.А. Невского, М.С. Неймарка, М.С. Певзнера, В.Ф. Пирожкова, В.Г.Степанова, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной 98 и ряда других. Важные аспекты исследуемой проблемы содержат работы А.Г.Асмолова, B.C. Афанасьева, Г.И. Забрянского, Н.Г. Кобец, В.В.Коклюхина, Н.Д. Кузнецовой, В.И. Кудрявцева, Л.И. Маленковой, Л.И. Олиференко, В.Д. Шадрикова и др. В последние годы педагогическая наука обогатилась идеями гуманистического, личностно ориентированного подхода к образованию и воспитанию учащихся девиантного поведения. Можно отметить большой вклад таких ученых, как: Г.С. Батищев, Л.И. Божович, М.Ю. Красовицкий, Л.Н. Куликова, В.Н. Никитенко, A.M. Печенюк и др. Среди зарубежных ученых, занимающихся проблемой девиантности несовершеннолетних и ее профилактики (в том числе, и профилактики криминальной подростковой субкультуры) можно назвать таких ученых, как: М.Вебер, Р. Джонсон, Э. Дюркгейм, Г. Кэплан, Р. Мертон, В. Франкл. Из более поздних – А. Бандура, Б.П. Буунк, В. Вичев, Р. Линтон, В. Момов, Р. Торрис, С.В. Проданов, Р. Уолтере, М. Шериф, Т. Шибутани и др. Кроме того, в ходе исследования мы опирались на точку зрения известных педагогов В.И. Загвязинского, М.П. Зайцева, Г.Н. Кудашова. Они отмечают, что с целью предупреждения отклонений (в том числе и противоправных) в поведении осуществляется комплекс мер социально-психологического, медицинского и педагогического характера, направленных на нейтрализацию воздействия отрицательных факторов социальной среды на личность, получивших название «профилактика». В соответствии с целью при реализации программы были поставлены следующие задачи: 1. Разработать комплекс методов и приемов, нацеленных на профилактику и коррекцию криминальной подростковой субкультуры среди воспитанниц спецПУ. 2. Апробировать в ходе реализации программы комплекс методов и приемов, нацеленных на профилактику и коррекцию криминальной подростковой субкультуры среди воспитанниц спецПУ. 3. Выявить педагогические условия эффективности применения комплекса методов и приемов, нацеленных на профилактику и коррекцию криминальной подростковой субкультуры среди воспитанниц спецПУ. Гипотеза: предполагаем, что если в системе проводить коррекционноразвивающие занятия по профилактике и коррекции криминальной подростковой субкультуры, то: – снизится агрессивность, эмоциональное напряжение и тревожность среди воспитанниц спецПУ; – увеличится количество воспитанниц спецПУ, придерживающихся принципов ЗОЖ (здорового образа жизни); – у воспитанниц спецПУ разовьются навыки конструктивного взаимодействия с окружающими; – воспитанницы спецПУ сформируют более полное представление о 99 правовой ответственности за совершение преступлений, предусмотренной Законодательством РФ. В данную программу входят 15 тренинговых занятий, 4 встречи с юристом под названием «Вопросы юристу», а также экскурсия в Юргамышскую колонию. Тренинговые занятия проводились 1 раз в неделю, продолжительностью 50-60 минут, в комнате психологической разгрузки. В процессе работы с несовершеннолетними использовались: – упражнения, направленные на рефлексию чувств и переживаний, развитие самоконтроля и ответственности, развитие волевых качеств и способности к достижению позитивных жизненных целей и толерантности к окружающим, на снятие эмоционального напряжения [3]; – ролевые игры, предназначенные для развития личностных качеств и способности конструктивного взаимодействия с окружающими; – групповые дискуссии и мозговые штурмы, предполагающие развитие у подростков способности анализа как собственного поведения, так и поведения партнеров; – информационно-правовая часть, призванная сформировать у подростков багаж знаний по их правам и ответственности, предусмотренным Законодательством РФ. До и после работы по программе «Криминальная субкультура: «за» и «против»» с целью раннего выявления пагубных явлений в среде воспитанниц спецПУ и организации профилактической работы проводилось анкетирование «Моё отношение к криминальной субкультуре». В ходе анкетирования было установлено, что положительное отношение к криминальной субкультуре в целом и ее проявлениям в частности после проведения программы сменилось резко отрицательным – у 20% воспитанниц спецПУ, нейтральным – у 60% воспитанниц спецПУ. Во время проведения экспериментальной работы мы пришли к выводу, что профилактика и коррекция негативного влияния криминальной субкультуры на личность подростка, находящегося в спецПУ, эффективна при следующих психолого-педагогических условиях: – своевременной диагностике влияния криминальной субкультуры на личность подростков; – осуществлении комплексной просветительской, коррекционноразвивающей и консультативной работы с воспитанницами спецПУ; – проведении с воспитанницами спецПУ цикла тренинговых занятий, направленных на создание условий для формирования личности, устойчивой к негативному влиянию окружения, и обеспечивающих адекватность и конструктивность способов взаимодействия воспитанниц спецПУ с окружающими. Тренинговые занятия должны быть нацелены на подготовку воспитанниц спецПУ к успешной адаптации в социуме и усвоении общечеловеческих ценностей и норм поведения в обществе [4]. В ходе исследования гипотеза нашла своё подтверждение. Эффективность 100 данных тренинговых занятий доказана. Программа «Криминальная субкультура: «за» и «против»» включена в перечень обязательных программ, проводимых в реабилитационный срок пребывания воспитанниц в спецПУ. Литература: 1. Александров Ю.К. Очерки криминальной субкультуры. М.: Права человека, 2002. 2. Бабаев Т.М., Каргина Н.В. Юридическая психология. М.: Изд-во РУДН, 2009. 3. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 4. Макартычева Г.И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги для подростков и их родителей. СПб.: Речь, 2007. 5. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М.: МЕДпрессинформ, 2001. Попыловских А.Н., г. Екатеринбург ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ СЕМЕЙ И ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ И СОЦИАЛЬНО-ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ Семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации и социально-опасном положении, являются наиболее уязвимой категорией семей, нуждающейся в социально-психологической поддержке. Данные категории семей относится к неблагополучным семьям, где часто возникают проблемы из-за неудовлетворения потребностей одного или нескольких членов семьи под воздействием внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов. Семейное неблагополучие является одной из главных причин роста детской безнадзорности и беспризорности, а также социального сиротства [2]. Значительное количество социальных сирот свидетельствует о том, что процесс реабилитации семьи является достаточно сложным и малое количество детей возвращаются в биологические семьи после восстановления родителей в родительских правах. Ежегодно снимаются с профилактического учета по причине улучшения положения только 12 - 15% этих семей, родители из остальных семей - первые в очереди на лишение или ограничение родительских прав в ближайшее время. Так в 2011 году численность родителей в Свердловской области, в отношении которых отменено ограничение в родительских правах, составила 50 человек, в 2012 году – 26 человек [9]. В числе существенных факторов, влияющих на безнадзорность и совершение подростками правонарушений, в первую очередь следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа 101 неполных семей, асоциальный образ жизни, снижение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, распространение жестокого обращения с детьми в семьях при снижении ответственности за их судьбу. Бедность, хотя и доминирует, но не является единственной причиной социального сиротства. Комплекс факторов, приводящих к нарастанию семейного неблагополучия, складывается из трех групп: социальные факторы (бедность, безработица, инвалидность и др.), семейные (традиции, сформированные в поколениях, такие как алкоголизм, жестокость в отношении близких как форма реагирования на стрессовые ситуации, семейное насилие) и личностные (отсутствие психологического потенциала для преодоления трудностей) [8]. При оказании помощи и поддержки неблагополучным семьям задача психолога заключается в том, чтобы помочь родителям осознать собственные ресурсы и направить их на развитие навыков, эффективных при решении проблем семьи, а также помочь активизировать свои возможности в воспитании детей. Помощь специалиста эффективна только в том случае, если потребность в ней осознана. Формировать эту потребность преодолевать социальную изоляцию семей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социальноопасном положении – главная задача специалистов учреждения социальной помощи неблагополучной семье. Социально-психологическая реабилитационная работа с неблагополучными семьями и детьми осуществляется на индивидуальном и групповом уровне, основанием для которой являются результаты психодиагностического обследования семьи [5; 7]. Индивидуальная коррекционная работа с детьми нацелена на снятие тревожности, страхов, коррекцию агрессивного поведения, повышение интеллектуального уровня, самооценки, коррекцию личностного развития, детско-родительских отношений и т.д. Работа с родителями предполагает, в первую очередь, формирование мотивации на изменение (самостоятельное преодоление сложностей и проблем), также психологическая работа заключается в повышении знаний родителей о психологических закономерностях взаимодействия и индивидуальных особенностях своего ребенка. Индивидуальная консультативная работа направлена на преодоление чувства собственной родительской неуверенности неблагополучных родителей, осознание присущего их семье стиля взаимоотношений и своей ответственности за это, овладение навыками конструктивного общения с детьми. Психолог при работе с родителями использует разнообразные методы: консультирование, убеждение, беседа, выполнение родителями поручения, участие в различных совместных мероприятиях родителей и детей, лекция, игротека, участие в тренингах, оказание материальной помощи нуждающимся семьям и др. Однако с семьями, в которых дети находятся в социально опасном положении, наиболее эффективным является индивидуальный уровень 102 реабилитации, так как обычно эти родители избегают общения в группах, они «закрыты» для педагогов и тем более для других родителей. Современная социально-психологическая реабилитация семей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социально-опасном положении, основывается на следующих теориях и моделях: 1. Структурной модели семьи С. Минухина, в рамках которой рассматриваются такие понятия как структура семьи, субсистемы семьи (холон), границы семьи [4]. В неблагополучных семьях, как правило, нарушена структура семьи (семейная структура функционирует не эффективно), нарушены функции семейных подсистем, где ребенок может оказаться вовлеченным в коалицию (союз) с одним из родителей против другого. Часто в таких семьях нарушены границы семьи, где ребенок лишается возможности выстраивать собственные адекватные границы и теряет возможность экспериментировать с отношениями. 2. Теории семейных систем М. Боуэна, рассматривающей эмоциональные процессы в семье и гибкость семейной системы, включая ее способность переходить с одного этапа жизненного цикла на другой. 3. Теории отношений В.Н. Мясищева, в основе которой лежит представление о личности как системе отношений с миром, людьми и самим собой, позволяющая проанализировать жизнедеятельность членов семьи во взаимосвязи их общения и взаимоотношений. В семье, находящейся в социально-опасном положении, ребенок формирует опыт взаимоотношений с людьми, который. У ребенка формируется опыт отрицательных эмоциональных отношений, выражающийся в антипатии, неприязни, вражде, ненависти [6]. 4. Теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт [1], рассматривающей важнейшие параметры родительского отношения: нежность, заботу, чувствительность к потребностям ребенка, надежность, обеспечение безопасности, предсказуемость, последовательность. Детско-родительские отношения, которые в данной теории называются привязанностью, включают в себя две противоположные тенденции. Одна из них - стремление к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - к защите и безопасности. Первая побуждает ребенка к отделению от родителей и стремлению во внешний мир, вторая возвращает его обратно в семью. Умение родителей адекватно поощрять эти тенденции определяет полезность родительского отношения для развития ребенка. 5. Экосистемной модели функционирования семьи, разработанной американскими исследователями (представителем является Л.В. Ясная). Данный подход представляет семью как модель поведения и межличностных отношений. Родительское поведение формирует привычки детей, способ преодоления стресса, стиль межличностных отношений. 6. Циркулярная модель Д. Олсона, рассматривает семейную структуру через сплоченность – эмоциональное принятие членами семьи друг друга и гибкость – возможность изменения в семейном руководстве, в семейных ролях 103 и правилах, регулирующих взаимоотношения. Неблагополучные семьи, как правило, имеют крайние уровни сплоченности, что соответствует разобщенному и запутанному типу взаимоотношений: разобщенный тип – это эмоциональное разделение, несогласованность поведения, безразличие друг к другу; запутанный тип – характеризуется наличием в семье центростремительных сил, крайности в требованиях друг к другу, полной зависимости друг от друга всех членов семьи. Крайние уровни гибкости соответствуют ригидному и хаотичному типу взаимоотношений: ригидный тип – невмешательство в личные дела, эмоциональное дистанцирование членов семьи, возведенное в принцип взаимного поведения, несмотря на наличие внутренних привязанностей и заботы о благополучии друг друга; хаотичный тип – отсутствие более или менее устойчивых правил распределения обязанностей. В кризисные моменты решения в такой семье принимаются импульсивно, а роли членов семьи неясны и смещены. Все теоретические разработки, применяемые в социально-психологическая реабилитация семей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социальноопасном положении, учитывают возможность становления и развития семейной системы, где родитель формирует определенный опыт ребенка. Любая семья может развиваться, изменять внутрисемейную ситуацию [3]. При организации социально-психологической работы с семьей, находящейся в социально-опасном положении или трудной жизненной ситуации, важно помнить, что каждая семья обладает разным потенциалом решения проблем, возникших в семье. Для одной семьи будет достаточно определить проблему и пути выхода из нее, а для другой необходимо длительное социально-психологическое сопровождение, так как семья обладает скудными моральными, интеллектуальными и финансовыми ресурсами, необходимыми для выхода из ситуации. Работа с такими семьями требует от специалиста оказания профессиональной поддержки и создания определенной развивающей среды для возможности осознавания, принятия нового опыта отношений, становления новых внутрисемейных отношений в семье. Литература: 1.Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2004. - 232с. 2.Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – Сер. Семья и воспитание. – М., 2000. – 48 с. 3.Зайкова С. А. Психологические особенности негативного влияния семьи на психическое развитие детей дошкольного возраста и условия его преодоления: монография / С. А. Зайкова. – Ханты-Мансийск, 2008. – 229 с. 4.Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2008. – 320с. 5.Ковалевская А.В., Гончарик З.М. Психолого-педагогическая помощь детям, находящимся в социально опасном положении: пособие для педагогов – психологов общеобразовательных и социально – педагогических учреждений/ А. В. Ковалевская, З. Н. Гончарик.- Минск: Зорны верасок, 2010. – 271 с. 104 6.Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. – М.: Изд. Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 400 с. 7.Паламарчук Е.М., Пронина С.И. Технологии профилактики семейного неблагополучия. Пособие. — М.: ИП Матушкина И.И., 2012. — С. 227. 8.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. — 272 с: ил. 9.Злоказов А.В. Об обеспечении параметров реализации мероприятий по улучшению демографической ситуации в Свердловской области в части предоставления всех видов пособий, связанных с материнством и детством//Сайт Министерства социальной политики Свердловской области. – 2012 г. [Электронный ресурс]. URL: http://minszn.midural.ru/activity/esse Могильникова Н.В., г. Березовский ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Понятие «психологическое благополучие» описывает состояние и особенности внутреннего мира человека. Понятие «психологическое благополучие» задается в свою очередь двумя терминами: «психологическое» и «благополучие». Благополучие – состояние человека или объективная ситуация, когда у человека есть все то, что благоприятно характеризует его жизнь в глазах окружающих, его близких и его самого. «Благополучие» - «получение человеком благ». К благам, которые получил человек, могут быть отнесены самые разные вещи и обстоятельства, блага самого широкого круга: здоровье его и его близких, имущественное благосостояние, хорошие отношения со значимыми людьми и даже хорошая погода в месте его проживания. Нужно определиться, что такое личность. Личность в самом широком понимании – это то, что внутренне отличает одного человек от другого, перечень всех его психологических свойств, это индивидуальность. Самым важным, неотложным и трудным делом становится для старшеклассника выбор профессии. Психологически устремленный в благополучное будущее и склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершенные этапы, старшеклассники внутренне уже тяготятся школой; школьная жизнь кажется им временной, ненастоящей, преддверием другой, более богатой и подлинной жизни, которая одновременно манит и пугает их. Они хорошо понимает, что содержание этой будущей жизни, прежде всего, зависит от того - сумеют ли они правильно выбрать профессию. В пору юности все дети индивидуальны, особенны и отличаются друг от друга психологическими особенностями. 105 Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Этот возраст, когда складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, когда осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Этот возраст по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуальноличностных выборов, идентификации, профессионального становления. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируется отношение к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией. Для того чтобы предотвратить риски в выборе дальнейшего жизненного пути и сформировать психологически устойчивую личность способную быть значимой в современном мире предлагается ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И ГРУППОВОЙ ПОМОЩИ В ПРОФОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ . Цели и задачи индивидуальной программы профессионального самоопределения старшеклассников Цель программы - содействие в профессиональном самоопределении старшеклассника. Задачи программы 1.Помощь в принятии решения выбора профессии – самоопределения. 2.Анализ индивидуальных способностей старшеклассника и сопоставление их с выбранной профессией по результатам исследования. 3.Адаптация знаний и умений в выбранной профессии. Содержательные аспекты работы в программе. Индивидуальные профконсультационные работы по ориентированию в профессиональном самоопределении старшеклассников предлагают следующий набор качеств, которые могут помочь старшекласснику в его профессиональном самоопределении, это такие качества как: ответственность, добросовестность, адекватная самооценка, умение защищать свои взгляды, мотивация к достижению успеха, коммуникабельность, толерантность, стремление к самореализации. 1. Особенности форм и методов программы профессионального самоопределения старшеклассников. Все занятия по программе происходят в виде традиционной беседы, 106 консультации: а) изложения проблемного материала, обсуждение, выслушивание мнения школьника. б) определение с проблемой профессионального самоопределения старшеклассника (возможно использование вспомогательных материалов, ручки, карандашей, фломастеров, и.т.п). в) использование диагностики, дополнительных тестов, направленных на дачу более четких и конкретных результатов по данному человеку. 2. Структурные компоненты занятий. Вся программа состоит из одного этапа, который проводится в один день. На этом этапе возможна консультация с родителями старшеклассника и учителями. Каждая часть этапа обладает высокой степенью самостоятельности, направлена на решение определенных проблем. Этап делиться на 4 части-шага. Продолжительность каждого шага – разная, от 5 до 40 минут. Первая часть посвящена знакомству со школьником, открытие себя, настраивание на работу. Затем несколько минут посвящается изучению профессионального самоопределения старшеклассника - мини-лекция в ходе которой школьник может рассказать о своих пристрастиях так и взять что-либо для себя. Продолжительность от 7 до 15 минут. Вторая часть направлена на развернутый ответ школьника на вопросы о его предпочтениях, интересах, хобби, личностных особенностях (для достижения наилучшего результата, возможно провести короткую методику, чтобы получить полную картину о способностях, мотивов школьника). Продолжительность от 40 минут до 1 часа. В третьей части, собрав на предыдущих частях необходимую информацию, о старшекласснике и его проблеме, вместе с ним разрабатываются практические рекомендации по решению его проблемы. Здесь же эти рекомендации уточняются, проясняются, конкретизируются во всех существенных деталях. Продолжительность от 20 до 30 минут. Заключительная часть, это контрольная часть, в которой заключается договор со старшеклассником о том, как будет контролироваться и оцениваться практическая реализация школьником полученных им практических советов, новых полученных знаний и рекомендаций. Здесь же есть возможность договориться и о решении дополнительных вопросов, и о дополнительной встрече, если будет такая необходимость. Прощание. Продолжительность от 20 до 30 минут. Программа индивидуальной помощи старшеклассникам, позволит расширить объективную картину знаний школьников о существующих профессиях, приобрести устойчивые представления о самом себе, своих предпочтениях и профессиональных способностях, что позволит старшеклассникам объективно сделать профессиональный выбор, и это поможет им в будущем адекватно оценивать свои возможности, способности, что приведет к успешной профессиональной деятельности. 107 Цели и задачи групповой программы профессионального самоопределения старшеклассников Цель программы - содействие в профессиональном самоопределении учащихся. Задачи программы 1. Знакомство с миром профессий. 2. Помощь в обретении и осознании собственного выбора профессии, самоопределение. 3. Исследовать преобладание направленности в выборе сферы деятельности у старшеклассников. 4. Планирование профессионального пути. 1. Содержательные аспекты работы в программе. Профориентация предлагает широкий комплекс мер, по оказанию помощи в выборе профессии, куда входят как индивидуальные так и групповые профконсультации по ориентированию в профессиональном самоопределении. Исходя из контекста нашей программы, можно предложить следующий набор качеств, которые могут помочь старшекласснику в его профессиональном самоопределении: ответственность, добросовестность, адекватная самооценка, умение защищать свои взгляды, мотивация к достижению успеха, коммуникабельность, толерантность, стремление к самореализации. На развитие этих умений, а также на получение соответствующих знаний, которые призваны, с одной стороны, способствовать развитию определенных умений и навыков в дальнейшей самостоятельной деятельности, а с другой стороны, призваны помогать в анализе конкретных ситуаций и составлении программы собственных действий. 2. Особенности форм и методов программы профессионального самоопределения старшеклассников. Все занятия по программе происходят в виде традиционного семинаратренинга, то есть происходит чередование: а) изложения проблемного материала, обсуждение, выслушивание мнений участников. б) закрепления этого материала в виде разнообразных тренинговых мероприятий. К особенностям занятий по данной программе можно отнести следующее: - использование видеоаппаратуры для записи эпизодов тренинга (если в этом появиться надобность); - использование учебных видеоматериалов (если в этом появиться надобность); - выдача вспомогательных печатных материалов. 3. Структурные компоненты занятий. Вся программа состоит из двух этапов, которые проводятся в один день, причем каждый обладает высокой степенью самостоятельности, направлен на решение определенных проблем. На один этап отводится 2 часа времени с одним перерывом. Каждое этап состоит из трех шагов. Продолжительность 108 каждого шага – разная, от 20 минут до 1 часа. В каждой части я буду давать определенный теоретический материал, который по ходу занятия мы будем закреплять на практике. Первый этап посвящен изучению профессионального самоопределения старшеклассников - мини-лекция в ходе которой школьники могут взять для себя нечто важное, интересное и актуальное. Знакомству с тренером и друг с другом, открытие для себя, через упражнения чего-то нового, или закрепление прежней позиции. Второй этап направлен на закрепление и совершенствование полученных знаний, умений, навыков применение их на практике – и в реальной жизни. Очевидно, чем лучше старшеклассник будете знать себя, тем вернее окажется его выбор профессии. В мире вокруг возрастает конкуренция, и полезно определить заранее, чем он хочет заниматься. Очевидно также и то, что человек добивается наибольших результатов, когда делает то, что он хочет и к чему имеет больше способностей. Часть людей имеют четкое представление о своих сильных и слабых сторонах. А многие люди просто не знают, на что они способны. Профориентация старшеклассников, учащихся, подростков позволит правильно выбрать будущую профессию, легко учиться в ВУЗе и построить успешную карьеру в будущем и добиться психологически устойчивого состояния молодого человека способного участвовать в трудной конкурентной борьбе на рынке труда. 109 3. ЛИЧНОСТЬ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ Адушкина К.В., г. Екатеринбург ТРЕНИНГ КРЕАТИВНОСТИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Поступление абитуриента в высшее учебное заведение - переломный момент его жизни, оно несёт с собой серьёзные испытания его адаптационных возможностей. Практически ни у одного студента переход от школьного обучения к профессиональному не совершается плавно. Успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации, которая рассматривается как приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентаций индивида. В процессе перехода от системы школьного обучения к системе обучения в вузе происходит повышение личной ответственности обучающегося за свою жизнь и повышение требований, предъявляемых обществом к его личности, изменяются межличностные отношения. Всё это может приводить к развитию дезадаптационных процессов, по некоторым данным (Горулев П.С., 2003), они наблюдаются более чем у 30% первокурсников, а также к нарушению психического здоровья в виде пограничных нервно-психических заболеваний (Голдобина О.А., 2004). В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы повышения уровня адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Психологическими критериями успешной адаптации выступают: удовлетворенность собой и окружающими (Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О.), оптимальная самооценка (Бабахан Ю.С.), эмоциональный комфорт, низкий уровень тревожности (Гришанов А.К., Цуркан В.Д.). В содержание понятия процесса адаптации студентов младших курсов авторы включают: формирование нового отношения к профессии, освоение новых учебных форм, оценок, способов и приёмов самостоятельной работы, приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям, обучение новым видам научной деятельности, приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени [1]. На основании выше перечисленного традиционными формами адаптации студентов к условиям вуза являются: совершенствования методов обучения, индивидуализация процесса обучения и воспитания, совершенствование 110 работы внутренних служб учебного заведения, в том числе создание психологической службы, знакомство студентов младших курсов с историей вуза, его уставом и регламентом, включение студентов в культурную и спортивную жизнь вуза. К сожалению, данные методы не имеют высокой эффективности при условии низкого уровня адаптации студентов (неприятии себя и других, эмоциональном дискомфорте, высоком уровне тревожности и т.п.). Наиболее распространенным средством повышения уровня адаптации является педагогическое сопровождение студентов, реализуемое посредством института кураторства или тьютерства, а также индивидуальная работа с академически неуспешными и не посещающими вуз студентами. Однако из практики известно, что на сегодняшний день этих мер недостаточно. Адапатация студентов к условиям обучения в вузе зависит от ряда факторов: социологических (условия обучения, социальное положение студента, его семейная ситуация и т.п.), психологических (направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе и т.п.) и педагогических (организация учебного процесса, учебная нагрузка и т.п.). Каждый из представленных факторов может оказывать воздействие на адаптацию студентов, как в частном порядке, так и в комплексе с другими. Однако можно сделать вывод о том, что представленные выше формы работы по адаптации студентов к условиям вуза в большей степени направлены на работу с педагогическими и социальными факторами. Для оптимизации психологических компонентов адаптации необходимы дополнительные средства. Так, внедрение в работу по профилактике дезадаптации методов активного социально-психологического обучения имеет высокие результаты: тренинг сплочения (Бочарникова Я.В., 2004), музыкальный психотренинг (Горожанкина Е.Я., 2006), социально-психологический тренинг (Жданова И.В., 2012), развитие психической флексибильности (Смирнова С.В., 2005) и др. Анализ литературы по теме позволяет сделать вывод о том, что одним из условий раскрытия личностных ресурсов, содействующих повышению уровня адаптации, является тренинг креативности. Он обеспечивает готовность адекватного реагирования на новые жизненные ситуации и тем самым способствует сохранению психического здоровья студентов. Вопросы роли и места креативности как личностного ресурса адаптации людей, находящихся на стадиях выбора и освоения профессиональной деятельности, разработаны недостаточно (Залевский В.Г., 1999). То же можно отметить и в отношении комплексных тренинговых программ, учитывающих механизмы и возможности развития креативности, а также особенности их проявления в первые годы студенчества (Калитиевская Е.Р., Ильичева В.И., 1995; Барлас Т.В., 1994) [2]. Таким образом, мы поставили перед собой цель - теоретически обосновать возможность использования тренинга креативности для повышения уровня адаптации студентов-первокурсников, а также на практике доказать его эффективность. 111 Тренинг является активной формой развития личности и направлен на овладение социально-психологическими знаниями, развитие коммуникативных способностей участников, рефлексивных навыков, способности анализировать ситуацию, поведение, состояние как членов группы, так и свои собственные, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. Такие особенности организации тренинга как активная позиция участников, межличностная обратная связь, обсуждение событий, происходящих в процессе обучения, персонифицированные высказывания, высокая степень включенности эмоциональной сферы позволяют происходить качественным изменениям адаптационных процессов. В ряде исследование по профилактике дезадаптации и развитию адаптации студентов упоминается о положительных результатах, в условии применения творческих средств на испытуемых (Бочарникова Я.В., Жданова И.В., Ключко Н.А., Ткачишина О.Р. и др.) Дрозина В.В., Ключко Н.А., Дрозин Д.А. (2011) напрямую указывают на то, что творчество является главным ресурсом адаптации. Творчество усиливает человеческую возможность решения нестандартных задач, которые часто возникают в жизни каждой личности и чем выше творческий потенциал, тем человек будет успешнее в жизни [3]. Творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей объединяет в себе понятие креативность. Т.С. Суслова выявила основные черты, характерные для креативных личностей. Это - сознательность, ответственность, упорство, чувство долга, высокий контроль над поведением и эмоциями, решительность, предприимчивость, склонность к риску, социальная смелость, интернальный локус контроля. Наличие данных качеств у студента также говорит о его успешной адаптации к условиям вуза. Таким образом, тренинг креативности может быть эффективным средством повышения уровня адаптации первокурсников, если он при помощи обращения к творческому потенциалу студентов направлен на снижение тревожности, связанной с нахождением в новой социальной среде, повышение уровня эмоционального комфорта, повышение уровня осознания и преодоления барьеров для проявления себя, повышение уровня приятия себя и других людей. В качестве психодиагностического инструментария на этапах контрольного и констатирующего эксперимента были использованы: Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, Шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.Ханина (определение уровней реактивной и личностной тревожности), Анкета самооценки состояния (выявление уровня физического комфорта, эмоционально-соматического комфорта, уровня общей активности, эмоциональной устойчивости). В исследовании приняли участие 73 студента-первокурсника Уральского 112 государственного педагогического университета, обучающихся на разных факультетах и проживающих в общежитии. Исследование уровня адаптации студентов показало, что признаки дезадаптации проявляются у 19% опрошенных, при этом подавляющее большинство студентов (69%), находясь в пределах нормы, всё же нуждаются в повышении уровня адаптации и только 12% студентовхорошо адаптированы. Полученные данные представлены на рисунке 1. Рисунок 1. Уровень адаптации студентов Исследование тревожности студентов показало, что 5% студентов имеют низкий уровень ситуативной тревожности, 61% - средний, 34% - высокий уровень; 13% студентов имеют низкий уровень личностной тревожности, 75% средний, 12% - высокий. Эти данные подтверждают результаты предыдущего теста. Самооценка состояния студентов показала: 9% студентов оценили свое самочувствие, как неудовлетворительное, при наличии от 2 до 6 соматических жалоб, 47% - удволетворительное при наличии 2-3 соматических жалоб, 45% имеют хорошее субъективное здоровье при наличии 0-2 незначительных соматических жалоб. Проведенное нами исследование показало, что от 15 до 20% опрошенных нами первокурсников имеют различные признаки дезадаптации. Для участия в тренинге креативности нами были отобраны 16 человек, имеющих низкие показатели по интегральным шкалам Методики диагностики социальнопсихологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд), высокие значения по ситуативной тревожности и высокие, либо средние, по шкале личностной тревожности в Методике самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.Ханина), оценившие свое самочувствие, как неудовлетворительное и предъявившие больше 3 соматических жалоб. Разработанная нами программа тренинга состоит из 10 двухчасовых занятий. Занятия по программе проводились в течение двух месяцев (ноябрьдекабрь 2012 года), один или два раза в неделю. В соответствии с принципом комплексности методов психологического воздействия нами были 113 использованы многообразные тренинговые методы (мозговой штурм, визуализация, ролевые игры и т.п.), а также техники и приемы арт-терапии, сказкотерапии, двигательной терапии. После завершения программы в группе был произведен ретест, эффективность программы была проверена при помощи статистического критерия Вилкоксона. Математико-статистический анализ показал, что значимые изменения произошли по следующим шкалам: адаптация (Z=3,51, р=0,01), самопринятие (Z=3,48, р=0,01), принятие других (Z=2,43, р=0,01), эмоциональный комфорт (Z=3,30, р=0,01), реактивная тревожность (Z=-3,51, р=0,01), самооценка состояния (Z=2,90, р=0,01). Таким образом, в процессе тренинга креативности произошли значимые изменения: повысился уровень адаптации студентов к вузу, улучшились отношения с окружающими, снизилась ситуативная тревожность, вызванная нахождением в незнакомой ситуации, вследствие чего студенты ощутили эмоциональный комфорт и субъективное улучшение самочувствия. Мы считаем, что наше исследование показывает необходимость внедрения тренингов креативности в систему адаптационных мероприятий, реализуемых вузами. Обращение к творческому потенциалу, заложенному в каждом человеке, помогает развивать адаптивные способности, учит находить решения в проблемных ситуациях, развивает решительность, предприимчивость и ответственность – качества, необходимые молодому человеку на одном из самых важных этапов социализации. Литература: 1. Михайлова Ю. Н. Развитие адаптационного потенциала личности студента как фактор оптимизации образовательного пространства вуза/Михайлова Ю. Н. // Психологическая наука и образование / Ред. В.В. Рубцов. – 2010. – №5. – с.19-25 2. Ромм, М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретикометодологический аспект / М. В. Ромм. – Новосибирск: Наука, Сибирская издательская фирма РАН, 2002. – 275с. 3. Н. В. Жигинас Теоритические и научно-практические подходы к решению проблемы дезадаптации/ Н. В. Жигинас// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2010. – №5. – с. 119-122 Мараева И.А., г. Новоуральск ТРЕНИНГ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА ПЕДАГОГОВ На современном этапе модернизации образования, перехода образовательных учреждений к реализации ФГОС возникает острая необходимость освобождения от прежних воспитательных стереотипов и поиск новых форм сотрудничества с детьми. Альтернативой учебно-дисциплинарной 114 модели общения стала личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком, тактикой общения которой является сотрудничество, основанное на способности педагога к децентрации и рефлексии. Л.С.Выготский отмечал: «Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю» [3]. Следовательно, возникают новые требования к педагогу как к личности творческой, как к исследователю, как к человеку с особым видением ребенка, особым отношением к нему. Существует мнение, что личность может воспитать только личность. Личность, по А.Н.Леонтьеву [4], определяется как система личностных смыслов, проявления личности находятся в поступках. Исходя из принципов деятельностного подхода, личность - субъект собственной деятельности, и способ ее существования - это развитие. Поэтому потребность в развитии, познании своей сущности, в выработке новой профессиональной позиции является очень значимой для педагогов, принимающих идеи гуманистической психологии и гуманной педагогики. Практикой доказано, что творчество начинается там, где человек постоянно духовно и профессионально растет. И педагог, включающийся в режим развития и саморазвития, становится «ведущим» педагогических инноваций, его средствами становятся самоанализ, самоконтроль, саморазвитие. Тренинг - активная форма специально организованного общения. Именно тренинг может стать для педагогов толчком к реализации потребности в самоактуализации, как тенденции к росту, движению вперед, зрелости, активизации способности педагога к развитию, повышении профессиональной компетентности. Тренинг развивает готовность к позитивному принятию нововведений, помогает адаптировать психологические знания к педагогической деятельности, способствует выработке качеств, необходимых для профессионального успеха. Знание должно быть пережито, и именно в ситуации тренинга теория может закрепляться практикой «здесь и сейчас», а также и вытекать из собственных наблюдений и ощущений, которые участники группы получают в играх и упражнениях, что помогает осознанию (что, как, почему). Проведение таких форм, как лекции, консультации, семинары, скорее формирует у педагогов психологическую компетентность, профессиональное знание, умение, навыки, а тренинг дает возможность для развития и дает толчок к саморазвитию. Ф. Е. Василюк считает, что пережить события, обстоятельства и изменения своей жизни может сам и только сам человек, «но процессом переживания можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовывать, направлять его, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к росту и совершенствованию личности»[2]. Это помогает организовать групповой тренинг как создание условий для личностного роста и развития, а не как выработку, «дрессуру» каких-то профессиональных знаний, умений, навыков. 115 Существует мнение, «миф», что должно произойти какое-то личностное изменение сразу, мгновенно, как «по волшебству», что психолог должен давать готовые «рецепты» или «таблетки», научить, как лучше поступать в той или иной конкретной ситуации. Поэтому необходимо предварительное разъяснение сути профессиональной деятельности психолога, формирование культуры запроса, объяснение, что тренинг вооружает средствами анализа себя, партнера и средствами эффективного взаимодействия. Необходимо уделить особое внимание установлению договора с участниками тренинга об условиях совместной тренинговой деятельности, обговорить правила и принять их группой и каждым. Для нас важным правилом для обсуждения явилось правило конфиденциальности, так как педагогический коллектив имеет свои особенности, и существуют уже сложившиеся группировки, взаимоотношения, предпочтения, коллектив остается «замкнутым», «закрытым», участники тренинга после него остаются в этом же коллективе. Важно обговорить строгий запрет на вынос информации за пределы работы группы. Педагогическая деятельность, позиция «над», сложившаяся авторитарная модель отношений требовали от педагогов оценивания другого, и поэтому наблюдается стремление давать оценки, требовать и ждать оценки от другого, от психолога. Возникает необходимость останавливаться и обсуждать подробно правило: недопустимость непосредственных оценок человека, навешивания ярлыков. А также необходимость оценивания действий, поступков, а не человека, проговаривание чувств, которые вызвал поступок, поведение посредством «Я - сообщений», снятие стремления говорить безличными предложениями, желания прятаться за «мы». Нашим ритуалом принятия правил было совместное прочитывание и вывешивание плакатов; если в ходе дальнейших занятий какое-либо правило нарушалось («Я - сообщения», «здесь и теперь»), достаточно было сделать жест, обвести, указать на номер правила без вербального комментирования. Важным инструментом для измерения личностных изменений, усмотрения самими педагогами каких-то изменений являются различные тесты опросники, которые, обрабатываются педагогами самостоятельно. Результаты выступают для педагогов материалом для размышлений, самоанализа, рефлексии. Часть упражнений подбиралась нами с целью анализа себя, понимания и принятия своего «Я» (физического и духовного). Вызвали живое обсуждение мнения: «Себя надо любить, принимать, понимать, прощать, знать»; каждый педагог вкладывал свой смысл, усматривал свои конкретные проявления. Интересно, что после тренинга на первое место педагоги выдвигают задачу «понять и принять себя» - 70%. Самораскрытие, сообщение другим личной информации о себе способствует личностному росту (открытости, естественности, искренности). Человек познает сам себя, осознает, происходит личностная идентификация. Подумать, ответить и прописать, и от занятия к занятию дополнять ответы на 116 вопрос «Кто я?» (в прошлом, настоящем, будущем) - все это помогает открыть, усмотреть «себя себе самому». Партнеры по общению, самораскрываясь, помогают понять, что есть доверие, принятие. Откровенность партнера по общению помогает лучше его узнать, более адекватно относиться к нему, строить с ним взаимоотношения. Простое упражнение «Я люблю - не люблю» (цвет, блюдо, время года, музыку, черту характера и т.д.) вызывает эмоциональный отклик у членов группы, желание найти «точки соприкосновения», «совпадения», «общее». Путем подбора упражнений необходимо помочь снятию «механизмов защиты» у «сильно закрытых» людей. Важно создать доверительную атмосферу в группе, это помогает расширить границы «личного пространства», организовать психологическую близость между членами группы (упражнения: «Мое имя означает», «Футболка с надписью», «Я (как ручеек, словно муравей, . ) ». Мне хорошо (грустно), когда ...», «Я похож (отличен) на тебя тем, что ...», «Брачное объявление»). Часть этих же упражнений помогают и «самопредъявлению», «самопрезентации», осознанию своих «ролей», «масок» и их соответствии для той пли иной ситуации, усмотрению ролевой негибкости, что провоцирует конфликты (упражнения «Я - лучше всех ...», «Мои достоинства», «Мои шляпы», «Я самый, самый»). Происходит неформальное понимание того, что мы очень разные, этим интересны друг другу, каждый уникален, а это формирует чувство собственного достоинства. Упражнения «Нарисуй или напиши, что такое радость, печаль, счастье, горе, беспокойство...»,«Ассоциации» помогают увидеть «Я в своих глазах и в глазах других людей». Все выше названные упражнения встречаются в различных вариантах в разных источниках, психологу необходимо сделать подбор упражнений, усмотреть в них как бы «подводное течение», «вычерпать» его при обсуждении, дать возможность раскрыть каждому его чувства, переживания после проведения упражнения. Самым проблемным и трудным является организация обсуждения, научение участников «ловить» свои чувства, вызывать желание откровенно поделиться ими, организовать деятельность переживания, помочь педагогам приобрести опыт - «деления» своими переживаниями, чувствами с другими. Для того, чтобы помочь усмотреть, что есть как бы внешнее «Я» человека (его физическое), внутреннее «Я» (духовное) и в отношениях с другими социальное «Я», мы провели упражнение «Индейское имя», (известно, что индейцы называют друг друга очень метко, точно, используя олицетворения, метафоры, сравнения), предлагали каждому назвать себя с точки зрения, этих трех «Я», а затем, не показывая свое имя, «придти» на совет племени, где все по очереди высказываются, как можно назвать, и решают коллегиально. У участников появляется возможность увидеть, как члены группы воспринимают его с точки зрения физического, духовного, социального «Я», и сравнить свое самовосприятие, увидеть совпадение или расхождение, здесь же наблюдалось, что обсуждение некоторых имен не требовало длительного времени, не вызывало острой полемики, подбирались интересные сравнения, а обсуждение 117 других имен происходило иначе. После «присвоения» имени каждому шло обсуждение того, насколько совпали ожидания, какие чувства вызвали эти имена, что хотели бы изменить, почему же захотелось назвать таким именем, шло подробное обсуждение значения собственного представления о себе и представлений других. Интересным приемом, перешедшим в ритуал, для нас стал прием прописывания в конце каждого занятия пожеланий себе, тренеру, кому-то другому и складывание их в «бутылку», а в конце тренинга открывание и адресная раздача и чтение записок - пожеланий для всех. Этот прием также способствовал сплочению группы: пожелания, адресованные всем, были теплыми, приветливыми, доброжелательными. Нами подбирались упражнения: на понимание партнера по общению и характера взаимодействия с ним, анализ партнера по общению в ситуации «Я и другой» (умение устанавливать контакт, слышать и слушать, эффективно взаимодействовать). Главная цель упражнений «Слепой и поводырь», «Слепой, глухой и немой». «Сиамские близнецы». «Я тебя понимаю», «Комплимент», «Дилемма узника» - отработать навыки понимания окружающих, их внутреннего мира, закрепить стиль доверительного общения. Часть упражнений помогала анализировать внутригрупповые взаимодействия: «Я и группа, группа и Я», «Создание коллективного портрета», «Общий рисунок», «Сочиняем сказку, киносценарий». Так как профессиональной деятельностью участвующих в наших тренингах является педагогическая деятельность, то необходимо, по нашему мнению, проводить при анализе упражнений параллель с педагогической деятельностью, включать часть упражнений, помогающих взрослому встать на позицию ребенка: «Слепой и поводырь», «Идеальный родитель», «Идеальный ребенок», «Идеальный воспитатель», составление списка важных качеств для педагога и самооценка их. Другой пласт упражнений был направлен на понимание и выражение эмоций. Интересно проходило упражнение «Передай эмоцию (определенную) какой-либо частью тела (страх - ноги; гордость - спина) и угадайте». Очень важным было для нас обратить внимание педагогов на невербальное общение (поза, жест, мимика), упражнение в адекватном восприятии и выражении. Всегда вызывают волну эмоций, переживаний такие игры, как «Таможня», «Пройди по мосту», «Кораблекрушение», «Пожар», «Необитаемый остров». Все эти упражнения-игры помогают понять свою позицию в общении с другими, уточнить ее, свои жизненные установки, ценности, поведение в конфликтной ситуации и способы выхода из конфликта, способствуют дальнейшему сплочению группы, углублению процессов самораскрытия, развитию умения самоанализа и преодоления психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению. Интересным, на наш взгляд, было упражнение «Собираем чемодан пожеланий», «Я хочу тебе подарить», пробовали разные варианты: и организация в режиме круга, поочередное обращение, и письменные 118 анонимные пожелания, «подарки», а человек сам выбирал, что хотел бы он услышать. Это упражнение давало возможность показать, что тренинг закончился, но проблемы остались, помогало настроиться на дальнейшую серьезную работу по саморазвитию. Упражнения, их система, взаимопроницаемость дают каждому участнику группы: возможность через соотнесение с другими восприятия своего «Я»; получение опыта понимания собственного внутреннего мира через осмысление, обсуждение, проговаривание своих чувств, переживаний, мыслей, ощущений; развитие компетентности в общении. Результатом эффективности работы, проведения тренинга считаем возникшее у педагогов желание продолжать встречи, заниматься в группе, участвовать в тренинге, стремление читать литературу по саморазвитию, переносить сформировавшиеся навыки в свою педагогическую деятельность, вносить игры, упражнения в педагогическую практику. Таким образом, тренинг формирует у педагогов готовность и способность к саморазвитию и самосовершенствованию, что является необходимым условием для успешной профессиональной деятельности в современных условиях развития образования. Литература: 1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с. 2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 200 с.*11 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. 398 с.*358 4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.- Т.I М.: Педагогика, 1983. - 392 с. 5. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. - М.: Совершенство, 1998. - 208 с. 6. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна. Феникс, 2000. - 128 с. 7. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1983.-284 с. Ведякина Н.И., г. Новоуральск ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Личность - это результат социального становления индивида, путем преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Личность возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как 119 субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, за данным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он, разумеется, уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность. Понятие "образование" философия определяет как "общий духовный процесс формирования человека и результата этого процесса — духовного облика человека" Такое определение образования весьма широко и объемно; оно является методологической основой для рассмотрения, изучения и анализа этого понятия другими науками. Это, в частности, отмечают Н. П. Лукашевич и В. Т. Солодков, наиболее фундаментально рассмотревшие существо образования сквозь призму социологии. Роль и значение образования осознается, прежде всего, как непременный фактор прогрессивного развития, как отдельного человека, так и человечества вообще. Образование — это так же инструмент, который дает личности, стремящейся к этому, возможность доступа к знаниям, которые помогают ориентироваться в сегодняшнем сложном мире. Ценности образования в российской педагогической школе Все выдающиеся педагогические школы и направления прошлого включали в себя размышления о ценности образования человека. И российская педагогическая школа тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие). Так, Лев Николаевич Толстой в Яснополянской школе вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности. В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков, Н. Лосский). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности. Одной из педагогических систем, ориентированных на государственнообщественные ценности, являлась система А.С. Макаренко. Его подход был ориентирован на такую организацию образовательного процесса, в которой трудовое воспитание занимало ведущее место, как ценности, созидаемой человеком. В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях. Понятие гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) 120 означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Таким образом, главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс будет пониматься как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности. Вышеуказанное не означает, что для образования снимается задача обучения как усвоения суммы знаний и умений. Происходит смещение, перестановка акцентов. Если прежде тип ценностных ориентаций можно было охарактеризовать как технократический, ориентированный на экономическую эффективность и максимальное использование обучающегося в интересах государства (как отражение базовой ценности культуры полезности, то гуманистический тип ценностных ориентаций ориентирован на интересы каждого обучающегося как отдельной личности, его самодвижение и саморазвитие, ориентирован на создание условий для реализации им своего потенциала (как отражение зарождающейся культуры достоинства). Таким образом, образование тесно связано с особенностями человеческого существования и имеет несколько разных ценностных измерений, которые меняются в ходе исторического развития личности. Образование - всеобщая форма развития личности и общества Образование как система Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях: социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.), ступень образования (дошкольное, школьное, высшее), профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом: 121 образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. - и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д. образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем. Тенденции развития современного образования Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века. Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. Вторая тенденция индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебновоспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. 122 Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента". Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы: интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Образование как единство обучения, воспитания и развития Соотношение процессов воспитания и образования Понятие "образование" есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее. Во многих учебниках, энциклопедиях и справочниках понятие "образование" трактуется как процесс и результат 123 обучения, а процессуальная сторона образования ассоциируется с понятием "обучение". Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов: Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. "Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем", отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и, в свою очередь, обучение должно действовать на воспитание. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитания старшими, сверстниками часто оказывается решающим. Непрерывное образование личности как профессиональное самосовершенствование. Источники профессионального самосовершенствования специалистов 124 находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше личных возможностей конкретного человека. Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности и профессиональных возможностей. Непрерывное образование и является одним из способов преодоления разрыва между идеальным и реальным профессиональным Я человека. Литература: 1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пет., 2000. 2.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991. 3.Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998. 4.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000. 5.История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2001. 6.Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999. 7.Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. Абульхановой К.А. М., 1998. 8.Философия / под ред. Кохановского В.П.- Ростов-на-Дону., 1998. Володина К.А., г. Омск Колмогорцева Н.Н., г. Шадринск РОЛЬ ОБРАЗА ПРОФЕССИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ И СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ В современном обществе роль личности как участника производства и организатора собственной профессиональной жизни существенно возрастает. Это существенно повышает требования к личности профессионала и ведет к необходимости совершенствования системы профессионального образования. Решение данных проблем невозможно без изучения психологических закономерностей превращения индивида в профессионала и его последующей реализации. Взаимодействие человека и профессии отражается в профессиональном развитии, которое в психологии рассматривается, как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления 125 профессионализма и как ценность профессионального сообщества. Частным проявлением профессионального развития является профессиональное становление. В данном понятии отражается изменение личности в процессе освоения мира профессий. С философской точки зрения, становление – это возникновение и завершенное развитие какого-либо предмета, явления. Профессиональное становление характеризует индивидуальный своеобразный путь (траекторию) личности с начала формирования представлений о профессии и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии [1]. Профессиональное становление личности зависит от многих внутренних и внешних условий: отношения к избранной профессии, успешного овладения ею, оказания помощи со стороны опытных специалистов и т.д. Внешние условия всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. А.К.Маркова рассматривает профессиональное становление как целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбор профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Автор предлагает следующие стадии профессионального становления: профориентация, профотбор, профобразование, профадаптация, включение человека в профессиональную деятельность, специализация, повышение профессиональной квалификации, переподготовка на другую специальность, расцвет профессиональной деятельности (акме), завершение и отход от активной профессиональной деятельности [5]. В процессе профессионального становления субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами, т.е. человек может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием. Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социальнопрофессиональной роли, отношение к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека. Данный процесс охватывает длительный период жизни человека (35-40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды и стадии. Э.Ф. Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления: период оптации, стадия 126 профессиональной подготовки и стадия развития профессионала [1]. В литературе были выделены две формы профессионального становления: индивидная и личностная. Для индивидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Личностная регуляция определяется ломкой старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые требуют нового уровня психологической регуляции. Фонарев А.Р. выделяет индивидно-личностную форму, которая является переходной, промежуточной. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей. Промежуточная форма не может осуществляться на достаточно протяженном отрезке времени. Человек либо возвращается к индивидной (регресс), либо поднимается к личностной (прогресс) формам регуляции. Развитие личности стимулирует преобразование образа профессиональной деятельности, углубление представлений о нем. Преобразование образа профессиональной деятельности в свою очередь приводит к дальнейшему личностному росту, что, в свою очередь, наполняет профессиональную деятельность новыми смыслами [7]. Профессиональное становление невозможно без образа будущей профессии, так как образ профессии формируется в процессе профессионального становления. Именно с начала формирования образа будущей профессии и начинается индивидуальный путь развития профессионала. Каждый сам выбирает путь и может составить свой профессиональный план, который бы отражал профессиональное направление пути. Н.С. Пряжников рассматривает личный профессиональный план как образ желаемого будущего может включать следующие составляющие: главную цель, ближайшие и более отдаленные конкретные цели - "жизненная перспектива", пути и средства достижения ближайших жизненных целей, представления о внешних и внутренних условиях достижения намеченных целей, запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов [6]. Образ профессии – это совокупность представлений человека о профессиональной деятельности и о себе как профессионале, включающая в себя взаимодополняющие компоненты, которые отражают знания о профессии, отношение к ней, к себе как профессионалу, профессиональную позицию личности и стремление стать профессионалом. По мнению Е.Ю.Артемьевой, Е.А.Климова, В.В.Овсянниковой, Е.И.Рогова, Е.К.Стрелкова, И.Н.Трушиной, И.Б.Ханиной и др., на разных этапах профессионального становления личности образ профессии выполняет разные функции: смыслообразующую, стратегическую, прогностическую, контрольнокорректирующую, регуляторную. 127 В исследованиях И.Н.Трушиной доказано, что на этапе выбора сферы профессиональной деятельности образ профессии выступает в качестве смыслообразующего мотива. Полнота образа, его адекватность содержательным характеристикам профессии делают выбор обоснованным и реальным [2]. На этапе профессиональной подготовки образ профессии выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Исследователи отмечают, что на данном этапе профессионального становления личности важно осознание существующих объективных общественных требований к специалисту, осознание и принятие (или непринятие) их в качестве собственного идеала [2,3]. На последующих этапах профессионального становления образ профессии выполняет разнообразные функции: прогностическую, где образ профессии определяет дальнейшую профессиональную карьеру и профессиональное развитие личности, контрольно-корректирующую, которая заключается в совершенствовании профессиональной деятельности личности, а также в своевременном устранении недочетов в деятельности. Регуляторная функция образа профессии дает личности возможность стремиться к самосовершенствованию, саморазвитию в профессиональной деятельности, стать профессионалом. В исследовании Курбет Н.Н., образ профессии выступает импульсом личностно-профессионального развития молодого человека, так как побуждает не только к получению информации об интересующей его профессии и сопоставлению требований со стороны профессии к самому себе, но знакомству с конкретными специалистами этой профессии, их образом жизни, интересами, их профессиональной культурой, ценностями и поиску референтной группы, ровесников - будущих коллег. Важным моментом является структурное содержание образа профессии, в целом, можно сказать, что образ профессии включает в себя знания о выбранной профессии, мотивы выбора будущей профессии, а также отношение к будущей профессии. В большинстве случаев в структуре образа профессии встречаются когнитивный (Курбет Н.В.,2007, Платаш Е. Ф, 2011) и мотивационный (Рыбникова М.Н., 2008, Платаш Е. Ф, 2011) компоненты. Содержание данных компонентов необходимо при формировании образа профессии, а именно образ профессии не сможет возникнуть без определенных знаний о конкретной профессии, без осознанности выбора профессии и представлениях о профессиональном будущем. Однако образ профессии не ограничивается наличием только этих двух основных компонентов. Имеются, и такие компоненты, как творческий, эмоциональный, социальный (Солодовников Ю.П., 2004, Курбет Н.В.,2007). Яркость, насыщенность, полнота и реалистичность образа профессии у студентов позволит им более успешно справляться с трудными условиями в процессе обучения, а в будущем более эффективно выполнять профессиональную деятельность [4]. 128 Итак, образ профессии – это совокупность представлений человека о профессиональной деятельности и о себе как профессионале, включающая в себя взаимодополняющие компоненты, которые отражают знания о профессии, отношение к ней, к себе как профессионалу, профессиональную позицию личности и стремление стать профессионалом. Образ профессии формируется в процессе профессионального становления и на разных его этапах выполняет различные функции. Чем раньше начнется направленное профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие и личностный рост каждой личности. Литература: 1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. – с.78-92. 2. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: дис…. канд. пед. наук. - СПб, 2003.- 161 с. 3. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: МГУ, 1995. 224 с. 4. Курбет, Н.Н. Акмеологические условия и факторы развития образа профессии у студентов политехнического колледжа: автореф. дис. … канд. психол. наук. - Москва, 2007. - 24 с. 5. Маркова, А.К. Психология профессионализма. [Текст] / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. -308 с. 6. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. Методические рекомендации / Под ред. Е.А. Климова. / [Текст] / Н.С. Пряжников – Пермь: Пермский гос.пед.институт, 1989. – 70 с. 7. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / [Текст] /А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. № 3. 1997. Братчиков А.В., г. Берёзовский МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА ОВЛАДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ЛИЧНОСТНЫМИ УНИВЕРСАЛЬНЫМИ УЧЕБНЫМИ ДЕЙСТВИЯМИ В ближайшее десятилетие каждому учителю в целях реализации нового стандарта общего образования необходимо будет разработать и организовать системный мониторинг овладения учащимися универсальными (метапредметными) учебными действиями. Данная работа представляет собой сложный и многоэтапный процесс, в котором соединяется необходимость соблюдения требований и к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим, и 129 к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, иначе говоря, оценке ученика. Известно, что Стандарт устанавливает требования к следующим результатам освоения учащимися программы: личностным, метапредметным и предметным. Из перечня результатов самыми спорными являются личностные результаты, в первую очередь, по причине своей малоисследованности. Немалое значение имеет и тот факт, что отсутствует у педагогов и родителей единое и однозначное понимание смысла выражения «достижения учащегося», потому как оно очень отличается от традиционного для педагогики понятия «результат обучения», к которому за многие десятилетия привыкли несколько поколений граждан. В школьной практике достаточно часто фраза учителя «оценка «отлично» за четверть по математике» звучит убедительнее, чем объяснение, что «достижения вашего учащегося говорят о сформированности у него мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности». Редкость употребления последней мысли следует ещё связать и с уровнем образовательного ценза родителей и состоянием общей интеллектуальной культуры общества. С введением новых образовательных стандартов и определением необходимости владения учащимися личностными универсальными учебными действиями у педагога возникло много вопросов о структуре личностных достижений обучающихся. Понятно, что при рассмотрении структуры (состава) личностных достижений основу видели в структуре личности как понятии психологическом. Парадоксально, но в педагогической литературе отсутствует педагогическая трактовка понятия «личности», т.к. это понятие, в первую очередь, философское, а во вторую, психологическое. На сегодняшний день сформулированы и доказаны два десятка теорий о личности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике (например, Леонтьевым А., Роджерсом К., Рубинштейном С., Фрейдом З., Юнгом К.), разными авторами данное понятие трактуется по-разному[1]. В этой связи учитель испытывает неуверенность, что структура достижений, сформированная в Стандарте, аутентична окончательно принятым понятиям. Кроме того, отсутствует полноценное понимание того, каким образом может быть измерен этот самый личностный результат. В Стандарте в качестве требований к личностным результатам сформулированы следующие: "готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме"[2]. И далее приводится перечень этих требований. 130 Перечень требований законченный, но методик или хотя бы понятных измерителей не опубликовано. Например, для уровня «сформированности осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания»[2], в официальной науке сегодня отсутствует объективная (инструментальная и стандартизованная) методика определения. Да, есть возможности для изучения отдельных характеристик личности, но все существующие ныне средства оценки (прежде всего, психологические методики, опросники и тренинги) создавались совсем для других целей, и поэтому их использование для оценки личностных достижений учащихся в соответствии с требованиями Стандарта может быть опасным. Для обоснования должны были провести полномасштабные исследования. На сегодняшний день существует небогатый и в очень ограниченном виде опыт по решению подобных задач. Кстати сказать, не существует показателей и измерителей, с помощью которых можно было бы проводить оценку и других личностных достижений. В педагогической публицистике сегодня сложилось устойчивое понимание, что главная беда Стандарта – это формулировки требований к личностным достижениям, которые содержат слова, понятия и термины, представляющие собой сложные научные фразы и по своему составу, и по своему содержанию. В таком виде Стандарт не становится понятным родителям – заказчикам образовательной услуги. Разработчики Стандарта конкретизировать требования до уровня, на котором могут быть выделены реальные показатели оценки, пока не смогли. В своей практике я предлагаю способ решения задач выделения индикаторов, определения способов сбора данных и их фиксации. Решается они в процессе систематического (практически, каждодневного) наблюдения за развитием ребенка. Для такой работы педагог обязан, во-первых, иметь полноценные представления о содержании и возрастной периодизации развития ребенка, во-вторых, должен быть способен реализовать формы психологического консультирования и группового тренинга, в-третьих, должен иметь возможность вступать в прямой личностный контакт в процессе обучения, воспитания или общения ежедневно. В условиях обычной общеобразовательной школы таким человеком является педагог -предметник, выполняющий функции классного руководителя. В примерной основной общеобразовательной программе основного общего образования сформулировано, что «личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся: знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделять нравственный аспект поведения»[3]. Учитывая это, в моей программе мониторинга сформированности универсальных учебных действий в разделе «Личностные универсальные учебные действия» выбраны следующие 131 индикаторы: 1) установление связи между результатом учения и тем, что побуждает деятельность; 2) проявление внимания к этическим деталям при работе с текстом; 3) умение понимать характеристики разных социальных ролей; 4) проявление интереса к обучению, любознательности; 5) умение выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими нормами; 6) осознанный выбор образовательного маршрута, способа доказательства нравственной дилеммы; 7) выделение морального содержания в тексте, диалоге и т.д. Уроки русского языка и литературы дают возможность получить информацию из множества различных источников, таких, как результаты анализа тестирования, материалы самооценки и самоанализа учащихся, наблюдение за учащимися в учебной деятельности, самостоятельной научно практической деятельности, внеучебной деятельности, прогнозирование и изучение портфолио творческих работ, формирующих мировоззрение. Основными способами сбора данных являются рефлексия, сочинения – рассуждения, мониторинг, диагностика. Способы фиксации данных могут быть различными: оценочные листы, листы наблюдений, карта достижений учащихся, портфолио обучающегося, анализ результатов наблюдения и тестирования, оценка сформированности этических и морально-нравственных норм, карты индивидуальных маршрутов. Особое значение в работе по развитию личностных умений имеет обучение монологической (устной и письменной) и диалогической речи, в ходе которой ребёнок делает умозаключения и презентует выводы. Содержание и способы общения и коммуникации в целом обусловливают развитие способности обучающегося к саморегуляции, познанию мира. Комплексный характер деятельности проявляет себя в сочетании внешней и внутренней оценки состояния качества образования, использовании персонифицированных процедур оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур; использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений. Важный элемент диагностики использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, самонаблюдение. Текущее урочное оценивание включает в себя: 1) процесс самооценивания учащимися своих достижений, осуществляемый постоянно и систематически; 2) процесс оценки учителем результатов полученных в ходе наблюдений за деятельностью учащихся в урочной и внеурочной деятельности, 3) оценка выполнения стандартизированных проверочных, контрольных, диагностических работ, 4) оценка выполнения нестандартизированных работ - проекта, творческих, практических работ и т.д. 132 Причём обязательным результатом проектной деятельности на уроках русского языка становятся эссе, обзоры, отчёты о проведённых исследованиях, стендовый доклад и др.; на уроках литературы - выразительные прочтения прозаических или стихотворных произведений, инсценировки, художественные декламации, авторские тексты, мультимедийные продукты. Для обучающихся развитие универсальных учебных действий (в первую очередь, личностных) позволит в дальнейшем обеспечивать адекватную учебную мотивацию и самооценку. Литература: 1. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия/ [сост. Л.В. Куликов]. – С-Пб: Питер, 2009. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации.- 2-е изд.-М.: Просвещение, 2013. 3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. Страбыкина И.Е., г. Екатеринбург ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА: ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ На становление личности подростка влияют многие факторы – родители, СМИ, пример старших, взаимоотношения в среде ровесников, и т.д., укладывающиеся в триаду «наследственность, среда, воспитание». В школе подросток проводит значительное количество времени, и зачастую учителя общаются с ним даже больше, чем родители. Соответственно именно школьная атмосфера, учеба, внеклассная деятельность оказывают значительное влияние на ребенка в этот период. Рассматривая учебную деятельность, следует отметить, что через нее формируется отношение к работе, умение переживать успех и неудачи, умение организовать себя и свой день, ответственность и другие качества личности. Поскольку учебная деятельность является основной в школе, а значит, занимает значительное время в жизни подростка в этот период, ей следует уделить особое внимание. Учебная деятельность в школе складывается из – 1. политики школы (деятельности руководства), 2. Программы (ФГОС), 3. личности педагога. Наибольшее значение имеет личность педагога(3) – именно то, как он реализует программу, какую атмосферу создает вокруг себя, как подходит к своей работе определяет успешность обучения. Конечно, педагог ограничен рамками программы(2) (которую, однако, может модифицировать, 133 ориентируясь на стандарт). Деятельность педагога и соответствие программы стандартам контролируются руководством школы(1). В конечном итоге именно педагог в своей повседневной практике решает, использовать ли дифференцированный подход к обучению или нет (и программа, и руководство школы мало могут повлиять на данное решение). Принципы дифференцированного обучения хорошо разработаны и широко обсуждаются в последнее время. Сущность дифференцированного подхода заключается в том, что выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учеников. На сегодняшний день нет сомнений в педагогической целесообразности дифференциации - дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, с выделением инвариантной части. Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Следует отметить, что дифференциация может осуществляться на различных уровнях1-й микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренний или внутриклассный. 2-й мезоуровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. 3-й макроуровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю. Поскольку третий и второй уровни дифференциации в настоящее время затруднены из-за «прописочной» системы зачисления в школы и отмены гимназических и лицейских статусов школ, основным действующим остаётся микроуровень, т.е. вновь все сводится к деятельности учителя в классе. Основным плюсом реализации принципов дифференцированного подхода является существенное повышение эффективности обучения для каждого ребенка. И.П.Подласый отмечает, что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов детей [1]. Обеспечивается максимальное развитие способностей всех детей, обеспечиваются возможности для развития познавательной активности, познавательной деятельности, познавательного интереса. Дифференциация является одним из средств реализации личностноориентированного обучения. 134 Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора [2]. В настоящее время реализация дифференцированного подхода весьма осложнена из-за отсутствия мезо- и макро-уровня дифференциации. К учителю с приписанной к школе территории приходит разношерстный класс – по полу, по области интересов, по уровню интеллектуального развития, по личностнопсихологическим типам, по уровню здоровья, и даже по возрастному составу (разница в возрасте детей в одном классе может достигать трех лет). Возможность формирования гомогенных групп (классов) на мезоуровне существенно ограничена (в связи с отменой статусов профильных лицеев и гимназий, ограничением возможностей отбора). Таким образом, в общеобразовательных классах обучаются дети с разным интеллектуальным потенциалом – по статистике, в типовом классе общеобразовательной школы учится четверть хорошистов, среди которых может быть 1-2 отличника, две четверти троечников, а четверть учащихся принадлежит к так называемой «группе риска». Эти дети с трудом усваивают государственный образовательный стандарт по всем предметам, с большой неохотой посещают школу. В этих условиях реализация педагогом дифференцированного подхода на микроуровне особенно актуальна. Итак, дифференцированный подход становится незаменимым в работе с разношерстным классом: он способен давать результат как в работе с «трудными» детьми, у которых неправильное отношение к учению, неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы, отсутствие познавательных и учебных интересов [3]; так и в работе со «звездочками», и со «средними» учениками, не в ущерб становлению личности ни тех, ни других, с максимальным результатом для тех и других. Вопрос в том – как разорвать учителя, чтобы его хватило на всех, разных, одновременно, точнее, как мотивировать учителя, чтобы ему захотелось разорваться. Реализация дифференцированного подхода предполагает условное деление класса на гомогенные группы на основе психолого-педагогической диагностики индивидуально-психологических особенностей школьников. Т.е. необходимым условием реализации дифференцированного подхода является изучение педагогом, анализ и классификация различных качеств личности, и их проявлений у детей, выделение наиболее общих, типичных черт, характерных для этих групп учащихся. С практической точки зрения удобен вариант деления на три группы: 135 1. Дети, требующие постоянной дополнительной помощи, 2. Дети, способные справиться самостоятельно, 3. Дети, способные справиться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим. Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений, целями упражнений и т.д. Самым распространенным способом внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий разного уровня сложности, т.е. разрабатываются дифференцированные задания для разных групп. Таким образом, каждая из групп овладевает учебным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1. Минимальном (программный минимум); 2. Базовом; 3. Творческом. Организовать разноуровневое обучение педагогу-практику достаточно сложно, так как одни учащиеся быстро осваивают учебный материал, активно работают, зачастую мешают другим проявить себя. Они выполняют большой объем теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за боле длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала, и для отработки навыков в практических заданиях. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах, низкой мотивации. Построить обучение таким образом, чтобы каждый учащийся мог в индивидуальном темпе изучать материал и уходить с урока с чувством удовлетворения, очень сложно. Основной метод – разноуровневые задания – встречается на практике с трудностями реализации: проработка разноуровневых заданий требует значительного увеличения времени на подготовку урока в каждом классе. Мы понимаем, что даже если занятия идут в одной параллели классов, по одной программе – дети в классах разные, подход нужен разный. В настоящее время из-за низкого уровня зарплат учитель вынужден работать на полторы – две ставки. Плюс дополнительная нагрузка – классное руководство (выходы с классом на мероприятия, проверка дневников, индивидуальные беседы, посещения учеников «группы риска», беседы с родителями и т.д.), плюс составление разного рода отчетов, плюс еженедельные совещания, и т.д., что занимает весь день учителя. На подготовку урока времени не остается. Как не остается времени и на самообразование и саморазвитие. В итоге страдает качество урока, дети получают шаблонные уроки низкого качества. Дифференцированный подход в таких условиях не реализуем в полной мере. Возможно, при энтузиазме учителя, вводить отдельные элементы на отдельных уроках. При нагрузке на ставку – 18 часов в неделю, учитель будет иметь достаточно времени и для проработки своих уроков, и для контроля успеваемости (проверки тетрадей). В разы вырастет качество урока. Каждого урока. В идеале - классное руководство следовало бы передать отдельным специалистам педагогам-психологам. Проработка разноуровневых заданий в современных учебниках находится на недостаточном уровне – можно найти два-три задания «под звездочкой» 136 усложненные. Однако добросовестная дифференциация предполагает работу и с сильно отстающими учениками, и со среднеуспевающими. Пока идет дополнительное объяснение отстающим – средние не могут сосредоточиться, работа стопорится, начинается шум. Если объяснять задания индивидуально – не хватает времени чтобы объяснить всем. В то же время надо рассказать отличникам соль заданий со звездочками, а возможно для их решения понадобится дополнительная информация. Либо инструкции к каждому заданию должны быть подробно прописаны, чего нет в современных учебниках. Кроме того следует отметить, что у разных детей могут возникать сложности с разной стороной материала – у одних сложно идет одно, у других – другое. Одним бы на предыдущую тему дать еще задания, а другим – на текущую. Соответственно учитель должен индивидуально подбирать материал под проблемы в усвоении отдельных учеников. Но объяснить разные задания разным ученикам, когда их 25 человек в классе, в течение одного урока остается труднореализуемым. Уменьшение количества детей в классе и отбор, стремление создать гомогенные группы, значительно облегчило бы учителю реализацию дифференцированного подхода. Нередко учитель сталкивается с проблемами материально-технического характера – для реализации дифференцированного подхода требуется не только разработать индивидуальные задания, но и распечатать их, раздать, каким-то образом представить детям. А у учителя из инструментария только мел и доска. Принтер, бумага – все за свой счет. Интерактивные доски, проекторы – за счет родителей. Сюда же добавляются суммы на покупку современной литературы, задачников и практикумов, и т.д. для разработки индивидуальных заданий. Можно было бы поощрять премией учителей, реализующих дифференцированный подход, однако какие критерии, показатели выбрать для измерения трудоемкости, качества данной работы по дифференциации, вопрос непростой. Таким образом, несмотря на несомненную эффективность дифференцированного подхода, несомненное положительное влияние на формирование личности, раскрытие ее индивидуального потенциала, несомненный общеучебный и личностный результат в работе с отстающими учениками и слабо мотивированными учениками «группы риска», равно как и в работе с одаренными ребятами, большинство педагогов его не использует. Школьная практика показывает, что лишь некоторые заинтересованные педагоги иногда включают элементы дифференциации на некоторых уроках. И хорошо, если в одной школе найдется несколько таких учителей. Основным камнем преткновения становится отсутствие желания, мотивации у учителей ввиду действительной сложности реализации, ведь «можно жить и так». Возможно, осознание значимости дифференцированного подхода для становления личности, дополнительные семинары и повышение квалификации, а возможно жесткая позиция руководства школы в данном вопросе вкупе с дополнительной финансовой поддержкой, помогли бы педагогам преодолевать 137 возникающие препятствия, такие как нехватка времени, сложность организации урока, материально-техническая оснащенность. Однако на сегодняшний день говорить о широком применении дифференцированного подхода в обучении пока рано. Литература: 1.Подласый И.П. Педагогика: Учебник для высш. учеб. заведений. Кн. 1 [Текст] / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2003. 2.Русских, Г. А. Технология уровневой дифференциации в практике работы учителя: Методические рекомендации / Г. А. Русских. - Киров, 2001. 3.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. Ярополова О.Н., г. Екатеринбург ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Внедрение Федеральных государственных стандартов начального общего образования второго поколения (ФГОС НОО) обеспечивает новую базу в системе начального общего образования. В арсенале инновационных педагогических средств и методов Стандартов второго поколения особое место занимает проектно-исследовательская творческая деятельность – как во время классных занятий, так и во внеурочной деятельности. Одним из направлений организации внеурочной деятельности предполагается внеклассная проектная деятельность учащихся [1]. В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин [2]. Важнейшей задачей становится разработка концепции формирования и развития универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности младшего школьника. Эффективная деятельность, продуктивное использование знаний и умений требуют от школьника сформированности психических механизмов саморегуляции и самоуправления. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Регулятивная сфера вызывает больший интерес, так как обеспечивает способность к самостоятельной 138 учебной деятельности младшего школьника. Осознаваемая и целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции по управлению знаниями, эмоциями, поведением, то есть системы навыков саморегуляции, навыков координации всего арсенала психических средств, привлекаемых для осуществления деятельности. В приобретаемом учащимися опыте, благодаря развитию и совершенствованию саморегуляции, формируется система навыков по постановке целей и задач для будущих действий, анализу значимых условий, выбору способа действия и программирования, навыки оценки результата и так далее. Изучение развития саморегуляции младших школьников представляет значительный интерес для реализации задач современной школы, поскольку саморегуляция в значительной степени определяет и успеваемость, и поведение учеников. Саморегуляции принадлежит особая роль среди новообразований, формирующихся в младшем школьном возрасте. Она является важнейшим компонентом в структуре общей обучаемости. Наличие способности саморегуляции обеспечивает «умение учиться», определяет потенциал субъектности младшего школьника. Отсутствие способности к саморегуляции порождает выраженную зависимость учащегося от внешнего контроля учителей, родителей, вызывает необоснованное снижение активности в условиях даже незначительного усложнения учебных заданий. Вопросу саморегуляции посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов. По мнению Моросановой В.И., следует разводить индивидуальные особенности саморегуляции, детерминированные преимущественно конституциональными особенностями человека, и собственно субъектно-личностную саморегуляцию, связанную со степенью субъектной активности и со способностью к самоизменению и до известной степени преодолению ограничений природной организации. В этом случае, на первый план в качестве детерминант выступают не столько динамические, темпераментальные, сколько содержательные аспекты личности субъекта — направленность и самосознание, в том числе потребностно-мотивационная сфера. Ее структура формируется в процессе жизнедеятельности, актуализируется при решении конкретной задачи в зависимости от ее личностной значимости и может модулировать развитие и особенности индивидуальной саморегуляции. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам. Уже в 20-х годах в школе Л.С. Выготского начались исследования произвольной регуляции действий человека и различных психических процессов. Первичной проблемой здесь становится не порождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей определенное поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» 139 Л.С. Выготский видел в том, что ребенок, выполняя приказы других в коллективной деятельности (например, игре) и управляя другими, научается управлять и собой, используя речь как универсальное средство общения людей [3]. Ряд зарубежных авторов (Р.Берне, А.Адлер) также говорят об актуальности развития саморегуляции личности. Так, Р. Берне считает, что одним из направлений работы по развитию Я — концепции учащегося является помощь ему в осознании возможностей регуляции своей личности. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека. Исследователи младшего школьного возраста Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и другие отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Несмотря на то, что такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования, их развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств [4]. В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя и собственные изменения. Являясь ведущей деятельностью в этом возрасте, она непосредственно обращает на себя внимание исследователей. Но, не менее важным является вопрос истоков возникновения личностной саморегуляции у младших школьников [5]. Данный аспект исследования не только актуален, но и является сравнительно новым для возрастной и педагогической психологии. Отечественные ученые (Л.И. Божович, Л.Г. Бортникова, Н.И. Непомнящая, О.Ю. Осадько, Н.Л. Росина и другие), изучая саморегуляцию и связанные с ней вопросы в младшем школьном возрасте, рассматривают, в основном, данное образование в одной из сфер — ценностно-смысловой, активности, рефлексии [6,7,8,9]. В целом, проблема методов и средств формирования навыков саморегуляции у младших школьников, до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. Сегодня возникает проблема поиска инновационных методов и форм обучения, которые помогут вооружить ребенка такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывного меняющемся обществе. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу 140 проектов. Проектная деятельность играет важную роль в формирование регулятивных универсальных учебных действий: в определении целей деятельности, составления плана действий по достижению результата творческого характера; в работе по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом; в понимании причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации. Проектная деятельность при этом является той качественной основой, которая может реализовать гуманистический подход к обучению, так как способствует формированию раскрепощенной, творческой личности, деятельность которой уже в этом возрасте направлена на воплощение своих идей. Дети младшего школьного возраста, как отмечают многие ученые, уже по природе своей исследователи. Они с большим интересом участвуют в самой разной исследовательской работе. Их влечет жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину [10]. Проектная деятельность младших школьников является одним из методов развивающего обучения, которая направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов). Такой вид деятельности способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Главной идеей метода проектов является направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной проблемы [11]. Следовательно, целью проектной деятельности является понимание и применение младшими школьниками знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных учебных предметов (на интеграционной основе). Таким образом, проектная деятельность в начальной школе имеет особое значение, которое заключается в том, что в ее процессе младшие школьники приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к современным условиям жизни. Так же следует отметить, что использование технологии проектного обучения в начальной школе способствует развитию таких качеств личности, как самостоятельность, целеустремленность, ответственность, инициативность, настойчивость, толерантность. Литература: 1. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование [Текст] // В.А.Горский, А.А.Тимофеев, Д.В.Смирнов и др.- М.: Просвещение, 2011- 111 с. 2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в 141 начальной школе. Пособие для учителя. 2-е издание [Текст] // А.Г. Асмолов Москва «Просвещение», 2010 -152 с. 3. Выготский, JI.C. Детская психология [Текст] // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.- 1. Т.4. 4. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] //Л.И. Божович -М., 1968 г. - 464 с. 5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] // В.В. Давыдов М., 1986. -240 с. 6. Бортникова, Л.Г. Динамика развития рефлексивности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший и подростковый возраст): Автореф. дисс. .канд. психол. наук [Текст] /Л.Г. Бортникова - М., 2000. -18 с. 7. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет [Текст] / Научн. — исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М., 1992.-160 с. 8. Осадько, О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников [Текст] /О.Ю. Осадько Киев, 1998. 19 с. 9. Росина, Н.Л. Особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников [Текст] // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. научн. трудов. Н. Новгород, 1998 г. - С. 123-132. 10. Бордовская, З.В. Организация проектной деятельности в системе работы учителя начальных классов [Текст]// Сборник. Как организовать проектную деятельность младших школьников. Новосибирск, НИПК и ПРО, 2006. 11. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] //Журнал “Начальная школа”, № 9, 2005. Власова А.Ю., г. Екатеринбург ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль - она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания. Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не 142 просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта. Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [13]. Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты. Дошкольный возраст - начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. В психологической литературе, как в отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Проблема развития самооценки, структуры, функций, обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э. Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович Л.И., Горбачевой В.А., Захаровой А.В., Липкиной А.И., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Савонько Е.И., Уманец Л.И. и другие. Вместе с тем, особенности проявлений самооценки в старшем дошкольном возрасте изучены еще не достаточно. Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых [7]. Старшие дошкольники могут верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и 143 когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых [16]. Многочисленные исследования показывают, что одним из внутренних образований, возникающих в результате оценки, является самооценка ребенка. Старший дошкольный возраст является важным периодом для становления самооценки для дальнейшего ее развития и влияния на личность. Цель данной работы заключается в выявлении особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Объектом исследования является личность детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - особенности самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: самооценка в дошкольном возрасте зависит от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется, от взаимоотношений с другими членами группы, а также от оценки взрослого. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. На основе теоретического анализа, определить основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, сущность понятия самооценка и особенности ее проявления у детей старшего дошкольного возраста. 2. Подобрать комплекс методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста. 3. Подобрать коррекционные упражнения для развития адекватной самооценки дошкольников. Обобщая рассмотренные в нашей работе представления о сущности самооценки в зарубежной и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки. Изучение самооценки возможно в структуре личности, в структуре самосознания, в структуре деятельности. Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Старший дошкольный возраст можно считать важным в развитии личности ребенка. У старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка, и возникает на основе знаний и мыслей о себе. Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека В игре как в ведущей деятельности дошкольника проявляется самооценка, ее особенности. В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. 144 Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе общения со взрослыми, сверстниками и собственного практического опыта. Также было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым параметрам у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой. Наиболее яркие особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста чаще обнаруживались между заниженной и высокой самооценкой, а также между адекватной и высокой самооценкой. Развитие самооценки в старшем дошкольном возрасте происходит по основным направлениям: - возрастает число качеств личности и видов деятельности, которое оценивает ребенок; - самооценка от общей переходит к дифференцированной; - возникает оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее. К основным отличительным особенностям самооценки было решено отнести: принятие инициативы в игре, принятие предложений от других детей игрового характера, самостоятельный выбор ролей, характер выполнения ролей в игре (главные, второстепенные), использование критики по отношению к другим детям, их исправление, частота конфликтности детей и реакции на исправление их действий со стороны окружающих людей (негативно реагирует, спокойно реагирует). Для развития адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста нами были предложены рекомендации для педагогов и родителей. Кроме этого были подобраны упражнения, игры и этюды, способствующие повышению уровня самооценки, развитию более адекватной самооценки. Литература: 1.Аверин В.А. Психология детей и подростков. - М., 2007. 2.Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. //Избр. психол. труды. - М., 2006. 3.Анастази Б.Г. Психологическое тестирование. - М., 1982. - Кн. 1. 4.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2004. 5.Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. - Минск, 2004. 6.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 2005. 7.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2003. 8.Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. - 2006. - №.2. - С.116 - 126. 9.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в практическую психологию. - М., 2003. 10. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 2006. 11. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. - Минск, 2003. 12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2003. 13. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 2005. 145 14. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Улыбка судьбы. - М., 2003. 15. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М., 2003. 16. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие / под ред. А.И. Щербакова. - М., 2004. Гуляева К.В., г. Екатеринбург ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Известно, что самооценка как важнейшая личностная инстанция оказывает большое влияние на все сферы жизнедеятельности личности, выступает важнейшим регулятором деятельности, способствует саморазвитию. От особенностей самооценки зависит уровень притязаний, активность личности и взаимоотношения её с окружающими людьми. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе, адекватную самооценку. Как и все в нем, она ещё только формируется и в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению. Вот почему родителям, педагогам и другим взрослым, работающим с детьми младшего школьного возраста, необходимо знать и учитывать закономерности, особенности развития самооценки, а также пути формирования адекватной самооценки и в целом позитивной «Я» концепции. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Цель исследования: теоретическое изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста. Объект исследования: самооценка младшего школьника. Предмет исследования: особенности самооценки младшего школьника. Понятие «Я – концепции» вошло в словарь российского педагога – практика относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психологической структуры велось давно. В работах американского психолога 146 У. Джеймса, основателя психоанализа З. Фрейда и его дочери А. Фрейд заложены основы изучения этого психического феномена. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой. «Я – концепция» - это результат, итоговый продукт работы самосознания (Психологический словарь – М., 1997). По мнению Роберта Бернса, «Я-концепция» включает в себя следующие три составляющие: когнитивная составляющая « Я- концепции», оценочная и поведенческая. Когда возникает наше «Я»? Каковы первые признаки воспоминания? По мнению В.Т. Бахура, доктора медицинских наук, консультанта и руководителя неврологического цикла Центральной республиканской клинической больницы, первые воспоминания всегда очень отрывочные, зафиксировавшиеся в памяти благодаря какому-то необычному сочетанию обстоятельств, чрезвычайно обостривших в этот момент эмоциональную восприимчивость. И хотя какие-то полуосознанные ощущения и восприятия в нашей памяти могут в отдельных случаях относиться к довольно ранним периодам жизни, все же обычно первые четкие фрагменты наших воспоминаний приходятся на возраст не ранее трех лет. Новый толчок процессы индивидуализации получают с момента возникновения речи. Вместе со словесным мышлением происходит становление более высоких уровней или слоев «Я». На основании этой стадии развития психики мы узнаем, что окончательное выделение своего «Я» ребенком происходит приблизительно на трехлетний возраст. Именно тогда ребенок по отношению к себе начинает уверенно употреблять личные местоимения «Я», «мой», в то время как раньше называл себя так, как звали его другие. По наблюдению Н.Г. Алексеева, именно в 3 года происходит совмещение употребления ребенком своего имени, местоимения «я» и идентификации своего образа в зеркале. Самой важной составляющей «Я-концепции» является самооценка. Советские психологи рассматривали самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями. Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. По мнению Л. И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника[3]. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов 147 поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека». Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям (точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Славина Л. С. и Серебрякова Е. К. выделяют следующие уровни формирования самооценки: Первый уровень развития самооценки можно назвать процессуальноситуативным. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. Второй уровень развития самооценки можно назвать качественно – ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Третий уровень можно назвать качественноконсервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Четвертый уровень можно назвать качественно–динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка – результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение: Самонаблюдение – это наблюдение человека над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное (т.е. самонаблюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал). Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в результате его. В процессе и на основе логического самоанализа зарождается и формируется самоотчет. Самоотчет – это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников. Можно выделить два вида самоотчета: итоговый и текущий. 148 Самоконтроль – это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности. Особое значение имеет произвольный самоконтроль для стабилизации, повышения устойчивости деятельности по самовоспитанию. Сравнение постоянно используется людьми в их размышлениях о себе, об оценке поступков и проявляющихся в них качеств личности. Какие изменения происходят в самооценке младшего школьника? С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя – в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны - часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. В формировании самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка». Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Развитие самооценки у детей, по мнению П. Т. Чаматы, проходит в два этапа: на первом дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков, а на втором в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности[6]. Формирование второго, высшего этапа самооценки начинается в подростковом возрасте и продолжается в течение всей жизни человека по мере накопления социального опыта и дальнейшего умственного развития. Может ли портфолио явиться средством развития адекватной позитивной самооценки младших школьников? Одной из основных задач обучения и воспитания в начальной школе является развитие индивидуальных творческих способностей ребенка. Очевидно, что развитие невозможно без рефлексии. Именно саморефлексия, по мнению одного из американских авторов, является «сердцем всего портфолиопроцесса». Основные цели и задачи ведения портфолио в начальных классах: создание ситуации успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях; максимальное раскрытие индивидуальных способностей каждого ребенка, создание условий для его самореализации и самоактуализации в различных областях школьной и внешкольной жизни; развитие познавательных интересов учащихся и формирование готовности к самостоятельному познанию; формирование установки на творческую деятельность и умений творческой 149 деятельности, развитие мотивации дальнейшего творческого роста; формирование положительных моральных и нравственных качеств личности; приобретение навыков саморефлексии, формирование умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями («я реальный», «я идеальный»); формирование жизненных идеалов, стимулирование стремления к самосовершенствованию. Безусловная ценность портфолио заключается в том, что он способствует повышению самооценки ученика, максимальному раскрытию индивидуальных возможностей каждого ребенка, развитию мотивации дальнейшего творческого роста. Таким образом, самооценка младших школьников отличается несформированностью представлений о собственных качествах личности, что проявляется в преимущественно завышенной или заниженной самооценке и в меньшей. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Литература: 1.Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания [Текст] ://. Л; 2003. 2.Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание [Текст] ://. М.: Прогресс, 2003. 3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] ://. М., 2004. 4.Липкина А.И. Самооценка школьника [Текст] ://. М., 2004. 5.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] :// М., 2005. 6.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 2007. 7.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание [Текст] ://. М., 2004. 8.Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» [Текст] :// №3, 2003. 9.Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии [Текст] ://. М., 2004. 10. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития [Текст] ://. М.: Тривола, 2004. 150 Фомина Е.А., г. Новоуральск РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НОВОУРАЛЬСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребёнка в школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Р. Битянова) для понимания важности этого периода. Вспомним, как живет ребенок до школы, до 6-7 лет. Он ведет психологически напряженную жизнь, со своими конфликтами в общении с родителями, с другими детьми на улице, но все-таки это жизнь, не регламентированная деятельностью. Ребенок участвует в основном в игре, главной особенностью которой является свобода. Если ребенок чувствует дискомфорт, он всегда может прерваться и больше не возвращаться к этой игре. В школе все гораздо сложнее. Нравится ребенку или нет, но учебная деятельность имеет свои предписания, свою регламентацию. Можно считать удачей, если ребенок вписался в нее сразу же, принял правила этой новой игры и испытывает психологический комфорт. Главная трудность, с которой встречаются дети в первом классе - это лишение их в той или иной степени свободы действий. Большинство детей сегодня испытывают трудности в адаптации из- за ослабленного здоровья, новых обучающих программ, требующих от детей активности и работоспособности с первых же дней в школе. Имеет свое влияние экологический фактор, а также общая социальная обстановка. Поэтому сегодня, безусловно, актуально и важно наблюдение и контроль процесса адаптации первоклассников, организация диагностических мероприятий и, на основе всего выше названного, оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации к школе. Цель нашей работы - анализ результатов психодиагностического исследования для изучения особенностей мотивационного и эмоциональноволевого компонентов личности первоклассников в период адаптации к школе. Задача аналитического этапа - провести сравнительный анализ результатов исследования по Новоуральскому городскому округу с 2006 по 2013г. (о б с л е д о ва н о 5 4 1 3 п е р в о к л а с с н и ка ). Особое значение на первом этапе школьного обучения имеет то, каким образом проходило дошкольное детство ребенка, поэтому мы сочли необходимым представить данные институтов подготовки детей к школе. 151 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Институты подготовки детей к школе «Школа ДОУ развития» + Семья ДОУ % % % 71 27 2 81 17 2 85 13 2 80 19 1 75 23 2 56 43 1 61 38 1 Всего: чел. 822 811 808 800 621 813 738 Таким образом, мы видим, что: 1. В Новоуральском городском округе 98-99% первоклассников, проходили дошкольную подготовку в ДОУ. 2. Показатель количества детей, посещавших одновременно детский сад и «Школу развития» составляет от 13% до 43% 3. Только в семье проходят подготовку к школе не более 2% будущих первоклассников. Проблема мотивации учения - одна из наиболее актуальных для современной школы, особенно в период адаптации первоклассников. Установлено, что учебная деятельность начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов: социальных, учебнопознавательных, оценочных, позиционных (внешних по отношению к школе и учению) и игровых. Вид мотивации, % Высокая Хорошая Внеучебная Низкая Негативная 2006/2007 40 33 18 7 2 2007/2008 47 28 16 6 3 2008/2009 48 26 15 8 3 2009/2010 51 25 16 5 3 2010/2011 54 24 16 3 1 2011/2012 52 30 12 4 2 2012/2013 59 23 11 6 1 2006/2007 40 33 18 7 2 Как показало исследование, значения каждого из видов мотивации по всем исследуемым временным периодам находятся в относительной близости друг к другу. Распределение результатов диагностики по видам мотивации говорит о том, что более 73% первоклассников Новоуральского городского округа обладают хорошим и высоким уровнем мотивации. Это является важной составляющей успешного вхождения в новую школьную жизнь. Однако не 152 стоит забывать о детях, имеющих негативную, низкую и внеучебную мотивацию (около 30%). Это дети «группы риска», которым требуется поддержка, помощь и пристальное внимание со стороны педагогов и родителей. Самооценка – это эмоционально-оценочное отношение личности к себе, это знание, проверенное чувством самоодобрения-самопорицания, самоощущения положительного или отрицательного. Позитивное самоотношение - важный фактор социально-психологического гомеостаза личности, ее эмоциональной комфортности, необходимой для гармоничного развития. В свою очередь осознание-переживание своих недостатков является когнитивно-эмоциональной основой готовности к самовоспитанию, саморазвитию. Характер самоотношений проявляется в таком свойстве самооценки как уровень. Он может быть высоким, средним, низким. Младший школьный возраст - период активного формирования «Яконцепции». Важной составляющей этой концепции является осмысление своего публичного «Я», то есть представления о том, как окружающие воспринимают личность. У дезадаптированных детей, развивающихся в конфликтном со средой контексте, одним из сильных негативных переживаний является чувство непонимания, несправедливой, заниженной самооценки со стороны мира взрослых. Уровень самооценки, % Очень Высокая Средняя Низкая высокая 2006/2007 64 25 8 3 2007/2008 72 19 7 2 2008/2009 67 23 8 2 2009/2010 68 19 8 5 2010/2011 80 13 5 2 2011/2012 81 13 5 1 2012/2013 82 11 4 3 Таким образом, по данным исследования большинство детей имеют высокую и очень высокую самооценку (89-94% первоклассников Новоуральского городского округа), что в данном возрасте рассматривается как норма. Однако следует помнить, что если очень высокая самооценка сохраняется на протяжении всего младшего школьного возраста, это приводит к тому, что формируется неправильное представление о себе, своей ценности для окружающих. Высокая самооценка постепенно должна становиться пластичной, меняться в соответствии с реальным положением дел увеличиваться при успехе и снижаться при неудаче. Развитие именно адекватной самооценки должно стать задачей значимых взрослых (учителей и родителей), что будет способствовать гармоничному развитию личности школьника. 153 Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. В адаптационный период особенно важна регуляция эмоционально-волевой сферы детей и поддержание благоприятного климата в классе, так как дети наиболее остро переживают трудности средовой адаптации. Результаты исследования Уровень эмоционального благополучия учащихся, % Высокий Средний Низкий 2006/2007 60 38 2 2007/2008 62 37 1 2008/2009 65 34 1 2009/2010 62 36 2 2010/2011 72 25 3 2011/2012 73 25 2 2012/2013 73 26 1 Результаты исследования эмоционального благополучия учащихся по всем временным периодам не имеют значительных отличий и отражают благоприятное состояние большинства первоклассников по данному компоненту эмоционально-волевой сферы (около 97% от учащихся Новоуральского городского округа). Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Произвольность – одно из основных новообразований ребенка младшего школьного возраста. Уровень эмоционального благополучия учащихся, % Высокий Средний Низкий 2006/2007 47 41 12 2007/2008 43 46 11 2008/2009 46 43 11 2009/2010 46 41 13 2010/2011 46 40 14 2011/2012 47 41 12 2012/2013 44 41 15 Корреляционный анализ показывает, что уровень развития произвольности испытуемых из Новоуральского городского округа в целом сопоставим. Более 85% исследуемых первоклассников обладают достаточным уровнем развития произвольности, который проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для 154 формирования у первоклассников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Для составления прогноза о протекании процесса адаптации ребенка к школьной жизни особо важным является изучение его способности к мобилизации своих внутренних ресурсов. Тревога является фундаментальной эмоциональной реакцией, возникающей у человека в ситуациях неопределенности и приводящей к активации вегетативной нервной системы. Субъективно такое состояние характеризуется ощущением внутреннего напряжения. По отношению к первоклассникам вряд ли уместно говорить о тревожности как о личностном свойстве хотя бы в силу того, что в этом возрасте еще нет устойчивых личностных характеристик. Состояние неопределенности и ожидания перемен перед поступлением в школу, адаптация с начала учебного года к новому образу жизни могут объективно повышать уровень тревожности детей, порождать неуверенность в себе, временно приводить к расбалансированности эмоциональной жизни в целом. Уровень эмоционального благополучия учащихся, % Высокий Средний Низкий 2006/2007 8 24 68 2007/2008 6 15 79 2008/2009 5 12 83 2009/2010 7 13 80 2010/2011 5 9 86 2011/2012 5 11 84 2012/2013 6 11 83 Анализируя полученные данные, можно констатировать, что уровень тревожности первоклассников в Новоуральском городском округе стабилен год от года. Однако обращает на себя внимание следующий факт, что около 30% учащихся испытывают частую и интенсивную тревогу в ситуации "выполнение домашнего задания". Подводя итог, отметим, что особое внимание следует обратить на большую группу испытуемых с показателями низкой тревожности. Поскольку «чрезмерное спокойствие» может быть лишь «маской» реально характерной ребенку высокой тревожности, необходимо выявлять истинную картину уровня тревожности. Наше исследование подтверждает известный психологической науке факт о значении мотивационной сферы как детерминанты эмоционального благополучия (неблагополучия). Проведенный корреляционный анализ показал, что уровень мотивации находится в прямой зависимости от показателей эмоционально- волевой сферы, то есть можно предположить, что испытуемые, попавшие в «группу риска» по результатам исследования видов мотивации, показывают неблагоприятные 155 результаты по самооценке, эмоциональному благополучию, произвольности и тревожности и входят в «группу риска» по этим показателям исследования. Таким образом, общие результаты психодиагностического исследования показывают, что у большинства первоклассников Новоуральского городского округа процесс адаптации проходит успешно, что является необходимым основанием для развития способности к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Литература: 1. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-160 с. 2. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. - СПб.: Речь, 2003. - 655 с. 3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2003. 264 с. 4. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - Екатеринбург, 1995. - 155 с. Русакова С.В., г. Пыть-Ях, ХМАО – Югра Колмогорцева Н.Н., г. Шадринск ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Радикальные изменения в экономике, политике, образовании, затронувшие не только Россию, но и весь цивилизованный мир, идут параллельно с заменой властных отношений толерантными отношениями. Возникновение современного постиндустриального, информационно-коммуникативного общества связано с проблемой формирования человека, готового к восприятию всего многообразия мира, достижению в коммуникационном поле согласия ненасильственными способами и методами. В связи с этим одной из важнейших задач нашего общества и, как следствие, системы образования становится поиск конкретных форм, методов и средств формирования и воспитания толерантности подрастающего поколения. На основании теоретического анализа, можно заключить, что авторы определяют коммуникативную толерантность как: психосоциальную характеристику личности с доминантной направленностью сознания на терпимое, бесконфликтное коммуникативное поведение (В.М. Гришук, В.В. Бойко); устойчивое личностное состояние, определяющее особый тип взаимодействия индивида с другими людьми (О. Б.Скрябина); способность 156 взаимодействия индивида с другими людьми (В.В. Бойко, В.М. Гришук, Л.П. Яцевич, Е.А. Калач, С.Н. Толстикова). Таким образом, в рамках исследования формирования коммуникативной толерантности нами используется следующая экспликация данного понятия: коммуникативная толерантностьэто психосоциальная характеристика личности, проявляющаяся при взаимодействии личности с окружающими людьми, характеризующаяся бесконфликтным, коммуникативным поведением и принятием различных качеств и поступков субъектов для достижения положительных целей. Результаты теоретического анализа, а также данные констатирующего исследования показывают, что формирование коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы является актуальной психологопедагогической проблемой, что определяет необходимость дальнейшего поиска эффективных средств ее формирования. Нами была разработана коррекционно-развивающая программа «Ты и Я». Актуальность программы формирования коммуникативной толерантности у учащихся обусловлена необходимостью повышения уровня коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы. Современная модернизация и гуманизация образования предъявляет новые требования не только к умственным и интеллектуальным способностям учащихся общеобразовательной школы, но также особое внимание уделяется формированию их толерантной культуры, в частности, коммуникативной толерантности. В результате у учащихся сформируются такие ценности, как уважение к культурной деятельности человечества в целом и каждого этноса в отдельности, стремление понять и принять культурное разнообразие как положительный фактор развития, отказ от стереотипов в оценке других народов. Причем в ходе обучения в школеобучающийся должен освоить три уровня ценностей: общечеловеческие, общенациональные и этнокультурные. Практическая направленность программы заключается в том, что она может быть использована педагогами-психологами общеобразовательных школ, педагогами-психологами средних учебных заведений, при разработке спецкурсов и программ, а также в системе повышения квалификации педагогов-психологов. Целевая группа — учащиеся 8-10-х классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Программа формирования коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы рассчитана на 35 академических часа, при проведении 2 занятия в неделю, в течение трех месяцев. Основной целью программы является повышение степени выраженности показателей и уровней сформированности коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы. Цель программы определила задачи: 157 Сформировать позитивное отношение к установкам, ценностям, особенностям поведения представителей других культур. Расширить социально-психологическое обучение, которое обеспечивает высокую познавательную активность обучаемых в овладении необходимыми практическими толерантными знаниями и коммуникационными умениями. Познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует участие в проигрывании ситуаций, которые протекают по-разному в разных культурах. Сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями другой для него культуры. Способствовать стремлению участников занятия к более глубокому самопониманию. Процесс формирования коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы зависит от реализации каждого блока, что определяется, целю, задачами, содержанием и назначением каждого этапа, существование данной структуры делает возможным оптимизировать выбор форм и средств реализации цели формированиякоммуникативной толерантности на каждом этапе. Раскроем содержание каждого этапа. Первый этап – диагностический блок – на данном этапе осуществлялась психологическая диагностика коммуникативной толерантности у учащихся она необходима для осуществления «входного контроля», выявления состояния формируемого качества у испытуемых. В нашем случае психодиагностика предполагает выявление особенностей коммуникативной толерантности и определение уровня ее сформированности. Второй этап – установочный блок– на данном этапе по итогам психодиагностического обследования были организованы групповые и индивидуальные консультации с целью информирования и обсуждения полученных результатов, предоставления практических рекомендаций, создания положительной мотивации на готовность личности к изменениям. Технология мотивирования учащихся строилось на активизации заинтересованности результатом деятельности, установлении ее связи с жизненным опытом, повышении уровня притязаний, укреплении чувства компетентности и ответственности, обеспечения у участников ощущения самоэффективности, построении диалогического общения, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни. Третий этап – когнитивный блок – целью данного этапа явилось формирование теоретических и практических знаний по проблеме коммуникативной толерантности у учащихся общеобразовательной школы и педагогического коллектива по средствам комплекснойпрограммы. Осуществление данной цели решалось по средствам следующих задач: 1) дать теоретические знания педагогическому коллективу по проблеме коммуникативной толерантности на лекционных занятиях, методических советах с целью систематизации, разъяснения, закрепления; 2) ознакомить 158 учащихся на мини-лекционных занятиях с основными техниками и приемами, направленными на овладение навыков и умений коммуникативного общения в учебной среде. Содержание занятий когнитивного блока предшествовали коррекционноразвивающим занятиям и обеспечивали достижение наилучшего понимания участниками цели и задач предстоящей работы. Четвертый этап коррекционный блок, целью данного этапа является гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности. Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. Составляя коррекционно-развивающую программу, мы опираемся на следующие принципы: 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. 2.Принцип единства коррекции и диагностики. 3. Деятельностный принцип коррекции. 4.Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. 5.Принцип комплексности методов психологического воздействия. 6.Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. 7. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов.. 8. Принцип программированного обучения. 9.Принцип усложнения. 10.Учет объема и степени разнообразия материала. 11.Учет эмоциональной сложности материала. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента. Пятый этап– блок оценки эффективности коррекционных воздействий целью данного этапа являетсяизмеренение психологического содержания и 159 динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки. Реализация данного этапа осуществлялась с учетом психологопедагогического условия - логическое последовательное внедрение комплекса тренинговых упражнений, т.е. разработка коррекционно-развивающей программы, как активной формы групповой работы, направленной на формирование коммуникативной толерантности учащихся общеобразовательной школы. Каждое занятие данного этапа состояли из вводной, основной и заключительной части. Вводная часть была направлена на создание комфортной атмосферы и эмоционально-благополучного фона в группе и включала упражнения, направленные на создание работоспособности в группе и ритуал приветствия, что обеспечивало позитивное межличностное взаимодействие. Основная часть, в которой реализовывались основные цели и задачи занятия. Заключительная часть предусматривала упражнения для завершения занятия,которые выполняли функцию обратной связи и создания позитивного настроения, снятия психоэмоционального напряжения, упражнения на установление позитивного эмоционального состояния, релаксации, мышечное расслабление, подведение итогов и ритуал прощания, который позволял объединить группу и настроить на дальнейшее продуктивное сотрудничество. Завершалось каждое занятие ритуалом прощания, направленного на создание эмоционального благополучия и стимулировало желание к дальнейшей работе. Таким образом, предполагалось, что результатом работы данного этапа является повышение сформированности показателей и уровней выраженности коммуникативной толерантности у учащихся по средствам коррекционноразвивающей программы. Качественная оценка полученных результатов данного этапа осуществлялась отзывам участников занятий. Литература: 1.Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков.- СПб.: Питер, 2009. 2.Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга [Текст] / О.В. Евтихов. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. 3.Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Текст]/ А.Г. Лидерс. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 4.Прутченков, А.С. Школа жизни: Методические разработки социальнопсихологических тренингов. – 2-е изд., испр. и доп. /А.С. Прутченков. – М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. 5.Психология тренинговой групповой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы/ И.В. Вачков. – М.: Эксмо, 2008. 160 6.Саенко, Ю.В. Регуляция эмоций: тренинги управления чувствами и настроениями [Текст] / Ю.В. Саенко. – СПб.: Речь, 2010. 7.Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практ. пособие / пер. с нем. [Текст] / К. Фопель. – М. : Генезис, 2006. Некрасова О.А., г. Екатеринбург ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО – АКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ Изменения, происходящие на современном этапе развития российского общества, требуют активного включения человека в процессы связанные с социально-экономическим, политическим, культурным будущим страны. Закон об образовании РФ, признавая ведущую роль воспитания в деле «формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» [5,с. 17] подчеркивает роль социально ценной активности личности, где с одной стороны, социальная активность характеризует деятельность человека, с другой стороны –определяется мерой интенсивности деятельности, направленной на достижение общественно значимых целей. Эти требования, предъявляемые обществом, относятся и к современному дошкольному образованию. Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности, не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», здесь определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности. Так же, государственная политика в области дошкольного образования с введением новых федеральных государственных стандартов, ориентированных на организацию и нахождение эффективных форм построения педагогического процесса ДОУ, направленного на развитие в дошкольниках самостоятельности, инициативности, творчества, воспитание патриотизма и гражданственности, подчеркивает задачу становления основ социальной активности у детей как одну из важных, решение которой является инвестицией в благополучное будущее нашей страны. Дошкольное детство является наиболее благоприятным периодом для развития социальной активности и представляет феномен культурного развития ребенка в период его первичной социализации и проявления начал общественно направленной активности. Так, Г.С. Коротаева, В.А.Кускова, М.В. Крулехт, Т.И.Бабаева, С.А.Козлова, М.В. Корепанова подчеркивали, что 161 именно в дошкольном возрасте закладываются первоосновы развития социальной активности и именно данный возрастной период является временем активного вхождения ребенка в социальный мир и его посильного участия в общественной жизни. Авторы в своих работах указывают на то, что именно этот возраст является наиболее благоприятным для развития социальной активности. По их мнению, это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой – потерей непосредственности, развитием элементов произвольности, самосознания, что обеспечивает ребенку определенный уровень сознательности и самостоятельности. В ходе взаимодействия с миром у ребенка развивается способность к проявлению инициативы и исполнительности, через которые выявляется ценность человека как социального существа, мера его дееспособности в обществе. Разное сочетание инициативы и исполнительности начинает определять индивидуальный стиль активности ребенка, который стабилизируется, трансформируется, изменяется в ходе дальнейшего становления личности [8]. Так же, вопросы становления и развития социальной активности дошкольников получили определенное отражение в работах отечественных исследователей. В разное время изучались особенности социальной активности старших дошкольников в процессе познания социальной действительности (С.А.Козлова), в условиях трудовой деятельности (Е.А. Шанц). Были рассмотрены отдельные психологические факторы (В.Г.Маралов) и нормативная модель социальной активности дошкольников (Р.Г.Казакова), возможности развития социальной активности детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования (Л.А.Герасимова, Е.А.Архипова), динамика взаимосвязи родительского отношения и становления социальной активности детей 6-7лет (А.В.Усова). Развитие социальной активности дошкольников характеризовалось с точки зрения формирования отдельных социально ценных качеств личности (самостоятельность, целеустремленность) (А.К.Бондаренко) [2, 6]. Совокупный анализ исследований (С.А.Козлова, В.Г.Маралов, Р.Г.Казакова, Е.А.Шанц, А.В.Усова, Л.А.Герасимова, А.К.Бондаренко и др.) дает основание рассматривать социальную активность старших дошкольников, в рамках данной работы, как реализуемое стремление дошкольников участвовать в пространстве дошкольного образовательного учреждения в доступной общественно значимой деятельности, направленной на решение интересных и близких для них общественных задач при активном взаимодействии с другими людьми: взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста. Анализируя необходимость формирования социальной активности детей дошкольного возраста необходимо остановиться на рассмотрении понятий социальная активность, социальная активность в дошкольном возрасте. Термин «социальная активность» во многих исследованиях есть деятельность людей, направленная на прогрессивное преобразование 162 общественной жизни (Ю.И. Агеев, С.А. Батурин, С.Н. Кожевников, Е.А. Лукьянчик, Н.Н. Седова) [1]. Ряд исследователей (В.И. Астахова, Р.В. Волков, С.А. Клопов, Н.Ф.Осипова) считают, что социальная активность «есть реализация способности субъекта сознательно и творчески взаимодействовать со средой, изменяя и преобразуя ее». Авторы связывают социальную активность, главным образом, с личным вкладом в социальный прогресс, упуская такой существенный признак, как ее социально-историческая конкретность. Под социальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенка включаться в специфическую для данного возраста деятельность по решению задач, проявлять такой уровень активности, который способствовал бы получению результатов, значимых и для других людей, и для себя (в плане становления значимых черт личности) (В.Г. Маралов, Р.Г. Казакова) [8]. Социальная активность ребенка имеет сложную структуру, которая складывается из нескольких основных компонентов: когнитивного (наличие представлений дошкольников о возможных проявлениях своей социальной активности в разных жизненных ситуациях, в пространстве детского сада, осознание важности активного участия в социально значимой деятельности в различных ролях и отношениях); мотивационно-ценностного (желание дошкольников участвовать на правах «старших» в детском саду в доступных делах имеющих социально значимую направленность, получение радости и удовлетворения от своей работы на общее благо, неравнодушное отношение к людям и явлениям окружающей жизни); волевого (проявление ответственности и настойчивости дошкольников в достижении требуемого результата при выполнении доступных общественно значимых дел); операционального (активное участие дошкольников в деятельности по решению доступных общественных задач, получение результатов значимых для других и для себя, а также проявление инициативы, самостоятельности, умения взаимодействовать, сотрудничать с людьми разного возраста при осуществлении данной деятельности) [1]. Таким образом, становление в дошкольном возрасте первичных социальноценностных ориентации и построенных на их основе способов поведения, которые субъективно осознаются дошкольниками как необходимые и социально одобряемые приводит к определению общей направленности их активности (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Н.Ф.Голованова, М.В. Крулехт, Д.Б. Эльконин и др.). Но, социальная активность не возникает спонтанно. Для ее формирования необходима целенаправленная работа с дошкольного детства, поскольку здесь закладывается фундамент личности, развиваются ее многообразные отношения с миром. В процессе развития ребенка происходит усвоение им социальных норм и правил, совершенствование его поведения, его поступки приобретают социально детерминированную форму. Процесс развития происходит не пассивно, а осуществляется в результате активного взаимодействия ребенка с 163 социальным окружением. Необходимо, чтобы с самого начала такая активность приобретала выраженный социальный характер. Среди возможных факторов развития социальной активности дошкольников особого внимания заслуживает рассмотрение дошкольного образования и воспитания, как единого образовательного пространства, обеспечивающего ребенку процесс социализации-индивидуализации [3]. Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что элементы формирования социальной активности личности всегда входили в задачи социально-нравственного воспитания. Но это была идеологизированная идеальная цель. Реальная цель, хотя и не формулировалась, открыто, однако имплицитно присутствовала в теории и практике обучения и воспитания, — сформировать не творца, инициатора, а исполнителя. Следует отметить, что такая цель явилась одной из причин, которая привела, по мнению некоторых ученых (Д.Б. Эльконин), к кризису современного детства. Исходя из общей стратегии по формированию активности исполнителя, многие исследования были направлены на то, чтобы выявить условия повышения уровня целенаправленности обучения и воспитания, обеспечения соблюдения требований, задаваемых обществом. При этом ребенок рассматривался лишь как объект воздействия, собственные его желания, интересы, активность не принимались во внимание. В последние годы положение стало меняться. Внедрение личностноориентированного подхода показало, что существуют другие принципы организации жизнедеятельности детей, ориентированные на развитие инициативы, самостоятельности (Ш.А.Амонашвили, Р.С. Буре, Е.В. Бондаревская, Р.Г.Казакова, Г.М. Киселева, В.И. Логинова, В. Г. Маралов, В.А. Ситаров, Д.В.Сергеева, Л. И. Сайгушева, И. С. Якиманская и др.). А также на организацию педагогических условий обеспечивающих ее формирования (М. М. Алексеева, Р. Ю. Андрекене, А.К. Бондаренко, В.Я. Воронова, С.В. Иванникова, Р.И. Капустина, М.В. Крулехт, Р.Г. Казакова, Ю.Н. Рюмина, Н.И. Михальченкова, Л.И. Сайгушева, Э.К. Суслова и др.) [2]. Одно из важнейших педагогических условий развития социальной активности, как отмечают авторы, является образовательное пространство, которое определяется как ценностно-смысловое, коммуникативное, деятельностное единство всех субъектов педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения, направленное на развитие социальной активности старших дошкольников и обеспечивающее единый процесс социализации-индивидуализации личности ребенка [3]. Понятие «образовательное пространство» широко используется в современной научной литературе и определяется через понятие «среда». Так, например, М. И. Корнева определяет «образовательное пространство» как социокультурную, образовательную среду, Р. И. Туктарова — как среду, в которой оказывается воспитывающее влияние ближайшего окружения на ребенка, Г. А. Ферапонтов — как педагогически организованную среду, в которой происходит становление духовно-нравственной творческой личности 164 ребенка. И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин, Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, Р. И. Туктарова, М. И. Корнева и др.- как место воспитания человека культуры — свободного, гуманного, творческого, способного к самоопределению, к диалогу с другими культурами. С. К. Бондырева, Б. С. Гершунский, Г. Н. Сериков, В. Е. Шукшунов и др.- как часть социального пространства, в рамках которого на единых ценностно-смысловых основах осуществляется нормированная образовательная деятельность [2,6]. Таким образом, образовательное пространство — это упорядоченная, гармонизированная, социокультурная среда, складывающаяся в результате совместной ценностно-ориентированной образовательной деятельности субъектов, подчиненной актуальным задачам воспитания и развития ребенка. Сущностной характеристикой такого образовательного пространства становится педагогически выстроенное взаимодействие детей и взрослых, включенных в общую социально направленную деятельность в детском саду. Подобное взаимодействие в дошкольном учреждении можно рассматривать как «со-бытийную детско-взрослую общность» (В.А.Слободчиков, Л.М.Кларина), в которой взрослый выступает для ребенка носителем различных форм социально значимой деятельности, побудителем детской социальной активности, олицетворением социальных мотивов, организатором деятельности на благо другого с учетом интересов и склонностей, психологических особенностей ребенка, а также помощником и советчиком. При этом дошкольниками образовательное пространство детского сада будет восприниматься через конкретную педагогическую ситуацию, включающую их в интересную общественно-направленную деятельность, в разнообразные социальные связи, обеспечивающие накопление личного опыта проявления социальной активности. Очень важно обустроить образовательное пространство таким образом, чтобы дети сами выступали с инициативой своего развития, чтобы взрослый, видя, в какой области лежит мотивация их деятельности, обеспечил ее моральной, материальной, интеллектуальной поддержкой, подсказал, как построить процесс познания, помог получить наглядный результат, оформить его, обсудить, сделать позитивным достоянием коллектива и достижением жизни ребенка. Не указывая, что нужно делать, но зная, как образована конкретная область знания и из чего складывается процесс освоения ее содержания, через какие этапы он проходит, взрослый обустраивает комфортную среду для деятельности детей, подает идеи, демонстрирует образцы, становится источником сведений, снабжает материалами и оборудованием. Таким образом, формирование социальной активности личности у детей дошкольного возраста является важным звеном в цепочке развития всего общества. Именно от того как происходит это формирование и в каком образовательном пространстве зависит деятельное инициативное отношение ребенка к миру. 165 Литература: 1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства / В.В.Абраменкова. М.: Феникс, 2008. -432с. 2. Актуальные проблемы воспитания и формирования личности дошкольника : сб. науч. тр. / под ред. Л.В. Зачик. – М., 1992. – 116 с. 3. Борытко, И.М. Пространство воспитания: образ бытия / И.М.Борытко. Волгоград.: «Перемена», 2000. 223с. 4. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф.Голованова. - СПб.: «Специальная литература», 1997. -190с. 5. Закон об образовании РФ от 29 декабря 2012 года. 6. Николаева, А.Г. Развитие социальной активности старших дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02/ Николаева Арина Геннадиевна. – СПитербург, 2011. – 23 с. 7. Новикова, Ж.Л. Воспитание ребенка дошкольника разумного, ответственного, самостоятельного, инициативного, наблюдательного, коммуникативного / Ж.Л.Новикова. -М.: Владос, 2005. - 115с 8. Шанц, Е.А. Формирование социальной активности старших дошкольников в трудовой деятельности: автореф. дис. . .канд.пед.наук: 13.00.01 / Шанц Евгения Альфридовна. -Екатеринбург., 2006. - 22с. Гордиевич Т.А., г. Новоуральск ЛИЧНОСТНЫЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Происходящие в настоящее время социально-экономические, культурные, политические изменения на основе приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации представляют собой комплекс мероприятий в структуре, содержании и технологиях образования, которые оказывают влияние на все стороны личностного развития и взаимосвязи человека с окружающим миром. Кардинальность перемен настолько велика, что не может не сказаться, в том числе и на профессиональной жизни педагога. Сегодняшняя социальная ситуация требует от педагога активности, устойчивости к социальным изменениям в сочетании с самореализованностью. Педагог выступает носителем и проводником культуры в сфере образования. В силу своего социального и профессионального статуса педагог вводит систему жизненных ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение взрослеющего человека. В педагоге как субъекте 166 образования важна и его личность, и его профессионализм, выступающие факторами культурной среды развития учащихся. Обучаемый как субъект образования, приобщаясь к знаниям о природе, обществе, культуре и самом себе, преобразует себя, реализует свои потенциальные возможности и способности. Так рождается собственный путь развития, движение по которому сопровождается педагогом. Сегодня, как никогда ранее, возрастают требования к личности и профессионализму педагога. Задача создания условий для профессионального роста и самореализации педагогов становится особенно актуальной в связи с введением новых образовательных стандартов. Для того чтобы успешно действовать в XXI веке, человеку недостаточно владеть предметными знаниями, важно обладать компетенциями, которые позволят освоить и применить любые знания, дадут возможность успешно общаться, управлять собственной деятельностью, работать в команде. Все это ставит перед образованием новые задачи, заставляет по-иному строить образовательный процесс и технологию оценивания. Это требует от педагога высокого уровня профессионализма. М.М.Поташник рассматривает профессиональный рост как «…цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным способом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников» [5, с. 11]. М.М.Поташник выделяет условия, необходимые для профессионального роста педагога: научно-методические, кадровые, материально-технические, финансовые, нормативно-правовые, мотивационные, временные. В нашем образовательном учреждении работают разные специалисты, которые реализуют педологический комплексный подход к решению проблем ребенка, объединяя усилия педагогов, психологов, социальных педагогов, медицинских работников на единой методологической основе. Профессиональному росту и самореализации всех специалистов уделяется большое внимание. Традиционно в центре сложилась система, включающая в себя несколько этапов. На диагностическом этапе осуществляется сбор материала для последующего анализа кадрового потенциала образовательного учреждения. Аналитический этап позволяет выявить проблемы в профессиональном и личностном становлении персонала образовательного учреждения. С 2007 г. проводится анкетирование персонала по разработанной в учреждении анкете «Центр глазами специалистов». В анкете отмечены разные аспекты деятельности образовательного учреждения. Хотелось бы отметить следующие аспекты, важные для профессионального и личностного роста специалистов: высокий уровень рефлексивной культуры педагогических работников, благоприятный климат в коллективе, стремление к профессиональному мастерству. Анализ анкетирования – материал для составления плана работы с 167 коллективом, отвечающего его запросам, интересам и возможностям. В 2009-2010 гг. провели исследование по методике Л.Б. Шнейдер «Профессиональная идентичность» [3, с. 71] с целью определения наличия или отсутствия у педагогов профессионального кризиса. Идентичность в соответствии с представлениями Э.Эриксона определяется как «осознаваемый и личностно принимаемый образ себя, чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я» и ситуации, способность личности к самореализации и полноценному решению задач, которые возникают у нее на определенном этапе развития» [7, с. 12]. Идентичность – определение себя как личности, индивидуальности. Профессиональные кризисы – это кризисы профессиональной идентичности, профессионального становления. Профидентичность – категория профессионального самосознания, она отражает характеристику себя, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности. В статусной модели Д. Марсиа [4, с. 15] выделяются 4 состояния (статуса) идентичности. Достигнутая идентичность. Человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определённую совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Ему свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении своего будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие чувство направленности и осмысленности жизни. Проведенное исследование позволило выявить 25% специалистов МБОУ «ЦДК» с достигнутой позитивной идентичностью. Мораторий. Человек находится в состоянии кризиса идентичности и активно пытается разрешить его, пробуя различные варианты. Он находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса. На ранних стадиях такого поиска он переживает чувство радостного ожидания, любопытства. В МБОУ «ЦДК» таких специалистов 25%. Преждевременная идентичность. Человек, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определённым набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как и у достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У людей с преждевременной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей. В МБОУ «ЦДК» таких специалистов 33%. 168 Диффузная идентичность. Люди, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они сами никогда не находятся в состоянии кризиса идентичности, или оказываются неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности люди переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадёжности. В нашем образовательном учреждении таких специалистов на момент диагностики было 17%. В феврале 2012 г. провели обследование педагогического персонала по методике САМОАЛ. Обследование обнаружило у педагогических работников высокий уровень стремления к самоактуализации, креативности, самопонимания; низкий уровень автономности, спонтанности, аутосимпатии. Диагностические методики позволили педагогам расширить знания о себе в личностном и профессиональном аспектах, а в сочетании с консультированием содействовали созданию рефлексивной среды, позволяющей осмыслить профессиональную реальность и личность педагога, создать наиболее благоприятные условия для конструктивного развития педагогов в дальнейшем. Прогностический этап позволяет определить перспективы личностного и профессионального роста специалистов, а также составить конкретный план или программу по этому направлению деятельности. В прогнозе можно отметить: потенциал профессионального развития педагога (возможный уровень и условия его достижения, перспективы и осложнения, их причины и способы их преодоления). Профессиональный рост педагога будет проявляться в приобретении им новых профессиональных знаний и умений, в развитии его позитивного, ценностного отношения к своей профессиональной деятельности, в накоплении полезного опыта осуществления этой деятельности. В качестве результата личностно-профессионального роста можно рассматривать ценностное отношение педагога к обучению и воспитанию детей, к самим детям, к преподаваемому учебному предмету, к специальным профессиональным знаниям, к выбранной профессии и т.д. Но результат никогда не будет конечным, потому что ценностное отношение педагога к профессиональной деятельности не есть величина раз и навсегда заданная. Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я». Какой педагог эффективен в работе? Тот, который хорошо знает свои индивидуально-личностные особенности, учитывает их в деятельности, не закрывая глаза на недостатки, которые являются, как известно, продолжением наших достоинств. Безусловно, большую роль в этом играют мотивы деятельности педагога, то, в какой иерархии выстраиваются мотивы конкретного педагога. У эффективного 169 педагога, как правило, на первом месте, мотивы, заложенные в самой деятельности, связанные с ее процессом и результатом. Но также важны мотивы, связанные с косвенным продуктом деятельности: общественно ценные (общественное признание) и узколичные (самореализация). На этапе повышения профессионального мастерства и личностного роста осуществляется повышение уровня профессиональной компетентности и творческого потенциала специалистов. Формы этой деятельности разнообразны: самообразование, повышение квалификации посредством обучения в учреждениях профессионального образования, работа во временных творческих коллективах (группах, лабораториях) с целью решения проблемы, разработки программы; выступление на методологическим семинаре МБОУ «ЦДК», публикации в научно-методическом сборнике статей «Педологический вестник», других сборниках, участие в областной научно-практической конференции «Психологизация образовательного процесса: поиски, опыт, перспективы» и других конференциях разного уровня в разных формах, участие в конкурсах профессионального мастерства разного уровня, участие в работе городских методических объединений: педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-логопедов и учителей-дефектологов, учителей начальных классов, семинары, тренинги, практикумы на базе образовательного учреждения. Этап оценки эффективности деятельности по созданию условий для личностного и профессионального роста педагогов позволяет сделать выводы о проделанной работе. Критериями оценки эффективности деятельности могут быть следующие моменты: изменения в системе профессиональных ценностей педагогических работников; умение применять полученные специалистами теоретические и практические знания в повседневной профессиональной деятельности; уровень психологического анализа и рефлексии; проявление в ходе профессиональной деятельности самостоятельности, инициативно-творческого подхода, добросовестности, ответственности; сформированность профессиональной культуры у педагогических работников; готовность к разработке образовательных программ; наличие личностных смыслов деятельности педагогических работников в условиях образовательного учреждения; степень мотивированности педагогов к постоянному профессиональноличностному развитию и самообразованию; степень реализации творческого потенциала педагогов в профессиональной деятельности; 170 дифференцированный подход к содержанию и формам психологической и педагогической работы с разными категориями учащихся и участниками учебно-воспитательного процесса. В настоящий момент мы имеем следующее: 1) Научно-методические условия: в МБОУ «ЦДК» есть образовательные программы, планы, методические рекомендации, описания прогрессивного психолого-педагогического опыта и технологии его освоения, библиотечный фонд, который ежегодно пополняется за счет внебюджетных средств. 2) Кадровые условия: специалисты МБОУ «ЦДК» высококвалифицированные работники: 64% имеют высшую, 36% - первую квалификационные категории. 3) Материально-технические условия: часть компьютеров подключена к Интернет, имеется множительная техника (принтеры, ксерокс, ризограф), сканеры, банк цифровых ресурсов (DVD-диски с методиками, с записями методических материалов), диски с записями лекций, программное обеспечение к ИКТ-технологиям, антивирусники, методическая библиотека, папки с подобранными по разным темам статьями из периодических изданий. 4) Финансовые условия: финансирование ведется за счет бюджетных и внебюджетных средств. 5) Нормативно-правовые условия: в центре имеются нормативные документы, регламентирующие профессиональный рост педагогических работников. 6) Мотивационные условия: в коллективе престижно стремиться к профессиональному росту и самореализации; каждый специалист в центре понимает: для получения качественного результата и достижения эффективности в деятельности необходимо повышать уровень профессионализма. Всесторонне оценив степень эффективности деятельности по созданию условий для профессионального и личностного роста педагогических работников, необходимо скорректировать план работы по этому направлению. Необходимо создание банка идей для профессионального роста всех специалистов. Это возможно только в сотрудничестве. Литература: 1. ФГОС НОО. Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373 2. Зеер Э.Ф. Стратегия преодоления кризисов профессионального становления личности педагога /Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк //Мир психологии , 2002, № 4 (32), стр. 194-203 3. Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя. / Р.В. Овчарова - Спб: НПФ «Амалтея», 2008, 464 с. 4. Орестова В.Р. Методы исследования идентичности у концепции статусов эго-идентичности Дж. Марсиа /В.Р. Орестова, О.А. Карабанова //Психология и школа. – 2005, № 1, с. 14-19 171 5. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе /М.М. Поташник - М: Центр педагогического образования, 2010, 448 с. 6. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой /М.М. Поташник - М: Педагогическое общество России, 2011, 320 с. 7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /Э. Эриксон - М., 1996, 344 с. Ведякина Н.И., г. Новоуральск ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Личность - это результат социального становления индивида, путем преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Личность возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, за данным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он, разумеется, уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность. Понятие "образование" философия определяет как "общий духовный процесс формирования человека и результата этого процесса — духовного облика человека" Такое определение образования весьма широко и объемно; оно является методологической основой для рассмотрения, изучения и анализа этого понятия другими науками. Это, в частности, отмечают Н. П. Лукашевич и В. Т. Солодков, наиболее фундаментально рассмотревшие существо образования сквозь призму социологии. Роль и значение образования осознается, прежде всего, как непременный фактор прогрессивного развития, как отдельного человека, так и человечества вообще. Образование — это так же инструмент, который дает личности, стремящейся к этому, возможность доступа к знаниям, которые помогают ориентироваться в сегодняшнем сложном мире. Ценности образования в российской педагогической школе Все выдающиеся педагогические школы и направления прошлого включали в себя размышления о ценности образования человека. И российская педагогическая школа тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие). Так, Лев Николаевич 172 Толстой в Яснополянской школе вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности. В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков, Н. Лосский). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности. Одной из педагогических систем, ориентированных на государственнообщественные ценности, являлась система А.С. Макаренко. Его подход был ориентирован на такую организацию образовательного процесса, в которой трудовое воспитание занимало ведущее место, как ценности, созидаемой человеком. В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях. Понятие гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Таким образом, главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс будет пониматься как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности. Вышеуказанное не означает, что для образования снимается задача обучения как усвоения суммы знаний и умений. Происходит смещение, перестановка акцентов. Если прежде тип ценностных ориентаций можно было охарактеризовать как технократический, ориентированный на экономическую эффективность и максимальное использование обучающегося в интересах государства (как отражение базовой ценности культуры полезности, то гуманистический тип ценностных ориентаций ориентирован на интересы каждого обучающегося как отдельной личности, его самодвижение и саморазвитие, ориентирован на создание условий для реализации им своего потенциала (как отражение зарождающейся культуры достоинства). Таким образом, образование тесно связано с особенностями человеческого существования и имеет несколько разных ценностных измерений, которые меняются в ходе исторического развития личности. Образование - всеобщая форма развития личности и общества Образование как система Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта 173 система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях: социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.), ступень образования (дошкольное, школьное, высшее), профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом: образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. - и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д. образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем. Тенденции развития современного образования Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века. Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в 174 основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. Вторая тенденция индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебновоспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента". Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы: интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; 175 культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Образование как единство обучения, воспитания и развития Соотношение процессов воспитания и образования Понятие "образование" есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее. Во многих учебниках, энциклопедиях и справочниках понятие "образование" трактуется как процесс и результат обучения, а процессуальная сторона образования ассоциируется с понятием "обучение". Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов: Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. "Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем", отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. 176 Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и, в свою очередь, обучение должно действовать на воспитание. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитания старшими, сверстниками часто оказывается решающим. Непрерывное образование личности как профессиональное самосовершенствование Источники профессионального самосовершенствования специалистов находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше личных возможностей конкретного человека. Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности и профессиональных возможностей. Непрерывное образование и является одним из способов преодоления разрыва между идеальным и реальным профессиональным Я человека. Литература: 1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пет., 2000. 2.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991. 3.Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998. 4.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000. 5.История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2001. 6.Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999. 7.Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. Абульхановой К.А. М., 1998. 8.Философия / под ред. Кохановского В.П.- Ростов-на-Дону., 1998. 177 Серпионова Е.И., г. Екатеринбург НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ДИАДЕ УЧЕНИК – ЭТИК ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - ЛОГИК Представьте себе, что мы приходим в лес и не можем найти двух одинаковых берёз, но все они, при этом, остаются березами. Почему так? Потому, что есть набор устоявшихся признаков, которые относят эти деревья к берёзам, а другие деревья обладают иными признаками и будут отнесены в другую группу. Мы говорим своим детям «Смотри, это березка, потому что у неё…»и не собираемся взять берёзовый сок у ясеня. Мало кому из нас приходит в голову путать эти разные, но всё же, деревья. Стремление верить в то, что человек – это некий универсальный солдат, который может быть и интровертом и экстравертом одновременно, и сангвиником и флегматиком в зависимости от времени суток – бесперспективно. Принять мысль о том, что один успешнее в одном виде деятельности, а другой в другом – оказывается на практике не всегда легко. Кто-то даже может тратить полжизни на доказательство «а чем я хуже него?» вместо раскрытия в себе своего потенциала уникальных, своих ресурсов. Мне представляется простым и ясным, что уравниловки в природе нет. Например, есть мужчины и женщины, и, как бы мы ни хотели, но у них разный гормональный фон, модели реагирования, потенциальные возможности, потому женщина может родить, а мужчина-нет. Попытка совмещения этих функций в одном существе будет неэффективна с точки зрения эволюции. Развитие там, где каждый хорошо знает свой потенциал, раскрывает его и проявляет. Когда же речь заходит о типологических подходах (разделение людей на типы), то ясно, что любая типология – есть попытка приближения к человеку, это карта, а не сама территория, но без карты будет сложно представить ресурсы и опасности новой, неизведанной местности. Согласно таким подходам, у каждого из нас есть зона уверенности: возможности, которые наиболее быстро могут привести к эффективной самореализации. Считаю, что сегодня перспективно использовать знание о потенциальных индивидуальных возможностях учащихся, что может быть еще одним шагом к реализации индивидуально-ориентированного обучения, а не его профанации «судя по документам, мы работаем в рамках личностно-ориентированного подхода». Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) в современной школе – это шаг в перспективное будущее образования, однако идеи, выраженные на высоком уровне, рискуют столкнуться с реальными противоречиями при реализации на местах. Одно из таких противоречий: большой накопленный опыт развития логических УУД (анализ, синтез, моделирование и.д.) в отечественном образовании и явный дефицит опыта создания условий для развития личностных УУД: коммуникативной толерантности, умения слышать собеседника и т.д. В качестве одной из возможностей преодоления этого дефицита может стать грамотное 178 представление преподавателя о ведущих психических особенностях учащихся, умелое применение этих знаний на практике для целей воспитательной и учебной работы. Основы различий психических функций были заложены в трудах К.Г. Юнга. Дальнейшее развитие его идей позволяет сегодня выявлять психологическую направленность личности, наиболее привычный и эффективный для неё способ восприятия и познания мира и, опираясь на него, выбирать наиболее оптимальные методы педагогического взаимодействия. В данной статье я хочу поделиться опытом преподавания, в котором доминирующие, сильные способы и приёмы обработки информации учителя и у ученика – разные, определить специфику этих функций, систематизировать и предложить принципы эффективного взаимодействия. Специфика ведущих способов восприятия и переработки информации: логика или этика. Этика, как доминантная психическая функция, обеспечивает направленность внимания личности на людей и интерес к ним, ценность субъективности переживания. Этик в большей степени обращает внимание на переживания людей, тонко улавливает особенности и оттенки взаимоотношений между ними. Хорошо отслеживает и понимает эмоции, которые проявляют люди, умеет ими управлять в выгодную ему сторону. Субъективное мнение людей для него – не пустой звук, он прислушивается, что люди скажут, как отреагируют, какое у них мнение-отношение к происходящему, какие у людей характеры. Этики живо интересуются личной жизнью других: как они съездили в отпуск, что происходит с ними, каковы истинные причины тех или иных состояний людей. В выборе, оценке какойлибо ситуации, преимуществом пользуется человеческий фактор, именно человек и его жизнь в центре внимания представителя этического типа. Живое человеческое общение - величайшая ценность. В критической ситуации принятия решений, предпочитает доверяет своим субъективным симпатиям и антипатиям, полагая, что «сочувствие, эмпатия, милосердие не терпят холодного расчета» [4, С. 71] Этического типа люди наделены возможностью видеть скрытые аспекты отношений между людьми, например, в коллективе. Как бы вы ни старались скрыть наметившийся роман или случившийся раздор – этик уловит это по каким-то только ему ведомым признакам и ощущениям. «По глазам видно! Да видно же по человеку все»- отвечают этики на вопрос: «Как ты это все понял?». Сплетни, интриги, раздоры, налаживание отношений, примирения двух враждующих сторон – сфера, в которой этик понимает происходящее: ведь для людей все это так естественно - ссориться, мириться, злиться и обижаться друг на друга. Представим себе ситуацию, в которой пришёл на работу новый сотрудник. У этиков уже сложилось первичное субъективное ощущение «понравился-не понравился», им интересно пообщаться, узнать, что за человек, что его радует и печалит, отстраненность сотрудника от общения может показаться им непривычной и даже неприличной манерой поведения. При принятии решений этики исходят из душевного состояния человека или группы 179 людей, отношений сложившихся в коллективе. Для них важны оттенки жестикуляции, мимики, выражения глаз. Эмоции и чувства используют как средство достижения своих целей: «Ну, войдите в моё положение, ну пожа-аа-а-а-луйста, вы ведь такой добрый, хороший, чуткий преподаватель» приходится порою слышать от студента этического типа. Проблемные зоны этика: необходимость ориентации в договорах, законах, сложных документах, ведения трудоёмких математических расчетов; им свойственна зависимость от мнения значимых и уважаемых им людей - ведь субъективное мнение другого человека важно. Для этиков первостепенны идеалы добра, человечности, хороших отношений – во имя их сохранения он может поступиться отстаиванием каких-либо принципиальных интересов. Проявления этической функции психики в речи: «главное – пообщаться с человеком»; «зачем тебе портить с ними отношения?», «люди могут обидеться», «хотел ему насолить, позлить его и обидеть, но я же легко знаю, как помириться», «они будут злиться», «человек не виноват», «зачем ставить человека в неудобное положение». Компьютер может у этиков «подвести их», «подставить», «плохо себя вести» (и другие обороты «очеловечивания»). Логики, напротив, предпочитают исходить из объективных закономерностей, реальных фактов, анализа их множества и противоречий. Они, как правило, подробно объясняют свою точку зрения, доказывают идеи, оценивают ресурсы. Они ориентируются на соотношение затрат и результатов, на схемы и расчеты, на точность фактов и справедливость оценок. Им важно, чтобы действия были эффективными, а рассуждения — осмысленными [4, С.72]. В ценностях логика справедливость, эффективное распределение ресурсов. Ему понятно, что такое логическая структура, он легко вычленяет противоречия в информации и наиболее внятно может объяснить последовательность этапов создания чего-либо. Если ваш начальник логического типа, то ему не всегда понятен смысл излишнего неконструктивного эмоционирования этических сотрудников. Для него всё чётко и предельно ясно: или мы работаем в имеющихся условиях и вынуждены следовать неким правилам, либо предлагайте конструктивные предложения, либо ищите иные места с более удобными для вас условиями. Как видите, сказано то, что думается, а обиделись вы или нет на форму или содержание высказывания – это ваше, сугубо личное, дело, считает логик, ведь главное, чтобы ваши излишние эмоции не мешали результативности работы. Его задача: донести объективную информацию, сделать свою работу, а не тратить, как ему кажется, бесполезно время на разговоры и обсуждения перипетий чьей-то очень сложной личной жизни. Как сотрудника вас он оценивает непосредственно по результату, пользе и эффективности, профессионализму, вашей полезности. Для логика «хороший человек» – это не профессия и даже не повод держать на работе. Мотивы «жалко её увольнять, такая женщина хорошая, добрая, работает у нас очень давно, как мы без нее, а кто на празднике будет петь, да и ипотеку человек выплачивает, как так её уволить??!» - не из арсенала логика. Скорее он скажет: «Так если мы всех будем жалеть, кто же будет 180 работать?». По речевому поведению логика тоже можно распознать: даже простые бытовые разговоры изобилуют у него порядковыми «во-первых, вовторых, в-третьих». Свободно оперирует процентами, цифровыми показателями, может использовать цифровые метафоры, например, сказать, что ему некогда, потому что не поглажено 36 метров белья и доказать, почему это так, «факты говорят об обратном», «как вы будете это делать?, «это из этого не следует», «вы подменяете понятия». Виртуозное владение фактами, цифрами и законами, тонкие уличения в нелогичности - вот средства достижения целей логика. В интересах дела логик руководствуется только соображениями здравого смысла — его чувства, его симпатии не имеют значения, он способен их отложить в дальний ящик. Проблемные зоны логика: не уверен в отношении к нему окружающих. Не любит выяснять отношений. Опасается, что вспылит и наговорит много лишнего и несправедливого. Ему сложно мириться, трудно просить прощение и признаваться в своей неправоте. Ему сложно представить, что делать с коллективом, в котором судачат, сплетничают, обсуждают других сотрудников за глаза и мешают конструктивной работе. Какое то время он призывает сотрудников работать, а не «плести интриги», но потом устаёт и находит объективную возможность расстаться с таковыми на основании их малой результативности. Таким образом, в любом, в том числе и ученическом коллективе, есть учащиеся, у которых больше представлена этика и те, у кого выражен логический подход. Закономерно, что представители с одинаковой ведущей быстрее поймут друг друга, однако как быть, если у преподавателя и ученика способы познания мира – разные? Некоторые принципы преподавания для этиков (на примере обучения психологии) Принцип 1. Создание условий для активации сильной функций учащихся этики через метод кейсов (конкретных ситуаций). В задачи преподавателя входит подобрать иллюстрации психологического феномена в разных сферах: литературе, кино, мультипликации, блогосфере, ТВ, поэзии, художественной культуре. [1] Затем организовать проблемный диалог так, чтобы дать им основную возможность обсудить психологические ситуации в свободном диалоге. Формулирование темы встречи, гипотезы, догадки – задача участников. Польза реализации принципа: получение и обсуждение информации по интересам сильной функции: разностороннее обсуждение внутреннего мира человека, его проблем и особенностей. Т.о, происходит развитие сильных сторон учащихся и преодолевается школьный дефицит информации по этическим функциям. Принцип 2. Естественное разделение ответственности, когда преподаватель логик, а ученик-этик. Рассмотрим на примере руководства научной работой по психологии. Действия ученика – этика Действия преподавателя-логика 181 выбор социальной темы исследования или темы, касающейся внутренних причин поступков людей; создание нужной эмоциональной атмосферы для тестирования; поиск респондентов для исследования; проведение тестов, бесед, личный контакт и общение доведение результатов тестирования до респондентов этическая интерпретация полученных выводов: описание целостной картины человеческих отношений, мотиваций и картины социальных детерминант творческое оформление доклада, презентации, подбор цвета, стиля, образов с проявлением фантазии творческое оформление доклада и презентации статистическая обработка результатов перепроверка сделанного учеником создание структуры научной работы, помощь в определении понятий; волевая регламентация работы: когда приходить, сколько репетировать создание шаблонов форм систематизации результатов поддержка коммуникативной мотивации, ориентация и поддержание гуманистических смыслов научной работы помощь в последовательности изложения материала одобрение и поддержка социальной мотивации, яркого, эмоционального выступления Кроме того, накоплен опыт дополняющего преподавания, в котором учащимся с выраженной этической функцией доверяется ответственность в зоне их уверенности. Преподаватель делегирует эту ответственность. Схемы такой организации могут меняться с учетом других аспектов и индивидуальных особенностей типа личности учащегося. Привожу в пример одну из возможных таких схем. Здесь обозначена зона ответственности ученика экстраверта с выраженной этической функцией: организация чаепитий, улаживание групповых конфликтов создание и поддержание положительной атмосферы и рабочего группового взаимодействия, участия и взаимного интереса людей друг к другу, комфорта и заботы укрепление социального престижа коллектива (один из таких учащихся в моё отсутствие самостоятельно встречал преподавателей –гостей из вузов, представлял группу, заботился о комфорте гостя) роль неформального, харизматичного лидера Итак, в завершении, определим ещё раз зону ответственности преподавателя логика при работе с учащимися -этиками в средней школе (на примере уроков психологии): минимизация абстрактного материала через метод конкретных ситуаций – кейсов, как наиболее эффективный для учащихся с выраженной этической функцией 182 поиск реальных жизненных ситуаций и систематизация в целостный тематический кейс (преимущество отдать темам социальной психологии и психологии личности) [2] взятие на себя процедуры математических расчетов, выстраивания прядка действий и структуры при совместных исследованиях активация ведущей направленности и ценностей типа (социальная, производственная, исследовательская, гуманистическая). Литература: 1. Серпионова Е.И. Преподавание психологии на основе технологии «кейс-стади» и междисциплинарного обучения //Материалы городских педагогических чтений. 2012 С.211-212. 2. Серпионова Е.И. Анализ результатов экспериментального обучения на основе универсальных учебных действий и элементов междисциплинарного подхода в преподавании// Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2012», МГУ им.М.В. Ломоносова / — М.: МАКС Пресс, 2012 3. Серпионова Е.И. Опыт обучения психологии с применением технологии «кейс-стади» в старших классах // Известия Волгоградского государственного технического университета. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания». Выпуск 5. № 7(45) ,2008. С. 87-96. 4. Удалова Е.А. Соционика. Основы диагностики. Москва, 2011 - ISBN978-5-350-00266-9 Огородникова Е.А., г. Челябинск Репникова Е.Е., г. Челябинск ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Российское государство находится на этапе активных социальноэкономических преобразований, которые стимулируют развитие всех сфер жизни общества. Правительством Российской Федерации развитие образования определено в качестве одного из национальных проектов. В этих условиях особую роль играет модернизация системы образования, главной задачей которой является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства» [2]. Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением различных инновационных технологий 183 в образовательный процесс. Способность к изменениям по мнению большинства специалистов (Зверевой В.И., Поташника М.М., Пригожего А.И., Третьякова П.И.), является в настоящее время решающим фактором развития, обеспечивающим конкурентоспособность того или иного образовательного учреждения [1, 3, 4, 5, 7]. По данным социологических исследований, на которые ссылается в своей работе Шатохин Е.А., более 90 % школ Российской Федерации охвачены в настоящее время поиском новых средств, методов и форм образовательной и воспитательной деятельности. В учреждениях образования, особенно в последнее десятилетие, осуществляется огромное количество разнообразных инновационных процессов. Это количественная статистика [8]. Инновацией в образовании называют целенаправленное изменение вносящее а систему новые элементы, вызывающие ее переход из одного состояния в другое [6]. Для эффективного протекания инновационных процессов в школе требуются инновационные подходы к построению всего образовательного процесса, в том числе и психолого-педагогического сопровождения. Мы придерживается определения сопровождения как совместного развития на основе возникновения, преобразования и смене одних форм деятельности другими формами – более сложными и более высокого уровня. Учитывая, что психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений достаточно молодое направление в образовании и имеет серьезное практическое значение, мы понимаем, что от выбора целей, задач и направления инновационной деятельности каждого ее участника зависит итог работы, способность образовательного учреждения грамотно и всесторонне представить свои результаты и находки. В методической литературе педагога-психолога отмечено, что содержание деятельности психолога образования по сопровождению инновационных направлений в развитии школы предусматривает: 1. Психологическую экспертизу кадрового потенциала (оценка профессиональной компетентности, готовности к инновационной деятельности); 2. Психологическую оценку необходимости и целесообразности выбранного направления инновационной деятельности с учетом особенностей и потребностей субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, учащихся и родителей); 3. Определение мотивов участников инновационной деятельности; 4. Участие в планировании и реализации инновационной деятельности образовательного учреждения; 5. Прогнозирование и анализ результатов с позиции психологического аспекта. Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра 184 образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности. Очень многое в системе образования определяется самими обучающими и обучающимися, поскольку их целеустремлённость, творческая инициатива и способности, нестандартность мышления, стремление к прогнозированию, новациям – непременные характеристики эффективности системы образования, ее деятельности и прогресса. В то же время ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического образования, его идеологии, содержания, технологии. Ведь именно от учителя, его мотивации, умения решать возникающие проблемы в первую очередь зависит, насколько полно и адекватно учащийся сможет реализовать свой потенциал. Поташник М.М. и его коллеги отметили, что все выше перечисленные факторы способствуют повышению уровня готовности педагога к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями в частности. Таким образом, мы, в нашей деятельности, опираемся на определение готовности к инновационной деятельности как совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способность выявить актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовывать эффективные способы их решения. Второй год на базе нашего образовательного учреждения работает муниципальная инновационная площадка «Практическое применение приемов копинг-профилактики зависимого поведения». Целью психолого-педагогического сопровождения инновационной деятельности в образовательном учреждении является обеспечение психологической поддержки данного направления деятельности школы и развитие психологической готовности педагога к инновациям. Важной задачей психолога образовательного учреждения становится содействие в создании условий для того, чтобы педагоги захотели что-либо поменять в своей работе. В рамках деятельности нашей инновационной площадки в соответствии с планом работы психолого-педагогической службы организуются групповые и индивидуальные консультации, диагностика готовности к инновационной деятельности каждого педагога. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться только опытностью и мастерством педагога. Готовность к нововведениям – это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность, стремление и потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности. Другими словами это сочетание психологической теоретической и практической готовности. 185 Анализируя существующие теории инновационной деятельности педагогов, мы определили следующие составляющие, которые могут являться отправной точкой в планировании нашейработы с педагогическим коллективом. Первая составляющая - наличие мотива включения в эту деятельность. Изучение мотивации необходимо нам, так как мотивация является основным стержнем к саморазвитию педагога, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни. Вспомним книгу Д. Карнеги «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей». Через всю книгу красной линией идет мысль: «Единственная возможность заставить человека сделать что-либо – это сделать так, чтобы он сам захотел сделать это». Большую роль в развитии мотивации педагогов к инновационной деятельности играет поэтапная, грамотно спланированная работа администрации и службы психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения по введению инновационных технологий в образовательный процесс, в том числе по созданию ситуации успеха для каждого педагога, обеспечение безопасной профессиональной среды для проявления своего творческого потенциала. Это может быть организация участия педагогов в конкурсах профессионального мастерства, создание и участие в работе интернет-сообществ по данной проблеме, в том числе размещение собственных методических продуктов на блоге инновационной площадке. Вторая составляющая – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного обучения, о различных моделях и технологиях образования. На наш взгляд, правильная организация методического сопровождения образовательного и воспитательного процесса в школе может являться главным в формировании данного компонента готовности педагогов к инновациям. В нашем образовательном учреждении в рамках реализации инновационного проекта на начальном этапе деятельности была разработана и реализована система методических совещаний, семинаров, педагогический совет. Создан блог инновационной площадки. Третий компонент – совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, то есть компетентность в области педагогической инновации. Особое внимание в формировании данного компонента уделяется способности и возможности администрации школы и службы психологопедагогического сопровождения организовать такое взаимодействие с внешними субъектами образовательного и профессионального пространства, которое позволит упорядочить существующие знания и повысить компетентность в области инновационной деятельности. Такое взаимодействие может осуществляться через организацию практических семинаров, тренингов с приглашением специалистов из профилактических центров, высших учебных заведений и т.д. 186 Наш опыт реализации инновационной деятельности показывает, что психолого-педагогическое сопровождение педагогического коллектива Является важным и необходимым условием на всех этапах реализации инновационного процесса: от изучения мотивации и готовности педагогов до анализа деятельности. И от того, насколько грамотно построен данный вид сопровождения, зависит эффективность реализации инновационного проекта в образовательном учреждении. Литература: 1.Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. 179 с. 2.Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Приказ № 393 от 11.02.2002 г. 3.Поташник М. М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. 352 с. 4.Пригожий А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. 271 с. 5.Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с. 6.Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. [под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева]. М.: Новая школа, 1995. 465 с. 7.Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений [под ред. М.М. Поташника]. М.: Новая школа, 1994. 64 с. 8.Шатохин Е. А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. 186 с. Мальцева О.А., г. Екатеринбург К ВОПРОСУ ОБ ИМИДЖЕ ПЕДАГОГА ВУЗА Преподаватель – это особенная профессия, он всегда находится на виду рядом с ним всегда находятся ученики, коллеги, родители. Ему должно быть присуще все лучшее, что нравится людям в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни [8]. Роль преподавателя в образовательном процессе сложна тем, что он обязан думать не только о личном обаянии, но и способствовать созданию собственного положительного имиджа [7]. Человек по своей природе тяготеет к красоте. Гармония человека и красоты окружающего мира сообщает ему 187 внутреннюю стабильность. [5] Сегодня имидж преподавателя очень активно обсуждается в литературе, даются различные определения этому понятию (от образа до оценки личности учителя, его профессионализма), но все сходятся на том, что позитивно сформированный имидж является одним из основных факторов успешной педагогической деятельности. Формирование имиджа преподавателя вуза приобретает все большее значение, так как современный имидж составляет часть культуры делового общения. В позитивном индивидуальном имидже заинтересованы представители всех публичных профессии, но особенно он важен в деятельности преподавателя высшей школы. Без создания положительного профессионального имиджа сложно рассчитывать на успешность в профессиональной деятельности и пользоваться достойной репутацией. За последние годы имидж исследуют все чаще. Основными отечественными специалистами в этой области, являются исследования В. М. Шепеля, и его сотрудниками - П. С. Гуревичем, Г. Г. Почепцовым, А. Н. Жмыриковым и другими. Понятие «имидж» имеет много различных определений. Так, в англоязычных странах в профессиональной литературе, посвященной проблемам формирования имиджа, термин «image» употребляется в значении, которое можно было бы сформулировать следующим образом: «отражение в психике человека в виде образа тех или иных характеристик объекта или явления». Это означает, что термин «image» профессионалами интерпретируется как «образ», понимаемый как совокупность не только «материальных» («видимых») характеристик объекта, но и «идеальных» («невидимых») его характеристик (для пояснения этих двух групп характеристик обычно используют следующие высказывания: «мне кажется он красивым» - речь идет о видимых характеристиках, и «мне кажется он умным» - речь идет о невидимых характеристиках) [6]. В смысловом переводе с английского («image»), имидж – это образ, изображение. [2] Так, по мнению специалиста В. М. Шепель: «Имидж – индивидуальный облик или ореол, создаваемый средствами массовой информации, социальной группой или собственными усилиями личности в целях привлечения к себе внимания» [9]. Краткий психологический словарь под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, дает определение имиджа как «стереотипизированный образ конкретного объекта, существующий в массовом сознании. Как правило, понятие имиджа относится к конкретному человеку, но может также распространяться на определенный товар, организацию, профессию и т.д.» Таким образом, на основании проведенного нами анализа литературы можно предположить, что современный имидж составляет часть культуры делового общения. В нем заинтересованы представители любой публичной профессии, в том числе и педагоги ВУЗов. 188 Основная задача создания профессионального имиджа преподавателя ВУЗа в том, чтобы сформировать идеальный имидж конкретного человека, как средства, способствующего достижению им успеха, заставляет его следовать определённым образцам и эталонам, способам поведения. К личности педагога во все времена предъявлялись высокие требования. Ведь именно он создает культуру последующих поколений. Педагог должен быть интересен как личность. Без интереса к личности нет интереса к предмету. Поэтому образ педагога ВУЗа должен вдохновлять, учить своим поведением, своим отношением к людям. Учебный процесс – это всегда межличностный контакт между учителем и его учениками [8]. Имидж имеет большое значение в деловых и личностных отношениях, дает возможность быть принятым и понятым другими, он отражает способности и моральные качества индивида. Таким образом, можно сказать, что положительный имидж преподавателей ВУЗов ставит перед собой главную цель – достичь эффекта личного притяжения, для оптимизации обучения, для повышения интереса студентов к предмету. Имидж для преподавателей ВУЗов важен даже больше чем для любого другого специалиста, потому что именно он влияет на формирование представлений, установок, создание культурных и эстетических ценностей у студентов. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что преподаватель ВУЗа высококомпетентный специалист, который обладает способностями организатора, оратора, аналитика, психолога, владеет строгой логикой педагогического процесса и воспитания, устной и письменной речью. Такой квалификационной характеристики многоплановой и развернутой не имеет, пожалуй, ни одна другая профессия. Следовательно, преподавателю ВУЗа требуется постоянно совершенствоваться в силу постоянного повышения требований к его деятельности, это является высшим уровнем и результатом развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Следствием этого является выработка личной стратегии самоизменения, частью которой должно стать формирование и коррекция имиджа преподавателя высшей школы как создание гармоничной совокупности визуальных, поведенческих и профессионально-личностных качеств, демонстрирующих готовность и способность к педагогической деятельности. Таким образом, имидж для преподавателей ВУЗов важен даже больше чем для любого другого специалиста, потому что именно он влияет на формирование представлений, установок, создание культурных и эстетических ценностей у студентов. Можно сказать, что создание положительного имиджа педагога ставит задачу – достичь эффекта личного притяжения. Можно сделать главный вывод, что совершенствование и развитие личности педагога ВУЗа, его профессиональных качеств и личностных остается актуальной и профессиональный имидж является одним из важных условий, обеспечивающих успех педагогической деятельности. А значит, каким будет профессиональный имидж педагога, напрямую зависит от того, насколько ему 189 удастся создать позитивно сформированный облик, соответствующий ожиданиям окружающих, а так же эффективность его профессиональной деятельности. Только такой специалист сумеет воздействовать на учащихся, сформировать его потребности и убеждения, способности и практические навыки. Литература: 1. Большой толковый словарь русского языка. Т.1.М., СПб, 1999. 978 с. 2. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов. М., АСТ-ПРЕСС, 1998. 3. Васягина, Н.Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы [Текст] / Н.Н. Васягина // Педагогическое образование в России. 2012. № 2. С. 9-12. 4. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 5. Перелыгина, Е.Б. Механизмы функционирования имиджа как феномена интерсубъектного взаимодействия. М., 2003. 102 с. 6. Пискунов, М.С. Имидж образовательного учреждения: структура и механизмы формирования //Мониторинг и стандарты в образовании. № 5, 1999. 7. Попова, Ж.Г. Имидж учителя начальной школы: какой цвет выбрать? // Воспитание и обучение. Начальная школа. № 10, 2005. С. 20-33. 8. Попова, Л. Д. Имидж современного педагога. //Учитель №. 6 2002. с.3234 9. Шепель В. М. Имиджелогия URL:http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=2258 Хасанова Л.А., г. Бирск Батурина О.С. г. Бирск МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: ЭРГОНОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД В современных социально-экономических условиях наблюдаются определенные трансформации в информационной сфере общества. Увеличение потока информации и ее доступность, усложнение информационной среды предъявляет новые требования к человеку как к пользователю информацией. Постулат «Кто владеет информацией, тот владеет всем миром» становится все более актуальным для общественного сознания. Каждый индивид старается находить и оперировать наиболее новой информацией, выбирая из всего многообразия самую востребованную и значимую. Выбор, ознакомление, обработка, корректирование, использование и т.д. информации осуществляется современным человеком при помощи технических средств. Все чаще пользователя информации называют «человеком кликающим», а окружающая 190 социальная среда превращается в «смарт-общество». Создание эффективной информационно-образовательной среды актуально и для системы образования. Анализ работ Н.С. Алишева, М.В. Антроповой, Е.Р. Баетовой, И.И. Дриги, А.С. Егорова, А.А. Макарени, В.М. Мунипова, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, Н.А. Пугал, Н.Н. Суртаевой и др. указывают на необходимость применения эргономического подхода к информационнообразовательной среде учебного кабинета. Продолжая идеи исследователей, мы полагаем, что осуществление принципов гибкости, мобильности, интерактивности и динамичности информационного взаимодействия и обеспечение максимальной эффективности труда педагога, достижение социальной безопасности и комфортности обучающихся требует учета целого комплекса эргатических условий учебного кабинета, его материальнотехнического оснащения и эргономических особенностей субъектов образовательного процесса (личностных, возрастно-психологических, антропометрических, физиологических и др.). В рамках нашего исследования [1, 2, 3], посвященного проблеме эргономического проектирования учебного кабинета учителем начальных классов, на основе эргономического подхода разработан мониторинг информационно-образовательной среды учебного кабинета начальной школы, разработанный. Мониторинг включает различные параметры оценки: рабочее место учителя начальных классов, доступность учебно-методического обеспечения, повышению комфортности деятельности субъектов образовательного процесса. Педагогам предлагается определить уровень собственной доступности и доступности обучающихся в условиях образовательного учреждения к тем или иным элементам ИКТ. К элементам ИКТ были отнесены: современный мобильный компьютер, обеспечивающий возможность записи и трансляции видеоизображения и звука; современный мобильный компьютер, обеспечивающий возможность выхода в Интернет; встроенная или внешне подключаемая веб-камера; шумопоглощающие наушники и микрофон; переносной проектор; стационарно закрепленный проектор; локальная вычислительная сеть, формирующая информационное пространство образовательного учреждения и имеющая выход в Интернет. В следующем задании педагоги определяют те кабинеты, в которых имеется свободный доступ к автоматизированным рабочим местам, оснащенных персональным компьютером. Предлагаются такие варианты кабинетов, как кабинет информатики, Ваш кабинет, информационный центр, медиатека или библиотека, учительская и др. Изучается представление учителей начальных классов о функциях, которые выполняет доска, находящаяся в учебном кабинете. К перечню функций отнесены следующие: меловая (можно писать обычным мелом); маркерная (можно писать специальным маркером); интерактивная функция; функция экрана (отображение зрительного и слухового материала). 191 Приведены варианты рабочих мест обучающихся и преподавателей на основе персонального компьютера, необходимо отметить рабочее место, имеющееся в образовательном учреждении. Перечисляются варианты рабочих мест, ориентированы на следующую деятельность: работа с текстами; получение информации из Интернета; ввод аудиоинформации; ввод и вывод видеоинформации и видеомонтажа; проведение мультимедиа выступлений; создание гипермедиа сочинений; проведение исследований; конструирование; компьютерное моделирование; изобразительное творчество; музыкальное творчество, проектная деятельность учащихся; отработка технических навыков. Также к рабочим местам были отнесены: интерактивная доска; студия мультипликации; виртуальные лаборатории; компьютерное тестирование; лингафонные классы; технический комплекс «актовый зал». Имеется задание, касающееся медиатеки – структурного подразделения школы, которое осуществляет свою деятельность в соответствии с основными направлениями реализации проекта информатизации школы. Предлагается выбрать ориентиры использования участниками образовательного процесса медиатеки: учебная работа по предметам; индивидуальная деятельность; индивидуальная внеурочная деятельность; групповая внеурочная деятельность. Включены такие вопросы: «Какими преимуществами обладают информационно-коммуникативные технологии?» и «С какими трудностями Вы сталкиваетесь при использовании информационно-коммуникативных технологий в педагогической деятельности?» Таким образом, мониторинг позволяет проанализировать специфические особенности деятельности учителя начальных классов в условиях сложной эргономической системы, включающей, с одной стороны, взаимоотношения и взаимодействия учителя с классом и индивидуально с обучающимися, а также внутри классного коллектива, с другой стороны, технические средства, включенные в эти отношения и определяющие их особенности. Литература 1. Хасанова Л.А. Психологическое обоснование эргономического проектирования учебного кабинета в условиях реализации ФГОСов начального общего образования [Текст] / Л.А.Хасанова, О.С.Батурина // Современное образование - обществу XXI века: материалы IV Международной научнопрактической конференции. Красноярск, 30 марта2012 г./ Л.М. Туранова (отв.ред.); ред.кол.; Краснояр.гос.пед.ун-т им. В.П. Астафьева.-Красноярск, 2012. - 260с. 2. Хасанова Л.А. Эргономическое проектирование учебного кабинета учителем начальных классов: теоретический анализ проблемы [Текст] / Л.А.Хасанова, О.С.Батурина // Психология труда и профессиональное развитие педагога: актуальное состояние, проблемы и перспективы. Материалы I Международной научно-практической конференции (16 ноября 2012 года, г. Бирск) / Под ред. к.психол.н., доцента К.В. Сапегина и к.психол.н. О.С. Батуриной. – Бирск: Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», 2012. – Ч 2. – С. 71-72. 192 3. Хасанова Л.А. Эргономическое проектирование учителем начальных классов учебного кабинета: социально-психологическое обоснование диагностического инструментария [Текст] / Л.А.Хасанова, О.С.Батурина // «Научное сообщество студентов XXI столетия»: материалы III студенческой международной заочной научно-практической конференции. Часть II. (23 мая 2012 г.) — Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. с. 597-606. 193 4. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ Соловьева С.В. г. Екатеринбург ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АСПЕКТЕ СОВРЕМЕННЫХ НОРМАТИВНЫХ ПРАВОВЫХ ДОКУМЕНТОВ: ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В связи с вступлением в действие закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» нормативно закреплен статус инклюзивного образования. Традиционно, понятие инклюзивного образования применялось по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование, в соответствии с современными нормативными правовыми документами, предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1]. Следовательно, понятие «инклюзивное образование» в настоящее время трактуется более широко, а именно, применяется по отношению к детям, имеющим высокую мотивацию к обучению, одаренным детям. Полагаем, что данный вопрос требует особого рассмотрения. В данной статье предлагаем рассмотреть проблемные вопросы, связанные с организацией и содержательными аспектами инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с пунктом 2 статьи 79 закона от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися» [1]. В качестве обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, как и в предшествующем документе, рассматриваются физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. К числу обучающихся с ограниченными возможностями здоровья относятся дети с нарушениями слуха, нарушениями зрения, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами (пункт 5 статьи 79 закона «Об образовании в Российской Федерации») [1]. Следовательно, каждая из обозначенных категорий детей с ограниченными 194 возможностями здоровья может получать образование в инклюзивной образовательной среде. Несмотря на то, что в настоящее время имеется определенный положительный опыт инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в различных типах образовательных учреждений, существует ряд дискуссионных вопросов, которые представлены ниже. Вопрос первый. Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают существенные затруднения в процессе получения образования без создания специальных условий. В связи с этим возникает вопрос: каковы организационные и финансовые механизмы обеспечения в общеобразовательных учреждениях специальных условий, без которых невозможно получение качественного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья? Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование: специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность; другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (пункт 3 статьи 79 закона «Об образовании в Российской Федерации») [1]. Считаем положительным тот факт, что перечень специальных условий для получения образования и требование необходимости их обеспечения во всех образовательных учреждениях, в которых получают образование дети с ограниченными возможностями здоровья, закреплен в нормативном правовом документе федерального уровня. Вместе с тем, как отмечалось ранее, неразработанными являются финансовые и иные механизмы обеспечения данных условий. Вопрос второй. Каковы структурные и содержательные аспекты адаптированной образовательной программы, позволяющей обучающимся с ограниченными возможностями здоровья качественно и в нормативные сроки освоить основные образовательные программы общего образования? В соответствии с новым законодательством в сфере образования для детей с ограниченными возможностями здоровья необходима разработка адаптированных образовательных программ. Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при 195 необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (статья 2 закона «Об образовании в Российской Федерации») [1]. В соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования обязательной является разработка программы коррекционной работы в структуре основных образовательных программ общего образования [4, 5, 6]. Данная программа имеет целью описание системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также раскрывает содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образования. Вместе с тем в настоящее время недостаточно качественных и реально реализуемых адаптированных образовательных программ для такой категории обучающихся, преимущественно содержание программ носит декларативный характер. Отчасти это связано с тем, что в содержании примерных основных образовательных программ начального и основного общего образования требования к содержательному наполнению программы коррекционной работы представлены кратко и обобщенно. Таким образом, для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе для организации инклюзивного образования, необходимо создание специальных условий для получения образования с учетом их особых образовательных потребностей и разработка адаптированных образовательных программ. Вопрос третий. Для каких категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья является целесообразным инклюзивное образование? Понимая преимущественное право родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья на выбор образовательного учреждения и формы получения образования, следует признать, что далеко не для всех детей данной категории инклюзивное образование позволит создать условия для удовлетворения их особых образовательных потребностей. Достаточно остро этот вопрос стоит относительно категории обучающихся с умственной отсталостью, сложными дефектами, тяжелыми нарушениями зрения и слуха. Вопрос четвертый. Каким образом формировать классы для организации инклюзивного образования? Дискуссионным является вопрос количественного наполнения классов, а также включения на обучение в одном классе обучающихся с различными нарушениями в развитии. Традиционным для отечественной теории и практики коррекционного образования являлся принцип формирования групп и классов по характеру ведущего нарушения. В аспекте организации инклюзивного образования данное принципиальное положение утрачивает свою актуальность. Значительная часть специалистов сходится во мнении о необходимости снизить наполняемость классов, в которых наряду с обучающимися с нормативным развитием получают образование дети с ограниченными возможностями здоровья. Вопрос пятый. Каким образом при организации инклюзивного образования 196 не ущемить права детей с нормативным развитием на получение качественного образования? Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья часто имеют сниженный темп усвоения учебного материала, требуют значительной помощи со стороны учителя, а также иногда имеют особенности поведения, существенно осложняющие их пребывание в среде сверстников. В связи с этим учитель стоит перед решением сложной задачи: работать на массу достаточно сильных учащихся или значительное время на уроке отводить обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на опыт реализации в ряде общеобразовательных учреждений технологии внутриклассной дифференциации, вопрос совместного обучения детей на сегодня остается нерешенным. Для обеспечения качественного инклюзивного образования необходимо нормативно закрепить ряд вопросов, связанных с организацией инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: определить, для каких категорий детей с ограниченными возможностями здоровья инклюзивное образование будет эффективным, а также не ущемит права на получение качественного образования детьми с нормативным развитием; предусмотреть сокращение численности обучающихся в классах, в которых получают образование дети с ограниченными возможностями здоровья наравне со сверстниками с нормативным развитием; детально обозначить перечень специальных условий для получения образования определенными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья. Это возможно сделать с учетом конкретизации специальных условий для получения образования закона «Об образовании в Российской Федерации». Возможно следует разработать федеральный перечень требований к минимальной оснащенности образовательного учреждения в части обеспечения специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья; нормативно закрепить механизмы создания специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях; рассмотреть возможность введения помощников (тьюторов) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые получают образование в общем потоке обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Несмотря на тот факт, что должность тьютора включена в Квалификационный справочник должностей работников образования, руководители общеобразовательных учреждений опасаются вводить в штатное расписание ставки таких специалистов, отчасти, по причине неопределенности правового статуса тьютора; провести общественные слушания руководителей и педагогических работников общеобразовательных и специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, родителей детей с ограниченными возможностями здоровья по вопросам организации и содержания 197 инклюзивного образования. С учетом результатов общественных слушаний целесообразно подготовить инструктивно-методические материалы, регламентирующие процесс инклюзивного образования; разработать инструменты правового регулирования взаимодействия общеобразовательных учреждений и учреждений, реализующих адаптированные образовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – программы совместной деятельности посредством сетевого взаимодействия. Либо возможно создать центры поддержки инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: в структуре общеобразовательных учреждений или муниципальные учреждения, которые будут заниматься сопровождением обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, получающих образование в общеобразовательных учреждениях; учитывая актуальность вопросов инклюзивного образования, представляется целесообразным создание координационного совета по вопросам инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях различных типов, который будет инициировать решение рассмотренных нами вопросов и проблем на региональном и федеральном уровнях. Важно еще раз обозначить необходимость инструктивно-методического сопровождения инклюзивного образования на федеральном уровне; организовать экспериментальные площадки по отработке вариативных моделей инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. С этой целью возможно опираться на образовательные учреждения, имеющие положительный опыт в данном направлении деятельности. Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время существует острая необходимость в разработке инструктивно-методических документов, которые будут являться основанием информационно-методического, инструментального и технологического сопровождения инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях. Только при условии наличия серьезных разъяснительных документов и их выполнении можно надеяться, что инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями будет качественным. Литература: 1.Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции от 7 мая 2013 г.) [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www. минобрнауки.рф. – Дата обращения: 30.09.2013. 2.Исаков, А. Ю. Вопросы получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [Текст] / А. Ю. Исаков // Вестник образования России. – 2013. – № 14. – С. 61-67; № 15. – С. 62-70; № 16. – С. 67-71. 3. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» : письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР – 535/07 198 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www. минобрнауки.рф. – Дата обращения: Дата обращения: 1.10.2013. 4.«Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» : приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www. минобрнауки.рф. – Дата обращения: Дата обращения: 30.09.2013. 5.Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»: приказ Министерства образования и науки от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www. минобрнауки.рф. – Дата обращения: Дата обращения: 30.09.2013. 6.Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»: приказ Министерства образования и науки от 17 мая 2012 г. № 413 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www. минобрнауки.рф. – Дата обращения: Дата обращения: 30.09.2013. Анохина Е.В., г. Новоуральск Качурина О.И., г. Новоуральск ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Обучение детей со специальными образовательными потребностями вместе с их здоровыми сверстниками в связи с гуманизацией и демократизацией общества в последнее время стало очень актуальным. Интегрированное обучение дает родителям право обучать ребенка с проблемами в развитии в общеобразовательных учреждениях, при этом специальные потребности каждого должны наиболее полно удовлетворяться. При этом должны осуществляться следующие условия: -желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения; -наличие и возможность подобрать ребенку вариант организации интегрированного обучения, являющийся доступным и полезным для его развития; -наличие возможности систематически оказывать необходимую квалифицированную МПП помощь; -психологическая готовность ребенка к совместному обучению; -готовность ОУ принять детей с ОВЗ. 199 Интегрированное обучение детей с ОВЗ может быть организовано двумя путями: - посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении; - путем совместного обучения детей с ОВЗ и детей не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения. Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития) или объединять различные категории детей. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наибольшее количество информации об окружающем мире человек получает при помощи зрения – величайшей ценности любого человека. 80% информации об окружающем мире дает нам зрение. По данным ВОЗ – в мире 37 миллионов слепых, 124 миллиона людей с плохим зрением. В настоящее время характерным является увеличение количества детей, имеющих нарушения зрения. Любые нарушения зрения неизбежно оказывают влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, обуславливают фрагментарность, искаженность восприятия предметов, замедленность и нечеткость их опознания. Дети с нарушением зрения плохо различают форму, размер, цвет предметов; верх и низ; правую и левую стороны; плохо ориентируются в пространстве и времени. Это создает определенные трудности в период школьного обучения. Дети с нарушением зрения нуждаются в создании комфортных условий пребывания в образовательной среде. Коррекция и компенсация зрительных нарушений у детей происходит не спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы, нивелирующей у данной категории детей трудности в учебно-познавательной деятельности. В нашем образовательном учреждении созданы коррекционные классы для слабовидящих, куда принимаются дети с остротой зрения 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также с косоглазием и амблиопией. Классы обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушением зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционнокомпенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. Образовательный процесс в этих классах осуществляется на начальной ступени образования. Наполняемость классов – 12-13 человек. Для каждого класса организована группа продленного дня. В режим дня включены оздоровительные мероприятия – прогулки на свежем воздухе, физпаузы на уроках, зрительная гимнастика, дневной сон. 200 Все дети принимаются в коррекционные классы согласно заключению областной ПМПк. До школы большинство детей посещало специализированные группы детских садов города. Наиболее часто встречающийся зрительный дефект у учащихся – это гиперметропия (дальнозоркость) – недостаток зрения, мешающий ясно видеть на близком расстоянии, который зависит от слабой преломляющей силы роговицы и хрусталика или слишком короткой передне-задней оси глаза; астигматизм – искажение изображений оптической системой вследствие неодинаковой рефракции по горизонтальным и вертикальным полям; амблиопия - оптически некорригируемое снижение остроты зрения без видимых патологических изменений глаза. Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на уроках по общеобразовательным предметам, а также на занятиях по социально – бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия, по пространственной ориентировке, ритмике, логопедии. Лечение учащихся с нарушением зрения осуществляется с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения сестрой-ортоптисткой. Давно работая в классах для слабовидящих, наблюдая за детьми, анализируя их психическое развитие можно отметить, что многим детям свойственны неспособность к концентрации внимания, учащиеся не могут длительно заниматься одним делом, им требуется многократное повторение инструкции. Это объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, заторможенностью умственных действий, снижением объема памяти. Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность. Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих и являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии. Организация коррекции этих недостатков осуществляется по традиционной методике с учётом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями. Большое влияние дефект зрения оказывает на формирование лексико-грамматической стороны речи. У данной категории детей восприятие окружающего мира происходит фрагментарно, схематично, замедленно, сам процесс недостаточно осмыслен. Для некоторых учащихся характерно явление вербализма. Задачей учителя, дефектолога, логопеда, воспитателя является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объём пассивного и активного словаря. Прежде чем приступить к обследованию ребёнка с нарушением зрения тщательно изучается офтальмологический диагноз, так как в зависимости от 201 вида и сложности зрительной патологии подбирается диагностический материал и способы его подачи. Подбор диагностического материала осуществляется с учётом зрительных нагрузок, определённых врачом – офтальмологом. Учебно-наглядные пособия для коррекционных занятий подбираются так, чтобы одновременно удовлетворять лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям, и вызывать у детей интерес к занятиям, способствовать решению конкретных лечебных задач. Гигиенические рекомендации к организации условий проведения уроков включают в себя требования: к освещению и учебному оборудованию; к организации учебных занятий, имея в виду минимизацию вреда, который может быть причинен используемыми на занятиях техническими средствами обучения, например, компьютерами. Офтальмологические рекомендации к организации условий проведения уроков включают в себя: рекомендации к формам организации учебно-воспитательной работы; специальные мероприятия по профилактике нарушений зрения. В настоящее время в классах обучается 50 человек. Один ребенок имеет инвалидность по зрению. Уроки, занятия, самостоятельная деятельность, режимные отрезки организуются с учетом индивидуально-дифференцированного подхода. Результаты деятельности ребенка рассматриваются только в индивидуальной динамике. Особенно это касается детей со сложной структурой дефекта. Такой подход обеспечивает положительные результаты развития каждого ребёнка. Обучающиеся коррекционных классов принимают активное и полноценное участие во всех воспитательных мероприятиях школы, внеклассных и социально-значимых проектах. В среднее основное звено школы дети интегрируются в общеобразовательные классы. Надо отметить, что обучающиеся «безболезненно» адаптируются в этих классах, так как накопленный опыт взаимодействия в мероприятиях позволяет им ощущать себя полноправными участниками образовательного процесса. Литература: 1.http://rudocs.exdat.com/docs/index-491978.html#13293155 2.http://detiznaut.ru/blog/view/id 37/ 3.Дефектология.-2006.-№3.-с.78-82 4.Инклюзивное образование. Выпуск 1.- М.: Центр «Школьная книга», 2010.-272с.86-88 5. Б.К. Тупоногов.Тифлопедагогические требования к современному уроку. – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. Метод. Рекомендации. 202 Зайцева Г.М., г. Екатеринбург Дубровина С.В., г. Екатеринбург СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В последнее время среди детей с ограниченными возможностями здоровья обозначилась особая категория - это дети с тяжелыми нарушениями слуха после кохлеарной имплантации (КИ). Такие дети появились в разных регионах России, и их количество увеличивается с каждым годом. Кохлеарная имплантация – это современный прогрессивный вид помощи детям с нарушенным слухом, который позволяет принципиально изменить жизнь неслышащего ребенка, весь ход его развития, при этом позитивно влияя на его воспитание и обучение, и, в конечном итоге, способствует полноценной социальной адаптации. На сегодняшний день, когда в образовании происходят значительные изменения, кохлеарная имплантация становится одним из решающих факторов инклюзивного обучения детей с выраженными нарушениями слуха, так как расширяет их образовательные возможности и позволяет открыть для них иные образовательные перспективы. Вместе с тем, сама по себе операция по вживлению импланта останется только уникальным методом хирургического вмешательства, если не будет организована огромнейшая работа по абилитации глухого человека, включающая и медицинский, и коррекционно-педагогический блок. Иными словами, для исполнения программы реабилитации детей с тяжелыми нарушениями слуха необходимы квалифицированные специалисты различного профиля. По мнению ведущих специалистов Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи, цель абилитации ребенка раннего младшего дошкольного возраста после кохлеарной имплантации - развитие способности понимать, говорить и общаться с помощью речи на уровне, приближенном к уровню ребенка с нормальным слухом. [1, с.26] Для этого необходимы следующие условия: наличие речевой среды; регулярные занятия со специалистами (сурдопедагогом и логопедом); обучение родителей развитию у ребенка слуха и речи в ежедневных естественных ситуациях общения. Не менее важным, по-нашему мнению, является готовность педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) воспитывать и обучать такого ребенка. 203 Если малыш растет и воспитывается в семье слышащих, а, следовательно, и владеющих речью взрослых, то и речевая среда после кохлеарной операции возникает для него как бы автоматически. Но при этом большое значение для преодолений последствий дифицитарного развития имеет жизненная обстановка, в которой он воспитывается,: уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах его деятельности. Согласно письму Минздрава РФ от 15 июня 2000г. №2510/6642-32 «О внедрении критериев отбора больных для кохлеарной имплантации, методик предоперационного обследования и прогнозирования эффективности реабилитации имплантированных больных», наличие серьезной поддержки со стороны родителей и их готовность к длительному послеоперационному реабилитационному периоду занятий имплантированного пациента с аудиологами и сурдопедагогами является одним из основных показаний к кохлеарной имплантации. Однако, как выясняется в реальной жизни, сравнительно небольшая доля родителей активно участвует в коррекционно-образовательном процессе своих детей. И нередко низкий уровень общего и речевого развития имплантированного ребенка обусловлен отсутствием ранней коррекционной работы с ним и, в первую очередь, педагогической запущенностью по вине родителей. Многие мамы и папы, нацеленные на кохлеарную имплантацию, пассивны, безынициативны, не интересуются вопросами воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Они долгое время пребывают в ожидании «чуда», бездействуют и возлагают свои надежды только на врачей, считая, что операция сразу решит все проблемы ребенка с нарушенным слухом и откроет ему прямой путь к обучению в массовой школе. Все это ведет к тому, что родители способствуют возникновению у ребенка слухоречевой депривации, а также искусственно задерживают его в развитии, упускают драгоценное время. И, как следствие, в дальнейшем оказывается, что коррекционно-педагогическая работа после кохлеарной имплантации на начальном этапе реабилитации имеет менее выраженный эффект, чем ожидалось, и, кроме того, растянута по времени. Именно поэтому первоочередной задачей работы специалистов с родителями имплантированного ребенка является разъяснение сути кохлеарной имплантации и обучение родителей умению использовать любую ежедневную ситуацию для развития у ребенка речи. [1, с.8] Важным этапом реабилитационной работы после кохлеарной имплантации является оказание коррекционно-педагогической помощи имплантированным детям. И ведущими направлениями здесь будут формирование и развитие слухового восприятия, а также формирование и развитие устной речи. Успешность коррекционно-развивающей работы определяется различными факторами, важнейшие из которых следующие: - качество настройки кохлеарного импланта; 204 - условия восприятия звуков (поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности при обучении слушать в шумных помещениях); - возможность слушать разные акустические сигналы (неречевые и речевые звуки); - организация условий для развития речевых навыков в ситуациях общения: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, взрослый-дети; - наличие позитивного опыта слухового восприятия и общения; - состояние соматического и психического здоровья ребенка; - участие в процессе оказания специальной помощи близких людей; - наличие квалифицированных специалистов-педагогов, владеющих методикой обучения детей после КИ. Нужно признаться, что педагогическая общественность в большинстве своем на сегодняшний день не готова к коррекционной работе с данной категорией детей. Воспитатели, учителя-логопеды, учителя-дефектологи дошкольных общеобразовательных учреждений зачастую с большой неохотой и осторожностью принимают этих малышей. Педагогам не хватает специальных знаний и практических навыков, учителям-логопедам и учителямдефектологам при организации коррекционного обучения нужна методическая помощь специалистов, например, сурдопедагогов. И, наконец, расширение теоретических и методических знаний по проблеме требуется самим сурдопедагогам, обучающих имплантированных детей. В связи с этим актуальным становится вопрос об организации повышения квалификации педагогов. [3] Тем временем, число имплантированных детей дошкольного возраста с годами увеличивается, что, безусловно, является положительным фактом. Однако на сегодня необходимые условия для осуществления полноценного обучения данной категории детей в большинстве образовательных учреждений не отвечают требованиям инклюзивного образования. Разработка индивидуального образовательного маршрута ребенка после кохлеарной имплантации входит в компетенцию специалистов территориальной муниципальной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по работе с детьми, имеющими нарушения слуха. В каждом конкретном случае команда медиков и педагогов проводит большую работу, включающую изучение и оценивание таких параметров, как: состояние здоровья ребенка; уровень его общего развития; уровень развития слухового восприятия; уровень развития речи; потенциальные возможности ребенка и зона его ближайшего развития; социальный статус ребенка. На основании комплексной, всесторонней и достоверной диагностики развития ребенка определяются оптимальные условия его обучения и воспитания, рекомендуется соответствующая программа дошкольного 205 образования и сроки ее реализации, вид дошкольного образовательного учреждения, а также форма обучения ребенка. Детям-инвалидам, имеющим нарушения слуха, специалисты территориальной муниципальной ПМПК оказывают особое внимание. Дошкольники, перенесшие операцию по вживлению кохлеарного импланта, ставятся на динамический учет, приглашаются на повторное обследование и консультации. По запросу родителей или педагогов ДОУ проводятся внеплановые консультации различных специалистов: сурдолога, отоларинголога, невролога, детского психиатра, учителя-дефектолога (сурдопедагога), учителя-логопеда, педагога-психолога, социального педагога. С целью оказания методической и консультативной помощи по вопросам развития, воспитания и образования детей после КИ специалисты ПМПК выезжают в дошкольные образовательные учреждения, проводят семинарыпрактикумы и мастер-классы. По нашим наблюдениям, к большинству детей дошкольного возраста данной категории целесообразно применять логопедические технологии, рассматривать их как детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако, следуя принципам работы ПМПК, и прежде всего осуществляя индивидуальный подход к личности ребенка с нарушенным слухом, психолого-медикопедагогическая комиссия в каждом конкретном случае рекомендует соответствующую программу дошкольного образования: общеобразовательную программу дошкольного образования; общеобразовательную программу дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи; общеобразовательную программу дошкольного образования для детей с задержкой психического развития; либо общеобразовательную программу дошкольного образования для слабослышащих детей. В тех случаях, когда кохлеарная операция проводится в раннем возрасте и при этом выполняется ряд необходимых условий, а именно: -дети после КИ находятся в среде говорящих сверстников; -родители или заменяющие их лица заинтересованы в развитии ребенка и активно поддерживают его; -осуществляется комплексное коррекционно-развивающее обучение, прослеживается хорошая динамика психического и речевого развития ребенка, что подтверждает правильность выбранного для него образовательного маршрута. К сожалению, в практике работы ПМПК встречаются и такие дети, которые не демонстрируют ожидаемые результаты в слухоречевом развитии. Это может быть обусловлено различными факторами, например такими, как низкая заинтересованность самого ребенка и его родителей в речевом общении, их пассивная жизненная позиция; нерегулярность или отсутствие сурдопедагогической помощи; сопутствующие патологии физического и/или 206 психического развития ребенка; тяжелые или длительные соматические заболевания. Не все дети после кохлеарной операции и не сразу готовы к инклюзивному обучению вместе с нормально слышащими сверстниками. После проведения КИ часть детей продолжают свое обучение в группах для детей с нарушениями слуха (для слабослышащих детей) по желанию родителей с целью получения систематической сурдопедагогической помощи по формированию и развитию навыка слухового восприятия, накоплению и обогащению слухового словаря. На сегодняшний день оптимальными и наиболее приемлемыми условиями для обучения детей после КИ в условиях перехода образования к интегрированным формам обучения являются группы комбинированной направленности, в которых вместе со слышащими сверстниками обучаются имплантированные дети, и при этом детям с нарушенным слухом оказывается систематическая квалифицированная помощь необходимых специалистов. Эффективность метода кохлеарной имплантации очевидна и бесспорна. Как итоговый результат коррекционно-педагогической работы с дошкольниками после КИ можно считать подготовку таких детей к обучению в общеобразовательной среде. В ходе коррекционно-образовательного процесса у них формируются виды речевой деятельности: слушание, обеспечивающее восприятие и понимание звучащей речи, и говорение на основе умения использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения, а это, как известно, является фундаментом для обучения детей на следующей ступени образования. Литература: 1. Королева И.В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. [Текст] / И.В. Королева.- СПб.: С.-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2010 - 237 с. 2. Сатаева А.И. Значение первоначального периода реабилитации глухого дошкольника после кохлеарной имплантации. [Текст] / А.И. Сатаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2012.-№5-С.9-16. 3. Сошникова Н.Г. О проблемах обучения и воспитания детей после кохлеарной имплантации. [Текст] / Н.Г. Сошникова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2010.-№3-С.16-19. 207 Дунаевская Е.Б. г. Абакан УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС НОО В РЕСПУБЛИКЕ ХАКАСИЯ Работа поддержана РГНФ проект №13 – 06 – 18005е Российская система образования, традиционно существовавшая как сегрегативная и сепарировавшая различные виды детей-инвалидов, детей, не соответствовавших некоей задаваемой норме развития, уже получает значимую трансформацию. Сегодня мы вправе говорить о том, что такие дети все более широким потоком проникают в массовую общеобразовательную школу. Но пока школа ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому процессу не готова. Проблема официального признания, внедрения и развития в России интегрированного (инклюзивного) образования в системе общего образования остается нерешенной. Это существенно тормозит развитие всей системы образования, требует решения целого комплекса проблем по обеспечению его реальной доступности для изменившегося контингента обучающихся и достижению его эффективности и качества для всех групп детей. Все перечисленные проблемы в той или иной мере проявляются и на региональном уровне. В связи с этим нам представляется важным оценить состояние и тенденции развития системы инклюзивного образования в Республике Хакасия и выделить условия, которые могут, как содействовать, так и препятствовать внедрению инклюзивного подхода. Для успешности социальной адаптации ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников на основе инклюзии необходимо разработать: - систему просветительской деятельности, направленной на изменение общественного мнения в обществе в целом, сообщества учителей, родителей, школьников к системе инклюзивного образования; - создать соответствующие материально-технические условия; - разработать специальный вариативный учебно-методический аппарат, включающий разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы для детей с разнообразными проблемами в развитии; - наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования [1]. Конечно, новые ожидания предполагают и новые требования к управлению и функционированию педагогических кадров, делегируя им новые полномочия и новый уровень ответственности, т.е. перестройку всей системы внутренних и внешних отношений. В российском образовании для этого должны быть выстроены новые связи и новые формы взаимодействия и сотрудничества 208 между специалистами разного профиля в каждом образовательном учреждении для решения вариативных задач индивидуального развития каждого ребенка. Это сложнейшая и относительно новая для российского образования задача. Необходимо преодолеть старые, дистанцированные формы деятельности специалистов, сделать эти отношения более мобильными, контактными, гибкими, легко приспосабливающимися под развивающиеся потребности различных детей. Цель управленческого аппарата в инклюзивном образовании - в обеспечении соответствия образовательной среды, технологий образовательного процесса потребностям социального развития каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В этом контексте основной задачей взрослых является специальное создание содействующего развитию окружения, побуждающего ребенка к приобретению необходимого опыта, стимулирующего социальную активность, рефлексивное взаимопонимание, при этом одновременно создающего и надежное защитное пространство. Это пространство и окружение должно обладать фасилитирующими характеристиками, быть той средой, в которой ребенок может раскрыться без помех, где он может ощутить чувство внутренней связи с этим миром, идентичность и когерентность ему, а также значимость себя для него. При этом цель создания безопасного пространства для развития ребенка - не в формировании инфантильной, зависимой от взрослых и внешних условий личности, а в формировании жизнестойкой, резилиентной личности, стремящейся конструктивно ответить на те вызовы, которые приходят извне, в понимании препятствий как повода для дальнейшего развития, в котором развиваются и крепнут собственные внутренние силы личности. Чтобы добиться такого соответствия, необходима перестройка и работы с семьей. Профессиональное педагогическое сообщество должно выступить комплексным компетентным соведущим родителя. Это потребует формирования новых форм совместного коллективного мышления и действия. В связи с этим необходимо освоить новые принципы профессиональной коммуникации, разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, научить слушать и принимать различные позиции разных по профилю специалистов, действовать согласованно и эффективно в интересах ребенка не разово, а долговременно, быть ответственными и согласованными в отстаивании интересов обучающихся. Принципиально важным, на наш взгляд, является создание инклюзивной образовательной среды на этапе начальной школы. В этот период дети одновременно вступают в школьную жизнь, начинают совместное движение в образовательном пространстве от класса к классу. Младшие школьники максимально открыты, конформны и толерантны в межличностных отношениях, что обеспечивает легкость принятия в круг общения и взаимной поддержки и детей с ограниченными возможностями здоровья. Подростки более интровертированы, конкурентны, закрыты и жестки в общении и это создаст объективные трудности для социальной интеграции на этапе среднего 209 образования. Именно благоприятная инклюзивная среда начального образования может обеспечить необходимую для детей с ограниченными возможностями «подушку безопасности», «трамплин» для дальнейшей непрерывной социальной интеграции на последующих возрастных этапах. Для этого необходимо как можно быстрее накопить и организационный, и методический опыт интегрированного обучения детей с первого класса. Наряду с активным приобретением практического опыта интегрированного обучения, дальнейшее развитие в России практики образовательной интеграции требует неотложного решения и проблема подготовки кадрового обеспечения инклюзивного образования [40]. Речь идет о необходимости подготовки педагогов совершенно нового типа. Такой педагог должен уметь подготовить каждого ребенка без проблем включаться во все виды общественной жизни и быть ответственным за все, что он делает или не делает. Педагоги инклюзивной школы должны обладать теми социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, которые гарантировали бы не просто формальное, да еще и с размытыми собственно образовательными целями, пребывание детей с ограниченными возможностями здоровья в том же образовательном пространстве, что и их сверстники с сохранными функциями, а подлинное и непосредственное их совместное включение в образовательный процесс, оптимальное освоение ими образовательной программы, а также, - что принципиально важно, реализацию применительно к ним и коррекционно-педагогических и социально-реабилитационных задач. Поэтому такой специалист должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности и эргичности, личностной лабильности, эмпатийности, рефлексивности; выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями, быть носителем гуманистических ценностей и идеалов. Общественная практика показывает, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами: - отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка; - престижностью пребывания ребенка в массовой школе; - объективной оценкой готовности ребенка к обучению в массовой школе; - нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение. Несомненно, что дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Сегодня в нашей республике такие службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры и др.) созданы и предоставляют детям разнообразную коррекционную помощь. Но эта помощь не всегда является постоянной и имеющей характер регулярных коррекционных занятий, эффективность служб чаще зависит от субъективных 210 характеристик конкретной ситуации. Конечно, отсутствие целенаправленной систематической коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал такого ученика, интегрированного в массовую школу, и вторично создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками. Современные условия развития общества требует от всех школ в целом, и в частности от школ, принимающих детей с ограниченными возможностями здоровья, пересмотра содержания образования, ценностных ориентиров в подготовке выпускников, а также определения новых подходов в их обучении и воспитании. Стандарт специального образования позволяет создать условия для гибкого перехода с одного варианта обучения на другой в зависимости от возможностей учащегося. Решение данных вопросов во многом зависит от специфики каждого региона, его социального и экономического развития, опыта организации специального образования, а также имеющихся ресурсов и опыта реализации интегрированного и инклюзивного подходов. Проблема инклюзии детей с ОВЗ для нашей республики является актуальной и требует научно-методической и организационно-правовой поддержки. Так, по данным Министерства труда и социального развития РХ, на начало 2012 года в органах социальной поддержки населения на учете состояло 1837 семей с детьми-инвалидами, в которых воспитывается 2005 ребятишек, в том числе: 640 детей дошкольного возраста, 1237 детей школьного возраста, 128 детей в возрасте 16–17 лет. Из них большая часть – 1810 человек (90,2%) – воспитываются в семьях, в интернатных учреждениях проживают 195 детей, в том числе 7 детей – в детских домах, 63 ребенка – в школах-интернатах, 125 детей – в доме-интернате для умственно отсталых детей. Серьезным шагом на пути к созданию и развитию инклюзивного образования в Республике Хакасия стал Закон Республики Хакасия от 5 июля 2013 года №60-ЗРХ «Об образовании в Республике Хакасия», в котором юридически закреплено право детей с ОВЗ обучаться в общеобразовательной школе, реализующей инклюзивную практику: «В целях реализации права каждого человека на образование органами государственной власти Республики Хакасия и органами местного самоуправления в Республике Хакасия: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определённого уровня и определённой направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными 211 возможностями здоровья» [2]. В республике разработаны и реализуются республиканские программы, направленные на повышение уровня государственных социальных гарантий в обеспечении семей с детьми-инвалидами необходимой социальной помощью и поддержкой, преодоление изолированности семьи, интеграцию детейинвалидов в общество. Это подпрограмма «Дети-инвалиды» республиканской целевой программы «Дети Хакасии» на 2011–2013 годы, региональная программа «Содействие», получившая грантовую поддержку Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Министерство образования Республики Хакасия определяет в рамках республиканкой программы Доступная среда (Постановление Правительства Республики Хакасия от 09.11.2010 N 573 (ред. от 30.03.2012) «Об утверждении долгосрочной республиканской целевой программы "Доступная среда для инвалидов в Республике Хакасия (2011 - 2013 годы)» следующие мероприятия по доступности образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей - инвалидов: строительство пандусов, подъездов в республиканских специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: РГОУ "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I - II видов"; РГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школаинтернат III-IV видов"; РГОУ "Черногорская специальная (коррекционная) школа-интернат"; РГОУ "Аскизская специальная (коррекционная) школаинтернат". Оснащение справочно - информационного центра "Рука в руке" для детей-инвалидов по зрению дошкольного и младшего школьного возраста и их родителей в республиканской специальной библиотеке для слепых. Создание и размещение социальной рекламы по формированию позитивного отношения к людям с ограниченными возможностями, создание безбарьерной психологической среды жизнедеятельности. Приобретение баз данных цифровых «говорящих» с крипотзащитой, выпускаемых специализированным книгоиздательством ВОС для инвалидов по зрению. В Хакасии около 1300 детей с ОВЗ учатся в коррекционных школах, 117 человек обучаются по дистанционным технологиям, а вот более 500 детей сегодня посещают обычные общеобразовательные школы (данные на март 2013 года). Среди факторов, обеспечивающих успех включения детей с ОВЗ в общеобразовательное учреждение, следует назвать открытость региональной системы образования, которая предполагает сотрудничество и обмен опытом совместной работы с другими регионами России. Министерством образования и науки Хакасии организуются обучающие семинары для работников дошкольных и общеобразовательных учреждений, осуществляющих интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья под руководством московских специалистов. Особое внимание уделяется созданию коррекционно-развивающей среды для детей с особыми образовательными потребностями в условиях обычных общеобразовательных учреждений, организации образовательного процесса и адаптации ребенка в 212 инклюзивном классе. На данный период времени образовательная практика организации обучения детей с ОВЗ в республике показывает, что основной формой обучения детей с психическими нарушениями в условиях общеобразовательной школы являются коррекционные классы, где обучаются дети YII и YIII вида. Для детей с физическими недостатками наиболее часто встречающимися являются такие формы организации обучения, как надомное обучение, дистанционное обучение, а также инклюзивные классы. Наиболее трудной категорией детей для совместного обучения в системе инклюзивного образования 61 % педагогов называет детей с нарушением интеллекта, и 45,5 % - детей с нарушением общения и поведения. В настоящее время в Хакасии формируется сеть общеобразовательных учреждений, которые будут обеспечивать совместное обучение детейинвалидов и детей, не имеющих нарушений развития. Сейчас таких учреждений с совместным обучением в республике 13, в 2013 году откроется еще 8. Таким образом, инновационный вариант решения проблемы обеспечит создание условий устойчивого развития доступной среды для детей - инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Хакасия. Литература: 1. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого – педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М. 2010.- С.104 -116. 2. Котова С.А., Дунаевская Э.Б. Условия подготовки перехода общеобразовательных школ на инклюзивное образование // Инклюзия и особый ребенок: система ценностей / Мат-лы XX Международной конференции «Ребенок в современном мире» - СПб: изд-во РГПУ им. Н.И.Герцена. 213 Якупова А.Ф., г. Екатеринбург ОРГАНИЗАЦИЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ «Главное расширить для ребенка мирпомочь ему реализовать все сегодняшние возможности и создать условия для развития завтрашних» В. Алямовская [1] В современной педагогике человек рассматривается как основная ценность и главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно быть гуманистически ориентированным, направленным на всестороннее развитие личности. При таком подходе любые формы, методы, технологии образования являются не самоцелью, а должны рассматриваться в контексте одной из основных задач образования - обеспечения благоприятных условий для саморазвития и адаптации. Все дети – это часть общеобразовательной системы, в том числе и дети с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети, как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонгогенеза, поэтому необходимо переосмысление сложившейся практики обучения и воспитания дошкольников и определение наиболее оптимальных путей в осуществлении индивидуально ориентированной психолого - медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. В свете всего выше сказанного мы подходим к таким понятиям как «интеграция» (от лат. Integration- соединение, восстановление) [3] и «инклюзия» (от англ. inclusion-включение) [3]. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому следует считать их близкими, но не равнозначными терминами. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности 214 обучения. Таким образом, инклюзия скорее является социокультурной технологией, а интеграция – это образовательная технология. Инклюзивное обучение – это одна из форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которая не должна вытеснять традиционные сложившиеся формы эффективной помощи данной категории детей, сближая тем самым две образовательные системы - общую и специальную. Основными нормативными документами, задающими концептуальносодержательные основы интегративной формы обучения являются: Закон РФ «Об образовании»[8], который определяет принципы государственной политики, устанавливает: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Государство обеспечивает гражданам право на образование, причем получение общего образования является обязательным, в связи, с чем на родителей (законных представителей) возлагается обязанность обеспечить получение этого образования детьми. В свою очередь родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка. Кроме этого, международные документы, принятые и ратифицированные государственными органами власти Российской Федерации, также провозглашают право каждого человека на образование [4], запрещают дискриминацию в сфере образования [5] и говорят не только о равном доступе инвалидов к образованию, но и о равном доступе в системе общего образования [7], а также закрепляют руководящий принцип политики и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, который заключается в том, что «обычные школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности» и «создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на потребность детей» [7]. В настоящее время реализация этих положений переходит в практическую плоскость. Официально, на государственном уровне признается право ребенка – инвалида на обучение в общеобразовательном учреждении вместе со здоровыми детьми. Идеи инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья заложены в новом Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования [6]. Однако, пытаясь реализовать свое конституционное право на образование, родители и ребенок сталкиваются с большими трудностями, препятствующими их вхождению в образовательную среду. Сегодня далеко не все участники образовательного процесса, среди которых и дети, и родители, и педагоги, готовы принять в свое сообщество ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Эта неготовность имеет психологическую, морально – этическую да и 215 материально – техническую основу. При этом и сами родители детей – инвалидов предпочитают инклюзивному образованию обучение на дому, которое, безусловно, не способствует получению ребенком качественного образования, а главное ведет к трудностям его социальной адаптации и интеграции в общество. Инклюзивное образование не является обязательным. В каждом конкретном случае такая форма обучения организуется по желанию родителей и исходя из интересов ребенка. Необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса и создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития. Дошкольное детство проходит в образовательной среде – « которая является одновременно и социальной, так как объединяет различные отношения ребенка со сверстниками, педагогами, родителями, другими взрослыми участвующими в учебно-образовательном процессе. …она может давать как возможности, так и ограничения личностных проявлений ее участников.»[2] следовательно для определения эффективности работы необходим контроль за всеми субъектами образовательной среды, как целенаправленный, так и опосредованный, и имеющий обратную связь. Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медикопедагогической диагностике, позволяющей: • своевременно выявить детей с ограниченными возможностями; •выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ; •определить оптимальный педагогический маршрут; •обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении; •спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы; •оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; •определить условия воспитания и обучения ребенка; • консультировать родителей ребенка. Выделим основные направления работы при организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования. 1.Организация совместной деятельности с целью обеспечения участников инклюзивных процессов (педагогов, специалистов) необходимыми научными и методическими материалами. 2.Организация коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья условиях общеобразовательного учреждения. 216 3.Организация психолого-педагогической помощи семьям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 4.Реализация различных социальных, просветительских проектов в общеобразовательном учреждении. 5.Осуществление работы по объединению усилий педагогического коллектива, родителей, ТМПМПК на решения проблем воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их всестороннего развития. Успешное движение ребенка с ограниченными возможностями здоровья по «вертикали инклюзии», прохождение всех ее этапов подразумевает техническое оснащение общеобразовательных учреждений, разработку специальных учебных курсов для воспитателей, специалистов, педагогов направленных на развитие их взаимодействие с детьми особыми образовательными потребностями. Необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении. Существует также потребность в постоянном и планомерном психолого-педагогическом сопровождении детей с особыми образовательными потребностями, но и обычных здоровых участников процесса инклюзии, включая их семьи. Все вышеизложенное создает объективные предпосылки создания в рамках системы инклюзивного образования центров, комплексная деятельность которых касается основных субъектов процесса инклюзии и направлена на решение указанных психолого-педагогических проблем. Деятельность такого центра позволяет реально накопит систематические, комплексные психологопедагогические знания и технологии относительно процесса инклюзии в образовательных учреждениях, осуществить его специальные мониторинговые исследования и обеспечить ему полноценную научно обоснованную поддержку и сопровождение. Таким образом, инклюзивное образование процесс длительный и трудоемкий требующий решения целого ряда проблем, как на уровне общеобразовательных учреждений, так и на уровне вышестоящих органов власти. Литература: 1. Алямовская В. Ясли - это серьезно\В. Алямовская. М.:Линка-Пресс, 2000. 2. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. - СПб, 2006-с. 94. 3. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ\ под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой. М., Мозаика-Синтез, 2012. 4. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989г. 5. Конвенция ЮНЕСКО от 1969г. 6. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013№ 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –образовательным программа дошкольного образования. 217 7. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов принятые генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993. 8. Федеральный закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации». Косарева В.Ю., г. Екатеринбург ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Сопровождение – это системная интегративная технология, целью которой является создание условий для восстановления потенциала развития личности. Особенно актуальна данная образовательная технология для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья «могут реализовать свой потенциал развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития»[4]. Среди дошкольников с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития, с нарушениями речи составляют самые многочисленные группы. По степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место занимают дети с задержкой психического развития, на втором месте – дети с тяжелыми нарушениями речи. По данным разных авторов, задержки психического развития среди детского населения дошкольного возраста составляют от 30% до 40%, тяжелые нарушения речи – от 23% до 25%, остальные нарушения в совокупности составляют 35% - 47%. Тяжелые нарушения речи и задержки психического развития у детей имеют временное несоответствие уровня психического и речевого развития возрасту и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается – и тем успешнее, чем адекватнее бывают условия для воспитания, обучения и развития детей и чем раньше они создаются. К условиям, которые обеспечивают реализацию потенциала каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, относятся: - раннее (на первых годах жизни) выявление нарушений и ранняя комплексная помощь детям. Необходимость ранней диагностики определяется пластичностью нервной системы молодого организма, реагирующей на внешние воздействия, что дает возможность предотвращать или смягчать нарушения; 218 - обеспечение особой образовательной среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей), гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья, достижение планируемых результатов освоения образовательных программ; - комплексное сопровождение, включающее необходимое лечение, психокоррекционную помощь, - взаимодействие семьи и образовательного учреждения, направленное на создание единой системы образовательных требований и совместной педагогической стратегии. В настоящее время в образовательном пространстве города Екатеринбурга действуют дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, в которых созданы организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья: щадящий режим, меньшая наполняемость групп, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, а также специальные образовательные программы. Психолого-педагогическое сопровождение в специализированных дошкольных образовательных учреждениях базируется на следующих принципах: - рекомендательный характер советов сопровождающего означает отказ от «законодательных» решений. Приоритет полномочий в принятии решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребёнок и его родители, педагоги, окружение; - приоритет интересов сопровождаемого. Специалист системы сопровождения призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребёнка; - непрерывность сопровождения: ребёнку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи. Специалист сопровождения прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден; мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы специалистов, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов; - стремление к автономизации. Наиболее часто реализуется модель, для которой характерно создавать в образовательном учреждении службы или группы сопровождения, в состав которых входят педагогические и медицинские работники, объединенные по принципу осуществления сопровождения воспитанников. В практической работе можно выделить следующие направления по психолого-педагогическому сопровождению дошкольников: - диагностика, включающая первичное обследование, а также систематические наблюдения за динамикой и коррекцией психического и 219 речевого развития ребенка; - развитие высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения. Данное направление является традиционным в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида и проводится по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка, разработанной психолого-медикопедагогическим консилиумом образовательного учреждения; - развитие экспрессивной и импрессивной речи проводится во всех видах деятельности ребенка: в процессе общения со взрослым, в игре, в организованной образовательной деятельности. Планируется работа по постановке звукопроизношения, формированию словаря, развитию фонематических процессов, грамматического строя речи, умению составлять связное высказывание; - формирование произвольности деятельности и поведения. Работа по данному направлению связана с необходимостью выработки комплекса умений: ставить и удерживать цель деятельности, планировать действия, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, оценивать процесс и результат деятельности; - работа с родителями. Для успешного осуществления коррекционноразвивающей работы необходима помощь и поддержка со стороны родителей. Задачей данного направления является повышение уровня компетентности родителей в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребёнка, об основах воспитания, формирования навыков сотрудничества с ребёнком; - мониторинг эффективности специализированной помощи. Обработка, анализ, обобщение результатов, выбор дальнейшего пути. В основе коррекции задержек психического развития, тяжелых нарушений речи лежит мультидисциплинарный подход с участием врачей, воспитателей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов. Остановимся подробнее на специфике деятельности каждого из специалистов психолого-педагогического сопровождения. Педагог-психолог оценивает соответствие или несоответствие уровня психического развития ребенка возрастной норме, тенденции личностного развития, определяет направление, характер, сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком, проводит консультирование воспитателей, других специалистов, а также родителей воспитанников. Основное направление деятельности учителя-дефектолога – осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей познавательному, речевому развитию детей. Учитель-дефектолог определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой каждому конкретному ребенку, проводит индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения образовательной программы. Учитель-логопед, основываясь на результатах речевого обследования, 220 устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения, разрабатывает программы и перспективные планы коррекционнологопедического обучения детей с нарушениями речи, проводит занятия по коррекции нарушений речи, проводит консультативную и просветительскую работу с педагогами и родителями. Воспитатели определяют уровень развития разных видов деятельности, особенности коммуникативной активности и культуры, степень реализации рекомендаций психолога, логопеда, дефектолога. Важным показателем результативности образовательных услуг для детей с ОВЗ является их социальная адаптация и интеграция в общеобразовательную среду. Отследить переход детей, окончивших группы компенсирующей направленности, на ступень начального школьного образования и оценить эффективность психолого-педагогического сопровождения нам представилось возможным на примере 105 выпускников групп для детей с задержкой психического развития и 56 выпускников групп для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из числа детей, посещавших специализированные группы и попавших под наше наблюдение, около 68% поступают в общеобразовательные классы и усваивают программу, предназначенную для здоровых сверстников. Это дети, чей уровень развития приближается к возрастной норме. 18% обучаются в классах компенсирующего обучения, т.к. нуждаются в коррекционной помощи. 14% детей после диагностического периода обучения и психологопедагогического сопровождения требуется другая коррекционная программа. Следует отметить, что это дети с глубокой и стойкой степенью отклонений. Подводя итоги лонгитюдного наблюдения, можно отметить следующее: - большинство детей с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, окончивших группы компенсирующей направленности, полностью адаптировались к школе и овладели образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки, что подтверждает ведущее значение ранней коррекции недостатков развития в последующем обучении, развитии, социальной адаптации детей. - наиболее успешно прошли процесс адаптации к школе дети, посещавшие специализированные группы с 3 – 4 летнего возраста. - дети с задержкой психического развития, с речевыми нарушениями, получившие психолого-педагогическую помощь в дошкольном образовательном учреждении, были лучше подготовлены к обучению, чем их неорганизованные сверстники. Таким образом, можно сделать вывод о том, интеграция детей с задержкой психического развития и детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду проходит успешно в случае своевременного обращения за коррекционно-педагогической помощью, использования адекватных коррекционно-развивающих мероприятий, что позволяет ребенку с ограниченными возможностями здоровья преодолеть отставание и обучаться в 221 школе совместно со своими нормально развивающимися сверстниками. Литература: 1. Анализ положения детей в Российской Федерации: на пути к обществу равных возможностей. Совместный доклад Независимого института социальной политики и Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ)./ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.unicef.ru. 2. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции [Текст] / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. - №1. – С.23-31. 3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста [Текст]/ под научн.ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2005. – 240с. 4. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: стандарты второго поколения / Н.Н. Малофеев [и др.]. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с. 5. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях [Текст]: Методические рекомендации / Самсонова Е.В. [и др.]; отв. ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92с. 6. Семаго, М.М. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения [Текст]: Методическое пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.А. Ратинова. – М.: Айрис – Пресс, 2004. – 128 с. 7. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Владос, 2008. – 164 с. 8. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития [Текст] / И.А. Шаповал. – М.: Сфера, 2005. – 320с. 222 5. СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: ОПЫТ И ПЕРЕСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Царегородцева Е.А., г. Екатеринбург ВОЗМОЖНОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА Личностный рост ребенка складывается, прежде всего, в семье, где психологический климат семьи представляет для него среду ближайшего социального окружения. Эмоциональная атмосфера семьи оказывает решающее влияние на развитие эмоций и социальных чувств ребенка, является предпосылкой формирования нравственного мира личности, поскольку индивидуальное сознание предполагает не просто восприятие и понимание социальных принципов и норм, но и обобщение собственного познавательноэмоционального опыта, осознание своих возможностей. Именно семья является основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение. В семье человек получает основы образования, обучается социальным ролям, приобретает основные навыки взаимодействия, осмысливает первые нормы и ценности. Семью можно рассматривать в качестве модели базового «жизненного тренинга» формирующейся личности ребенка-дошкольника. В обстановке позитивных эмоциональных контактов и взаимопонимания ребенок лучше усваивает социальные нормы, установки и требования родителей, духовные ценности, необходимые для успешной социализации в обществе. Нравственнопсихологический потенциал, который заложен ребёнку семьёй, остаётся на долгие годы и играет заметную роль в дальнейшем жизни ребенка. Влияние семьи на формирование психологической и социальной зрелости ребенка связано с рядом психологических закономерностей. Например, осознавая особенности внутреннего мира своего ребенка, откликаясь на его потребности, проблемы или, наоборот, игнорируя то и другое, родители формируют его самосознание и личность в целом. Попробуем дать образ дошкольного детства не через привычные характеристики – развитие речи, сенсомоторики, познавательных процессов, социальные умения и т.д., но через динамику развития и становления личности в этот период: ее потребностей, мотивов, направленности и т.д. Для чего обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу. Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; потребности самоактуализации, потребности личного 223 самоусовершенствования. В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как индивид может осознать наличие и/или быть мотивирован на потребности более высокого порядка в предложенной иерархии. Так, физиологические потребности считаются наиболее сильными и неотложными из всех человеческих потребностей. В это группу включены потребности в пище, воде, кислороде, физической активности, защите от экстремальных температур и в сенсорной стимуляции. Известно, что неудовлетворение физиологического уровня потребностей вызывает негативные эмоции у маленького ребенка – от тихого плача до громкого, требовательного крика. И действительно, физиологическая сторона является необычайно важной для дошкольного детства. Поражает высокий темп динамики физических показателей – ни в один период после не будет столько достижений в физическом развитии, сколько происходит с ребенком от рождения до младшего школьного возраста. Кроме того существенной особенностью дошкольного детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Однако полностью реализованные условия оптимального физического развития ребенка не могут обеспечить плавное, бесконфликтное продвижение вперед по жизни. На этот период дошкольного детства приходится несколько критических периодов – 1 год, 2 года, 3 года, 6–7 лет. Эти периоды, так или иначе, связаны с изменением Я-концепции ребенка, осознанием нового уровня притязаний и потребностей. Это подводит нас ко второй ступени в пирамиде потребностей – безопасность и защита. Сюда включены следующие потребности: в организации стабильности, в законе порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угроз, как болезнь, страх и хаос. Маслоу полагал, что потребность в безопасности и защите прощу всего наблюдать именно у маленьких детей. Дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг него. Не случайно, всем известны трудности адаптационных периодов у детей при переходе сначала в ДОУ, затем в школу. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие в семье, стабильности, порядка, определенных режимных моментов. Это не означает, что ребенок не хочет нарушать режим, наоборот, он порой стремится к этому, но когда такие нарушение происходят системно, где он играет подчиненную обстоятельствам роль, тогда это может приводить к нарушениям физического и психического здоровья. Маслоу утверждает, что если режим и дисциплина отсутствует в окружении ребенка, то последний не чувствует себя защищенным от внешней среды, тогда он начинает искать более стабильные жизненные территории (хочет домой из детского сада, хочет к бабушке из дома и наоборот). Если родители, по мнению Маслоу, воспитывают ребенка, ничем его не ограничивая, 224 все разрешая, они не создают ему маяки стабильности, позитивной зависимости от внешней среды. Родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлука развод – это тоже факторы, которые нарушают необходимое для ребенка ощущение защиты и безопасности, поскольку, в понимании ребенка, окружение становится непредсказуемым и ненадежным. Отсюда и возникают неуправляемые, импульсивные, гиперактивные, озлобленные, агрессивные, тревожные, астеничные и т.д. дети. Следствием выражения перечисленных поведенческих расстройств могут стать и невротические проявления (энурез, ночные страхи, трудности взаимодействия с другими детьми, заикание и т.д.). Поэтому ощущение благополучия и безопасности жизни ребенка в этот период во многом это зависит от семейной среды, поскольку, по свидетельству А.С. Белкина, для данного периода характерны «максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей; <…>; минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний внешней среды». При этом сама среда признается одним из доминантных факторов развития для ребенка. В русле изучения характеристик дошкольного детства имеет значение подразделение среды на внешнюю, социальную, понимаемую как окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности, и внутреннюю, определяемую состоянием организма (которая проявляется во взаимовлиянии различных систем организма и их взаимодействием с личностью при психосоматическом взаимодействии). Потребность ребенка в безопасности и защите в большей степени связана с внешней, социальной средой, тогда как внутренняя среда взаимообусловлена удовлетворением потребностей ребенка в понимании, принятии, принадлежности и любви; уважения; потребности личного самоусовершенствования. Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка напрямую связан потребностью ощущать любовь и принятие, понимание со стороны близких взрослых. Родители являются личностно значимыми уже в силу своей позиции в социальном пространстве взаимодействия с ребенком, поскольку они могут обеспечить удовлетворение его сущностных социальных потребностей. При взаимодействии, например у детей четвертого года жизни множество вопросов направлено на поддержание общения с родителями. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию. Вопросы и сообщения детей четырех с половиной – пяти лет нацелены на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями окружающего его мира. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и взаимопониманию и сопереживанию со стороны взрослых, к уважению к ним. Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни 225 замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу; другие – проявляют негативизм, агрессию. Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение формами и нормами общественных отношений. что дошкольник начинает осваивать следующий уровень пирамиды потребностей по А. Маслоу – уважения и самоуважения. Человеку необходимо знать, что может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь; точно также человеку необходимо осознание того, что его дела и поступки признаются и оцениваются как значимые окружающими людьми, что он достойный человек. Р.С. Немов отмечает, что уже у ребенка дошкольного возраста возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие». Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а отвращает ребенка от стремления к установлению доброжелательных, конструктивных отношений с другими людьми, может привести к возникновению защитных механизмов – «стены» между собой и человеческом миром, «слепоты на окружающий мир». Этот общения приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости. Ребенок с каждым годом становится все более самостоятельным, автономным от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими людьми. Это позволяет ему более полно осознавать себя, свои достоинства и недостатки. К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционально состояния другого человека и самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и не приятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим будет радостно». Процессу личностного осознания способствуют и оценка со стороны родителей и самооценка. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные суждения о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Ребенок способен осознать себя, свое положение среди сверстников и взрослых, отношение к себе окружающих («Меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»). В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются родителями и значимыми взрослыми, и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Именно в этих подвижных границах и создаются предпосылки для 226 формирования потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей по А. Маслоу. Самоактуализироваться, по его утверждению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». Родителям особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы (Я могу!), самостоятельности (Я сам!). Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку ребенком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (общении, познании, игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.). Для развития у ребенка уверенности в себе, становления чувства собственного достоинства, умения отстаивать свое мнение в совместной деятельности необходимо, важно чтобы родители всем своим поведением показывали, что они понимают ребенка и готовы порадоваться его успехам, посочувствовать в случае неудачи и т.д.. Любовь взрослых и доброжелательное отношение сверстников помогает поддерживать в ребенке самоуважение, является предпосылкой для самовыражения и личностного роста, способствует развитию в ребенке стремления к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма. Становление чувства собственного достоинства требует поддержки, внимания охраны со стороны родителей и близких людей. Роль, которую играют родители в процессе адаптации, развития и социализации ребенка-дошкольника, трудно переоценить. Родители должны обеспечить удовлетворение не только базисных потребностей ребенка – физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня, т.е. социальные потребности – принадлежности, любви, уважении, а также создать условия для самоусовершенствования формирующейся личности в настоящем и будущем. Зайцева О.В., г. Екатеринбург ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СЕМЕЙНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современный этап модернизации образовательной политики в нашей стране, сопровождается переходом на новые образовательные стандарты, что в целом обуславливает изменение приоритетных целей и задач в образовательных системах разных уровней. Положения новой редакции Федерального закона «Об образовании в 227 Российской Федерации», в полной мере представляют интеграцию всех подсистем образования, нормативно-правовые аспекты, а также регулируют складывающееся взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе образования. Согласно положениям закона, учащиеся имеют возможность и вправе получать образование как в условиях организаций, осуществляющих образовательную деятельность (муниципальные, бюджетные и коммерческие образовательные учреждения), так и вне таких организаций, в форме семейного образования и самообразования. Кроме того, допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения [1]. В связи с внедрением новой редакции закона и новых образовательных стандартов для всех уровней образовательной системы, дошкольное образование становится обязательной первой ступенью непрерывного образовательного процесса. В условиях же недостаточной доступности дошкольного образования на современном этапе, одной и перспективных форм дошкольного образования является семейное образование. Семейная форма получения образования подразумевает овладение общеобразовательной программой вне учебного заведения, роль педагога при такой форме обучения занимает, как правило, родитель. Получение образования вне образовательного учреждения не является исключительно новой формой, в предыдущей версии закона «Об образовании» (1992 г.), на законодательном уровне были определены возможности альтернативных форм получения образования, что вызывало определенный интерес и отклик родителей. Но, тем не менее, до настоящего момента традиционного считается, что, как правило, домашнее обучение получают дети с ограниченными возможностями здоровья, либо дети, имеющие особые образовательные потребности. Современная же социально-экономическая ситуация в обществе ориентирующая на формирование приоритета ценности образования, обуславливает осознание значения роли семьи как важного социального института общества, и как фундамента, который определяет развитие ребёнка и, в более глобальном смысле развитие общества. Единство целей и ценностей образовательных учреждений и семьи позволит воспитать психологически здорового ребенка, имеющего активную познавательную позицию, готового самостоятельной организации своей учебной деятельности. Семья всегда рассматривалась, как полноправный субъект воспитательнообразовательного процесса. Именно от условий семейного воспитания, зависит формирование личности ребёнка, его познавательной активности и развитие образовательных потребностей. В первую очередь семейное воспитание направлено на развитие у ребенка представлений о необходимости следовать определенным нормам поведения, ответственно и самостоятельно организовывать свое поведение. Сотрудничество семьи и образовательного учреждения возможно помимо традиционных форм взаимодействия, также в рамках специально 228 организованного семейного образования, где цели образовательной политики нашей страны, возможно, будет реализовать. Все большее распространение в современных условиях, в настоящее время получает семейное образование как форма обучения детей дошкольного возраста. Что может быть обусловлено следующими проблемами: дефицитом мест в дошкольных образовательных учреждениях; состоянием здоровья некоторых детей, которые не могут посещать ДОУ; критическим и требовательным отношением родителей к качеству образовательного процесса, и к уровню квалификации кадров. Также интерес родителей к форме семейного образования может быть обусловлен следующими факторами: образовательной политикой нашей страны, а именно существующими нормативно-правовыми аспектами, регламентирующими права и обязанности родителей и образовательного учреждения, а также специфику их взаимодействия, в условиях семейного образования; возможностью компенсации денежных средств в размере затрат на образование ребенка, определенных законодательством; увеличением числа родителей обладающих достаточным уровнем педагогической грамотности, готовых самостоятельно строить образовательную траекторию своего ребенка. Необходимо отметить, что при семейной форме образования существует возможность получения родителями консультативной методической помощи, относительно организации образовательного пространства в домашних условиях, от специалистов образовательных учреждений. Рассмотрим возможные формы реализации семейного образования, внедрение которые может создать альтернативу традиционному муниципальному дошкольному образованию. Форма семейного дошкольного образования, может быть представлена в первую очередь как семейный детский сад. Семейный детский сад может быть представлен как структурное подразделение муниципального ДОУ. Родитель же получает возможность, официального трудоустройства, в должности воспитателя, фактически при этом осуществляя при за своими детьми. Занятия с детьми, как правило, проводятся домашних условиях, но возможна их организация и в здании образовательного учреждения. Методическую и консультативную помощь в организации деятельности семейного детского сада оказывают специалисты муниципального ДОУ. Состав семейного детского сада может представлять собой только одну семью, имеющую нескольких детей, либо детей из несколько семей. При создании семейных детских дошкольных учреждений необходимо учитывать запросы конкретных семей, планирующих пользоваться данной услугой. Поэтому семейный детский сад может быть многовариантным по форме организации и по содержанию работы с детьми. Форма семейного дошкольного образования может быть представлена и в организации воспитательно-образовательного процесса индивидуально. Когда 229 родитель организовывает в домашних условиях образовательный процесс только для своего ребенка. Также семейное образование может совмещать несколько вариантов организации образовательного процесса, путем посещения ребенком групп неполного дня, а также групп развития, как в муниципальных, так и в различных детских центрах развития, и индивидуального обучения дома одним из родителей. Одним из вариантов семейного образования также могут быть индивидуальные домашние занятия, организованные приглашенными нянями, гувернантками или репетиторами. Создаваемый семейный детский сад должен взаимодействовать с государственным дошкольным образовательным учреждением или быть его структурным подразделением с обязательным соблюдением санитарногигиенических норм. Важным элементом при организации семейного образования в современных условиях, является учет новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для дошкольных образовательных учреждений. Внедрение ФГОС подразумевает определенные требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования, вне зависимости от того, в какой форме ребенок овладевает программой. Данные требования представлены личностными характеристиками и возможными достижениями ребёнка на этапе завершения дошкольной ступени образования. Основными характеристиками, указанными в требованиях, являются такие качества как: уровень физического развития и уровень овладения культурно-гигиеническими навыками, уровень развитости представлений о себе и об обществе, качества любознательности и эмоциональной отзывчивости, а также уровень развития способностей взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способности решать интеллектуальные задачи и регулировать свое поведение [3]. Соответственно одной из задач в ходе реализации дошкольного образования стоящей перед родителями становится соответствие домашнего образовательного процесса и результатов его согласно требованиям ФГОС. А также в соответствии с внедрением ФГОС начального образования второго поколения, родителям необходимо ориентироваться на формирование предпосылок к овладению универсальными учебными действиями, составляющими основу обучения в начальной школе [2]. Следует отметить, что семейное образование, как форма получения образования не является приоритетным направлением в образовательной политике нашей страны, в виду ряда специфических особенностей организации данной формы обучения. Однако данная форма образования может иметь свое развитие, в том числе в силу достаточного распространения семейного образования в зарубежной практике. 230 Таким образом, семейная форма образования может являться достаточно перспективной и иметь широкое распространение в отечественной практике дошкольного образования. Литература: 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». [Текст] – Новосибирск: Норматика, 2013.-128 с. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] - М.:Просвещение,2010 3. Проект Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. [Текст] Режим доступа: минобрнауки.рф. Демина А.Ю., г. Екатеринбург СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Современное общество предъявляет высокие требования к новому поколению, которое вступает в жизнь. Поэтому образованию личности в нашей стране уделяется большое внимание, а воспитание личности ребенка становится общегосударственным, всенародным делом. Сохранение семьи как основного социального института имеет основание для того, чтобы признать это общенациональной задачей, которую способно решить общество. Современное состояние социального института семьи требует принятие мер по укреплению и усилению забот о семье, повышению ее роли в развитии общества, объединению других социальных институтов на благо семьи. Если сейчас не предпринимать никаких шагов, то семья перестанет быть социально значимой в обществе, и распадется на индивидуальные самодостаточные ячейки общества. Раньше семейные ценности основывались на традициях, наставничестве, на авторитете старшего поколения. Эта передача многовекового опыта, и являлась залогом благополучной семьи. В 1990-х годах Россия столкнулась с непредсказуемыми проблемами, последствия которых ощущаются до сих пор, это то, что разрушает семейные устои: безработица, разводы, увеличение количества безнадзорных детей, алкоголизм и наркомания. В 1990-е годы школа выполняла только образовательную функцию, потому что сама не знала и не была готова научить детей навыкам выживания и преуспевания в новой жизни с рыночными отношениями. Современная действительность, с ее новыми достижениями в экономической сфере, требует от семьи гибкости мышления и изменения новых методов и приемов в воспитании личности ребенка. Воспитание сегодня-это сложный процесс, где старый багаж опыта и знаний, затруднителен или 231 невозможен. Семья имеет большое значение для развития личности - она была и остается той средой, где ребенок получает какое-то понимание и защиту. Дети, лишенные возможности участвовать в жизни своей семьи, состоящей из родных и близких людей, многое теряют. Потому что дети должны видеть взаимоотношения между представителями разных поколений (бабушками, дедушками, братьями и сестрами), и где каждый из членов семьи своими личными качествами, своим поведением влияет на общую жизнь семьи. « Для ребенка очень важны взаимоотношения между членами семьи. И особенно важно для него понимать, как взрослые относятся к нему»[2]. Каждая семья олицетворяет собой многие поколения, сохраняющие семейные ценности, традиции, обычаи, передаваемые из поколения к поколению. И каждый человек на протяжении своей жизни является членом двух семей: родительской «откуда мы все родом», и семьи, которую создает сам. Россия интегрируется в мировое сообщество и, к сожалению, под мировым влиянием размываются традиционные семейные ценности, присущие именно российскому менталитету, падает авторитет семьи. Под угрозой оказываются основные семейные ценности, происходит ослабление традиционных семейных уз, общечеловеческие ценности могут быть утрачены - любовь к ближнему, почитание старших, забота и сострадание, уважительное отношение к своим родителям. «В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они учат ребенка познавать окружающий мир, учат правильному поведению, и ребенок со временем старается подражать во всем своим родителям. Чем теснее эмоциональные связи ребенка и родителя, тем большее стремление у него быть похожим на своих родителей [3]. Родитель - как носитель своей культуры, формирует будущее своих детей, воспитывает уважение к старшим, к культуре и истории страны, в которой он живет. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они учат ребенка познавать окружающий мир, учат правильному поведению, и ребенок со временем старается подражать во всем своим родителям. Чем теснее эмоциональные связи ребенка и родителя, тем большее стремление у него быть похожим на своих родителей. Личный пример родителей - это самый эффективный метод воспитания: нравственный облик родителей, их взаимоотношения между собой, во многом формируют личность ребенка. Первая школа для ребенка-это его семья, где он всему учится впервые. В семье закладывается основа будущей жизни ребенка. Какова атмосфера семьи, где он вырос, такую же семью он постарается создать сам, т.е. идентичную родительской. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт»[3]. Но часто роль воспитателя для детей заменяет компьютер или телевизор, 232 где популярны зарубежные фильмы, пропагандирующие насилие и жестокость . Сокращается выпуск отечественной детской литературы и произведений искусства, что негативно сказывается на воспитании детей . И многие родители, осознавая это, пытаются восполнить пробелы в воспитании. «А когда родители осознают такую закономерность, понимают ответственность за свое поведение, за формирование личности ребенка, то начинают контролировать свои поступки и поведение, становятся ответственными за передачу своему ребенку человеческих ценностей. Такой процесс воспитания становится сознательным, т.к. контроль за своим поведением, позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию личности. 4. И живущим в наше время необходимо, созданную нашими предками модель семьи в России с ее ценностями, передать будущему поколению через музыкальные произведения классиков, нашу литературу, культурные традиции и праздники. Государство старается оказывать позитивное влияние на семью, 2оо8год – был годом семьи, и второй год работала государственная программа, поощряющая рождение детей « Материнским капиталом», в начальной школе города Екатеринбурга все дети обеспечены бесплатным питанием. В СМИ стали появляться программы и фильмы, пропагандирующие семейные ценности и образ дружной многодетной семьи. Во всех российских школах с 2012года ведется безотметочный курс «Основы религиозных культур и светской этики», где формируются ценности семьи, нравственные традиции, присущие всем религиям мира. Задача школьного обучения на таких уроках: поднять ценность семьи, сформировать позитивную установку на семью. В октябре текущего года многие школы города участвуют в Общероссийской олимпиаде школьников по этому курсу- pravolimp.ru Конечно, можно добиться положительных результатов, если родители окажут поддержку своим детям, а учителя и родители будут сотрудничать. Сотрудничество семьи и школы является очень важным способом положительного влияния на ребенка, поддержки в формировании и развитии его личности. Когда школа и семья станут союзниками, совместную деятельность можно считать успешной. На протяжении всего обучения в начальной школе, родители моего класса участвуют во всех мероприятиях, проводимых в школе и в классе. В семейном воспитании особая роль отводится матери, как хранительнице домашнего очага. Поэтому все праздники, посвященные мамам, не остаются незамеченными в классе: День матери, когда приглашаются многодетные мамы всей школы для награждения и праздничного концерта, в день 8марта приглашаем мам и бабушек показать мастер-классы, КВН пап и мальчиков на 23 февраля, постановка родителями сказки «Репка», спортивный марафон с участием команд родителей и детей. Отрадно видеть, когда на родительских собраниях присутствуют семейные пары, на городских семейных конкурсах активно участвуют наши родители: 233 конкурс эссе «Смысл родительства в современном мире» в Городском дворце творчества «Одаренность и технологии» (апрель 2013г), «Избирательный процесс глазами российской семьи» (сентябрь 2013г),посвященный 20-летию избирательной системе Российской Федерации, участие родителей в городском родительском лектории по воспитанию в центре психолого-педагогической поддержки «Диалог». Это еще раз показывает большой интерес родителей к проблеме воспитания, своеобразный педагогический «ликбез», когда родителям хочется учиться воспитанию своих детей. Семейное образование и воспитание в современном обществе приобретает большую значимость. «Чем дальше, тем больше жизненного, профессионального и социального опыта накапливает человек, и все большую роль для него начинает играть семья»[1]. Несмотря на то, что современная семья видоизменилась, потеряна нравственная составляющая в некоторых семьях, семейные узы перестали сдерживать супругов, постепенно исчезает ответственность за семью и за воспитание детей. Поэтому для укрепления семьи, как ячейки общества, нужно выработать стратегию и систему, включающую в себя комплекс мер, направленных на возрождение семейных традиций и создание новых направлений работы для сохранения семейных основ. Литература: 1. Гумплович Л. Основы педагогики / Пер. с нем.под ред. В.М.Гессена. СПб: 2005.115с. 2. Жуков В.И. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития. 2-е изд., доп. М.: 2005. 89 с. 3. Кевля Ф. И. Семья и развитие личности ребенка // Семья в России: М.1997. №2. С. 78 4. Лисина М.И. Семья и формирование личности. М: 2006. 180 с. 5.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М: Педагогика.1986. 144 с. Батурина О.С., г. Бирск ОШИБКИ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ: ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Семья — это чаще всего скрытый от внешнего наблюдения мир сложных взаимоотношений, традиций и правил, которые в той или иной степени сказываются на особенностях личности ее членов, и в первую очередь детей. Тем не менее, существует и ряд объективных социальных факторов, которые, так или иначе, сказываются на всех без исключения семьях. Среди таковых можно отметить разрыв соседских, а нередко и родственных связей, все большая включенность женщины в производственную деятельность и ее 234 двойная нагрузка — на работе и в семье, дефицит времени на воспитание и внутрисемейное общение, жилищные и материальные затруднения. Все это в той или иной степени обусловливает трудности в осуществлении семьей ее воспитательных функций. Однако при всей значимости перечисленных факторов не они играют решающую роль в возникновении отклонений в развитии личности ребенка, отчуждения родителей и детей. Наибольшую опасность представляют те ошибки, которые (вольно или невольно) допускаются родителями в построении взаимоотношений с собственными детьми, забывая о том, что эти взаимоотношения всегда имеют воспитательный характер. Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Л.Ф. Ильичёв, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов, П.Н. Федосеев), в уголовном праве ошибка (А.И. Рарога), в области медицины (В.И. Акопов, Е.Н. Маслов), в теории управления (Л.А. Бурганова), в педагогике (А.С. Бурич, Е.А. Колесникова, Н.А. Ларина, Е.В. Титова). Теоретические изыскания человеческих ошибок представлены в зарубежных психологических теориях (З. Фрейд, А.Адлер и др.), отечественной психологической науке (Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова, Е.Г. Силяева и др.). Концептуальные основы проблемы неправильного семейного воспитания, ошибок семейного воспитания заложены в трудах следующих исследователей: 3.В. Баерюнас, С.А. Беличева, А.Я. Варга, Т.П. Гаврилова, В.И. Гарбузов, А.Н. Елизаров, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Л.В. Ковинько, А.Е. Личко, Н.В. Медведева, Л.Д. Столяренко, В.М. Целуйко и др. Теоретический анализ литературы по проблеме ошибок в семейном воспитании позволил нам сформулировать следующие выводы. Ошибка понимается как несоответствие между объектом или явлением, принятым за эталон (материальный объект, решение задачи, действие, которое привело бы к желаемому результату), и объектом/явлением, сопоставленным первому. В науке термином «ошибка» характеризуют общее название целого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности. Авторы различных научных областей, занимающиеся изучением проблемы человеческих ошибок, сходятся во мнении о том, что во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. «Ошибка» как психологическое явление рассматривается во многих зарубежных и отечественных теориях, в том числе в психоанализе, бихевиоризме и др. Педагогическими ошибками можно считать действия и личностные проявления педагога и родителя, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности. Педагоги и родители в своих действиях должны видеть, распознавать совершаемые ошибки, им необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие из них наиболее типичны, каковы пути и способы 235 исправления и, осознав это откорректировать их. В качестве детерминанта семейных ошибок может быть рассмотрено интолерантное отношение к детям. В семейном воспитании важна позиция толерантности родителя по отношению к ребенку, от которой зависит эффективность всего воспитательного процесса в условиях семьи. В свою очередь, нетолерантное отношение к ребенку (или отсутствие толерантности) чаще всего возникает тогда, когда ребёнок по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым родителями требованиям, начинает раздражать, провоцировать скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что, если ребёнок не нравится родителям, вызывает раздражение, невротизирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует, либо эмоционально реагирует, пытается изменить поведение ребёнка. Толерантный родитель спокойно реагирует на внешний вид, качества личности, поведение ребёнка, которые у других людей могут вызывать раздражение; способен принимать детей и их негативные качества, поведение такими, какие они есть, осознавать, что стоит изменять, а что не стоит, если же принимает решение об изменении, то делает это постепенно, ненасильственно, не причиняя излишнего ущерба. Такой родитель обнаруживает не только сам факт поступка, поведения, черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, факторы, условия, приводящие к этому, если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного ребёнка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняет ребёнка, пытается самостоятельно, используя психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая с самим ребёнком. В основе толерантности родителей лежит сотрудничество со своим ребенком во всех сферах. В ценностной ориентации выделяются три личностные установки: принятие ребенка таким, какой он есть, эмпатическое понимание другого, установка на открытое и доверительное общение. Рассматривая виды педагогических ошибок, следует отметить, что по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые и неосознаваемые заблуждения, при которых субъективнее представления не соответствуют объективному положению вещей. По причинам возникновения можно выделить такие ошибки, как квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности); вынужденные ошибки (ошибки невозможности); случайные ошибки (ошибки-упущения); ошибки профессиональной деградации. В семейном воспитании выделяются такие виды неправильного воспитания как: гипопротекция, скрытая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция. Среди ошибок в семейном воспитании представлены такие стили семейного воспитания в функционально несостоятельных семьях, как: попустительско-снисходительный, демонстративный, педантично-подозрительный, жёстко-авторитарный, увещевательный, отстранённо-равнодушный, воспитание по типу «кумир 236 семьи», позиция круговой обороны, непоследовательный стиль. Выделены четыре типа неправильного воспитания, которые способствуют появлению нервных срывов у ребенка, затрудняют взаимоотношение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми и препятствуют его успеваемости в школе: неприятие, гиперсоциальное воспитание, тревожномнительное воспитание, эгоцентрическое воспитание. Рассмотрены такие типы «неправильного» семейного воспитания как безнадзорность, гиперопека, воспитание по типу «Золушки», воспитание в условиях повышенной моральной ответственности, «жесткое воспитание». Определены типы неправильного родительского отношения, приводящие к формированию различных неврозов: отвергающее (непринятие) отношение, эгоцентрическое отношение, гиперсоциализирующее отношение. Родительские отношения (принимающе-авторитарное, отвергающее, симбиотическое, симбиотически-авторитарное) не однозначны, противоречивы и амбивалентны, при этом могут быть конструктивны и деструктивны. Выделяется три основных типа неправильного родительского отношения к ребенку, сочетающиеся друг с другом и приводящие к конфликту: доминантное отношение, отвергающее отношение, симбиотический тип родительского отношения. Выделены следующие особенности родительского отношения и параметры неправильного воспитания, провоцирующие нарушения эмоциональноличностного развития детей: непринятие ребенка, непонимание родителями особенностей личностного и возрастного развития ребенка, несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей, неравномерность отношения родителей, непоследовательность, несогласованность действий родителей, негибкость родителей в отношениях с детьми, аффективность, тревожность в отношениях с детьми, доминантность, гиперсоциальность (или недостаточная отзывчивость) родителей, нечуткость В психологической литературе «ошибки семейного воспитания» и «неправильное семейное воспитание» используются как синонимичные выражения. Нами было уточнено понятие «ошибки семейного воспитания», заключающееся в следующем: личностные проявления, действия, поступки, отношение и другие особенности родителей во взаимоотношении, взаимодействии с детьми, не учитывающие биологические, психофизиологические, возрастно-психологические особенности ребенка, социальные условия его развития и поэтому приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности воспитательной деятельности. Ошибки родителей в воспитании детей наряду с безошибочным семейным воспитанием составляют единый целостный воспитательный процесс. Каждая из сторон семейного воспитания включает в себя стили, типы, модели, родительские позиции и стратегии, толерантное/интолерантное отношение к детям. Двойственность ошибок родителей с одной стороны, приводит к конфликтам в отношениях с детьми, являются условием социальнопедагогической запущенности детей, оказывает влияние на поведение, а с 237 другой стороны, ошибки помогают выявить разнообразные точки зрения между родителями, дают дополнительную информацию или знания, являются предпосылкой правильных эффективных действий. Ошибки родителей могут привести к отклонениям в поведении, личности ребенка. Незнание и непонимание родителями причин поведения детей как биологического, так и социального характера может стать следствием школьной неуспешности детей на начальных этапах обучения. Неблагоприятные социально-психологические условия в семье, жестко нормативный стиль семейного воспитания и иные психотравмирующие воздействия со стороны родителей, часто приводят к социальной депривации, педагогической запущенности ребенка. 238 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Баранов А.А., г. Ижевск СОВРЕМЕННЫЙ СОЦИУМ И ПОДРОСТКОВАЯ СУБКУЛЬТУРА Современный социум и подростковая субкультура – такое название доклада позволяет рассматривать заявленную проблематику как минимум с двух позиций. Первая - интегративная - подросток в современном сообществе. Закономерности его включения и бытия в социальной среде т. е. рассмотрения механизмов и феноменов социализации. Вторая – позиция – сепаративная. В своей трактовке уже подчеркивающая, не общее, а особенное. Где подростку в какой-то мере противопоставляется весь остальной социальный мир – и в первую очередь мир взрослых. Это позиция основывается на таких закономерно разворачивающихся процессах психического развития как индивидуализация и идентификация. Вокруг этих парадигмальных моделей подросткового существования и позволю сосредоточить свой фокус рассуждений. Интегративность, с точки зрения психолого-педагогического знания, будет ближе по пониманию к социализации подростка, то есть процессу и результату принятия норм и правил поведения в обществе. Продуктивность процесса социализации может быть отслежена через показатели социально-психологической адаптации. И вот здесь необходимо подчеркнуть высокую, я бы даже сказал, принципиальную, специфичность психологической адаптации в сравнении с биологическим синонимом данного процесса. Биологическая адаптация - приспособление к среде, то есть реактивность – отсутствие субъектности в реагирующем индивиде. Присутствие внешнего стимула – среды (первичная активность), предполагает ответ со стороны объекта воздействия – изначально (первично) пассивного. Психологическая адаптация - есть система взаимодействий (отношений) со средой включающая в себя как три пути: пассивное приспособление (аналог биологической адаптации); активное приспособление самого себя требованиям среды (самовоспитание); преобразование среды (в том числе и социальной). В подростковом возрасте, начинают развиваться очень интенсивно, наряду с биологическими трансформациями, именно два последних варианта социально-психологической адаптированности личности. И если пассивное приспособление в предыдущем возрасте происходило за счет внешних предписаний со стороны семьи и мира взрослых в лице учителей, тренеров, через представленность в сознании младшего школьника этой группы в качестве референтной, то у подростка эталонными становятся требования 239 другого микросоциального регулятора поведения – сверстников. Немаловажную роль в такой «сдаче позиций» играет инертность установок и ролевых позиций взрослых (взрослых - тренеров, педагогов, родителей), приводящих к конфликтности отношений с подростками. Например, в исследовании Сметаны и Асквита [1] просили подростков и их родителей высказать свое мнение о том, кто имеет право - родители и / или подростки – принимать решения по следующим пяти сферам жизнедеятельности: 1) вопросам нравственности (воровство); 2) приличий (ругательства); 3) дружеских отношений (время препровождения с друзьями, которые не импонируют родителям); 4) вкуса (выбор одежды или стиля прически); 5) вопросы благоразумия или здоровья (вредные привычки – курение). Совпали позиции взрослых и подростков по вопросам компетенции родителей только по двум первым проблемным полям – нравственности и приличий. В остальных случаях – мнения разошлись. То есть мы – взрослые присваиваем себе значительно больше возможностей по определению прав и свобод чем сами подростки, вызывая тем самым понятную реакцию отчуждения их от мира запретов – нашего социума. Этот факт вполне объясняет негативизм подросткового возраста и обуславливает возникновение их возрастной субкультуры. Другими словами – происходит создание государства в государстве. В системе общественных отношений наблюдается существование относительно автономной общности, имеющей свои законы, нормы и правила поведения, которые в свою очередь запускаются и лимитируются референтами внутри этой еще далеко незрелой группы. Отсюда становятся понятными асоциальные девенции и делинквенции подросткового периода как трудного, кризисного возрастного этапа становления личности. Более детально процесс криминализации и отклонения поведения подростков представлен в концепции пускового механизма делинквентности А.А.Реана [2], суть которого в том, что самооценка у подростков-делинквентов находится в противоречии (или конфликте) с оценкой социума (родителей, педагогов, класса и т.д.). Чаще всего, и, как правило, именно так, внешняя оценка неизменно находится ниже самооценки подростка. Происходит депривация одной из фундаментальных по А.Маслоу [3] потребностей человека – потребность в уважении, что согласно концепции общего адаптационного синдрома Г.Селье [4] приводит к развитию сильнейшего дистресса, который в данном возрасте накладывается на кризис идентичности. Личность не может вынести постоянное отсутствие уважения, проявляемое к ней со стороны просоциально настроенных групп – взрослых (учителей, родителей) и сверстников с нормативным поведением и начинает искать и, как правило, находит опору своей самооценке в другой среде, и может сложиться так, что это новое социальное пространство, выступившее в качестве основания имеет контрнормативную шкалу ценностей. В связи с чем напрашивается и эффективный путь решения взрослыми 240 (социальными педагогами, родителями, психологами, классными руководителями) этого психологического противоречия подростка делинквентной ориентации – необходимо «подставить» в качестве опоры вместо асоциальной группы сообщество сверстников с социально-одобряемой позицией. Выделение новой предметной области - социальной педагогической психологии, в рамках которой анализ и обобщение экспериментальных данных, описывающих процессы социализации, воспитания и развития, позволили А.А.Реану в одной из работ указать на непрерывную связь адаптации и развития: «Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активноразвивающий, а не только как активно-приспособительный» [5]. Таким образом, мы видим, что явления адаптации и личностного развития взаимно дополняют друг друга, образуя различные направления для самоактуализации. Проблема социальной адаптации - одна из ключевых в современных исследованиях психологии личности. Прежде всего в ней конкретизируется объект адаптации (адаптация к чему?) - непрерывное и активное приспособление человека к условиям социальной среды. Отметим здесь, что уже на уровне определений подчеркивается важность личности, ее ведущих структурных образований для развития и конечной успешности адаптации в ее психологическом (а не биологическом) аспекте: «Адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами» (Большой психологический словарь [6]). Указывается, что проблема социальной адаптации выступает на первый план в условиях существенного, кардинального изменения деятельности индивида, сопровождающегося Трансформациями в его социальном окружении. При этом ведущую роль в развитии и результативности адаптационных процессов играют именно структуры личности как отражение складывающихся отношений и связей с существенными характеристиками человеческого бытия. В соответствии с развиваемыми Б.С. Братусем [7] теоретическими взглядами, личность представляет собой своеобразное психологическое орудие формирования и самостроительства в себе человека. Исходя из этого личность, также может выступать в качестве некоего психологического средства, обеспечивающего адаптационные процессы на всем жизненном пути подрастающего человека. Подросткам необходимо уважение, которое обеспечивает им друг и дружеское окружение. Именно друг – поможет, подскажет и примет его (подростка) таким, какой он есть (срабатывает механизм идентификация и индивидуализации – снимается напряжение от интенсивного поиска неповторимости и уникальности). Личность подростка при наличии признания испытывает чувство комфорта и безопасности. Но от взрослых подростки ждут не просто дружбы, друзей у них, как правило, достаточно. Им нужен старший друг. А это уже в соответствие с культурно – исторической концепцией Л.С.Выготского [8] – есть та личность, которая будет с подростком взаимодействовать – «дружить» с учетом «зоны ближайшего развития, а не 241 строить свои интеракции на основе актуальной критической ситуации. В соответствие с этими, выделенными ключевыми моментами бытия представителей «переходного возраста» и необходимо выстраивать траектории психолого-педагогического анализа и сопровождения в такой предметной области, какой является взаимодействие современного социума и подростковой субкультуры. Литература: 1.Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority and adolescent autonomy. Child Development, 65, 1147-1162. 2.Реан А. А. Психология личности : Социализация, поведение, общение. — М.; СПб., 2004. 3.Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2008. 4.Селье Г. Стресс без дистресса, М.: Прогресс, 1982. 5.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 6.Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М.: 2003 7.Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопр. психол. 1997. № 5. С.3-19 8.Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. Усольцева Н.Н., г. Первоуральск Гудырева И.Н., г. Первоуральск НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В настоящее время образовательные инициативы и решения нашего государства направлены на осмысление образовательным учреждением новых для него задач по выполнению требований в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов. Основу новых стандартов начального общего и основного общего образования составляет системнодеятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности обучающихся к саморазвитию, построение образовательного процесса с учетом особенностей обучающихся; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования. Данные условия ориентированы на становление личностных характеристик обучающихся. Современному обществу и государству нужен выпускник, активно и 242 заинтересованно познающий мир, умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности; социально активный, умеющий сотрудничать для достижения общих результатов, осознающий и принимающий ценности человеческой жизни [6]. Современная школа, выполняя заказ общества, пришла к смене образовательной парадигмы, предполагающей иное содержание образования, иные требования к результатам обучения и условиям, их обеспечивающим. Создание оптимальных условий представляет собой целостную систему образовательной деятельности школы, одним из главных компонентов которой является психологическое сопровождение всех субъектов образовательного процесса. Причем, совершенно очевидно, что именно родители (законные представители) обучающихся нуждаются в таком сопровождении в большей степени. Семья, обладая воспитательным потенциалом, способна, по мнению Р.В.Овчаровой «реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка»[5]. В этом случае с точки зрения современной педагогики и психологии семья может быть залогом благоприятной психологической атмосферы, эффективной системы межличностных отношений, формирующей детско-родительские отношения. Под психологическим сопровождением семейного воспитания мы понимаем «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социальнопсихологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье»[5]. Методология сопровождения позволяет сориентироваться на перспективное развитие системы мер и мероприятий по формированию психолого-педагогической культуры родителей, с целью создания благоприятных социальнопедагогических условий семейного воспитания. Соответственно, для нас в проектировании модели психологического сопровождения семьи приоритетным является описание системы выстраивания отношений образовательного учреждения с семьями своих учеников, опирающейся на представление об оптимальном и достаточном качественном уровне условий, необходимых для личностного развития ребенка. Цели психологического сопровождения семьи могут быть определены как развивающие, коррекционные, профилактические, адаптивные. Развивающие цели связаны с ростом ресурсов семьи в сфере самоорганизации и саморазвития. Итогом такой работы становится рост компетентности семьи в разрешении нормативных и ненормативных кризисов и проблем. Коррекционные цели предполагают оптимизацию ролевой структуры семьи, повышение уровня ее сплоченности, улучшение межличностной коммуникации. Профилактические цели связаны с ростом фрустрационной толерантности семьи, адаптивные – с успешным разрешением конфликтов, кризисов, проблем семьи. Очевидно, что разделение всех названных целей 243 возможно лишь на уровне научной абстракции. В реальной практике достижение их происходит в целостном процессе совместной работы заявителя и педагога-психолога над проблемами заявителя [4]. Задачи, формы и методы работы с семьей различаются в зависимости от того, в какой сфере семейных отношений и на каком этапе жизненного цикла развития семьи осуществляется та или иная психолого-педагогическая и психологическая помощь, оказываемая в соответствии с основными принципами психолого-педагогического сопровождения семьи: добровольность обращения, конфиденциальность, личная ответственность заявителя, профессиональная компетентность и ответственность педагога-психолога, совместная выработка решений, привлечение широкого социального окружения, комплексность в работе с семьей, единство диагностики и коррекции, структурирование позиций в процессе данной работы с семьей, выявление подтекста обращения заявителя. Необходимым условием эффективности следует считать требование работы с семьей как целостной системой. Только комплексное сопровождение при организации тесного сотрудничества всего образовательного сообщества: педагогов, детей и их родителей позволяет добиться эффективности психологического воздействия. В своей модели психологического сопровождения мы выделяем следующие приоритетные направления: -в начальной школе: определение готовности или неполной готовности ребенка к обучению в школе; разработка и использование комплекса мер всеми участниками образовательного процесса (учителями, родителями, при необходимости узкими специалистами), способствующих успешной адаптации ребенка к школе; формирование у ребенка и членов семьи эмоционально позитивного отношения к школе; создание в школе и семье условий для развития самостоятельности и самоорганизации, творческих способностей ребенка; -в основной школе: психологическое обеспечение адаптации при переходе в среднее звено школы; поддержка учащихся в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития; оказание помощи в решении проблем социализации и выборе профиля обучения; содействие в формировании благоприятной атмосферы в детских и педагогических коллективах; формирование жизненных навыков с использованием социального опыта семьи; построение конструктивных отношений с родителями и сверстниками; профилактика асоциального поведения, наркозависимости; поддержка талантливых детей; -в старших классах школы: оказание старшеклассникам психологопедагогической помощи в профильной ориентации и профессиональном самоопределении; поддержке в решении экзистенциональных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности); развитие временной перспективы и психосоциальной компетентности, способности к целеполаганию; профилактика девиантного поведения, 244 наркозависимости у обучающихся [1,3]. В практике нашей работы особое место занимает система мероприятий для оказания помощи семье в создании условий для личностного развития ребенка. Мы назвали ее «Универсальный помощник», понимая, что вкладываем в руки детей и родителей некий алгоритм организации психологической помощи, основой которой служит метод «Интенсивной семейной терапии»: 1) знакомство, приглашение к сотрудничеству и проведение оценки нужд заявителя (экспресс диагностика); 2) планирование совместной работы; 3) ее выполнение; 4) оценка конечного результата, прекращение взаимодействия или его продолжение по тому же алгоритму. Конкретно определены цели психолого-педагогической работы с семьей: развитие родительских умений и навыков положительной коммуникации; обучение детей и родителей приемам решения конфликтов и выработки эффективных стратегий преодоления гнева; совершенствование умения родителей устанавливать границы с применением ненасильственных дисциплинарных методов; развитие сотрудничества всех тех, кто влияет на жизнь ребенка в различном окружении – родителей дома, учителей в школе [2]. «Универсальный помощник» представлен в виде четырех фаз: 1.Фаза вовлечения. Цель данной фазы: способствовать мотивации всех членов семьи к участию в решении реально существующих проблем. 2.Фаза психолого-педагогического исследования. Цель фазы: изучить механизмы функционирования семьи как внутри самой семьи, так и за ее пределами (включая школу), определить причины дисфункционального поведения ребенка и составить план, включающий конкретные цели по достижению изменений, предусматривающие реально достижимые результаты. 3.Фаза изменения поведения, нацеленная на поддержку семьи в ее стремлении достичь определенных изменений в поведении ребенка. Длительность занимает от трех до шести месяцев. Если за указанный период цели рабочего плана не достигнуты, то созывается встреча всех участников процесса для обсуждения достигнутых результатов и корректировки поставленных целей. 4.Фаза определения достигнутых изменений во взаимоотношениях членов семьи и социума. Планируемый результат данной работы проявляется в повышении уровня компетентности родителей. Если на начальном этапе работы с семьей первичное анкетирование на предмет компетентности родителей в вопросах возрастной психологии выявил, что показатель информированности по темам: «Межличностные конфликты», «Эффективные стратегии поведения родителей со своим ребенком-подростком», «Способы родительского контроля» варьировался в пределах 10-16% от числа опрошенных родителей при выборке 131 человек (параллели 7-8-х классов), то на конец учебного года, после проведенной работы (лектории-практикумы с периодичностью 1 раз в месяц; круглый стол по проблеме взаимоотношений детей-подростков с родителями и педагогами и т.д.) показатель информированности родителей значительно 245 увеличился: 45-53% от числа опрошенных родителей при выборке 131человек (параллели 7-8-х классов). Другим результатом работы является создание благоприятного психологического климата во взаимоотношениях всех субъектов образовательного процесса. Основную роль здесь сыграли совместные занятия: ребенок-родитель-учитель. Целью таких занятий было создание моделей поведения родителя-ребенка, при этом акцент внимания был сделан на положительных, а не на отрицательных сторонах поведения ребенка-подростка. Тренинговые занятия носили как индивидуальный характер, так и создавались мини-группы по принципу объединения по схожим проблемам поведения ребенка. Создание моделей поведения совместно с родителями дает им возможность попробовать различные стратегии в отношениях со своими подростками, и тем самым выяснить, какая именно модель взаимоотношения подходит лучше всего к его ребенку. Эффективность данного мероприятия можно проследить по снижению числа обращений родителей по разрешению конфликтных ситуаций, связанных с поведением ребенка-подростка, к классному руководителю, социальному педагогу, педагогу-психологу. Анкетирование обучающихся параллели 7-8-х классов дало следующий результат: 87% опрошенных детей отметили улучшение взаимоотношений со своими родителями, 67% детей–подростков готовы решать конфликтные ситуации ненасильственным путем, 83% обучающихся отметили улучшение психологического климата в своем классе. В связи с этим появилась тенденция к повышению учебной мотивации детей, входящих в «группу риска», о чем свидетельствует повышение общешкольной успеваемости. Воспитание ребенка – это сложная и важная работа, результаты которой будут положительными в том случае, если она проходит в тесной взаимосвязи и сотрудничестве школы и семьи. Школа в этом случае реально участвует в создании оптимальных условий для формирования личностных характеристик ребенка, ученика, выпускника, отвечающего запросу современного общества. Литература: 1.Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МоДЭК», 1995. 2.Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей//Вестник Московского университета.1998. №4. С. 113-125. 3.Выготский Л. С.Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский.— М., 1960. — 223 с. 4.Карабанова О.А. Психологические особенности родительско-детских отношений в подростковом возрасте / Семейное консультирование и семейная психотерапия. Под ред. Э.Г. Эйдимиллера, А.З. Шапиро. – С-Пб., 2001. 5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. —352 с. - ISBN 509-007270-1. 6. 246 7. Федеральный государственный образовательный стандарт. - М.: «Просвещение», 2011. Александрова Л.П., г. Екатеринбург ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Рассматривая влияние детско-родительских отношений на развитие детей дошкольного возраста, следует отметить, что на этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка ребенка. Именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие эмоциональной и познавательной сфер, а также личности ребенка в целом, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.[1, с.210] Полученный в детстве неадекватный эмоциональный опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой) отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушениям взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к эмоциональной жизни. Выделяются факторы, влияющие на становление детско–родительских отношений: -особенности личности родителей и форм их поведения; -психолого-педагогическая компетентность родителей; -эмоционально-нравственная атмосфера в семье; -диапазон средств воспитательного воздействия; -степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; -учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения. Эмоциональная близость в семье предполагает установление взаимно приятных, дружеских отношений, симпатий, взаимоуважения, сопереживания, помощи - одним словом, основой эмоциональных связей в семье является любовь. Такие семьи отличаются позитивным отношением к жизни и другим людям. Они знают, что люди могут иногда поступать хорошо и плохо, не имеют иллюзий в отношении человеческой природы. Иными словами, члены такой семьи, назовем ее нормальной, душевно здоровой семьей, принимают людей такими, каковы они на самом деле, со всеми достоинствами и недостатками. И взрослые, и дети в такой семье обладают достаточной эмоциональной независимостью, не испытывают трудностей, обращаясь за эмоциональной поддержкой к близкому человеку, и не испытывают 247 раздражения, неудовольствия, оказывая такую поддержку. Дети интенсивно переживают всю гамму человеческих эмоций. Г.Т. Хоментаускас исследуя чувственный опыт, который ребенок получает в семье, выделяет своеобразные сценарии, на основе которых ребенок предвосхищает, как окружающие будут поступать с ним, интерпретирует, что чувствуют другие люди по отношению к нему. Сценарии очень стабильны, часто человек несет их с собой на протяжении всей жизни [2, c. 90-126]. Дж, Боулби выделил характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации: -родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его; -ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами; -родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; -родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей; -в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка [3, c. 86-90]. Вышеперечисленные проблемы часто проявляются при посещении ребенком детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов. Установление контакта с родителями, имеющими неблагоприятные стили воспитания, представляет определенную трудность, так как именно такие родители меньше всего ориентированы на сотрудничество. Устранение данного противоречия - важная задача в работе педагогапсихолога. Психолого-педагогическое сопровождение семьи воспитанников должно строиться, на наш взгляд, на следующих принципах: -преимущественного права родителей (законных представителей) несовершеннолетних на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами (ст.44, п.1 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 21.12.12 г. №273-ФЗ); -принцип открытости и доступности предусматривает возможность родителям получать информацию о деятельности детского сада (ст. 44 п.3 пп.3,4, 6 ФЗ «Об образовании» от 21.12.12 г. №273-ФЗ). В первую очередь необходимо обеспечить доступное информирование для категории «занятых» родителей, например, в таких формах как информационные видоеролики, сайт детского сада, творческие задания для всей семьи, анкетирование (как способ обратной связи); - принцип диалогичности предусматривает участие родителей в вопросах управления ДОУ, оценки качества, предоставляемых воспитательных и образовательных услуг (ст. 44, п.3, пп. 7,8 ФЗ «Об образовании» от 21.12.12 г. №273-ФЗ); 248 -принцип партнерства отражает активную позицию семьи воспитанников в воспитательно-образовательном процессе. Активная родительская позиция состоит на наш взгляд из следующих компонентов: - готовность родителей принимать участие в воспитательнообразовательном процессе; -участие в мероприятиях образовательного учреждения; - организация познавательного досуга ребенка (посещение выставок, театров, музеев); - понимание и принятие индивидуальных психологических особенностей ребенка, выявляющихся в процессе воспитания и обучения. В процессе реализации программы эмоционально-волевого развития детей старшего дошкольного возраста «ПСИХОЛОГ и Я», ставится задача привлечения внимания родителей к вопросу воспитания и обучения, как творческому и интересному занятию, повышение познавательной активности родителей. Сотрудничество с родителями осуществляется в следующих формах: Индивидуальное консультирование родителей об особенностях психологического развития ребенка позволяет вовремя выявить сферы деятельности, в которых ребенок успешен, в которых испытывает трудности и наметить пути развития. Проведение тематических семинаров для родителей. Оценка эмоционального благополучия ребенка с помощью разработанной методики. Совокупность оценок воспитателей и родителей позволяет выявить достаточно объективную картину эмоционального благополучия ребенка. Для родителей это возможность научиться более внимательно относиться к изменениям эмоционального состояния ребенка, отмечать причинноследственные связи изменений, а значит своевременно оказывать поддержку своему ребенку. Информационные папки позволяют знакомить родителей с основами и с последними достижениями психологии и педагогики воспитания и образования. Творческие домашние задания. Используются два вида заданий: а) родители помогают детям подготовить задания; б) задания, предназначенные для родителей. Например, родителям предлагается не только помочь ребенку заполнить цветок эмоций (я радуюсь, мне грустно, меня сердит, мне обидно и т.д.), но и самим написать в каких ситуациях они испытывают различные эмоции. Истории для размышлений. Красивая, вовремя прочитанная или услышанная история способна качественно изменить человека или хотя бы заставить задуматься. Тематически подобранные философские притчи, изречения известных людей о детях, родителях, воспитании, авторские рассказы и сказки позволяют настроить родителей на более бережное и внимательное отношение к детству, а иногда и изменить систему ценностей в 249 пользу ребенка. Домашнее чтение. В домашние задания обязательно включаются художественные произведения для чтения родителей с детьми, а также предлагаются вопросы для обсуждения прочитанного. Этот вид деятельности позволяет сформировать семейную культуру чтения. Проектная деятельность. Метод проектов используется как заключительный этап. Проекты оформляются в виде творческой работы. Защита проекта состоит в выступлении праздничном занятии «Я рисую мир». Выступление может быть в виде стихотворения, танца, песни, загадок, размышлений и т.д. Дети получают практический навык публичного выступления. Для родителей это возможность познакомиться с методом проекта, который активно используется в школе. Анализ результатов по психолого-педагогическому сопровождению семей воспитанников показывает заинтересованность родителей в таких формах как индивидуальные консультации, традиционные выступления на родительских собраниях. Радует количество родителей, которые находят время на подготовку домашних заданий с ребенком, а также количество родителей готовых посвятить время на собственное развитие. Тематические семинары посещают около половины родителей, хотя, как правило, изначально количество желающих оказывается больше. Это в первую очередь связано с временным показателем. В заключении хочется отметить, что количество родителей готовых к сотрудничеству с каждым годом становится больше. Этому способствует активное использование описанных выше форм работы с родителями, творческая атмосфера и высокая познавательная активность детей. Литература: 1. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей./ Дж. Боулби. – М.: Академический проект, 2006.–284с. 2. Лафранье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков./П. Лафранье. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. –256 с. 3. Хоментаускас, Т.Г. Семья глазами ребенка./Т.Г. Хоментаускас. – Москва.: Эксмо, 2004. – 293с. Глухих Л.С., г. Челябинск ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА Семья аутичного ребенка, часто испытывающая различные сложности в его воспитании, связанные с особым психофизиологическим развитием своего малыша, часто лишена не только психологической поддержки близких людей, но и общества. Окружающие не всегда понимают особенности аутизма, а 250 иногда и самим родителям бывает трудно объяснить причины такого поведения ребенка. Как пишет Л.М. Сиголаева, «по данным института педагогики РАО, частота детского аутизма составляет 15–20 случаев на 10 тысяч детского населения. В действительности количество аутичных детей больше, так как стертые формы аутизма, значительно деформирующие личность и представляющие серьезную социальную и психолого-педагогическую проблему» [12, с. 293]. Согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) детский аутизм (F84.0) включен в рубрику F84 – общие расстройства психологического развития. Для постановки диагноза необходимо появление нарушения в одной из сфер (до 3-х лет): рецептивная или экспрессивная речь, используемая при социальном общении, развитие селективных социальных привязанностей или реципрокного социального взаимодействия, функциональная или символическая игра. За рубежом, в соответствие с DSMIV, под аутизмом понимается специфические ограничения в возможности фантазирования, общения и социального взаимодействия [6, 10]. Психологическое сопровождение семей с аутичным ребенком в МБОУ Центре лечебной педагогике и дифференцированного обучения Металлургического района г. Челябинска осуществляется в индивидуальной форме в несколько этапов и включает в себя такие формы работы, как психолого-педагогическое обследование (психодиагностика), консультирование и психокоррекция. В рамках психологической диагностики мы осуществляем сбор психологического анамнеза (беседа с родителями, изучение дополнительной информации, в том числе медицинских карт и заключений, записей об успеваемости, заключений ПМПК и т.д.) [14]. Наиболее важными маркерами в психодиагностической, на наш взгляд, являются: наличие материнского токсикоза, резус-конфликта, тяжелые соматические заболевания (грипп, краснуха и др.), прием медикаментов, наличие тяжелых психотравмирующих ситуаций, наличие стимуляции в родовой деятельности, отсутствие соответствия режиму сна и бодрствования; отсутствие специальных ритуалов для засыпания; отсутствие комплекса оживления наличие тяжелых соматических заболеваний, травм, особенности игровой деятельности (как начал играть, какими игрушками, предметами); особенности развития речи после года; наличие страхов и/или фобий (например, животных, птиц, других необычных страхов, темноты); проблемы в поведении: истерики, негативизмы, отсутствие целенаправленность, ауто- и/или гетероагрессия, отсутствие реакции на чтение книг, (наличие чрезмерной фиксации на соматическую боль). Особенно важно собрать психологический анамнез жизни родителей: к которому относятся перенесенные в прошлом соматические и/или психические болезни, особенности реакций на них; становление профессионального пути, формирование трудовой деятельности и удовлетворенность ими; развитие семейных и интимных отношений; 251 особенности межличностных отношения с ближайшим микросоциальным окружением вне семьи; наиболее тяжелые события жизни (психологические травмы), особенности реакций на них; наличие вредных привычек [1, 2, 4]. Из опыта своей работы с такими семьями могу отметить, что труднее всего в сборе психологического анамнеза является выявление особенностей жизни самих родителей, т.к. матери и отцы, имеющие ребенка с ранним детским аутизмом, не всегда психологически готовы обсуждать с педагогом-психологом свои собственные проблемы, а не только проблемы ребенка. В рамках психологического сопровождения мы используем различные экспериментально-психологические методы диагностики (ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин) и опросник «Взаимодействие Родитель-Ребенок» (ВРР) И.М. Марковской, «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), «Незаконченные предложения», опросник интер-персонального диагноза Т. Лири и др.) [5, 7, 9]. При проведении индивидуального психологического консультирования педагоги-психологи МБОУ Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения г. Челябинска придерживаются следующих стадий проведения: установление контакта, выявление проблемы и запроса на психологическую помощь, определение желаемого результата у клиента. Для установления благоприятного психологического контакта с семьями детей с аутистическим синдромом нами используются такие техники, как рефлексивное и нерефлексивное слушание, перефразирование, уточнение и выяснение, отражение, резюмирование. В рамках выявления проблемы и запроса нам важно определить локусы жалоб таких семей (субъективный (например, на ребенка, супруга, родственников, самого себя, общества), объективный (на нарушение собственного психосоматического здоровья, поведенческие расстройства, на психологическую ситуацию в целом, на несоответствие ролевому поведению ближайшего окружения). В практической деятельности нами были выявлены объективные локусы жалоб у родителей таких семей (в целом, неудовлетворенность качеством собственной жизни), требующие психологической коррекции в индивидуальной форме. Для дальнейшей работы по сопровождению таких семей важно определить аутодиагноз у родителей (собственное объяснение природы аутизма, основанного на различных представлениях (некоего подобия этиологии и патогенеза). В.Ю. Меновщиков выделяет следующие типы аутодиагнозов: «Злая воля» (непонимание и нежелание понять причины возникновения болезни); «Психическая аномалия» (осознание родителями возникновения у ребенка психической патологии); «Органический дефект» (определение аутистического синдрома как врожденного); «Генетическая запрограммированность» (наличие наследственности со стороны себя или супруга (супруги); «Индивидуальное своеобразие» (понимание особенностей 252 ребенка как проявление личностных черт; «Собственные неверные действия» (оценка собственного поведения и поведение возможного чувства вины); «Собственная личностная недостаточность» (тревожность, неуверенность, пассивность родителя); «Влияние третьих лиц» (родителей, супруга, бабушек, дедушек и т.д.); «Неблагоприятная ситуация» (наличие нескольких проблем у клиента (например, развод, потеря работы, смерть близких и т.д.); «Направление» («Меня к Вам направили…» и далее называется официальный орган, директор школы или иной руководитель) [8]. У родителей, имеющих детей с аутистическим синдромом, обращавшихся за психологической консультацией в Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения, были выявлены такие самодиагнозы, как «Психическая аномалия» и «Неблагоприятная ситуация». Таким образом, родители осознают наличие дефекта у ребенка и влияние других жизненных ситуация на воспитание и обучение ребенка с аутизмом. Мы предполагаем, что наиболее важным для эффективного психологического сопровождение данной категории родителей является выяснение самостоятельной формулировки проблемы. Под проблемой мы понимаем желание клиента изменить ситуацию и отношение к ней. Наиболее частой проблемой у родителей, воспитывающих ребенка с ранним детским аутизмом, является неуверенность в себе, требующая индивидуальной психологической коррекции в рамках психологопедагогического сопровождения семьи. В рамках консультирования для нас важным стало определение материнского и отцовского запроса на работу педагога-психолога. Основным таким запросом родителей, занимающихся воспитанием ребенка с аутизмом, было желание сформировать оптимальную родительскую позицию, обучение навыкам взаимодействия со своим ребенком и другими членами семьи. По результатам психолого-педагогического обследования и консультирования в нашем Центре создаются индивидуальные программы сопровождения данной категории родителей. В программы нами включаются различные методы психологической коррекции, которые имеют положительные результаты с родителями детей с нарушениями в общении: песочная арт-терапия (построение мира в песке; выбор «жителей»; обдумывание названия песочной страны; переживание и реконструкция мира в песке, демонтаж песочницы); сказкотерапия (использование авторских сказок Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой); позитивная терапия (техники «Волшебная палочка»; «Работа с объяснениями»; «Ревизия прошлого», «Проверка будущим», «Фокусирование на прогрессе»); когнитивная терапия (использование следующих техник: выявление автоматических мыслей и дезадаптивных убеждений (расспрос клиента о чувствах, которые возникают в той или иной ситуации); сосредоточение на образах (погружение с помощью воображения в реальную проблему консультируемого); декатастрофикация [3, 11, 13, 15]. Учитываю психологические и социальные особенности детей с 253 нарушениями общения, основной упор нами был направлен на поддержку и сопровождение родителей. При проведении психологических мероприятий с такими родителями в нашем Центре большую эффективно показал метод позитивной психологической коррекции. Наиболее благоприятный отклик у родителей вызвали техники «Ревизия прошлого» («Как Вы думаете, пережитые трудности закаляют человека или делают его слабее?»); «Проверка будущим» (Предположим, Вы достигли того, что хотели. Какой будет Ваша жизнь через полгода после достижения цели, год после достижения цели, два года (три, пять лет)». Следовательно, таким родителям важно ориентироваться на позитивные моменты прошлого и находить ресурсы для воспитания и развития своего особого ребенка. Психологическое сопровождение семей, имеющих детей с аутичным спектром поведения, остается проблематичным. Родители очень часто могут выполнять задания, предлагаемые психологом, для работы со своим ребенком, но не всегда психологически готовы работать с собственными проблемами и решать их. Литература: 1.Вассерман Л.И., Трифонова Е.А., Щелкова О.Ю. Психологическая диагностика и коррекция в соматической клинике. СПб.: Речь, 2011. 271 с. 2.Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение. СПб.: СПбГУ; М.: Академия, 2004. 736 с. 3.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб.: Речь, 2010. 172 с. 4.Иовлев Б.В., Щелкова О.Ю. Беседа как интерактивный метод клиникопсихологической диагностики. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 4. URL: http://medpsy.ru (13.10.2013). 5.Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинникова Т.С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. СПб.: КАРО, 2005. 240 с. 6.Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания [Электронный ресурс]. URL: http://vocabulary.ru/ (13.10.2013). 7.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы. СПб.: Речь, 2005. 150 с. 8.Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 2000. 109 с. 9.Практикум по возрастной психологии: под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь. 2002. 694 с. 10. Психиатрия детского и подросткового возраста: под ред. К. Гиллберта, Л. Хеллгрена. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. 544 с. 254 11. Сакович Н.А. Технология игры в песке. Игры на мосту. СПб.: 2008. 176 с. 12. Сиголаева Л.М. Навык рекреации – необходимая составляющая процесса сопровождения аутичного ребенка в системе дополнительного образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 293–298. 13. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО, 2002. 928 с. 14. Токарь О.В. Детская практическая психология в кратком изложении. М.: Флинта, 2008. 224 с. 15. Эль Г.Н. Человек, играющий в песок. Динамическая песочная терапия. СПб.: Речь, 2010. 208 с. Качурина О. И., г. Новоуральск ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ – УСЛОВИЕ ДАЛЬНЕЙШЕГО УСПЕШНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА СЕМЬИ И ШКОЛЫ … Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье. В.А. Сухомлинский Общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом определяется тем, как люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями. При большом интересе исследователей к феномену семьи и семейным отношениям внимания к такому явлению, как родительство, родительская любовь, уделяется недостаточно. Резкое падение рождаемости, насилие над детьми, увеличение детей – сирот, ослабление брачных уз опять повысило интерес к данной теме. Зачем школе работа с родителями? Всем, имеющим отношение к методике воспитания известно: семья вместе со школой создает тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно воспитательного процесса. Вот почему при большом многообразии обязанностей работа школы с семьей столь значительна в педагогической деятельности. Перестали быть эффективными некоторые формы работы с родителями: традиционные родительские собрания - монологи классного руководителя, педагогические лектории, вызовы родителей в школу, сообщения по месту работы о хорошем (либо плохом) их отношении к воспитанию собственных детей, посещение семей учащихся. Да, многое, действительно ушло. Но….. остались родители и дети- с их радостями, горестями, разрешимыми и порой неразрешимыми проблемами, 255 потребность в своевременном совете мудрого, знающего детскую психологию педагога. Остался учитель, нуждающийся в сотрудничестве с родителями: опытный учитель с его проблемами пересмотра логики и содержания этого сотрудничества и молодой, нередко растерянный, еще не умеющий найти контакты с более опытными людьми в лице родителей своих воспитанников. Но тогда почему отношения в этом «треугольнике» столь противоречивы и драматичны? Почему чаще всего сообщение ребенка (даже благополучного ученика!) о предстоящем родительском собрании не вызывает у родителей восторга? Почему столь обычны длинные поучительные монологи классного руководителя и почтительное молчание родителей на этих собраниях: неужели так уж согласны со всем этим умудренные жизненным опытом и знаниями в различных областях люди? Почему дети так боятся «приглашения» в школу мамы и папы? Почему иногда просьба педагога « принять меры» или просьбы родителей помочь в воспитании сына или дочери так непродуктивны? И почему при общих целях в воспитании ребенка, при видимой общей заинтересованности сторон возникают бесконечное количество взаимных претензий. Невосприимчивость критических замечаний, невыполнимость просьб, неумение или даже, нежелание войти в положение друг друга, молчаливое или открытое сопротивление, неодобрение друг друга? Видимо, корень проблем и противоречий - в нарушенных взаимоотношениях, в позиции каждого из сторон. Для чего школе, классному руководителю работа с родителями? Для выработки единого взгляда на сущность воспитания как процесса организации жизнедеятельности ребенка с целью создания в школе и дома оптимальных условий для развития и самоактуализации личности ребенка, выработка единых принципов воспитания. Для правильного определения (с учетом конкретной социально педагогической и психологической ситуации развития ребенка) цели и задачи воспитания, возможностей их реализации. Для наилучшего изучения ребенка с разных позиций. Чтобы рационально организовать учебно - воспитательный процесс в школе, и дома. Для выработки общей методики, стиля и тона необходимых воспитательных воздействий на ребенка, для координации и корректировки этих воздействий в различных жизненных ситуациях. Для установления эмоционально - положительных взаимоотношений классного руководителя и родителей. Отсюда понятны роль и назначение работы школы, классного руководителя, психолога заключающиеся в том, чтобы вызвать к жизни позитивные факторы семейного и школьного воспитания, организовать их взаимодополнение, положительное взаимовлияние. Абсолютные, ровные, бесконфликтные отношения между детьми и родителями в принципе недостижимы. Длинный перечень барьеров, приводящих к возникновению напряжения, непонимания между старшим и младшим поколениями в семье, показывает, как много причин могут 256 способствовать осложнению отношений в семье. Как часто в жизни не хватает такого средства, которое позволило бы заглянуть в душу другого человека, понять его, почувствовать, что его тревожит. Но, что мешает понять самого себя? Ведь мы-то перед собой как на ладони, можем проникнуть в самый сокровенный уголок души, «поймать» любую мысль. Можем ли? Оказывается, самое трудное - увидеть свои поступки как бы со стороны и оценить их объективно. Во-первых, мы часто бессознательно противимся этой непредвзятости. Очень хочется видеть себя хорошим, сильным, смелым, владеющим ситуацией, неподвластным обстоятельствам, но бывает, правда, и другая крайность - когда мы безудержно начинаем себя бичевать. Но и в том, и в другом случае предвзятость мешает нам понять себя. Целью исследования явилось создание условий для осознания родителями своего отношения к себе и семейным отношениям (которые влияют на воспитание ребенка). Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) Апробировать методики, направленные на изучение семейных отношений. 2) Изучить родительские позиции, выявленные методиками. 3) Определить направление и формы дальнейшей работы с родителями, оказание помощи классным руководителям в работе с семьей, ребенком. В исследовании приняли участие родители «Школы развития» и родители первоклассников. В результате нам хотелось создать портрет родителя, в котором найдут отражение результаты проведенного изучения: структура семьи, психологический климат, стиль и фон семейной жизни, семейные традиции, социальный статус, степень участия семьи в воспитательном процессе, отношение родителей к школе. Вот некоторые результаты. Возраст родителей будущих первоклассников колеблется в интервале от 20 до 40 лет. Большинство детей живут в полных, но однодетных семьях, 27% семей имеют двоих детей. Половина родителей сами воспитывают своих детей. Не прибегая к помощи бабушек и дедушек. Семьи, в которых проживают дети, довольно неоднородны, что является отражением времени. Эта неоднородность проявляется в социально-экономических условиях, в образовательном уровне современных родителей, в их информированности по проблемам воспитания. Уровень образования родителей следующий: высшее -55%, среднеспециальное-35%, среднее и ниже -11%. Регулярно выписывают и читают специальные журналы для родителей всего 1% от их общего количества. Особый интерес представляют данные относительно правовой культуры родителей: было установлено, что правовая и педагогическая культура большинства из них находится на низком уровне. С положениями «Конвенции о правах ребенка» ознакомлены лишь 2% родителей, о существовании «Семейного кодекса» известно 49% опрошенных. Об остальных нормативно правовых документах РФ родителям ничего не известно. 257 Мы также хотели узнать, кого родители считают более ответственным за воспитание ребенка - себя или школу. Значительная часть родителей -38% полагает, что педагоги, психологи могут помочь только советом, а действовать все равно должны в первую очередь они сами. 40% - что родители и образовательное учреждение в равной степени ответственны за воспитание детей. 30% хотели бы, чтобы заботу о воспитании взяли на себя педагоги - « ведь это их профессия». Эти данные показали, что большинство родителей склонны делегировать ответственность за воспитание своих детей. При ответе на вопрос, «К какому типу воспитателей вы относитесь?» родители 20% детей говорят, что стремятся не только понять ребенка, но и узнать его. Относятся к нему с уважением. У 37% родителей забота о ребенке – вопрос первостепенной важности, однако на практике они не всегда применяют свои способности воспитателя последовательно и целенаправленно. У 28% родителей имеются серьезные проблемы с воспитанием ребенка. Им недостает знаний, желания и стремления, терпения. Интересна нам и родителям была информация о типе семьи. Выявлено 60% конструктивных семей, они основаны на взаимной приязни, стабильности отношений, наличии укрепляющих ее связей, психологическом комфорте каждого ее члена. 30% - деструктивных семей, в которых присутствует постоянное напряжение. Возникающие (даже по пустякам) конфликты провоцируют неадекватные реакции, увеличивают взаимное отчуждение. Информация о том, как сами родители чувствуют себя чаще всего в семье, тоже была интересной. 47% родителей удовлетворены отношениями в семье. У16% родителей нервная нагрузка непомерно высока. Они практически лишены возможности расслабиться, почувствовать себя свободно, раскованно. 15% тревожных родителей живет в ожидании негативного отношения со стороны окружающих, постоянно прогнозируя неприятности. Восемь процентов семей имеют семейные традиции, среди которых отмечают походы на природу, семейные советы, сплав по горным рекам, создание семейных альбомов. 37% родителей отмечают нехватку времени для продолжения семейных традиций. 12% считают, что эта форма воспитания отжила свое, и сейчас не актуальна. Изучение детско-родительских отношений выявило: - - у 24% родителей отчетливо просматривается авторитаризм, требующий безоговорочного послушания и дисциплины, навязывание ребенку своей воли и неумение встать на точку зрения ребенка. - - 40% родителей, напротив, практически не контролируют ребенка. - - 20% родителей считают своего ребенка маленьким, беззащитным и ничего не знающим. В то же время было установлено, что 51% родителей полностью поддерживают применение телесных наказаний, а 30% считают их недопустимыми в отдельных случаях. Только 10% родителей твердо и уверенно заявили, что телесные и иные, унижающие ребенка наказания, неприемлемы ни при каких обстоятельствах. Они считают более правильным разъяснительную работу с детьми на основе проявления взаимного уважения. А вот дети 258 следующим образом оценили семейные отношения: - ребенку хорошо дома- 43%; - ребенок ощущает обстановку дома как враждебную себе-15%; - ребенка волнуют конфликты, происходящие дома-2%; - ребенку уделяют мало внимания-18%; - ребенок тревожен-23%. От школы родители бы хотели бы получить: - максимально полную информацию о ребенке; - педагогические советы по общению с ним, психологическую индивидуальную консультацию; - рекомендации, как и чем лучше заниматься с ребенком дома, какую литературу о воспитании детей прочитать; - возможность большего общения с родителями других детей. Мнение родителей о главных целях семейного воспитания выглядят следующим образом: - воспитывать самостоятельность -17% - доброту, ответственность -16% - умение понимать других -15% - порядочность -13% - умение любить родителей - 8% - смелость, честность, аккуратность - 8% - предприимчивость - 4% - вырастить здоровым -13%. Как видим, единство во мнениях отсутствует, следовательно, говорить о неком общем для большинства родителей воспитании детей невозможно. Поэтому острой проблемой является понимание родителями уникальности и незаменимости семейного влияния на растущего, активно осваивающего мир человека. Если семья четко будет решать свои задачи. Тогда и другие общественные организации и учреждения будут полнее реализовывать свои. Итак, мы видим, что в каждой семье свои проблемы, свои конфликты, которые ребенок приносит в школу. Если мы хотим помочь малышу, прежде всего, нужно постараться понять суть проблемы родителей. Некоторые из них высветились из этого исследования. Только после того, как мать или отец почувствуют, что наш интерес относится также и к ним, они смогут проникнуться к нам доверием. Поэтому необходим поиск новых подходов в организации сотрудничества с ними, изменение содержания и форм взаимодействия с семьей. Работа началась с просвещения педагогов, были предложены традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия с родителями учащихся. Отработаны в деловых играх некоторые формы. Разработаны памятки для различных форм работы с родителями. Разработаны родительские собрания: 1. «Учет возрастных особенностей младших школьников в их воспитании». 2. «Родители - главные воспитатели». 259 3. «Семейное хозяйство и дети». 4. «Жизнь ребенка и его успехи в школе». 5. « Конфликты без конфликтов». 6. «Психические процессы в жизни людей». Конспекты писались с учетом проведения их не только психологом, но и педагогами, с использованием различных технических средств. Литература: 1. Немов.Р.С. Основы психологического консультирования. - М.,1990.300с. 2. Овчарова. Р. В. Практическая психология в начальной школе.- М.,2001 – с.194-214. 3. Овчарова. Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.,1996 – с.174-242. 4. Хамаляйнен. Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы.- М.: Педагогическое общество России.1993г.- 326 с. 5. Эйдемиллер.Э. Г. Методы семейной диагностики и семейной психотерапии - СПб.,Речь,1999 г.-96 с. 6. Хухлаева.О.В Школьная психологическая служба. Работа с родителями. 2008.- 160 с. Устинова Н.А., г. Екатеринбург ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время система специального образования находится в переходном периоде от сегрегации и дифференцированного обучения к интеграции. Изменение педагогической концепции привело к тому, что в центре педагогической системы встала личность ребенка, учет ее реальных потребностей и возможностей. Образование и воспитание ребенка с особыми образовательными потребностями рассматривается не только как подготовка к жизни, но и как часть культуры, способная помочь выпускнику школы совершенствовать свои общекультурные и профессиональные знания, умения и навыки, не прерывать свое образование на протяжении всей жизни. Особое внимание специалистов в области педагогики, психологии и медицины привлекают проблемы обучения, воспитания и психолого-медикопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, и как следствие – с особыми образовательными потребностями. Конвенции о правах ребенка отмечается, что неполноценный в умственном 260 или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. В школьном возрасте количество детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, достигает 25%. Среди школьников такие дети составляют 20-30%, а свыше 60% относятся к группе риска» [1]. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, «колеблется в пределах 20%–30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования Российской Федерации, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения» [1]. Как известно, основное влияние на формирование полноценной личности ребенка оказывает семья. Главной целью воспитания детей в любой семье является всестороннее развитие личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Проблема детско-родительских отношений в современной педагогической и специальной психологии является одной из самых актуальных. Это обусловлено влиянием, которое оказывают микросоциальные условия, т.е. условия семьи, на процесс формирования личности ребенка и успешность его социализации. Развитие личности обуславливается на всех этапах онтогенеза как биологическими, так и социальными факторами, причем значимость влияния последних со временем увеличивается. Микросоциальные условия, в частности характер детско-родительских отношений в семье, во многом определяют формирование у ребенка всей системы отношения к миру. Поэтому различные отрасли психологической науки изучают характер детскородительских отношений в семьях, как определяющие личностное развитие ребенка, так и обуславливающие в дальнейшем социально-психологические аспекты взаимодействия личности со средой. Особое значение изучение детскородительских отношений имеет в семьях, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины как ярлыки, воспринимаемые как обозначение 261 ненормальности, неполноценности человека. Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей [7]. Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования [5]. В настоящее время в зарубежной и отечественной и психологопедагогической литературе достаточно полно описаны структура детскородительских отношений, условия и стили семейного воспитания, типы родительского отношения, благоприятные и неблагоприятные для развития личности ребенка (Л.С. Выготский, Н.В.Дружинин, О.А. Карабановой, П.Ф. Лесгафт, Г. Навайтис и др.) [6]. Проблема детско-родительских отношений активно рассматривается в рамках клинико-психологических исследований (А.Я.Варга, В.В. Столин, А.Е. Личко, Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская, В.А.Петровский). В работах этих ученых рассматриваются разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребенка, в том числе и детей с физическими и психическими нарушениями. Характер детскородительских отношений определяет успешность личностного развития и социализации ребенка младшего школьного возраста, что отмечается в работах А.А. Бодалева, Б.С. Волкова, С.В.Ковалева, Е.Е.Кравцовой, Р.В.Овчаровой, И.М.Марковской, В.С. Мухиной, О.Е.Смирновой, Л.Б.Шнайдера, Л.Г.Эйдемиллера и др.[2]. На сегодняшний день вопросы из области социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья отражены в работах А.В.Ворониной, Ю.Е. Вельтищева, И.М.Никольской, Е.И. Холостовой, Н.Щербаковой и др. В работах этих авторов указывается, что психосоциальная работа с этой категории детей может осуществляться как в учреждениях интернаторного типа, так и в условиях семьи. При этом приоритетность отдается воспитанию таких детей в семье. Освоение детьми с особыми образовательными потребностями социального опыта, включение их в существующую систему образования и общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.п.). Но разработка этих мер должна основываться на знании психологических особенностей и особых потребностей этих детей [4]. Несмотря на достаточное количество работ, посвященных проблемам семейного воспитания, родительского отношения и поведения по отношению к 262 ребенку младшего школьного возраста, недостаточно исследованными остаются вопросы, связанные с коррекцией детско-родительских отношений в семьях с детьми с особыми образовательными потребностями. К наиболее актуальным задачам психологической работы в отношении детей с особыми образовательными потребностями и их родителей относится устранение ограничений в их жизнедеятельности, создание благоприятных психолого-педагогических условий в сфере образования, коррекция детскородительских отношений в семьях, позволяющих вести полноценный образ жизни, активно участвовать в экономической, социальной и политической жизни общества, а также выполнять свои гражданские обязанности. Родительское отношение является интегративной характеристикой воспитательной системы, характеристикой родительско-ценностных ориентации, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности. В связи с этим одна из самых важных проблем семей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, – обеспечение семейного благополучия на основе изменения (корректировки) родительского отношения и гармонизации детскородительских отношений [3]. Для решения этой проблемы необходимо специальная работа психолога по гармонизации детско-родительских отношений, активное привлечение родителей к школьной жизни, использование их опыта в процессе воспитания детей, установление партнерских отношений между родителями и учителями. Все это позволяет положительно влиять на детско-родительские отношения в семье с ребенком с особыми образовательными потребностями и совместными усилиями достигнуть будущей самостоятельности каждого ребенка и успеха его социализации. Комплексный (интегрированный) психолого-педагогический подход к построению содержания коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с особыми образовательными потребностями, как никакой другой, отвечает современным задачам обучения, специфическим потребностям и возможностям, а также позволяет приблизится к воплощению идеи позитивного развития таких детей и включения их в жизненное пространство. Создавая систему коррекции детско-родительских отношений, важно помнить, что это не самостоятельная замкнутая система, а часть большого целого системы специального обучения, реабилитации через образование, повышение культурного уровня родителей в сфере психологических знаний и педагогических умений общения с ребенком младшего школьно возраста с особыми образовательными потребностями [9]. К основным направлениям психолого-педагогической работы по коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, относятся: диагностика взаимодействия «родитель-ребенок», выявление поблеем семейного воспитания, типов родительского отношения, уровня психического развития и навыков ребенка; психологическое консультирование родителей; просвещение и обучение 263 родителей основам гармоничного общения с ребенком [11]. Комплексная программа по коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, должна включать в себя следующие компоненты: – включение в психолого-педагогический процесс родителей, изменяет восприятие их своего ребенка с особыми образовательными потребностями и способствует его включению в единый семейный коллектив; – коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребенком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения; – совместное участие детей и родителей в групповых психологических занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия младшего школьника с особыми образовательными потребностями (с родителями, со сверстниками, с другими людьми); – сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем, оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением [8]. Коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, должна осуществляться по трем направлениям и включала разнообразные формы работы с детьми и родителями: 1) консультативное направление (формы: консультации психолога, других специалистов, диагностика проблем детей и родителей); 2) лекционно-просветительское направление (формы: организация бесед, «круглых столов», родительских конференций, тематических родительских собраний, организаций детских утренников и праздников и т.д.и т.д.); 3) практико-ориентированное направление (формы: психологические занятия для родителей и детей – индивидуальные и подгрупповые). В отличие от рекомендованных ранее учеными трансляционных форм работы с родителями – консультаций, собраний, лекций (Т.Н. Волковская, В.В. Ткачева и др.), программа помощи семьям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями, должна носить комплексный характер. Этот комплексный характер выражен [10]: - по цели программы (психокоррекционное содействие родителям в формировании готовности к эффективному взаимодействию со своими детьми); - по предоставляемой родителям информации (она строится на интеграции педагогических, психолого-физиологических, логопедических и медицинских знаний); - и по методам и формам работы с родителями и детьми (используются словесные, наглядные и практические методы; индивидуальные, групповые и массовые формы); - по методам коррекции (обучающие игры, анализ ситуаций и т.п.). 264 Можно дать следующие рекомендации по коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с особыми образовательными потребностями. 1.Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности ребенка. Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается педагогически эффективное детскородительское взаимодействие. 2.Содержание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим младших школьников с особыми образовательными потребностями, должно быть дифференцировано в зависимости от психологических проблем их ребенка. 3.Объем и содержание психолого-педагогической помощи в целях коррекции детско-родительских отношений индивидуально дозируется в соответствии с общей культурой родителей, уровнем их психологической готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми и их индивидуальными затруднениями в организации воспитывающей и развивающей совместной деятельности. Литература: 1. Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития [Текст]: материалы межрегион. науч.-практ. конф. – М.; Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. – 109 с. 2. Бойко, В.В. Семейная психология [Текст] / В.В. Бойко. – СПб.: Питер, 2006. – 244 с. 3. Быкова, В.М. Новый подход к проблеме детско-родительских отношений [Текст] / В.М. Быкова. – М.: Московский городской психологопедагогический институт, 2000. – 184 с. 4. Воронина, А.В. Проблемы и методы социальной адаптации детейинвалидов [Текст] / А.В. Воронина // Псих. журнал. – 2006. - № 10. – С. 34-36. 5. Гончарова, Е.Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Текст] / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Альманах ИКП. – 2002. 6. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений [Текст] / О.А.Карабанова. – М.: Владос, 2006. – 284 с. 7. Ковалев, С.В. Психология современной семьи [Текст] / С.В.Ковалев. – М.: Детство-Пресс, 2006. – 226 с. 8. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И.М. Марковская. – СПб.: Речь, 2005. - 150 с. 9. Навайтис, Г. Семья в психологической консультации [Текст] / Г. Навайтис. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж, изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 356 с. 10. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства [Текст] / Р.В. Овчарова. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. - 319 с. 265 11. Социальная адаптация и интеграция образовательными потребностями [Текст]; под Г.Н.Кувшиновой. – М.: Сфера, 2008. – 132 с. детей с ред. Ю.Ф. особыми Гаркуши, Лаптева Т.В., пос. Двуреченск, Сысертский р-н, Свердл. Обл. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ В современном мире всё больше растёт понимание семьи, как определяющей не только развитие ребёнка, но и всего общества в целом. Именно родители играют важнейшую роль в формировании личности ребёнка. Они являются наставниками, вдохновителями, хранителями, созидателями его духовной жизни. Однако, по всеобщему признанию ученых-исследователей, социальный институт семьи переживает сегодня состояние кризиса. Современный ритм жизни с постоянной занятостью родителей, дефицитом свободного времени отрицательно влияют на воспитательные функции семьи. Поэтому с каждым годом растёт количество родителей, которые отстраняются от воспитания детей, перекладывая эту ответственность на образовательное учреждение. В настоящее время все чаще встречаются эмоционально-неустойчивые дети, у которых нередко наблюдаются самые разнообразные элементы личностной акцентуации (агрессивность, лживость, импульсивность, застенчивость, замкнутость и т.д.). Взаимодействуя с таким ребёнком, родителям необходимо знать особенности психологии детей; уметь адекватно откликаться на психическое состояние ребёнка, правильно выбирать форму общения, отвечающую его индивидуальным особенностям. Исследования показывают, что родители, воспитывая детей, все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации нужны не только родителям детей неблагополучных семей или групп риска. Они необходимы и благополучным семьям. Любой детский психолог, по словам Е.И.Николаевой знает, что «дети не имеют собственных психологических проблем, поскольку их проблемы – отражение проблем родителей» [4]. Следовательно, работа психолога с ребёнком по искоренению проблемы должна начинаться с работы с родителями ребёнка. И тут возникает конфликт: родители хотят избавиться от проблемы, но вовлечь их в совместное разрешение этой самой проблемы очень трудно. Прямое заявление о том, что детские проблемы - это отражение каких-то аспектов негативных взаимоотношений в семье, сталкивается с механизмами психологической защиты родителей. Е.И.Николаева объясняет эту ситуацию так: «Если бы родитель видел свои 266 отрицательные черты, которые формируют негативные реакции у ребёнка, он бы изжил их у себя и изменил своё поведение. В этом случае не нужно было бы обращаться к психологу. Умение родителя критически оценивать своё поведение, понимать его последствия для ребёнка, способность менять себя и развиваться вместе с дочерью или сыном – залог того, что все возникающие проблемы в семье будут решаться, и потребности во внешнем наблюдателе не возникнет» [4]. Поэтому объяснение родителям их роли в ситуации, сложившейся в семье приведёт лишь к тому, что родители воспримут психолога как некомпетентного в вопросах воспитания и развития ребёнка. Работа с родителями должна носить, в первую очередь, направляющий характер, они должны сами осознать необходимость и возможность своего внутреннего роста. Планируя встречу с родителями, необходимо учитывать образовательный уровень семьи, уровень подготовленности в вопросах воспитания. Работа психолога в детском саду направлена на сотрудничество и психологическую поддержку родителей, как в качестве индивидуальных консультаций, так и методов групповой работы. Формам групповой работы с родителями отдается наибольшее предпочтение. Некоторые родители осознают недостатки своего воспитания, но часто им не хватает элементарной психологической грамотности, чтобы решить свои проблемы. Анализ семейных ситуаций в группе, коллективное обсуждение проблемы помогает некоторым родителям посмотреть на себя со стороны, «глазами других», и скорректировать свое поведение. Родители начинают лучше понимать собственные просчеты, изменяется их неадекватная родительская позиция, происходит оптимизация форм и приемов воздействия в процессе воспитания детей. Таким образом, ведущей целью в работе психолога с родителями воспитанников является создание оптимальных условий для развития доверительных, ответственных отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. В групповой работе с родителями лучше использовать активные методы взаимодействия, которые повышают активность родителей на собрании, выводя их из состояния пассивного слушания. К активным методам относятся: лекция, дискуссия, психологический тренинг, психологические игры, диагностика. Методы активного взаимодействия можно совмещать и варьировать, чередуя мини-лекции с психологическими играми, тренингами, просмотром рисунков детей, фрагментов развивающих занятий, фотографий и т.п. Вся работа педагога по подготовке и проведению встречи с родителями должна быть нацелена на удержание их внимания. Для этого мною используются следующие приёмы: - Неофициальность, разговор с родителями с позиции партнёрства. - Наглядность, использование в работе схем, таблиц, картинок, 267 фотографий, рисунков детей. - Юмор, использование мифологического подхода. - Динамичность (интенсивный темп изложения материала, его насыщенность мыслями и аргументами, подвижная мимика и жестикуляция, «живой» голос). - Прямое обращение в аудитории, диалог с ней. - Использование в речи преимущественно простых предложений, понятных родителям слов. - Использование неожиданной информации. - Приведение примеров из личного опыта, из жизни детей группы. - Чередование методов активного взаимодействия с родителями. Тема встречи с родителями не бывает случайной, она, в первую очередь, интересна родителям. Поэтому в начале учебного года проводится письменный или устный опрос родителей с целью выяснения интересующих их тем и актуальных для них проблем в сфере воспитания ребёнка. Перед родительской встречей в большинстве случаев для получения дополнительной информации о характере и причинах возникновения той или иной проблемы, возможных путях и способах её решения проводится микроисследование в форме устного или письменного опроса, беседы, анкетирование, наблюдение за детьми. Особое значение имеет форма приглашения родителей на собрание с указанием вопросов, которые будут там рассматриваться. Родители приглашаются на собрание дважды: первый раз за две недели до его проведения, чтобы они смогли заблаговременно спланировать своё участие в собрании, и второй раз – не позднее, чем за 4-5 дней, с целью подтверждения информации о дате и времени проведения собрания. Для родителей вывешивается коллективное приглашение, в котором указана тема, место и время проведения собрания. Дети подготовительных к школе групп самостоятельно пишут и оформляют индивидуальные приглашения для своих родителей. По результатам собрания изготавливается памятка, плакат или папка, где размещается материал по теме собрания, фотографии с родительского собрания, работы, сделанные родителями на собрании, выводы родителей по теме собрания, информационные листы по теме. Расположить родителей к разговору помогает неформальная обстановка: музыкальное сопровождение встречи, оформление помещения, проведение встречи с последующим чаепитием. Используя в индивидуальном и групповом консультировании родителей активные методы взаимодействия, удалось установить партнёрские отношения с семьями воспитанников, объединить усилия для развития и воспитания детей, создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной поддержки, активизировать и обогатить воспитательные умения родителей. Литература: 1. Алексеева А.М. Решение психологических проблем в детском возрасте// 268 Дошкольная педагогика. – 2007. - №3 (36). – С. 49-51. 2. Дошкольное учреждение и семья: метод.руководство / под.ред.Т.Н.Доронова - М.: ЛИНКА ПРЕСС,2001. – 224 с. 3. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия.Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2004.- 160 с. 4. Николаева Е.Н. 111 баек для детских психологов: истории, мифы, анекдоты, сказки. – СПб.: Питер, 2012 г. – 160 с. 5. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. Н.Н.Посысоева. – М.: Изв-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 328 с. 6. Педагогика взаимопонимания: занятия с родителями / авт.-сост. О.В.Москалюк, Л.В.Погонцева. – Волгоград: Учитель, 2010. – 123 с. 7. Садгеева Н.В. Совместная деятельность родителей с детьми в ДОУ «Шаг навстречу». – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 96 с. Шифельбейн Е.В., г. Екатеринбург К ВОПРОСУ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ В истории человечества сиротство как особое социальное явление существовало всегда. Поэтому потребность в воспитании, защите и представительстве детей, оставшихся без родительского попечения, существовала во все времена, даже в эпоху господства большой патриархальной семьи. В связи с этим, в настоящее время в России процесс жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечивается благодаря активному развитию форм замещающих семей. Важность получения ребенком положительного опыта семейной жизни отмечена в работах отечественных и зарубежных авторов (К.А. АбульхановаСлавская, Дж. Боулби, И.В. Дубровина, О.В. Заводилкина, М. Мид, Р.В. Овчарова, В.Н. Ослон, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер и др). «Замещающие семья» - не юридический термин. Он применяется для обозначения различных типов семей, принимающих на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей: семей усыновителей, опекунов, приемных семей, детских домов семейного типа [1, с. 6]. Замещающая семья — это такая форма жизнеустройства ребенка, утратившего связи с биологической семьей, которая наиболее приближена к естественным условиям жизнедеятельности и воспитания, в результате чего обеспечиваются благоприятные условия для его индивидуального развития и 269 социализации. Целью такой семьи является воспитание несовершеннолетних детей, которые вследствие смерти родителей или лишения их родительских прав, болезни или по другим причинам остались без родительского попечения, защита и представление их личных и имущественных интересов на всех уровнях, обеспечение их безопасности и нормального развития [3]. Замещающая семья является носителем предметно-практической деятельности, направленной на самоизменение себя как целостного сообщества, каждого своего члена, включая приемного ребенка [3]. Частым явлением является то, что интеграция ребенка – сироты из детского дома в замещающую семью порождает множество проблем. Исследования процесса воспитания детей в замещающих семьях российскими и зарубежными авторами, убеждает нас в том, что часто перед родителями стоит множество проблем, из которых они не находят самостоятельного выхода. Замещающие родители традиционно доверяют своему жизненному опыту, опирающемуся на опыт их собственных родителей или опыт воспитания кровных детей, что порой приводит к семейной дисгармонии: нет образцов того, как справляться с проблемой. Данные обстоятельства влекут за собой ощущение несостоятельности себя как родителя. Решение семейных проблем требует от родителей зрелости и компетентности, волевых усилий, способности взять на себя дополнительную нагрузку (А.С. Спиваковская, Д. Смит, Л. Шервин, А. Хатман, Дж. Лард). Встает вопрос о необходимости создания системы психологопедагогического сопровождения замещающей семьи, что подтверждает ряд научных исследований (Захарова Ж.А. Николаева Е.И., Осипова И.И., Ослон В.Н., Прихожан А.М., Толстых И.И., Холмогорова А.Б. и др.) и практическим опытом. По данным В.Н. Ослон каждый 3-й респондент – замещающий родитель различных форм семейного жизнеустройства осознает необходимость включения своей семьи в процессы сопровождения [3]. Анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д. В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М.Р., Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой В.Н. Ослон, И. Ромазана, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистяково, Т.М. Чурековой. Данные исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна. 270 Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности или семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения задача специалиста сводится к созданию условий и оказанию необходимой и достаточной поддержки для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями» [2,4]. Психолого-педагогическое сопровождение замещающей семьи – это система психолого-педагогических мер, направленных на предотвращение семейного неблагополучия, преодоление трудностей воспитания в замещающей семье и обеспечивающих такие психолого-педагогические и социальнопсихологические условия жизнедеятельности замещающих родителей и ребенка, которые способствуют полноценному развитию и социализации личности приемного ребенка и повышению психолого-педагогической компетентности замещающих родителей [3,4]. Анализ исследований в области сопровождения замещающих семей, позволяет нам определить основные направления психолого-педагогического сопровождения замещающих семей: 1.Психолого-педагогическое просвещение как совокупность практикоориентированных знаний, комплекс умений и навыков обеспечения выживания ребенка в новых условиях, его общего развития, защиты его интересов. В рамках данного направления акцент ставится на ознакомление замещающих родителей с процессом социализации ребенка; способствование формированию у них представлений о потенциальных возможностях неродных детей, о том, что направленность личности и «Я-концепция», а также первоначальная образовательная среда создаются семьей. Наиболее удачными формами реализации данного направления, как показывает наш опыт, являются: организация Клуба замещающих родителей, индивидуальных встреч и групповых занятий, издание тематических буклетов «Библиотечка для родителей». 2.Консультирование по вопросам выстраивания детско-родительских отношений; гармонизации супружеских отношений; возникновению и разрешению эмоциональных проблем (повышенный уровень тревоги, депрессивность, выраженная эмоциональная перегрузка, состояние растерянности); развитию педагогической компетентности; вопросам «ожидания и реальности», индивидуальным особенностям ребенка, его прошлого опыта, раскрытия или сохранения тайны принятия ребенка. 3.Диагностика предполагает изучение проблемных зон развития замещающей семьи и ее членов, приемного ребенка в новом для них статусе. Целью диагностики является определение ресурсов замещающей семьи, условий эффективности ее функционирования, динамики изменений состояния ребенка и взрослых в повседневных ситуациях. 4.Развитие родительской позиции замещающего родителя в двух направлениях: интеллектуальное развитие (включает в себя формирование знаний о психолого-педагогических особенностях развития приемного ребенка, 271 практического опыта взаимодействия с детьми, обществом замещающих родителей и др); личностное развитие (развитие рефлексивности, инициативности, ответственности, готовности к принятию решений, самовосприятие и др) [5]. 5.Аналитика и результативность помогает отслеживать результаты сопровождения замещающей семьи и эффективность воспитания приемного ребенка в ней. Данное направление предполагает выяснение степени удовлетворения потребностей замещающих родителей и их приемных детей в предлагаемой помощи, удовлетворенности жизнью в семье; оценки позитивности изменений во взаимоотношениях всех членов замещающей семьи, в себе, в приемном ребенке; оценка личностных и интеллектуальных способностей замещающих родителей, их умений управлять ситуацией и своим поведением, изменений в отношениях со специалистами. Мы предлагаем определять эффективность психолого-педагогического сопровождения замещающей семьи, основываясь на субъектно-деятельностном подходе, что позволит выявить уровень сформированности родительской позиции, а также уровень психологических знаний о психологических особенностях ребенка, особенностях взаимодействия с ним; о себе как субъекте детско-родительских отношений. Такой подход включает в себя конкретные методы изучения семейной системы, детерминанты развития членов замещающей семьи, помогающие определить изменение ресурсов семьи для эффективности ее функционирования на различных фазах существования и проживания в ней приемного ребенка. Следует отметить, что данный вид психолого-педагогического сопровождения определяется не только той ситуацией, в которой осуществляется сопровождение, а, в частности, особенностями личности замещающего родителя. Литература: 1.Байбородова Л.В. Профилактика отказов от детей при рождении. Материалы для специалистов и руководителей систем здравоохранения и социальной защиты, органов опеки и попечительства. - Москва, 2011. 2.Осипова И.И., Захарова Ж.А. Замещающая семья: Методическое пособие. - Москва-Кострома, 2005. - 110 с. 3.Ослон В. Н. Проблемы сопровождения замещающей профессиональной семьи // Дефектология, 2006, № 1. 4.Шайдо Т.Н. Сопровождение замещающих семей/Т.Н. Шайдо//Социальная работа, 2008.- №5.- С.42-43. 5.Шифельбейн Е.В. Методологические основы построения психологопедагогической модели сопровождения замещающей семьи// Современные гуманитарные и социально-экономические исследования: материалы второй междунар. науч. - практ. конф. (26 сентября 2013 г.): в 3 т. – Т.1. Кн.2: 272 Педагогика / науч. ред. К.В. Патырбаева, А.В. Попов, Е.Ю. Мазур; Перм. гос. нац. исслед. ун-т. – Пермь, 2013. – С. 227-232 Каримова Э.Ю., г. Сыктывкар ОРГАНИЗАЦИЯ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ В РЕСПУБЛИКЕ КОМИ Одним из важных направлений социально-демографической политики в Республике Коми является развитие семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В целях оптимизации деятельности по данному направлению работы в учреждениях социальной защиты были созданы службы сопровождения замещающих семей. В настоящее время в муниципальных образованиях республики функционируют 21 служба сопровождения замещающих семей на базе государственных бюджетных учреждений социальной защиты и социального обслуживания. Координацию и методическое сопровождение служб обеспечивает ГБУ РК «Региональный центр развития социальных технологий». Служба осуществляет свою деятельность по двум основным направлениям: - подготовка кандидатов в приемные родители; - сопровождение замещающих семей. Подготовка граждан, желающих принять детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семью до 1 сентября 2012 г. не была обязательной. Проводились психолого-педагогические консультирования и диагностика граждан, желающих принять на воспитание в семью ребенка. Гражданам выдавались психолого-педагогические заключения. В целях реализации Федерального закона от 30 ноября 2011 года № 351ФЗ «О внесении изменений в статьи 127 и 146 Семейного кодекса Российской Федерации и статью 271 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации» Приказом Агентства Республики Коми по социальному развитию № 1967 от 28.09.2012г. была утверждена программа по подготовке лиц, желающих принять на воспитание в свои семьи ребенка, оставшегося без попечения родителей. С 1 сентября 2013 года программа реализуется в 21 государственном учреждении социального обслуживания населения, получившим полномочия органов опеки и попечительства по подбору и подготовке граждан, выразивших желание стать опекунами или попечителями несовершеннолетних граждан либо принять детей, оставшихся без попечения родителей, в семью на воспитание. Профессиональное сопровождение замещающей семьи является необходимым условием успешного развития, воспитания и социализации ребенка, оставшегося без попечения родителей. Основная трудность процесса 273 сопровождения замещающей семьи – недостаточная прочность связи между ребенком и родителями по сравнению с семьей с родным ребенком, имеющей мощный положительный ресурс при возникновении проблем. Родители хорошо знают своего родного ребенка, у них большой опыт совместной жизни и благополучного выхода из конфликтов, в худшем случае, «родного ребенка никуда не денешь». В замещающей семье разрешение кризисных ситуаций происходит по-другому: первое, о чем думает ребенок, – «я им не родной», а первая мысль родителей – «это наследственность». Поэтому в целях профилактики кризисных состояний в семье взаимодействие специалистов с замещающими родителями должно носить постоянный характер. Одной из наиболее продуктивных форм сопровождения замещающих семей является групповая работа. В технологиях группового сопровождения в нашей республике зарекомендовали себя следующие формы: групповые тренинги, лектории, тематические беседы для родителей, клубы и т.д. Практика показывает, что проведение тренингов побуждает замещающих родителей занять более активную позицию и чаще самостоятельно обращаться за помощью к психологу. Тренинги направлены как на конкретные темы, так и с целью оказания психологической поддержки. Работа в группе дает замещающим родителям возможность разобраться в сложном переплетении переживаемых эмоций, обеспечивает информацией, помогающей выработать наиболее эффективные способы взаимодействия в семье. Каждый участник группы получает возможность рассказать о своих собственных проблемах и получить обратную связь от других членов группы и ведущих. На занятиях группы поддержки (клуба) замещающих семей родители получают уникальную возможность как для повышения уровня психолого-педагогической компетентности, приобретения новых знаний и навыков, развития воспитательных возможностей, обмена личным опытом, так и для общения, взаимной поддержки в кругу единомышленников. Клубы организуются в форме обучающих интерактивных семинаров, совместных занятий родителей с детьми, праздничных встреч и пр. Такие контакты способствуют улучшению взаимоотношений в семье, формированию уверенности в завтрашнем дне, укреплению веры в собственные силы. Задача специалистов в этом случае – помочь в организации подобных встреч и обеспечить соответствующее помещение. Кроме того, уделяется внимание и терапевтической практике, индивидуальной или семейной, особенно на этапах адаптации, семейных и возрастных кризисов: обсуждение происходящих перемен с ребенком, помощь в отделении проблем ребенка от проблем самих родителей и совместное их разрешение. Для определения проблем, возникающих в замещающих семьях, используются такие методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, различные проективные методики. Очень важный аспект сопровождения – индивидуальное психологическое консультирование замещающих родителей. Оно преследует разные цели: • помочь справиться с переживаниями, связанными с поведением или 274 особенностями ребенка; • помочь выработать стратегию развития, соответствующую особенностям и потребностям ребенка, преодолеть стереотипы, скорректировать ошибки; • помочь родителю преодолеть кризис в отношениях с ребенком, разобраться в своих чувствах, преодолеть стереотипы; • помочь семье, переживающей кризис (рождение младенца, развод супругов, смерть кого-то из членов семьи, отделение старшего ребенка, острые материальные проблемы и т.д.); • оказать поддержку родителю при расставании с ребенком (возвращение в кровную семью, неудачное устройство, достижение совершеннолетия). Инициатива проведения индивидуальной работы исходит от социального педагога, психолога, от любого специалиста, работающего с семьей, но в лучшем случае, если обращается за услугами сам родитель. Также более охотно обращаются за помощью те родители, которые уже имели опыт общения с психологом на стадии отбора и подготовки. В Школе приемных родителей работает команда специалистов: педагогпсихолог, специалист по социальной работе, юрист, медицинский работник (по приглашению). Каждый специалист отвечает за отдельные блоки в программе подготовки – психологический, правовой, медицинский. В случае отсутствия медицинского работника, кандидаты проходят обучение по данной теме по средствам видеоуроков. По окончанию обучения после итогового собеседования кандидаты получают свидетельство о прохождении Школы приемных родителей. По желанию граждан педагоги-психологи готовят психолого-педагогические заключения. Длительность подготовки кандидатов может варьироваться от 40 до 80,5 часов. В большинстве социальных учреждений программа подготовки граждан занимает 2 месяца. И только в ГБУ РК «Региональный центр развития социальных технологий» кандидаты обучаются в течение недели. Данный курс является базовым и занимает 41 час. Граждане, желающие пройти подготовку, могут выбрать наиболее подходящую для них форму обучения – в социальном учреждении по месту проживания либо в «Региональном центре развития социальных технологий». Также кандидаты проходят обучение в ГБУ РК «РЦСТ» в случае, если в районе нет специалиста по данному профилю (либо педагоги-психологи «РЦСТ» выезжают в район для обучения группы кандидатов; так, например, в августе 2013 года в город Вуктыл выезжали педагоги-психологи для проведения Школы приемных родителей). Важное направление работы служб - сопровождение замещающих семей. Сопровождение включает 3 основные составляющие: 1.Консультирование граждан по вопросам семейного устройства и защиты прав детей, оставшихся без попечения родителей; 2.Диагностика возможностей семьи кандидата в замещающие родители для осуществления замещающей семейной заботы; 3.Организация и проведение обучающих семинаров, тренингов, групп психологической поддержки для замещающих родителей. 275 На сопровождении службы могут находиться семьи как давно ставшие замещающими, так и вновь создавшиеся (в заключении о прохождении Школы приемных родителей всем кандидатам рекомендуется находиться на сопровождении службы в течение 6 месяцев). По истечению данного срока в учреждениях проводится психолого-педагогический консилиум, на котором принимается решение о готовности семьи к осуществлению замещающей заботы, о качестве воспитания приемного ребенка в семье, готовности его к самостоятельной жизни и т.д. Независимо снята семья с сопровождения или нет, она находится под контролем органов опеки и попечительства. Также замещающие семьи регулярно встречаются для обмена опытом, обсуждения вопросов воспитания детей, для оказания друг другу помощи и поддержки. Итоги деятельности служб сопровождения замещающих семей можно оценить по основным показателям: количество выданных заключений кандидатам в приемные родители; количество замещающих семей, находящихся на сопровождении служб; количество замещающих семей, снятых с сопровождения с отрицательной динамикой. Всего в течение 2012 года кандидатам в замещающие родители, прошедшим обучение, было выдано 69 свидетельств. За первое полугодие 2013 года обучились и получили свидетельства уже 166 кандидатов. В Республике Коми доля семей, получающих услуги по подготовке граждан, желающих принять детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семью к общему количеству обратившихся семей граждан, желающих принять детей, оставшихся без попечения родителей, характеризует степень осознанности принятия решений о приеме ребенка в семью. Количество замещающих семей, находящихся на сопровождении служб 2 квартал 3 квартал 4 квартал 1 квартал 2 квартал 2012 г. 2012 г. 2012 г. 2013 г. 2013 г. 210 177 293 226 393 (8,6% от (7,2% от (11,6% от (8,8% от (15,6% от общего общего общего общего общего количества количества количества количества количества семей, семей, семей, семей, семей, воспитывающ воспитывающ воспитывающ воспитывающ воспитывающ их детей, их детей, их детей, их детей, их детей, оставшихся оставшихся оставшихся оставшихся оставшихся без попечения без попечения без попечения без попечения без попечения родителей) родителей) родителей) родителей) родителей) В первом полугодии 2012 г. низкие показатели свидетельствовали о невысокой потребности в услугах специалистов в связи с тем, что развитие служб сопровождения в республике находилось на этапе становления. Кроме того, имели место проблемы слабой информированности замещающих семей об услугах учреждений, недоверия к специалистам молодого возраста и отсутствия у них опыта работы, а также противоречий в понимании задач сопровождения специалистами учреждений и органов опеки. Однако далее мы 276 видим рост данного показателя, что говорит об активизации деятельности служб сопровождения замещающих семей. Основным показателем, свидетельствующим о прочности и надежности устройства ребенка в семью, является отсутствие или незначительное количество возвратов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из замещающих семей, находящихся на сопровождении. Количество замещающих семей, снятых с сопровождения с отрицательной динамикой 2 квартал 3 квартал 4 квартал 1 квартал 2 квартал 2012 г. 2012 г. 2012 г. 2013 г. 2013 г. 1 3 6 9 7 (0,5%) (1,7%) (2%) (4%) (1,7%) Данные цифры свидетельствуют о необходимости ранней профилактики кризисов в замещающих семьях, а значит специалист учреждения, ответственный за работу с замещающими семьями, должен иметь банк семей этой категории в полном объеме для предотвращения возвратов детей. Кроме того, ведется работа по формированию информационнометодической базы и обучению специалистов служб сопровождения замещающих семей. Всего за отчетный период специалистами служб сопровождения республики были подготовлены материалы в количестве 164 наименований. С целью повышения профессиональных компетенций и оказания методической помощи специалистами ГБУ РК «Региональный центр развития социальных технологий» проведено 12 республиканских семинаров для специалистов служб сопровождения, в ходе которых были обучены 157 человек. В 2012 году методическое сопровождение начало осуществляться в рамках дистанционного обучения. Дистанционное обучение позволило создать безбарьерную консультативно-образовательную среду для специалистов служб сопровождения через Интернет в режиме on-line. Данная форма работы позволяет повысить квалификацию даже тех специалистов учреждений социального обслуживания Республики Коми, которые по тем или иным причинам не могут принять участие в очном обучении на семинарах. Кроме этого, on-line-консультирование необходимо при организации психологопедагогической и социально-правовой помощи населению республики. Таким образом, в 2012 году посредством дистанционного обучения повысили свою квалификацию и профессиональную компетентность 27 специалистов из 6 муниципальных образований. Проведение подобных занятий в режиме онлайн планируется и в дальнейшем. На сайте www.opekakomi.ru размещена методическая информация по вопросам создания приемной семьи, воспитания детей, нормативно-правовая база для кандидатов в замещающие родители. Данные материалы постоянно обновляются. Также на сайте есть возможность получить онлайн-консультации у специалистов ГБУ РК «Региональный центр развития социальных технологий». 277 Мизгулина М.А., г. Новоуральск КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РЕБЕНКА ПОСЛЕ РАЗВОДА РОДИТЕЛЕЙ Семья для взрослых и детей значит совершенно разное. Взрослые создают семью сами, это их выбор, их решение. Взрослые стремятся к совместной жизни – и начинают ее. Для ребенка все это – предыстория его существования, что-то, что было давным-давно и не могло быть иначе. Известно, что в России и в ряде других стран значительно возросло число разводов: распадается каждый третий брак. Многие авторы рассматривают развод как негативное, пагубное явление, форму проявления семейной дезорганизации. Лишь немногие авторы полагают, что развод может играть позитивную роль в том случае, если он ведет к действительному решению проблемы, способствует эмоциональному росту и "моральному возрождению" обоих супругов. И если развод для взрослых – это болезненное, малоприятное, порой драматическое переживание, на которое они идут осознанно, то для ребенка развод родителей – это разрушение среды обитания. Развод – это процесс, имеющий свою динамику проживания. Все начинается с так называемого «эмоционального развода», который характеризуется потерей иллюзий супружеской жизни, чувством неудовлетворенности, отчуждением супругов, страхом и отчаянием, попытками контролировать партнера, ссорами, стремлением избежать проблем. Развод пройдет через несколько стадий и завершится для бывших супругов лишь тогда, когда будет выработан новый стиль жизни, определятся новые обязанности для всех членов семьи, достигнута автономия и независимость, готовность к действиям, уверенность в своих силах, ощущение самоценности, готовность к построению новых отношений. Произойдет принятие факта распада семьи. Психологическая картина, свойственная разводу начинает разворачиваться в тот момент, когда в паре озвучивается решение развестись. В этот момент, закладывается сценарий переживаний, с которыми столкнутся оба партнера. Причин развода может быть много. В самом общем виде, развод – это последствие кризиса отношений между партнерами, который может проявляться как угасание чувств, как борьба за лидерство, как накопившиеся обиды и раздражение, как неразрешенность жизненных ситуаций, как нежелание развития отношений, как переживание внутреннего личностного кризиса. Эмоциональные проявления, связанные с разводом родителей, бывают у детей непосредственными и отдаленными. Жизнь показывает, что даже если родители постоянно ссорятся, дети в большинстве случаев, оказываются не готовы к принятию развода. Что же волнует детей больше всего, когда их родители расстаются? 278 Дети боятся, что не смогут больше общаться с отцом или матерью, с теми членами семьи и друзьями, к которым они привыкли - бабушкой, дедушкой, двоюродными сестрами и братьями. Одним из самых больших опасений детей являются грядущие с разводом изменения. Детям, вероятно, придется приспосабливаться к другому режиму дня, к другим домашним обязанностям. Если же при разводе ребенок меняет место жительства – это тоже может стать для него дополнительным стрессом. Испытанное ребенком ощущение потери одного из родителей, перерождается в страх потерять и второго. Дети перестают чувствовать себя в безопасности, их волнует, кто будет заботиться о них. Споры и напряженность между родителями могут привести к тому, что дети будут чувствовать себя виновными в том, что произошло. Попытка вовлечь детей во взрослый конфликт может привести к отторжению их от обоих родителей и к возникновению чувства одиночества. Разводящиеся родители часто полагают, что детей надо полностью оградить от событий, связанных с разводом. Но уход от проблемы только усиливает возникшее напряжение. Даже маленькие дети способны уловить те изменения, которые происходят в семье. Поэтому, утаивая информацию, родители рискуют тем, что дети получат её от кого-нибудь другого, возможно, в более резкой и негативной форме. Исследования показали, что последствиями развода могут стать неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении – озлобленность, агрессивность, совершение неадекватных поступков. Эти отклонения могут носить как временный, так и постоянный характер, проявляясь на протяжении даже нескольких лет после расторжения брака. Детские реакции могут быть различны, в зависимости от возраста и от факторов, которые сопровождают развод, таких, например, как открытость обсуждения развода с родителями, степени конфликта между ними, экономических затруднений. Другими дополнительными стрессовыми факторами являются переход в другую школу, переезд и повторный родительский брак. Очень важно внимательно наблюдать за ребенком, чтобы своевременно заметить и устранить проявления, сигнализирующие о психологическом неблагополучии. Важными видами деятельности педагога-психолога являются диагностика и консультирование. Работая педагогом-психологом в «Центре диагностики и консультирования» автор ежегодно проводит около 300 консультаций по различным проблемам. Можно выделить несколько проблем обращения за консультативной помощью: проблемы поведения ребенка – 37%, проблема семейных отношений – 38%, остальные 25% приходятся на консультации по вопросам нарушения учебной деятельности, отношений со сверстниками, интеллектуального развития и др. Анализируя консультации по проблеме «Семейные отношения» можно заметить, что 2/3 консультаций связаны с вопросами развода. Зачастую, в процессе консультирования, становится понятным то, что: 279 родители не посчитали нужным обсудить с ребенком предстоящий развод, ребенку предлагается самому домыслить то, что происходит в семье. Существует и другой вариант поведения родителей – стремление переложить вину друг на друга. Особенно преуспевает в этом страдающая сторона. Дети в такой ситуации постоянно испытывают необходимость выбора между родителями. Эти душевные терзания развивают у ребенка чувство вины и невротические симптомы. Для проведения диагностической и консультативной работы с детьми и родителями используем стандартизованные тесты и проективные методики. При консультировании детей большой объем информации о ребенке и его состоянии дает использование проективных методик «Мандала», создание коллажей. Вообще говоря, использование техник арт-терапии позволяет не только диагностировать ребенка, сколько – отреагировать негативные переживания. Особенности воздействия мандалы как символа на людей, ее роль в психическом мире человека привлекают внимание психологов. Карл-Густав Юнг был одним из первых европейских ученых, кто очень внимательно изучал мандалы. Юнг писал: «Символ мандалы несет в себе именно это значение: священное пространство, защищающее центр. Это одно из средств защиты центра личности от посягательств извне». То есть, мандалы, способны выполнять защитную функцию в случае психологической дезинтеграции. Замечено, что чем чаще ребенок работает с мандалой, тем меньше возникает трудностей с целенаправленностью поведения и тем больше развивается творческое начало в ребенке. Для совместной работы ребенка и родителя применяем методику «Парные раскраски». Использование «Парных раскрасок» в диагностической, коррекционной и профилактической работе обсуждалось в «Школьном психологе»[1] По мнению автора, работа с «Парными раскрасками» позволяет выявить особенности межличностных отношений в паре «ребенок-родитель». В консультации автор использует готовый бланк «Парных раскрасок». Родителю и ребенку предлагается раскрасить 9 пар предметов. Родитель раскрашивает крайний левый столбик, ребенок - правый. Затем ребенок и родитель меняются местами и раскрашивают, родитель - правый столбик, ребенок – левый. В процессе работы удалось выявить некоторую закономерность в раскрашивании рисунков. Несмотря на то, что в инструкции проговаривается понятие пары, одинаковости двух рисунков, парность раскрашивания получается не всегда. В консультациях по поводу поведения ребенка, агрессивности и т.д. чаще встречается вариант «раскрашены пары». В случаях, когда ребенок воспитывается одним родителем (по причинам не связанным с разводом), встречается частичное парное раскрашивание. А в случаях, консультирования семьи по поводу развода – чаще встречается вариант полного несовпадения рисунков. Необходимо отметить, что сам по себе рисунок не является точным 280 диагностическим материалом, но может служить поводом для беседы об отношениях родителя и ребенка. Зачастую «оставшийся» родитель выражает мнение о том, что проблемы у ребенка с «ушедшим» родителем и только с ним. «Парный рисунок» позволяет родителю взглянуть на ситуацию взаимодействия с ребенком с новой стороны, и, увидеть собственные проблемы в общении с ребенком. Эта методика позволяет и ребенку, в безопасной для него форме, сказать родителю о некоторых напряжениях в отношениях. По меткому выражению одной из мам: «Я увидела, то, о чем мне уже говорили близкие, мы общаемся с ребенком «как на разных языках», раньше я этого не замечала и более того считала, что у нас в общении все в порядке, а виноват кто-то извне». В заключение консультации мы обсуждаем со взрослыми рекомендации А.И. Тащевой «Родителям после развода». Это создает законченность обсуждения темы развода. Мы не только рассматриваем последствия развода для ребенка, но и, используя рекомендации намечаем план работы для нормализации состояния ребенка, родителя и семьи в целом. Литература: 1.Гаврицкова М.А.Парные раскраски /М.А. Гаврицкова //«Школьный психолог », 2010 г, №15,с. 12-17. 2.Нарицын Н.Н. Ты и Я, Я не Ты./Н.Н.Нарицын — М.: Махаон, 2001.— 480 с. 3.Нарицын Н.Н. Свадьба - развод и наоборот./Н.Н.Нарицын — М.: Махаон, 2002.— 416с. 4.Тащёва А.И. Бытовая и профессиональная психологическая помощь личности и семье/ А.И.Тащева// Семья в современном мире (социология и психология семейной жизни): Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000, с. 142-177. 5.Седельников С.С. Социальные последствия развода/С.С. Седельников [Электронный ресурс] URL: http://www.dissland (дата обращения 14.12.2010). 6.Тащёва А.И. Взаимоотношения детей в семье/А.И.Тащева//Вестник Оренб.ГУ, 2002, № 8, с. 78-82. 7.Тащёва А.И. Взаимоотношения личности в семье/А.И.Тащева//Психология личности. Учебное пособие/ Под ред. П.Н.Ермакова и В.А.Лабунской. - М.: Эксмо, 2007. с.531-553. 8.Тащёва А.И. Восприятие спружеских отношений в связи с представлениями партнеров о «двухкарьерном» браке/ А.И,Тащева// СевероКавказский психологический вестник, 2012, №10/3, с. 27-34. 281 Рыбакова Н.С., г. Новоуральск ПСИХОЛОГИЯ МАТЕРИНСКОГО И ОТЦОВСКОГО ВОСПИТАНИЯ Ребенка можно сравнить с зеркалом. Он отражает любовь, но не начинает первым. Если детей одаривают любовью, они возвращают ее. Если им ничего не дается, им нечего возвращать. Росс Кэмпбэлл Мы, жители России, считаем себя чадолюбивыми. Действительно, в какой еще стране мира родители морально и материально помогают своему ребенку вплоть до глубокой старости? В какой стране проявляют такое самопожертвование женщины-матери? Наконец, в какой стране так дотошно опекают и контролируют своего ребенка? Но всегда ли опека и любовь соседствуют с подлинной любовью? Давайте задумаемся, действительно ли мы любим своих детей, поговорим о родительской любви, о том, как надо любить своих детей и какие основные «ошибки» мы допускаем, выстраивая свои отношения со своими дочерьми и сыновьями. Излишняя помощь, контроль со стороны родителей и опека ребенка на протяжении всей жизни или наоборот подавление личности ребенка – непринятие его прав на свободное самовыражение чувств, мыслей, отношений и интересов – знакомый механизм исполнения родительских функций? Почему слова «любить ребенка» – многими родителями понимаются лишь как всеми силами стремиться оградить его от всяких переживаний и страданий. Каковы же психологические особенности материнского и отцовского воспитания в семье? И есть ли отличие материнской любви от отцовской? Роль отца в воспитании детей. Чаще всего в российских семьях детей воспитывает преимущественно мать, причем не только в не полных, но и в семьях, где вместе живут оба супруга. Общеизвестно, что такая ситуация существует повсеместно. Сначала женщина находится в декретном отпуске и большую часть времени проводит с ребенком, потом такое положение дел сохраняется уже по инерции. Отец включается в процесс воспитания редко, в «аварийных» случаях. На самом деле активное участие отца в воспитании ребенка необходимо по следующим, экспериментально доказанным, причинам: Замечено, что ребенок, отец которого в первый год жизни участвует в повседневном уходе за ним, меньше боится незнакомых людей и вообще проявляет большую общительность. Влияние отца делает ребенка более дисциплинированным, открытым и честным. Ребенок растет способным руководствоваться чувством долга и обязательствами, а не только своими желаниями. 282 Если отец отстраняется от воспитания, это отрицательно сказывается на развитии способностей детей к логическому анализу, а также математических и логических способностей. Отец стимулирует в детях формирование и закрепление таких качеств, как ответственность, чувство долга и обязательность. Отец показывает сыну, что значит быть мужчиной, как по-мужски относиться к жизни, решать проблемы, общаться с людьми. Сексуальность сына и его последующее отношение к женщине закладывается в первую очередь отцом. Девочки, выросшие в семье любящего отца, чувствуют свою защищенность, у них формируется представление о стабильной семье, скрепленной любовью мужчины по отношению к женщине. Роль матери в воспитании детей. Мать и сын. В России является типичной сильная эмоциональная привязанность матери и сына друг к другу на протяжении всей их совместной жизни и даже после того, как сын женится. Сын нередко выбирает женщину, внешне или внутренне похожую на свою мать. Распространены случаи, когда молодая жена вынуждена бороться за своего мужа, буквально «отрывая» его от излишне опекающей его матери. Случаются ситуации, когда сын проживает всю жизнь рядом с матерью, так и не женившись, или, пережив несколько браков и разводов, возвращается к матери и остается с ней на всю жизнь. Или наоборот, держит мать на расстоянии от своей семьи, протестуя против ее власти. В чем же заключаются причины того, что из всех детско-родительских отношений именно отношения матери и сына являются порой самыми сложными и эмоционально насыщенными? Это и культ матери, выражающийся в формуле «Родина – мать», генетически, сознательно и бессознательно присутствующий у русских людей. И то, что мать опекает сына значительно сильнее, чем дочь; любит сына материнской безусловной любовью и тогда, когда он совершает хорошие поступки, и тогда, когда он оказывается не на высоте. Третья причина заключается в том, что в России мужчин всегда меньше, чем женщин, рождению мальчика радуются больше. Что же делать матери, чтобы обойти эту опасность взаимозависимости с сыном, воспитать его сильным самостоятельным и взрослым? Быть с сыном женщиной-матерью: слабой, женственной, ласковой и любящей. Придерживаться принципа: «Слабая мать – сильный сын», и наоборот «Сильная мать – слабый сын». Стараться активно привлекать отца (отчима, деда, родственника, друга) к общению с сыном. С началом подросткового возраста (8 – 9 лет) необходимо постепенно отпускать сына от себя: признавать его интересы, давать больше свободы и самостоятельности. Чаще повторять фразу «Решать тебе самому. Я могу что-то посоветовать, но жить тебе, и ты сам должен определиться». 283 Если мать воспитывает сына одна без мужа, ей очень важно иметь собственные интересы и привязанности вне дома, жить своей личной жизнью, отдельной от жизни сына. Мать и дочь Опасность подавления матерью своего ребенка существует не только с мальчиками, но и с девочками. Довольно часто можно увидеть рядом с цветущей, ярко одетой мамой блеклую, скованную, зажатую, одетую в невзрачную одежду, будто с чужого плеча, девочку. Подавление дочери может выражаться и в противоположной картине: мать жертвует своей жизнью для дочери, старается во всем ей угодить, а дочь становится капризной и своенравной. В обоих случаях мать делает дочь зависимой от себя. Девочка не может стать счастливой в любви из-за комплекса неполноценности: «Кто меня полюбит, я такая некрасивая» или «У меня никогда ничего не получится». Или же: проявление строптивого характера девушки с мужчиной может нарушить гармонию ее личной жизни. Что же делать? Первое. Отношения с дочерью строить по принципу «золотой середины»: любить, холить, баловать и в то же время ожидать и требовать помощи в семье. Для девочки важно чувствовать себя «маленькой хозяйкой», что поможет сформировать навыки ведения домашнего хозяйства. Такая девушка будет относиться к домашней работе, как необходимой стороне семейной жизни и не будет видеть в ней «домашнюю каторгу». Второе. В некоторых семьях встречаются отношения матери и дочери, которые строятся по принципу «подружек». Хорошо это или плохо? Отношения матери и дочери как двух «подружек» оправданы только в той степени, в какой мать может напрямую транслировать девочке свой положительный жизненный опыт. Но излишне открытые отношения могут повредить девочке, если мать подробно рассказывает дочери о своих отношениях с мужем или близким мужчиной. Мать может в определенной степени программировать будущие отношения дочери с мужчинами, лишая ее возможности построить свою личную жизнь по другим законам, нежели это удалось матери. Практически все родители считают, что очень любят своих детей, беспокоятся за них, переживают за их дела, готовы постоянно защищать и оберегать их. Однако те же родители склонны к недооценке своих детей, считая, что ребёнок мог бы лучше учиться, быть более внимательным и т. д., и постоянно предъявляют претензии, дают негативную оценку растущему и переживающему ребёнку, и все это, по их мнению, оправдано безмерным чувством любви к своему чаду. А часто ли, на самом деле, родители задумываются о том, в чем выражается у ребенка нехватка родительской любви и как это влияет на формирование личности? Прежде всего, следует отметить повышенную внушаемость ребёнка – всё, что ему говорят, воспринимается очень эмоционально, отсюда страх перед наказанием, вера в обещанное поощрение. Принципиально важно, что эти особенности влияют на формирование различных установок личности, которые часто сохраняются на 284 всю жизнь. Отрицательная оценка ребёнка родителями как самыми значимыми для него людьми порождает в нём представления о своей социальной неполноценности, ненужности, препятствует формированию правильной самооценки, искажает его представления о поступках. Дефицит материнской и отцовской любви к ребёнку побуждает его к ухудшению успеваемости, нередко к агрессивному и асоциальному поведению как способу компенсации недостатка признания со стороны взрослых. Ребёнок, испытывая к себе враждебное или безразличное отношение самых близких людей, вырабатывает свою систему поведения. Он становится либо злобным, агрессивным, мрачным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно ещё больше обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх у ребёнка. Родителям следует понимать, что ребенок и сам страдает от агрессивности как эмоционального нарушения. Поскольку значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребёнком путей «завоевания» родительской любви, мать или отец, уделяя внимание ребёнку именно в эти моменты, способствует фиксации такого поведения. И наоборот, родительское одобрение, проявление люби в момент хорошего поведения ребёнка часто отсутствует. Лунегова Л.В., г. Новоуральск ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ И СТИЛЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ К одной из самых актуальных проблем современной семьи в условиях свободы и рыночной экономики принято относить проблему ее бюджета. Стиль жизни в современной семье таков, что взрослым (или одному из родителей) необходимо много и плодотворно работать, обеспечивая соответствующий уровень жизни. Однако существуют не менее важные вопросы, чем материальная составляющая, и среди них – проблема семейного воспитания детей в условиях нестабильных жизненных условий. Исследование Даринской В.М. [2] доказывает, что в детско-родительских отношениях возросла напряженность при общении, у детей повысился уровень тревожности, «возбудителем» которого иногда становятся сами родители, а со стороны родителей к детям предъявляются все более завышенные социальные требования. Самостоятельно родители далеко не всегда могут помочь ребенку справиться с возникшими проблемами. С одной стороны, они не располагают достаточным временем для выполнения воспитательной работы в необходимом объеме из-за нагрузки в профессиональной деятельности, значительно возросшей в последние годы, либо используют это время недостаточно 285 рационально. С другой стороны, многие родители не обладают и достаточными знаниями, позволяющими решить ту или иную конкретную проблему, часто неожиданно возникающую в семейных отношениях. И в таких случаях можно предположить наличие воспитательской неуверенности взрослых. Анкетирование родителей, проведенное в «Центре диагностики и консультирования», позволило получить следующие результаты. Краткая характеристика Категория Родители заинтересованы в развитии своего ребенка, но зачастую не знают, как помочь ему, что и как для этого нужно сделать Родители заинтересованы в развитии детей, но не могут реально оценить их возможности, предпочитают не заниматься с ними самостоятельно, рассчитывают на помощь «профессионала», тем самым перекладывая на него ответственность Родители понимают важность занятий с педагогом-психологом и индивидуального родительского воздействия на собственного ребенка с целью создания для него оптимальных условий развития «педагогически некомпетентные» Кол-во (в%) 37% «условно 43% заинтересованные» «реально 20% заинтересованные» Таким образом, данные анкетирования позволяют предположить, что большая часть обследованных нами родителей не знает возрастных и индивидуальных особенностей своего ребенка, проявляет некомпетентность в вопросах его развития, воспитания, обучения, имеет низкую педагогическую и психологическую культуру. Однако вопросы «Почему он так себя ведет?» и «Что делать в той или иной ситуации?» волнуют любых родителей. Разница лишь в том, что заинтересованный родитель готов меняться сам, а заинтересованные условно считают, что должны повлиять на ребенка, сделать его «удобным». Другими словами, родители либо воздействуют на ребенка, либо взаимодействуют с ним. Одной из наиболее часто волнующих родителей проблем (около 40% обращений) являются ситуации, возникающие по вопросам дисциплинарного порядка и взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками, то есть случаи возникновения у детей «ненормативного поведения». Родителям становится трудно справляться со своим ребенком, возникает критическая ситуация, из которой он не видит путей выхода. Задача специалистов МБОУ «Центр диагностики и консультирования» – определить, с чем связана та или иная ситуация, сложившаяся в семье, на каком уровне возникли трудности: 286 - взрослый не владеет операциональной стороной изменения поведения своего ребенка, не знает как и что сделать, т.е. можно говорить о его педагогической неграмотности, незнании возрастных и индивидуальных особенностей своего ребенка; - взрослый не владеет целевой стороной вопроса – ради чего нужно это делать. И тут возможно сказать о культуре долженствования или «полезности моего ребенка для меня» и о культуре ответственности, которая определяется как «я хочу и я могу сделать это для моего ребенка»; - взрослый не видит личностного смысла в изменении своего поведения и своего отношения к ребенку с целью изменения его поведения, не приемлет изменения отношений в двустороннем порядке, не переживает даже значимость для себя такой возможности. Как справедливо отмечают многие исследователи (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, А. И. Захаров, Е. О. Смирнова, и т.д.) одной из основных причин негативного поведения (кроме физического, психического здоровья) детей является неправильная позиция, занятая в отношении к ним родителями, тип воспитания в семье. Усугублять семейное неблагополучие могут такие просчеты семейного воспитания, как: 1) неприятие ребенка, его явное или скрытое эмоциональное отторжение родителями; 2) гиперопека, не предоставляющая возможности проявить элементарную самостоятельность, изолирующая от окружающей жизни, являющаяся (по сути) обратной стороной запрета, облекаемого в форму заботы о ребенке; 3) непоследовательность и противоречивость родительских позиций (разрыв между требованиями к ребенку и контролем за ним, несогласованность педагогических действий родителей и/или других родственников и т.п.), а также несоблюдение родителями (или одним из них) правил, которые активно пытаются сформировать у ребенка; 4) гиперсоциальность как желание строить воспитание по определенной (пусть и позитивной, но зачастую формальной) заданной схеме, без учета индивидуальности ребенка, предъявляя к нему завышенные требования, и без надлежащего эмоционального контакта, а также несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей; 5) отсутствие родительской позиции, перенос ответственности в вопросах воспитания с себя на образовательные и /или общественные институты; 6) негибкость родителей в отношениях с детьми (запрограммированность требований и отсутствие альтернатив в решениях, действия по стереотипу, резкая смена отношения к ребенку в различные периоды его жизни); 7) аффективность, которая может проявляться как избыточное родительское раздражение, недовольство по отношению к детям, что создает в семье атмосферу суматохи, хаотичности, всеобщего возбуждения. Сюда же можно отнести тревожность и страх родителей за детей, который заставляет 287 взрослых прибегать к постоянным запретам и предостережениям, заражая детей таким же беспокойством; 8) авторитарность воспитания – стремление подчинить ребенка своей воле (приказной тон, стремление к установлению строгой дисциплины и ограничению самостоятельности детей, использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания). Работа с родителями во всех этих случаях начинается с выяснения запроса родителей, их взгляда на возникшую проблему и выявления стиля семейного воспитания. Для определения стиля семейного воспитания мы испольуем Тестопросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин). Авторы определяют родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. Идеальные родители вряд ли существуют в огромном количестве (или мы просто достаточно редко встречаем их в своей практике). Нужно также заметить, что семья – это чаще всего скрытый от внешнего наблюдения мир сложных взаимоотношений, традиций и правил. И что там происходит, доступно не для всех. Однако эти факторы сказываются на особенностях личности членов семьи, и, в первую очередь, на детях. Ошибки, вольно или невольно допускаемые родителями в построении взаимоотношений с собственными детьми, всегда имеют свои последствия. Нами были обследованы 94 родителя, обратившиеся за консультацией к педагогупсихологу по проблеме поведения детей дошкольного возраста: 56 мам, 37 пап и 1 бабушка, в том числе 32 супружеских пары. Полученные результаты подтвердили данные научных исследований: Проблемы поведения возникают у детей в семьях, где нет согласия между взрослыми по вопросам воспитания детей, где действия родителей противоречивы и непоследовательны, где члены семьи применяют несовместимые воспитательные подходы (например, один родитель – демократичен, а другой – авторитарен). Система требований, а также наказаний и поощрений постоянно меняются. Таких несовпадений в супружеских парах (по данным нашей диагностики) оказалось 58%. Ощущение у ребенка враждебности и конфликтности в семье, появляется из-за жесткого контроля и давления со стороны родителей, отсутствия похвалы и поддержки. Завышенные требования к своим детям перегружают детскую психику. Дети начинают испытывать страх перед неудачей и теряют веру в себя, либо переносят агрессивный образец поведения в социум. По нашим данным высокий уровень авторитарной гиперсоциализации равен 43% у матерей и 42% у отцов. Оборотной стороной медали является симбиоз или гиперопека. Стараясь оградить ребенка от всех опасностей и неприятностей жизни, родители постоянно ощущают тревогу за ребенка, тем самым постоянно «дергая» его изза своих, казалось бы «благих» побуждений. Это ограничивает самостоятельность ребенка, делает его уязвимым, неприспособленным к 288 условиям жизни, эгоистичным. Мамы, как правило, больше склонны стать с ребенком «единым целым» - 57%, хотя и половина опрошенных отцов также стремятся оградить своих чад от жизненных трудностей, тем самым считая их маленькими и беззащитными, не позволяя автономизироваться даже по воле обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. Результаты по шкале «Инфантилизация» только подтверждают данные показатели. При высоких значениях по данной шкале родитель приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность, считает его открытым для «дурных» влияний, не доверяет ему, досадуя на неуспешность и неумелость (полученные нами показатели составили 67% у отцов и 76% у матерей). Кроме того, необходимо отметить у обследованных родителей низкий уровень социально желательного образа родительского отношения – кооперации: таких мам оказалось около трети, отцов – 58%. Низкий уровень по данному показателю говорит о том, что родители невысоко оценивают способности своего ребенка, не поощряют его инициативу и самостоятельность, не доверяют ребенку и не могут себе представить общение «на равных». Таким образом, наши данные подтверждают, что поведенческие нарушения в дошкольном детстве зависят от стиля семейного воспитания. Чем больше отличных от идеала показателей имеет родитель, тем труднее ему взглянуть «другими» глазами на себя, на существующую ситуацию, на малыша. Большинство взрослых считают, что ребенок действует так специально, назло им, ждут от специалистов «волшебной таблетки», которая позволит без особых затрат с их стороны изменить поведение ребенка, привести его к социально одобряемой норме. Потребность изменить себя, свое отношение к ребенку, к ситуации не возникает. Появляется, чаще всего, недоумение, реже агрессия «Почему должен меняться я? Ведь это он себя плохо ведет!». Однако по мнению Г.Н.Сатран изменить поведение ребенка практически невозможно, не изменяя при этом поведение его родителей [6]. Еще одним интересным для взрослого моментом при обращении в консультацию за психологической поддержкой является тот факт, что ситуация, которую родитель преподносит для рассмотрения, является полностью его видением проблемы. То, что оценивается взрослым как положительное или отрицательное, может совершенно противоположно восприниматься ребенком. В этом мы также видим сложности, возникающие у родителей в отношениях с детьми. Работая в основном с детьми дошкольного возраста, мы понимаем, что необходимо прояснить картину сложившейся и со стороны дошкольника. Несмотря на то, что дошкольники откровенно делятся своими переживаниями, рассказывая о самых, казалось бы, «тайных» моментах своей жизни, мы знаем, что большинство детей этого возраста не способны посмотреть на свою речь со стороны слушателя, не посвященного в реально происшедшие события и сам малыш не в состоянии достаточно точно объяснить свои чувства и 289 переживания. Поэтому кроме беседы с ними мы используем и другие способы уточнения существующей ситуации: диагностические, проективные и графические методики, тесты. Полученные в результате работы с детьми данные наглядны и информативны для родителей, которые подчас даже не представляют переживания ребенка и сами моделируют его ощущения через проекцию собственных отношений, собственного опыта и ситуации. Часто взрослые «открывают» своего ребенка с весьма неожиданных сторон (как со знаком «+», так и «-». Но именно это знание позволяет достичь основной цели наших консультаций: – научить родителей слушать и слышать ребенка в позиции «на равных», понимать и ценить его мнение; – анализировать ситуацию с целью ее переструктуризации, смещения акцентов, которые казались более важными для родителя, на те, которые оказываются более значимыми для детей; – допускать возможность изменения родительской позиции, постоянного самосовершенствования взрослых в вопросах взаимодействия с детьми; – формировать у родителей навыки конструктивных взаимоотношений, основанных на доверии, сотрудничестве с детьми. В каждой семье – свои проблемы, но необходимость понимать и принимать своего ребенка объединяет всех родителей. Ведь будущее наших детей в руках взрослых. Литература: 1. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., МГУ, 1987. - 206 с. 2. Даринская В.М. Влияние психологического климата в семье на личностное развитие ребенка // Семейная психология и семейная терапия. 2003. - №3. - С.28-33. 3. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35. 4. Сартан Г.Н. Да-ответственности, нет-конфликтам!: тренинг самостоятельности у детей. - Екатеринбург, «У-Фактория», 2007 – 160 с. 5. Спиваковская А. С. Как быть родителями: о психологии родительской любви / А. С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 1986. – 160 с. 290 Бирюлина Л.В., г. Берёзовский ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ В настоящее время родители часто считают, что специалисты в области образования ответственны за воспитание, развитие и обучение их детей. В свою очередь педагоги возражают, что семья отстраняется, перекладывает ответственность в воспитании детей на образовательные учреждения. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психологическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я». [1] Какой бы ни была семья (по разным основаниям - количеству детей, характеру ее отношений с обществом и готовности реализовать свои базовые функции, субъектам, участвующим в воспитании детей и т.д) – в ней так или иначе решается образовательная задача семьи. Под образовательной задачей семьи понимается создание условий для раскрытия и развития возможностей ребенка, формирования его мотивации к самопознанию, саморазвитию и самообразованию, способностей, направленных на становление его личности и индивидуальности. Осуществление семьей своей образовательной функции как исследовательская проблема стала интенсивно разрабатываться еще в 60-90-х гг. XIX в. благодаря трудам К.Д. Ушинского, М.И. Демкова, Д.Д. Семёнова, К.Н. Вентцеля и др. Например, М. И. Демков наиболее значимым в семейном воспитании считал процесс организации такой жизнедеятельности, которая бы в обязательном порядке учитывала особенности детей, включала их мотивы и интересы и была направлена на самовоспитание, самообразование и саморазвитие ребенка [2]. Обобщая результаты теоретических и эмпирических исследований педагогов того времени, можно заметить, что семья понимается как важнейший источник формирования и реализации способностей детей, поскольку она способствует (или препятствует) развитию духовного мира, социальной активности и самореализации личности. Сегодня вновь обостряется проблема исследования и актуализации способности и готовности самой семьи выполнять функции воспитания и социализации личности ребенка. Это связано, с одной стороны, с ростом понимания приоритетности роли, которую играет в этой деятельности семья, а с другой - с тем кризисным положением, в котором она оказалась. Одним из выходов при складывающихся кризисных положениях в семье является опытное психологическое сопровождение и помощь 291 (информационная, психологическая, педагогическая) в преодолении проблем и сложностей внутрисемейных отношений. [6] Сопровождение семьи требует от специалистов глубоких системных знаний, умений определять точки приложения профессиональных усилий, находить адекватные средства и способы взаимодействия с ней. Проблема успешного обучения учащихся тесно связаны с тем, какая общая атмосфера в семье, как складываются отношения учащихся с их родителями. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичность поведение членов семьи часто рассматривается как одна из основных причин тревожности. Безусловно, в настоящее время, вопрос о причинах возникновения тревожности остается открытым. Однако некоторые авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности считают нарушение взаимоотношений в семье. Независимо от социального статуса, родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. [3] К сожалению, ускоренный темп современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся ответственностью и жесткостью социально ролевых предписаний, недостаток нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая социально-психологическая культура общения приводят к нарушениям отношений между родителями и детьми. Одностороннее доминирование одного родителя приводит к снижению роли другого в семье, и он не способен своевременно разрешать личностные проблемы развития своих детей. Все это отрицательно сказывается на формирование их личности. Поэтому психологическое сопровождение семьи весьма актуально в современных условиях. Как система профессиональной деятельности психолога психологическое сопровождение направлено на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения. [10] В систему сопровождения включаются все участники образовательного процесса. В качестве объекта психологического сопровождения может выступать либо конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей. Основной целью психологического сопровождения является создание благоприятных условий для оптимизации взаимоотношений учащихся в семье. Таким образом, психолог, совместно с родителями, решает в рамках системы психологического сопровождения ряд задач, являющихся компонентами единой системы взаимодействия: знакомство с особенностями, проблемами возраста и учёт психологических особенностей личности подростка; обучение навыкам конструктивного взаимодействия с подростками; 292 формирование адекватной социальной самооценки родителя; развитие личностного потенциала родителей, как один из способов самосовершенствования; активизация резервных возможностей родителей для реализации себя как личности; самодиагностика особенностей воспитания. Решение поставленных задач обеспечит процесс психологического сопровождения семьи в области личностного, интеллектуального, духовного и нравственного развития.[1] По мнению Овчаровой Р.В., существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в работе с семьей. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно является ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя причиной неблагополучия может быть сам родитель, эта возможность открыто не рассматривается. Специалист ориентируется на базовые с точки зрения педагогики и психологии методы воспитания. Данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений, связанных с воспитанием детей. Эта модель носит профилактический характер. В ней особенно нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи. Она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. Для этого используются различные формы работы. Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.[8] Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и выявлении причин его нарушений. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения. 293 Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным. Психолог может использовать различные модели помощи семье в зависимости от характера причин, вызывающих проблему детско-родительских и супружеских отношений. В настоящее время сохраняется разрыв между психологией родителей и психологией детей. Следует согласиться с Карабановой О.А, что независимо от того, каковы особенности основного нарушения во взаимоотношениях «родитель - ребенок», родители, как правило, занимают «неверную» позицию, приводящую к неэффективным взаимоотношениям с детьми. Результаты многолетних исследований практических психологов доказали, что резкое ухудшение психического здоровья учащихся во многом определяется невротической средой окружения, создаваемой в семье. Можно согласиться с мнением Гиппенрейтер Ю.Б, что «проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети, так же как и дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные» - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье. Вместе с тем, одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с родителями. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что родители относятся к категории людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им способам психологической работы. Поэтому при организации психологической помощи родителей необходимо учитывать ожидания родителей от процесса взаимодействия с психологом. [4] К сожалению, в большинстве случаев, практически каждый родитель видит перед собой образ психолога – «волшебника», который пришёл в школу с целью решения всех проблем воспитания и обучения, ликвидации всех недостатков подрастающего поколения. Но правильное профессиональное представление о роли психолога в учебном заведении формируется у родителей не сразу. Таким образом, необходимо отметить, что навык конструктивного общения с ребенком – это одна из составляющих позитивного развития подростка. Роль правильно организованного общения особенно велика потому, что атмосфера семьи – успех развития гармоничной конкурентно-способной личности. Семья была и остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально-значимых ценностей и установок личности подростка, его социализации. Именно в семье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности. В семье дети приобретают навыки взаимодействия, осваивают социальные роли, осмысливают нормы и ценности. Психологическое сопровождение семьи является технологией конструктивного изменения поведения родителя, обуславливающей развитие интегральных характеристик личности подростка, его самосознание. 294 В практической деятельности сопровождения используются различные виды тренинговых занятий, деловых игр, психологических практикумов, а также традиционные формы работы – лекции, беседы, консультации. [9] В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса. Главными принципами психологического сопровождения являются гуманное отношение к личности и вера в ее силы, квалифицированная помощь и поддержка естественного развития. Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Литература: 1.Артамонова Е.И., Екжанова Е.В. и др. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. – М.: Издательский центр «Академия». – 2002. – С. 32 2.Браун Дж, Кристенсен Д. Семейная психотерапия и семейное консультирование. – М.:Велби – 2001. – С. 287-295 3.Дебель М.А. Психологическое сопровождение семей учащихся УО /Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 4.Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики. – 2004. – С. 245-267 5.Кокоева А.Т. Формирование педагогической культуры родителей: Дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2003 6.Лазарева О.В. Психолого-педагогическое сопровождение семей с детьми дошкольного возраста. – Материалы I Региональных педагогических чтений, 13-14 ноября 2008 7.Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностикокоррекционный аспект). – Издательство НПО «МОДЭК». – 2000. – С. 113-118 8.Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Институт психотерапии. – 2003. – С. 56-64 9.Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки / Журн. практ. психолога. – № (3)1999. – С. 101-119. 10. URL: http://mznov.ru/psih_sopr.html 295 Григорьева И.А., г. Новоуральск ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ На современном этапе преобразований в России особенно возрастает роль семьи в формировании личности дошкольника и эта роль столь значительна, что может при определенных условиях выступать в качестве силы, разрушающей личность ребенка, и, наоборот, при разумном взаимодействии качественно повысить эффект воспитания и развития детей. Семья это и трудовой коллектив, и моральная опора, и высшие человеческие привязанности: любовь, дружба и пространство для отдыха, и школа доброты, честности, долга, и многообразная система ценностных отношений с родителями, братьями и сестрами, родными и знакомыми. В семье закладываются мораль и вкусы, мировоззрение и убеждения, характер и идеалы – основа всех духовно-нравственных параметров личности дошкольника, преемственности поколений, сохранение и приумножение семейных традиций. Мы считаем, что необходимо рассматривать семью как ценность, выработанную человечеством, осознать реальную достижимость этой ценности уже сегодня и предвидеть ее дальнейшее развитие и становление. Настоящие реалии социума, значимость воспитания в общей системе образования подчеркивают исключительную роль семьи в становлении человека, в жизнедеятельности общества, поскольку личность проходит первичную и самую главную воспитательную индефикацию в семье и семья выступает одной из основных сил, влияющих на становление человека. Кроме того, семья, являясь микромоделью общества, выступает в качестве объекта воспитательного воздействия со стороны государства, самого общества, различных воспитательных институтов. И в этом отношении важным становится то, в каких отношениях находится семья, общество, государство, воспитательно-образовательные учреждения. Сегодня необходимо возвратить воспитание в семью, признать родителей главными воспитателями, ответственными за детство своих детей, и вести поиск путей психологопедагогического сотрудничества и общения с родителями, взаимообучения педагогов и родителей (Е.В. Бондаревская). Семейное воспитание и семейные ценности призваны выступать базовым компонентом в процессе развития дошкольников. Воспитание ценностного отношения к семье в образовательном пространстве позволяет выделить условия и средства, способствующие наиболее эффективному решению таких проблем: соблюдение международных и государственных правовых норм в обеспечении нормальной жизнедеятельности семьи в современном социуме, повышение профессионально-личностного уровня развития педагога, его компетентности в вопросах семейного воспитания, установление тесного взаимодействия семьи и дошкольного учреждения с целью совершенствования процесса воспитания личности, поддержания семьи и семейных традиций, 296 создания эмоционально-положительного отношения ребенка к прогрессивным традициям семейного воспитания, к таким ценностям семьи, как любовь, забота друг о друге, взаимная поддержка, уважение родителей. Детский сад является для ребенка первой широкой социальной средой, в которую он попадает после семьи, а значит ни одна из сторон, не может работать автономно и добиваться успехов в воспитании личности дошкольника. В нашем детском саду №11 «Малахитовая шкатулка» (МАДОУ детский сад «Росинка» г. Новоуральск) родители органично включены в образовательное пространство, в котором осуществляется психолого-педагогическое и правовое образование родителей. Оно заключается в следующем: повышение педагогической и профессиональной компетентности педагогов через различные формы методической работы (теоретические и практические семинары, тренинги, обмен опытом работы и т.д.); учет особенностей социокультурного состояния семьи (изучение родителей по социальному и образовательному уровню через анкетирование, посещение, собеседование); изучение родительских запросов и предоставление воспитательнообразовательных услуг и квалифицированной помощи специалистов по различным вопросам (анкетирование, консультации, круглые столы и т.д.); активное вовлечение родителей в орбиту воспитательнообразовательного пространства детского сада (совместное поведение праздников, досугов, походов, игр); повышение психологической, педагогической и правовой культуры родителей (практикумы, тренинги, круглые столы, и т. д.). Главным в своей работе с семьей специалисты и педагоги нашего детского сада считают – личностное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Несомненная ценность нашей работы - в упрочнении связи, расширении социального опыта детей, повышении активности и творчества сотрудников детского сада, что, в свою очередь, работает на авторитет социального учреждения, общественного воспитания в целом. Участие родителей в жизни своих детей, не только дома, но и в детском саду помогает им: преодолеть собственный авторитаризм и видеть мир с позиции ребенка; относится к ребенку как к равному себе и понимать, что недопустимо сравнивать его с другими детьми. Помнить, что главное это - личностные достижения каждого воспитанника. познать сильные и слабые стороны своего ребенка и учитывать их при общении с ним, что формирует у ребенка адекватную самооценку; проявить искреннюю заинтересованность в действиях ребенка и быть готовым к эмоциональной поддержке; 297 понять, что путем одностороннего, авторитарного воздействия на личность ребенка ничего позитивного для его развития сделать нельзя, а можно лишь подавить или запугать. Если мы хотим добиться желаемого результата, необходимо, взаимодействие ребенка и родителя, а это возможно в условиях взаимного доверия. Опыт многолетней работы с семьей позволил выявить проблемы: часть родителей не имеют представлений об особенностях психологического развития детей; родители зачастую не способны найти нужный подход к своему ребенку, так как не задумываются о своей роли в семье; родители отдают предпочтение в воспитании нотациям и наказаниям, потому что не знают других способов воздействия на ребенка; часто родители перегружают своих детей, теряя чувство меры, начинают форсировать развитие тех или иных способностей, лишая ребенка игр и свободной деятельности; родители отводят ребенку роль «кумира семьи», что отрицательно сказывается на самом ребенке; в некоторых семьях принято посвящать детей во все семейные конфликты, что отрицательно влияет на их эмоциональное развитие. Существующие проблемы позволили определить психологопедагогические подходы к взаимодействию педагогов детского сада в работе с семьей. Для лучшего знакомства с родителями педагоги групп составляют социальный портрет семьи, где учитывается тип семьи, социальное положение родителей, уровень образования, жилищно-бытовые и социальнопсихологические условия в семье, характер взаимоотношений родителей с ребенком. Анализ полученных результатов позволяет использовать конкретные формы взаимодействия с семьями, с учетом их особенностей, преимуществ и недостатков, готовности к сотрудничеству. Наша первоочередная задача состоит в том чтобы, не используя элементов назидания, вовлечь родителей в воспитательно-образовательный процесс, для этого педагоги и специалисты нашего детского сада используют разные методы и формы работы: квалифицированное информирование родителей об успехах детей в различных видах деятельности, оказание помощи родителям в овладении средствами оценки достижений ребенка; изучение и распространение опыта семейного воспитания; установление преемственных связей: продолжение семейных традиций в детском саду, и традиций детского сада в семье; предлагаются индивидуальные проекты, для совместного выполнения родителями и детьми по различным видам деятельности; проведение совместных праздников, походов, досугов. Говоря о работе с семьей нельзя не обратиться к вопросу правового образования родителей. Сегодня семья играет важную роль в становлении гражданского общества, так как от родителей в значительной степени будет 298 зависеть благополучие и достойная жизнь их детей. На родителей и образовательные учреждения ложится огромная ответственность за судьбу наших юных граждан. Чтобы нести такую ответственность, родители сами должны научиться уважать нормы и ценности общества, рассматривать личность ребенка как высшую ценность, быть справедливым и толерантным. Родитель одним из первых представляет ребенку общество как социальную реальность, поэтому он сам должен быть личностью, образцом гражданственности. Исходя из понимания важности данной проблемы, целью правового просвещения родителей является сформированная правовая культура семьи, влияющая на правовое сознание ребенка. Первое направление нашей работы – повышение правовой грамотности родителей осуществляется с использованием таких форм как: - правовой лекторий для родителей – «Ребенок – будущий взрослый», - выставка «Права ребенка в рисунках детей». Второе направление – участие родителей в управлении дошкольным учреждением: - Совет родителей ДОУ, - групповые родительские комитеты, Эффективность правового образования зависит от системы работы или как сегодня принято говорить от модели правового образования в проекте единого образовательного пространства детского сада и семьи. Таким образом, выстраивая работу с семьей на основе тесного сотрудничества, партнерских отношений, на основе диалога, взаимного доверия и понимания мы способствуем всестороннему развитию личности каждого воспитанника. Литература: 1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М.:АСТ – ПРЕСС, 1999. 2. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2001. 3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: «Речь», 2005. 4. Педагогика взаимопонимания: занятия с родителями / авт.-сост. О.В. Москалюк, Л.В. Погонцева. – 2-е изд. – Волгоград: Учитель, 2011. 5. Свирская Л. Работа с семьей: необязательные инструкции: Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2007. 299 Катаева Т.В., г. Екатеринбург ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЙ КЛУБ КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ДОУ Активное вовлечение родителей в педагогический процесс и организация преемственной деятельности детского сада и семьи - один из важнейших факторов эффективности работы с детьми дошкольного возраста. В последнее время в результате социальных изменений всё большее число психологов появляется в сфере образования, в социальных службах. При этих условиях, казалось бы, весьма благоприятных, родители не всегда могут найти пути в преодолении проблем и сложностей внутрисемейных отношений. Современной семье требуется опытное сопровождение и помощь (информационная, психологическая, педагогическая) Семья сегодня – это сложная система с неоднозначными функциями и она нередко переживает критические ситуации. Усилия педагогов и психологов направлены на детей, родителей и семью в целом. С целью решения проблемы преемственности семейного и общественного воспитания в 2011 году был создан детско-родительский клуб «Музыкальные нотки». Задачи детско-родительского клуба «Музыкальные нотки»: развивать у детей коммуникативные и рефлексивные способности; получать опыт социально-приемлемого взаимодействия в сфере нерегламентированного общения детей и взрослых; учить слушать музыку, обогащая музыкальные впечатления, развивая творческие способности; знакомить с многообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме; подготовить к освоению приёмов и навыков в различных видах музыкальной деятельности; создать условия для развития детской самостоятельной деятельности. Тематика детско-родительского клуба: «Охрана детского голоса»; «Детский праздник дома»; «Музыкальная угадай-ка»; «Я и театр»; «Ребёнок и музыка» Детско-родительский клуб «Музыкальные нотки» - это открытое свободное пространство, где каждый ребёнок и родитель может высказать своё мнение, практически применить полученные ранее знания, удовлетворить появившиеся интересы и получить ответы на возникшие вопросы. Для создания клуба очень важна благоприятная, комфортная, безопасная 300 для ребёнка обстановка. Такая эмоциональная атмосфера предполагает удовлетворение детских потребностей в музыкально- игровой деятельности. Клуб проводится в музыкальном зале, во вторую половину дня. Приглашения на встречу получают родители и дети каждой группы детского сада, педагоги ДОУ. Возраст участников клуба не ограничен [2]. Встречи с интересными людьми, героями помогают ребёнку увидеть разнообразное проявление человеческих возможностей, сферы применения своих знаний в разных видах деятельности. На каждой встрече ведущий предлагает буклеты на заданную тему, в которых изложено краткое содержание клуба, своеобразная «изюминка» в помощь родителям, даёт советы, рекомендации, напутственный девиз. Остановимся на сценарии одной встречи с родителями и детьми. Тема «Я и театр» Форма: игра. Цель: развивать творческие способности средствами музыкальнотеатральной деятельности. Задачи: Воспитывающая: формировать устойчивый интерес к театральной игровой деятельности, желание играть с куклами различных систем. Развивающие: развивать воображение посредством музыкальнотеатральной деятельности; дать представление о правилах управления большими напольными куклами, учить проявлять свою индивидуальность и неповторимость. активизировать в речи понятий «мимика», «жест». продолжать работу над дикцией, интонационной выразительностью речи. совершенствовать всестороннее развитие творческих способностей детей и родителей средствами театрального искусства в процессе занятия. развивать творческую самостоятельность в создании художественного образа, используя мимику, жест, речевую интонацию. Методы: наглядность, сравнения, беседа, игра-драматизация, обобщение. Приёмы: импровизация, упражнения на постановку дыхания, дикции. Материал к занятию: музыкальные композиции, русские народные потешки. Оборудование: маски, атрибуты, электронно- музыкальный инструмент, СD-проигрыватель. Ведущий Здравствуйте! Сегодня мы поговорим о волшебном мире театра, которым живут наши дети. Общаясь с детьми, работая над различными постановками, понимаешь – насколько талантливы и артистичны дети. На практике убеждаешься - их невозможно переиграть. Театр - это всегда чудо. Быть актёром, творящим это чудо, пусть даже на маленькой скромной сцене - что может быть увлекательней? 301 Ведущий Дорогие зрители, на сцену театра выйти, не хотите ли? Сейчас мы с вами познакомимся. Знакомство «Ну- ка, Оли, Маши - подтянитесь!» и т.д. Разминка 1.Упражнения на дыхание (Э. Чарели): «Пылесос», «Курносый нос», «Воздушный шарик» и др.[4] 2.Упражнения для язычка: «Тонкий – толстый», «Щёчки», «Колокольчик» и др. 3.Дикционные упражнения: «Паровоз и вагоны» и др. 4.Скороговорка «Блины белка напекла», «Однажды братцы - кролики», «Медвежонок неуклюжий» Театр масок Игра « Передавалки» (передаём соседу улыбку, страшилку, смешинку) Есть у радости подруга В виде полукруга. На лице она живёт, То куда- то вдруг уйдёт, То внезапно возвратиться, Грусть, тоска её боится (улыбка)[1] Театр жестов Этюд «Ох, ох, что за гром?», считалка «Эй, Ванюша, посмотри!»[3] Этюд на выразительность жестов, движений «Птичка», «Зайчик». Ведущий Как красив наш город! Город Екатеринбург по праву можно назвать театральным. В Екатеринбурге работают более 15 театров: Драматический, Музыкальной комедии, Театр кукол. Фото-ряд «Театры города» Драматический театр- первый сезон начался в 1930г. (пьеса Вишневского «Первая конная») В составе творческого коллектива есть народные, заслуженные артисты России. В репертуаре театра- произведения русской драматургии и западной классики. Оперный театр- государственный театр оперы и балета, существует с 1912 года. На его сцене начинали свою творческую жизнь Козловский, Лемешев, Архипова. Театр обладает великолепной акустикой (как и филармония) Театр музыкальной комедии создан в 1933 году на основе коллектива из Полтавы. Художественный руководитель и дирижёр- Кирилл Стрежнёв. Екатеринбургский Театр кукол- театр для всей семьи. В репертуаре театра- спектакли для детей и взрослых, разнообразные по жанрам. Один из любимых спектаклей этого театра - «Серебряное копытце» Кто автор этого удивительного сказа? (ответы детей) П.П.Бажов - наш земляк, талантливый писатель, с какой любовью он смог воспеть родной край, свою родину! 302 Постарайтесь угадать о каких героях эти загадки: Загадки: Вихрем кружилась, комочком катилась, Из сказки Бажова к вам я явилась! ( Огневушка- Поскакушка) Тоненькие ножки, веточками рожки, Копытцем ударяет, изумруд выбивает. ( Серебряное Копытце) О чём думал Данила, что сделать хотел, Когда в пещерах он днём и ночью сидел. ( Каменный цветок) У Танюши кружевницы шкатулочка стоит, Много разных украшений в той шкатулочке лежит. ( Малахитовая шкатулка) Ведущий В нашем театре загораются маленькие звёздочки! А сейчас их станет ещё больше! (приглашение на спектакль) Игра- драматизация «Это чудо- театр!» (участники-родители и дети) Ведущий Сегодня наша встреча была посвящена театру. Мне кажется, что она была интересной и познавательной. Играйте вместе с детьми! До свидания, до новых встреч! Обобщение, подведение итогов На протяжении трёх лет существования клуба родители смогли повысить свою компетентность по умению взаимодействовать с коллективом, как детским, так и взрослым. Хочется верить в то, что они в дальнейшем в полной мере возьмут на себя функцию развивающего взаимодействия с ребёнком. В заключение необходимо отметить следующее: внедрение в последнее время новых перспективных форм сотрудничества ДОУ и семьи позволяют сделать педагогический процесс более активным и эффективным; детско-родительский клуб как новая форма взаимодействия семьи и ДОУ позволяет установить обратную связь с семьёй ребёнка. Литература: 1.Маханёва М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. М., 2007. 2.Открытие возможности: поддержка детской инициативы/Сост. Т.Н.Гусева, М.М. Цапенко, Н.Ю.Симонова, К.Ю.Белая.- М.,2010. 3.Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр. М.,2004. 4.Чарели Э.М. Козлянинова И.П. Тайны нашего голоса. Е.,1992. 303 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 1. Адушкина К.В., канд. психол. наук. Старший преподаватель кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 2. Александрова Л.П., педагог-психолог. МБДОУ – детский сад №276, г. Екатеринбург. 3. Анохина Е.В., учитель-логопед. МОУ «СОШ №58 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Новоуральск. 4. Баранов А.А., д-р психол. наук, профессор, директор института педагогики, психологии и социальных технологий ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск. 5. Батурина О.С., зав. научно-исследовательской лабораторией личностного и корпоративного развития, доцент кафедры психологии. Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск. 6. Берстенева С.В., педагог-психолог. МАОУ Лицей №128, г. Екатеринбург. 7. Бирюлина Л.В., зам. директора по УВР. БМАОУ лицей № 3 «Альянс», г. Берёзовский. 8. Братчиков А.В., учитель русского языка и литературы. Берёзовское МКОУ № 2, г. Берёзовский. 9. Васягина Н. Н., д-р психол. наук, профессор, зав. кафедрой психологии образования Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 10. Ведякина Н.И., учитель-логопед. МАДОУ Детский сад «Росток» д/с № 36, г. Новоуральск. 11. Власова А.Ю., студент 501 гр. дневного отделения. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 12. Водяха С.А., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии образования Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 13. Водяха Ю. Е., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии образования Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 14. Володина К.А., преподаватель. Сибирский профессиональный колледж, г. Омск. 15. Галайда В.В., педагог-психолог. ФГБСУВУ для детей и подростков с девиантным поведением «Куртамышское специальное профессиональное училище №1 закрытого типа», г. Куртамыш, Курганская область. 16. Герасименко Ю.А., канд. психол. наук, доцент каф. психологии образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 17. Глухих Л.С, педагог-психолог. МБОУ ЦЛП, г. Челябинск. 18. Гордиевич Т.А., зам директора по НМР. МБОУ «ЦДК» г. Новоуральск. 19. Григорьева И.А., педагог-психолог детского сада №11 «Малахитовая шкатулка». МАДОУ детский сад «Росинка», г. Новоуральск. 20. Гудырева И.Н., педагог-психолог. МБОУ «СОШ № 4» г. Первоуральск. 21. Гуляева К.В., студент 501 гр. дневного отделения Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 304 22. Демина А.Ю., учитель начальных классов. МБОУ СОШ № 77, г.Екатеринбург. 23. Дербенева Н.М., магистрант Институт психологии ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г.Екатеринбург. 24. Дубровина С.В., учитель-дефектолог ПМПК по работе с детьми, имеющими нарушения слуха; речи. МБДОУ «Центр «Радуга», г. Екатеринбург. 25. Дунаевская Е.Б,. доцент кафедры педагогической психологии Института непрерывного педагогического образования ХГУ им. Н.Ф.Катанова, г. Абакан. 26. Ермаченко Н.А., аспирант Института психологии ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г.Екатеринбург. 27. Зайцева Г.М., руководитель ПМПК по работе с детьми, имеющими нарушения слуха; речи. МБДОУ «Центр «Радуга», г. Екатеринбург. 28. Зайцева О.В., аспирант кафедры психологии образования Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 29. Каримова Э.Ю., педагог-психолог высшей категории. ГБУ РК «Региональный центр развития социальных технологий», г. Сыктывкар. 30. Катаева Т.В., музыкальный руководитель. МБДОУ ЦРР - детский сад № 104, г. Екатеринбург. 31. Качурина О.И., учитель-дефектолог. Педагог-психолог. МОУ «СОШ №58 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Новоуральск. 32. Климин Д.С., студент. ФГАОУ ВПО «РГППУ» МаИ ЕМК, г. Екатеринбург. 33. Колмогорцева Н.Н., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии. ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринск. 34. Кондратович С.В., преподаватель кафедры Сервиса и туризма. ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина», г. Екатеринбург. 35. Косарева В.Ю., учитель-дефектолог. МБДОУ «Центр «Радуга», г. Екатеринбург. 36. Костригин А.А., магистрант 1-го года обучения по направлению «Психология». ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», г. Нижний Новгород . 37. Кротенко Д.А., педагог-психолог. МБОУ «Гимназия №41», г. Новоуральск. 38. Кузнецов А. А., капитан внутренней службы, преподаватель кафедры пожарно-спасательной и газодымозащитной подготовки. УрИ ГПС МЧС России, г. Екатеринбург. 39. Лаптева Т.В., педагог-психолог. МКДОУ № 56 «Лесная сказка», пос. Двуреченск, Сысерстский район, Свердловская обл. 40. Лесняк Т.Г., учитель истории и обществознания. МАОУ СОШ № 197, г. Екатеринбург. 305 41. Лунегова Л.В., педагог-психолог. МБОУ «Центр диагностики и консультирования», г. Новоуральск. 42. Мальцева О.А., магистрант очной формы обучения Института психологии. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 43. Мизгулина М.А., педагог-психолог. МБОУ «Центр диагностики и консультирования», г. Новоуральск. 44. Мараева И.А., педагог-психолог. МБОУ «ЦДК», г. Новоуральск. 45. Милова В.И., аспирант. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 46. Миненкова А.А., студент 4 курса кафедры Сервиса и туризма. ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина», г. Екатеринбург. 47. Могильникова Н.В., учитель физики и экологии БМАОУ лицея №3 «Альянс», г. Березовский. 48. Набойченко Е.С., д-р психол. наук, профессор кафедры психологии образования. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 49. Некрасова О.А., зав. кафедрой педагогики и психологии. ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования», г. Екатеринбург. 50. Огородникова Е.А., педагог-психолог. МБОУ № 61, г. Челябинск. 51. Попкова Э.Б., педагог-психолог. МБОУ «ЦДК», г. Новоуральск. 52. Попыловских А.Н., педагог-психолог. ГБУ СОН СО «ЦСПСиД «Гнездышко» Кировского района, г. Екатеринбург. 53. Репникова Е.Е. зам. директора по ВР, МБОУ № 61,г. Челябинск. 54. Руденко О.Ю. студентка Института социальных наук.ФГБОУ ВПО «ИГУ», г. Иркутск. 55. Русакова С.В., методист МБОУ СОШ №6, г. Пыть-Ях, ХМАО-Югра. 56. Рыбакова Н.С., зам. директора по ВР. МБОУ «Гимназия № 41», г. Новоуральск. 57. Серпионова Е.И., канд. психол. наук, старший преподаватель кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 58. Соловьева С.В., канд. пед. наук, доцент, заведующий кафедрой методологии и методики образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, оставшихся без попечения родителей. ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург. 59. Спирина А.В., доцент кафедры педагогики и психологии. ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург. 60. Страбыкина И.Е., учитель английского языка. МАОУ Лицей №128, г. Екатеринбург. 61. Суворова К.Р., аспирант. ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 62. Усольцева Н.Н., зам. директора по НМР. МБОУ «СОШ № 4», г. Первоуральск. 63. Устинова Н.А., доцент кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 64. Филиппова А.Е., педагог-психолог. МБОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 11, г. Екатеринбург. 306 65. Фомина Е.А., педагог-психолог. МБОУ «ЦДК», г.Новоуральск. 66. Хасанова Л.А., студентка 5 курса Социально-гуманитарного факультета. Стипендиат Президента Республики Башкортостан. Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск. 67. Хусяинов Т.М., магистрант 1-го года обучения по направлению «Социальная работа». ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», г. Нижний Новгород. 68. Царегородцева Е.А., доцент кафедры педагогики и психологии детства Институт педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург. 69. Шифельбейн Е.В., аспирант кафедры психологии образования Института психологии ФГБОУ ВПО «УрГПУ». Зав. отд. по подготовке граждан, желающих принять детей на воспитание в свои семьи ГБУ СОН СО «ЦСПСиД» Гнездышко», г. Екатеринбург. 70. Шифельбейн С.В., учитель географии. МАОУ СОШ № 3, г. Ивдель, п. Полуночное. 71. Юсупова М.М., студентка 5 курса Социально-гуманитарного факультета. Стипендиат Президента Республики Башкортостан. Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск. 72. Ярополова О.Н., учитель начальных классов. МБОУ СОШ №92, г. Екатеринбург. 73. Якупова А.Ф., доцент ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования», г. Екатеринбург. 307 ОБЩЕСТВО, СЕМЬЯ, ЛИЧНОСТЬ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕШЕНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ Сборник научных статей под. ред. Ю.В. Братчиковой Компьютерный набор: А.И. Калашников Подписано в печать Формат 60Х84/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета. 620017 Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26. E-mail: psy-uspu@mail.ru 308
