ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗОВСКОЙ
реклама
Р О С С И Й С К И Й ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА Н. В. Бордовская ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Учебное пособие Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве научнометодических материалов для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям педагогического образования СанктПетербург 2007 УДК 378 Б82 Рецензент: В. А. Якунин, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии СПбГУ Б82 Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учеб ное пособие. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 408 с. – ISBN 9785947771060 Предлагаемое учебное пособие представляет собой первую попытку раскрыть концептуальное понимание гуманитарных технологий, уточнить методологию проектирования и предло жить их классификацию в контексте вузовской образователь ной среды. В книге раскрываются интеграция технологического и гума нитарного подходов к организации вузовского образовательного процесса и технологические принципы гуманитаризации про фессионального высшего образования; выделены отличительные признаки и свойства гуманитарных технологий, раскрыты ас пекты проявления в вузовской образовательной среде, описаны принципы и методы проектирования новых гуманитарных тех нологий для вузовской образовательной практики. Учебное пособие адресовано магистрам, аспирантам, моло дым и опытным преподавателям высших учебных заведений, кто включен в процесс подготовки к профессиональнопедаго гической деятельности в качестве педагога высшей школы или стремится повысить свою профессиональную квалифика ции в области инновационных гуманитарных технологий. ISBN 9785947771060 © Н. В. Бордовская, 2007 © Оформление ООО «Книжный Дом», 2007 Содержание ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................... 7 Глава 1. ИСТОЧНИКИ И ПРЕДПОСЫЛКИ ПОЯВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ................................. 17 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики .................................. 17 Вопросы и задания для самостоятельной работы ................................ 28 Литература ................................................................................... 28 1.2. Социальные технологии: общая характеристика ......................... 30 Вопросы и задания для самостоятельной работы ................................ 72 Литература ................................................................................... 73 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе ................................ 74 1.3.1. Усложнение социального заказа отечественным вузам ....................................................... 79 1.3.2. Утверждение гуманистического приоритета в вузовских целях ........................................................... 82 1.3.3. Усиление гуманитарного аспекта образовательной среды вуза и использование ее возможностей в решении образовательных задач ............. 83 Вопросы и задания для самостоятельной работы ................................ 85 Литература ................................................................................... 85 Примечания ................................................................................. 86 Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД И СПОСОБЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ................................. 88 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в современной вузовской образовательной практике .................... 88 Вопросы и задания для самостоятельной работы ................................ 95 Литература ................................................................................... 95 2.2. Технологический подход в системе высшего образования ................................................. 96 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 121 Литература ................................................................................. 122 2.3. Технология, методика, метод .................................................. 123 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 127 Литература ................................................................................. 127 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе .............................................................. 128 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 140 Литература ................................................................................. 140 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике .............................................................................. 141 Вопросы и задания для самостоятельной работы ............................................ 150 Литература ................................................................................. 150 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач ....................... 151 Задания для самостоятельной работы .............................................................. 165 Литература ................................................................................. 165 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике ............................................................ 166 Примечания ............................................................................... 181 Глава 3. ГУМАНИТАРНЫЙ ПОДХОД И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В ВУЗЕ ...................................................................... 183 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию ..................................................... 184 Вопросы и задания для самостоятельной работы ............................................ 197 Литература ................................................................................. 198 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика ........................... 199 4 3.2.1. Целевой аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 199 3.2.2. Содержательный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 207 3.2.3. Процессуальный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 209 3.2.4. Технологический аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 213 3.2.5. Результативный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 214 3.2.6. Средовый аспект гуманитаризации профессионального высшего образования ........................ 217 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 218 Литература ................................................................................. 218 Примечания ............................................................................... 219 Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ .......................................................... 221 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода к организации образовательного процесса в вузе ....................... 222 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 233 Литература ................................................................................. 233 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике .................................... 234 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 283 Литература ................................................................................. 283 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе ............................................ 284 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 293 Примечания ............................................................................... 293 5 Глава5. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ......................... 295 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики ..................................................... 295 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 318 Литература ................................................................................. 318 5.2. Основы системного педагогического проектирования ................. 319 5.3. Основы проектирования новых педагогических технологий .......................................... 326 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики ..................................................... 333 Примечания ............................................................................... 349 Глава 6. КЛАССИФИКАЦИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ВУЗЕ ......................................................................... 350 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда – общая характеристика ........................................................... 350 Вопросы и задания для самостоятельной работы .............................. 360 Литература ................................................................................. 360 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской образовательной среде .......................................... 361 Вопросы и задания для самостоятельной работы ............................................ 394 Литература ................................................................................. 395 Примечания ............................................................................... 395 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................... 397 БИБЛИОГРАФИЯ ....................................................................................... 403 ВВЕДЕНИЕ Национальным богатством любой страны является че ловеческий ресурс, от развития и реализации потенциала которого зависят экономика, производство и культура всего общества. Вот почему в концепции развития систе мы высшего образования в России на первый план выдви гается ее гуманистическая и культурнотворческая со ставляющая. От нее во многом зависит будущее россий ского общества. Приобщение человека к культуре, к не преходящим духовным ценностям, всесторонне развитие личности, наиболее полное раскрытие всех ее индивиду альных возможностей является важнейшим условием преодоления кризисного состояния, трансформации со временной России. Система профессионального высшего образования не прерывно и постоянно пополняет общество специалиста ми высшей квалификации, которые составляют интеллек туальный, политический и кадровый его ресурс. С повы шением требований к специалистам задачи современного вуза усложняются, так как в условиях нестабильности и неопределенности выпускник должен быть готов к конку рентной борьбе на рынке труда. В этой связи вуз должен обогащать студента не только знаниями, актуальными для будущей сферы профессио 7 Введение нальной деятельности, но и формировать потребность и готовность самому находить новую информацию в услови ях стремительно меняющегося мира, вступая в общение с другими людьми, понимать ее роль и значение для реше ния профессиональных, социальных и жизненно важных проблем. А это значит, что проблема профессионально личностного развития будущего специалиста приобретает особую значимость. Однако в разных сферах профессиональной деятельно сти современного человека нередко встречаются факты, когда формирование познавательных способностей, про фессиональных компетенций и деловых, профессиональ ных качеств у будущего специалиста в вузе зачастую происходило в ущерб его духовному и нравственному ро сту, отрицательно влияя тем самым на результаты труда, микроклимат и общение с коллегами. То есть современ ный рынок труда ставит перед высшим образованием бо лее сложные задачи – подготовить не просто профессио налов высокого качества, но и специалистов, облада ющих высокой степенью личностной зрелости, ориенти рованных на гуманистические ценности в решении лю бых проблем профессионального, социального или жиз ненного плана, способных к гуманитарному измерению своих достижений. Это означает, что назрела острая необходимость в реа лизации гуманитарного подхода в вузовском образовании, который проявляется через ценностносмысловой аспект организации вузовского образования и определяет не столько смену, сколько содержательное обогащение и до полнение сложившихся приоритетов – ценности и смысла знания, науки и самого человека, получающего професси 8 Введение ональное образование, его гуманитарной культуры. Гума нитарный подход в вузовской практике реализуется раз ными способами и средствами, определяя общее направле ние – гуманитаризацию профессионального высшего обра зования, ориентируя на духовнонравственные аспекты профессиональной подготовки специалистов любого про филя как «взращивание» «человека культуры». При ярко выраженной тенденции к глобальной инфор матизации и технократизации всех сфер человеческой жизни особое значение для профессионального образова ния приобретает согласование технологического и гума нитарного подхода при организации образовательного процесса как поиск новых возможностей вуза в професси ональноличностном становлении каждого студента в ус ловиях вузовской образовательной среды. Это значит, что, с одной стороны, возрастает потребность преподавателей вуза в надежных логических основаниях своей профессио нальной деятельности в работе со студентами при услож нении задач, которые перед ним ставит социальная прак тика. С другой стороны, в работе со студентами вузовским преподавателям необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого субъекта образовательного процесса, его интересы, ценности, потребности, мотивы и цели, обеспечивать реальную возможность каждому понять смысл обучения и реализовать свой потенциал в ходе осво ения государственного образовательного стандарта и про фессиональной подготовки. В связи с этим в современной ситуации интереса и дос таточного активного применения традиционных и инно вационных технологий в вузовской образовательной прак тике особенно актуальна потребность вузов в инновацион 9 Введение ных гуманитарных технологиях для решения задач обуча ющегося «человека» «культурными, гуманными» сред ствами. Тем самым усиливается процессуальнотехноло гическая значимость гуманитарного подхода в решении вузовских задач. Инновационный опыт отечественных вузов наметил стратегическое направление в решении столь сложной за дачи через обновление программнотехнологического обеспечения высшего образования на основе переосмысле ния всего арсенала применяемых технологий с опорой на современные возможности и широкий культурный кон текст. С другой стороны, отечественная система высшего образования, основанная на устойчивых традициях, гибко реагирует на требования современности и является пере довой в области внедрения инновационных социальных технологий, к которым в полной мере относятся и гумани тарные технологии. Именно они помогают человеку в по стижении смысла и ценности учебной, научной и профес сионально значимой информации, актуализируют лич ностное отношение к другим участникам образовательно го процесса, к учебным и научным проблемам, изучаемым дисциплинам. Гуманитарные технологии способствуют повышению самостоятельности обучения студентов в вузе и их соци альной ответственности за качество своего образования и профессиональной подготовки. Однако гуманитарные тех нологии – это не только технологии преподавания гумани тарных вузовских дисциплин (содержательный аспект гу манитарности), но и технологии в работе вузовских препо давателей любых учебных дисциплин, тьюторов и курато ров, используемые для оказания помощи и поддержки студентов в освоении государственного образовательного 10 Введение стандарта и дальнейшей социализации в контексте при оритетов общекультурных ценностей. В соответствии с контекстнокультурологической пара дигмой образования актуализируется значимость гумани тарной образовательной среды в вузе в целях создания ус ловий для духовного развития и реализации творческого потенциала студентов в ходе подготовки к будущей про фессиональной деятельности. Проблема анализа, разработки и применения гумани тарных технологий в вузовской образовательной практике важна с социальнопрофессиональной, организационно управленческой и инструментальнометодической точки зрения. В поиске путей и способов решения этой пробле мы особую значимость приобретают результаты исследо ваний в области: · развития отечественной образовательной системы, выявления и обоснования условий, способствующих эф фективности этого процесса (Е. П. Белозерцев, Б. С. Гер шунский, О. В. Долженко, И. М. Ильинский, А. П. Лифе ров, В. Б. Миронов, Н. Д. Никандров, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.); · модернизации и реформирования отечественной сис темы профессионального высшего образования в контек сте Болонского процесса (Г. А. Бордовский, Л. А. Вербиц кая и др.); · совершенствования процесса профессиональной под готовки специалиста (Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин и др.); · разработки и применения педагогических и образо вательных технологий в вузовской практике (В. П. Бес палько, Г. И. Ибрагимов, Т. И. Ильина, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, Г. К. Се 11 Введение левко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, М. А. Чошанов и др.); · гуманитаризации профессионального высшего обра зования (И. Ю. Алексашина, Е. В. Бондаревская, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Л. А. Дарин ская, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Ю. Н. Кулют кин, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, В. А.Ядов, И. С. Яки манская и др.); · создания гуманитарной образовательной среды в вузе (И. А. Тен, Э. Фромм, П. Сорокин, Л. П. Буева, Дж. Гибсон, М. Хейдметс, А. Буземан, В. А. Козырев, А. А. Макареня, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг, Л. И. Новикова, В. М. Слободчиков, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.); · профессионального и личностного развития субъек тов вузовского образовательного процесса (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Э. П. Комарова и др.); · формирования мотивации и раскрытия смысла обуче ния в вузе (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Ю. Н. Ку люткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидка систый, В. Г. Разумовский, 3. И. Равкин, X. Хеккаузен, В. С. Юркевич и др.); · организации самостоятельной познавательной, поис ковой, образовательной и научноисследовательской дея тельности студентов (А. А. Вербицкий, М. И. Махмутов, Г. С. Закиров и др.); · обеспечения эффективности совместной деятельнос ти и социального взаимодействия в вузовском образова тельном процессе (Г. Н. Волков, В. К. Дьяченко, X. И. Лий метс и др.). Сложность разработки и эффективного применения гу манитарных технологий в вузе обусловлена: 12 Введение · многозначностью в трактовке гуманитарности совре менных технологий, применяемых в вузовской образова тельной практике; · отсутствием классификаций на фоне технологиче ского «взрыва» в современном образовании; · неупорядоченностью их научнометодического пред ставления; · отсутствием научно обоснованных рекомендаций по их разработке и применению. Таким образом, анализ исследований и современной вузовской образовательной практики позволил выделить противоречия: · между доминированием традиционных для вуза пе дагогических технологий (или разработкой и внедрением в большей мере информационных в качестве инновацион ных в образовательной практике) и социальным требова нием к вузам создавать условия для раскрытия и реализа ции личностного потенциала каждого будущего специали ста на этапе профессиональной подготовки, что возможно с помощью социальнопсихологических, психологопеда гогических, социальнопсихологических, гуманитарных технологий; · между необходимостью профессиональноличностно го и духовного развития каждого студента, создания усло вий для понимания своих возможностей в профессиональ ной и личностной самореализации и недостаточной готов ностью современных вузов к решению этих задач в силу отсутствия теоретикометодологических основ и концеп туального понимания, а также неразработанности методи ческого инструментария и средств таких технологий. Поиск путей разрешения выделенной группы противо речий позволил сформулировать проблему исследования – 13 Введение как отличить гуманитарные от негуманитарных техноло гий в вузовской образовательной практике, как их разра батывать, систематизировать и оценивать степень эффек тивности в применении. Действительно, вузовский преподаватель сможет вла деть разными гуманитарными технологиями в решении профессиональнообразовательных задач и свободно выби рать их применительно к конкретным условиям, если: · вопервых, будет раскрыта их специфика через выде ление существенных и отличительных признаков; · вовторых, будет дана целостная и всесторонняя характеристика разных гуманитарных технологий, их функций в вузовской образовательной среде с выделением оснований для распределения по группам; · втретьих, будут даны рекомендации по разработке новых гуманитарных технологий с опорой на вузовские новации, педагогическое творчество и научные исследова ния. В поисках путей разрешения выделенных противоре чий в книге предлагается концептуальное понимание гу манитарных технологий, раскрываются теоретикомето дологические основы их проектирования, анализа и эф фективного применения в вузовской образовательной практике. Теоретико1методологический аспект анализа, проекти рования и применения гуманитарных технологий в вузов ской практике представлен: · источниками и предпосылками появления и широко го применения гуманитарных технологий в вузовской об разовательной практике; · концептуальным пониманием гуманитарных техно логий; 14 Введение · соответствующим понятийнокатегориальным аппа ратом; · критериями, позволяющими вузовские социально образовательные технологии считать гуманитарными или негуманитарными, оценивать эффективность их примене ния в вузовской образовательной среде; · методологией проектирования новых гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики; · основанием для классификации гуманитарных тех нологий в вузовской образовательной среде. Предлагаемая книга открывает серию анализа, разра ботки и описания опыта применения гуманитарных тех нологий в вузовской образовательной практике в работе: · преподавателей со студентами в ходе чтения лекций, проведения семинаров и практикумов, на консультациях, экзаменах и зачетах; · с учебной и научной информацией в ходе самостоя тельной образовательной деятельности студентов и подго товки их к самостоятельной научноисследовательской, проектной и инновационной деятельности; · по профессиональноличностному развитию и само развитию, развитию гуманитарного критического мышле ния и гуманитарной культуры будущего специалиста; · созданию условий для реализации творческого по тенциала всех субъектов и формированию в вузе гумани тарной образовательной среды. В ходе обсуждения замысла и материалов учебного по собия принимали участие многие преподаватели кафедры психологии и педагогики личностного и профессиональ ного развития факультета психологии СанктПетербург ского государственного университета (проф. В. И. Гине цинций, др пед. н. Л. А. Даринская, доценты С. Н. Кост 15 ромина, С. И. Розум, Н. Л. Москвичева, Е. И. Петанова, Г. И. Молодцова, Ж. К. Дандарова), их вузовский опыт будет отражен в следующей, второй, книге. Подготовка материалов для второго параграфа первой главы проводи лась совместно с И. М. Бродской, к. пед. н., доцентом СанктПетербургского государственного политехническо го университета. 16 Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Настоящий этап развития общества характеризуется возрастанием динамики информационных и социальных процессов, массовости социокультурной коммуникации, неопределенности и неоднозначности социальных ситуа ций в жизнедеятельности человека, альтернативных воз можностей для познания и общения с окружающим ми ром, реализацией интеллектуального, духовного и лично стного потенциала каждым человеком. Поэтому в совре менном обществе важен как уровень интеллектуального развития его членов, так и духовнонравственное развитие ценностносмысловой сферы человека, умений коммуни кации в современном мире разными средствами. Именно человек в целом и его коммуникация в окружающем 17 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий мире, а не только знания или умения, становится главным стратегическим ресурсом каждого государства, важным фактором развития экономики, производства и культуры всего общества, что значительно повышает статус средне го и высшего образования, предъявляя новые требования к его уровню и качеству. Само образование, особенно про фессиональное образование, определяет возможности и потенциал общества и каждой страны в будущем, форми руя высококвалифицированные кадры, для которых не только знание, но и ценности, идеалы, духовный мир, творческий потенциал человека становятся важным ис точником в развитии экономики, науки, производства. Раскроем более подробно существенные изменения в современном обществе. В начале третьего тысячелетия развитие общества оп ределяется следующими тенденциями: Глобализация. Глобализация в целом представляет со бой процесс преодоления отчуждения жизни отдельного человека от жизни человеческого рода. Втягивание эконо мики страны в мировое хозяйство является важным, но не единственным элементом этого процесса. Не менее важно осознание неделимости безопасности, невозможности ее надежно обеспечить в какихлибо границах, «зонах». В идеале – развитое чувство причастности к мирозданию, помогающее осмыслить собственное существование. Гло бализация, характеризующаяся процессами становления и гармонизации многомерного и многоаспектного мира, проявляется в локальных социальных и культурных кон текстах или глобализации информации, стремлении к ли берализации мировой экономики или расширением зоны социальноэкономического влияния, взаимозависимостью экономики безопасности стран. 18 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики Глобальная информатизация общества инициирует формирование информационнокоммуникативной среды, в которой главным ее ресурсом становится человек, спо собный приобретать, сохранять, работать с информацией, творчески ее применять в жизни и в профессиональной де ятельности, а также участвовать в процессах поиска и со здания новых знаний. Подготовка такого человека воз можна только новыми средствами, ориентированными на опережающее его развитие как индивидуума, для которо го знание становится важным источником интеллектуаль ного, личностного и профессионального развития, предъявляя новые требования к системе образования. Л. С. Гребнев отмечал, что образование является основ ным фактором устойчивого развития человечества в ин формационную эпоху. «Образование – процесс становле ния и развития способностей человека жить в мире с собой и с другими людьми, обеспечивать свое существование и продолжение жизни человеческого рода. Оно обогащает внутренний мира человека, приобщает его к культурному наследию общества (народа, страны, человечества) через совокупность всех существующих образовательных сред. Образование включает две последовательные части: базо вое (фундаментальное), когда образование и жизнь (на иждивении семьи, государства) представляют собой еди ный процесс от рождения человека до начала его самосто ятельной жизни, и сопровождающее, заканчивающееся вместе с завершением жизни»1. С процессами глобализации и информатизации в ходе научнотехнического прогресса усложнился процесс ду ховного развития современного человека. Как отмечено в Доктрине национальной безопасности Российской Феде рации, «Наибольшую опасность в сфере духовной жизни 19 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий представляют:… неспособность современного гражданско го общества России обеспечить формирование у подраста ющего поколения и поддержание в обществе общественно необходимых нравственных ценностей…»2 Открытость – открытость к новому знанию, новым взглядам и культурам, новым технологиям и условиям жизнедеятельности человека. Становление открытого об щества связывают с процессами глобализации и процесса ми массовой социальной коммуникации, которая приво дит к диалогу западной и восточной цивилизаций, гармо низации рационального и гуманитарного познания окру жающего мира. Развитие цивилизации в рамках технократических традиций, вызванных распространением и доминировани ем рационального взгляда на мир, прямо или опосредо ванно затрагивает человеческое бытие, отношение челове ка к окружающим явлениям и процессам, к природе и на учной информации, к техническим достижениям, полити ческим и культурным событиям, требуя проявления своей позиции и готовности к открытому диалогу. Вызовы времени и социокультурные изменения повли яли не только на отношение человека к познанию и взаи модействию с окружающим миром, к работе с информаци ей, но и к труду, а также к другим людям и самому себе. Человек живет в мире не только ноосферы, но и персоно сферы. Если продолжительный период времени доминировала модель компетентного функционала и исполнительства при тотальном контроле и регламентации деятельности человека в профессии, при выполнении социальных функ ций, когда человек в сложившейся модели отношений в обществе лишался возможности свободы выбора и нахо 20 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики дился в рамках иерархического подчинения, то с конца ХХ в. в обществе начинают набирать силу процессы, вы званные тем, что мир встал перед выбором – разрушить человеческую цивилизацию или искать пути самосохране ния и дальнейшего развития. В результате доминирова ния процессов демократизации общества и гуманизации отношений в обществе стала создаваться иная по своему качеству среда жизнедеятельности человека – свободы вы бора и коммуникации, индивидуальной новации и творче ства, предпринимательства и управления. С другой сторо ны, во многом заново востребован потенциал русской и мировой культуры, человекотворческий потенциал и ду ховность россиян, ресурс духовного возрождения России и средства сохранения и развития культурного достояния разных наций и народов, реализации творческого потен циала каждого человека. В обществе снижается уровень контроля и повышается требование к самоконтролю каждого члена общества за своими действиями и поступками, возрастает мера ответ ственности за экологию и мир на земле, свое здоровье и процветание, воспитание и образование. В результате по высилась потребность в специалистах, которые выполня ют функции советников, консультантов, организаторов социального взаимодействия и совместных коллективных дел, социальной помощи и поддержки людей в сложных ситуациях. «В постиндустриальном обществе образование должно избавиться от односторонностей предшествовав ших эпох (доиндустриальных с преобладанием веры и ин дустриальной с преобладанием обезличенных, обездушен ных знаний и науки)… Современные образовательные за ведения в России попрежнему неплохо вооружают знани ями, но пока не в полной мере способны гармонично соче 21 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий тать их с целями, знания не становятся силой, управляе мой осознанно овладевшими ими индивидами, сохраняет ся возможность управления самими индивидами, манипу лирования ими извне»3. В условиях рыночной экономики человек играет все бо лее активную роль на рынке труда, предлагая на нем в ка честве товара свой главный капитал – компетентность, квалификацию. С учетом качественного изменения соци альноэкономической ситуации, чем выше уровень про фессиональной квалификации и социализации специалис та, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, более востребован и лучше подготовлен к новым условиям жизни и деятельности. Неопределенность – неопределенность постиндустри ального информационного общества, требующего подго товки современного специалиста к решению постоянно возникающих новых задач и неожиданных проблем. Со временные условия жизни человека характеризуют как условия неопределенности, стимулирующие к принятию самостоятельных решений и выбору образа жизни, пони манию ценности и смысла всего происходящего в мире, пониманию своих возможностей и способов реализации себя в этом мире, готовности к диалогу с людьми разных культурных традиций. Таким образом, можно говорить о тенденции гумани таризации всего общества, отдельных стран при решении разного рода проблем – политических, экономических, национальных, религиозных и пр. Ситуация неопределенности требует от будущего спе циалиста жизненного, личностного и профессионального самоопределения, умения решать социальные и професси ональные проблемы, стремления и желания повышать 22 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики уровень своего образования и профессионализма в течение всей жизни. «Такое самообразование сейчас – потребность глобальной инновационной экономики. Оно имеет при кладной характер и может регулироваться рынком»4. При постоянно изменяющейся ситуации на рынке труда чело век вынужден получать такое образование, которое позво ляет ему в кратчайшие сроки осваивать новые профессии, переквалифицироваться или продолжить свое образова ние. В условиях рыночной экономики человек начинает иг рать все более активную роль, где профессиональная ком петентность и квалификация должны сочетаться с други ми человеческими качествами. Не случайно сегодня каче ство образования определяется степенью соответствия ре зультата – не столько знаний и умений, сколько свойств человека, получившего образование, – ясно сформулиро ванным целям, которые должны отражать интересы чело века, общества, государства («Закон об образовании»). Вызвано это тем, что в соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социа лизации индивида, в ходе которого происходит становле ние его способностей к саморазвитию, связанных с форми рованием когнитивных, деятельностных, коммуникатив ных и мировоззренческих компетенций. Поэтому выпуск ник современного вуза – не просто специалист высшей квалификации. В условиях глобализации он: · «человек мира», умеющий обнаруживать проблемы, вырабатывать способы их решения, критически оцени вать получаемые при этом результаты – как непосред ственные, так и отдаленные; · человек, способный формировать собственную аргу ментированную позицию по любым вопросам обществен 23 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ной жизни; понимающий и по возможности разделяющий принципы функционирования открытого, толерантного общества (заметим, что терпимость к чужим и даже чуж дым взглядам не означает терпимости к посягательствам на чьелибо человеческое достоинство); · готов осваивать новые профессии, умеет соотносить собственные интересы и интересы различных общностей, способен грамотно организовывать, как минимум, свою собственную деятельность, управлять самим собой, соб ственной жизнью. Эти компетенции, точнее, их конкретные проявления, поддаются обнаружению и даже измерению, что уже дела ется многими фирмами, специализирующимися на по средничестве на рынке труда в развитых странах. Рынок труда в России особенно нуждается в специалис тах с такими человеческими качествами, как честность, пунктуальность, ответственность, творческое отношение к делу, умение добиваться успеха, самостоятельность в при нятии решений, умение работать в команде и сотрудни чать с любым партнером и многое другое. Сегодня разли чают разные типы профессионализма, выделяя, по край ней мере, два очень разных и ориентированных соответ ственно на науку и искусство как разные сферы культуры. Кроме того, на рынке труда постоянно растет потребность в профессиях «человек – человек», в которых главная ценность – человек, учет его интересов и желаний, инди видуальноличностных особенностей и психологических состояний. То есть современное общество, рынок труда требуют профессионализма нового типа, называемого «культуро центристским», формирование которого на этапе обуче 24 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики ния в вузе вряд можно обеспечить традиционными мето дами и образовательными технологиями. Другая особен ность, имеющая долгосрочное стратегическое значение для высшей школы: работодатель начинает интересовать ся ее продукцией, включаться в процесс оценки качества образования выпускников, влиять на отбор абитуриентов и трудоустройство выпускников. Сказанное дает основание полагать, что для современ ного рынка труда также характерна тенденция к гумани тарной оценке меры готовности к коммуникации и работе с людьми и на их благо, постоянной работе над собой в профессиональном и личностном плане при отборе специа листов. Отсюда именно рынок труда ставит перед высшим образованием более сложные задачи – подготовить не про сто профессионалов высокого качества, но и специалис тов, обладающих высокой степенью личностной зрелости. В результате интенсивного развития информационных технологий ведущую роль в деятельности специалиста на чинает играть понимание как способ опережающей орга низации знаний, основанный на предметности, осмыслен ности и целостности всей человеческой деятельности. Но традиционная дидактика высшей школы направлена на обучение умениям и знаниям, а не содержанию: в боль шинстве случаев она не дает понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техническим, так и гу манитарным дисциплинам). Преимущественно этим трем необходимым компонентам образования (знаниям, умени ям, пониманию) учат отдельно, без достаточной связи од ного с другим, хотя каждый из них обретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ ситуации без умения действовать бесполезны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. 25 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Анализ современных тенденций развития высшего об разования в мире убеждает в становлении новой стратегии высшего образования, реализующей единство информаци оннотехнологического и гуманногуманитарного подхода к его организации с опорой на возможности не только со временных информационных, но и социальнокоммуни кационных технологий. Обновление содержания профессионального высшего образования сопровождается усилением гуманитарного аспекта. В своем докладе Гребнев5 отметил, что высшая школа как школа свободы научного творчества должна де лать упор на «меж (над) дисциплинарные комплексы, поскольку движение от постановки цели к средствам ее достижения можно приводить сразу в несколько разных предметных областях, которые требуется рассматривать во взаимной связи. При этом в комплексе естествознания делать акцент на формирование цельного экологического мировоззрения как одного из базовых элементов обеспече ния общей безопасности, в математике особое внимание уделять освоению вероятностного мышления и соответ ствующих формальных методов, давать представление о естественных эволюционных процессах, взаимоотношени ях порядка и хаоса; в обществознании прививать понима ние спонтанности, недетерминированности как атрибута свободы, развивать нацеленность на обобщение проблем социальной эволюции человечества, понимание поведе ния различных субъектов, межсубъектных отношений». Обновление программнотехнологического обеспечения профессионального высшего образования опирается, преж де всего, на новые информационные, педагогические и об разовательные технологии. Довольно часто вузовские пре подаватели нацелены на детализацию конкретных мето 26 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики дов научных исследований и технологических процессов, на совершенствование алгоритмических и эвристических умений, но менее всего преподаются уроки человечности, эстетического и этического отношения к окружающему миру, к профессии, людям науки, к самому себе как спе циалисту, ученому, гражданину. Таким образом, при ярко выраженной тенденции к глобальной информатизации и технократизации всех сфер человеческой жизни особое значение для профессиональ ного образования приобретает согласование технологичес кого и гуманитарного подходов при организации образо вательного процесса как поиск новых возможностей вуза в профессиональноличностном становлении каждого сту дента. В соответствии с контекстнокультурологической пара дигмой образования актуализируется значимость не толь ко гуманитаризации содержания, процесса и применяе мых средств, но и условий, что связано с феноменом гума нитарной образовательной среды в вузе, которая создает ся для духовного развития и реализации творческого по тенциала студентов. Значимость проблемы формирования в вузе гуманитарной среды средствами современных тех нологий заключается в том, что такая среда выступает ин тегрирующим фактором всех выделенных аспектов гума нитаризации вуза – содержательного, процессуального, методического. В поиске оптимальных способов решения вузовских за дач, выявления их эффективных технологических реше ний необходимо определить стратегии отбора средств для создания условий, обеспечивающих субъектсубъектный и субъектобъектсубъектный характер взаимодействия в вузовской образовательной среде. Сказанное подчеркива 27 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ет значимость гуманитарных технологий для повышения эффективности подготовки современных специалистов любого профиля и квалификации, необходимость их раз работки и широкого применения в образовательной прак тике разных вузов. В связи со сказанным особую значимость в вузовской образовательной практике приобретают традиционные и инновационные образовательные технологии. Среди та ких технологий особое место занимают так называемые гуманитарные технологии. Так как гуманитарные техно логии обеспечивают в большей мере социальнокультур ную и гуманистическую направленность применяемых в вузе средств, то необходимо обратиться к пониманию и уточнению природы социальных технологий, их функций и качественного разнообразия. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Назовите основные факторы, повлиявшие на акту альность гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики. 2. Дайте характеристику источникам появления гума нитарных технологий в отечественных вузах с опо рой на специальную литературу. 3. Какую роль играют гуманитарные технологии в ре шении вузовских задач? Литература 1. Артошкина Т. А. Проблема целей обучения в высшей школе. Владивосток: Издво Дальневост. унта, 1994. 2. Гребнев Л. С. Образование и будущее России в многоконфессио нальном мире // Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 217–220. 28 1.1. Актуальность гуманитарных технологий для вузовской практики 3. Валицкая А. П. Образование в России: стратегии выбора. СПб., 1998. 4. Доктрина национальной безопасности Российской Федерации // Российская газета. 2000. 28 сентября. С. 5. 5. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. 6. Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции ми рового образовательного пространства. М.: Пед. поиск, 1997. 7. Образование в конце XX века: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1992. № 9. 8. Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб., 1999. 9. Реформы образования в современном мире: глобальные и регио нальные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М.: ИТПИМИО, 1995. 10. Реформы образования: аналитический обзор / Под ред. В. М. Филиппова. М.: Центр сравнит. образоват. политики, 2003. 11. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зару бежный опыт. М.: Высшая школа, 1994. 12. Филиппов В. М. О трех китах и иных актуальных проблемах модернизации российского образования // Вузовские известия. 2002. № 16–23. С. 1–5. 29 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Термин «социальная технология» был введен в науч ный оборот Карлом Поппером в 1957 г. в работе «Нищета историцизма». Объектом социальной технологии К. Поп пер наиболее часто рассматривает социальный институт, в качестве которого могут выступать государство, полити ка, наука, образование и т. д. Необходимо подчеркнуть, что термин «социальный институт» в работах К. Поппера охватывает чрезвычайно широкий круг социальных явле ний, которые трактуются им как средства и только сред ства для достижения определенных целей. С этих позиций социальная технология отвечает на вопросы: · насколько те или иные цели преобразования или уп равления объектом социальной практики совместимы друг с другом; · в какой мере эти цели являются достижимыми; · наступление каких неблагоприятных последствий может повлечь реализация этих целей для человека, от дельных социальных групп или общества в целом. Именно социальная технология обеспечивает анализ предположений по социальному усовершенствованию, ре шение вопроса о том, «способно ли некоторое… социаль ное действие дать ожидаемый или желаемый результат»6. К. Поппер подчеркивал, что «в число наиболее характер ных задач любой технологии входит указание на то, чего нельзя достигнуть»7. Таким образом, функцией социальной технологии, с точки зрения К. Поппера, является определение вероятно сти достижения социально значимой цели и выявления диапазона нежелательных последствий в социальной практике при ее достижении. 30 1.2. Социальные технологии: общая характеристика В отличие от социальной технологии социальная инже нерия обеспечивает проектирование, реконструкцию и уп равление социальными институтами – социальными явле ниями и средствами решения социальных проблем. Чрез вычайно значимым моментом для раскрытия понимания К. Поппером и социальной технологии, и социальной ин женерии является его указание на то, что изначально спроектированным является лишь незначительное число социальных институтов, «все остальные просто “вырос ли”, это непреднамеренные результаты человеческих дей ствий»8. Следовательно, создание, преобразование, управ ление социальными институтами имеет определенные границы. В зависимости от того, признается ли соци альными инженерами существование границы трансфор мации и управления социальными институтами, К. Поп пер выделяет два вида социальной инженерии: поэлемент ная (поэтапная) и холическая (утопическая). Поэтапная социальная инженерия соотносится с эво люционным путем развития социальных институтов, с медленным, осторожным их преобразованием. Причем даже использование поэтапной социальной инженерии вовсе не означает полной нейтрализации нежелательных социальных последствий. Именно поэтому поэтапный со циальный инженер «не верит в перестройку общества как целого. Какие бы цели он не ставил, достигнуть он их на деется с помощью мелких исправлений и переделок, по стоянно внося какието улучшения… Поэлементный ин женер, подобно Сократу, знает, как мало он знает… Соот ветственно этому он будет прокладывать путь, делая один шаг за другим и беря на заметку последствия проводимых реформ»9. И в этом состоит принципиальное отличие по этапной инженерии от холической, утопической инжене 31 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий рии, ориентированной на глубинную, целостную транс формацию социальных институтов и всего общества в це лом. Поскольку чем обширнее осуществляемые соци альные изменения, тем значительнее их непреднамерен ные, во многом неожиданные последствия. Различие меж ду поэтапной социальной инженерией и холической соци альной инженерией не в масштабах преобразования, а в методах (социальной реформы, социального действия): поэтапном и холическом. Отсюда следует очень важная мысль в понимании социальной технологии (и ее разно видности – гуманитарной): именно метод определяет на правленность социальной технологии и социальной инже нерии (социальнопедагогического проектирования). В социальной практике использование холического ме тода означает глобальное изменение социального институ та или социального явления, будь то практика обучения студентов или самостоятельная образовательная деятель ность в вузе. В ряде случаев применение холического ме тода несовместимо с использованием социальных техноло гий. При каких условиях возникает подобная ситуация? Если цель рассматривается как достижимая, имеющая столь высокую степень значимости, то вопрос о цене, ре сурсах, затраченных на ее реализацию, и возможных не благоприятных последствиях не ставится. Если осуществ ление цели рассматривается как абсолютное благо для че ловека или социальной группы, то результаты, получен ные в процессе использования социальной технологии, предрешены, изначально заданы. Тогда социальная тех нология выполняет не прогностическую функцию, а миро воззренческую или идеологическую. Социальная техноло гия в этом случае обосновывает идею социального преоб разования, модель социального института. Именно для 32 1.2. Социальные технологии: общая характеристика обозначения подобных социальных технологий К. Поппер вводит термин «холическая социальная технология». Для обозначения социальных технологий, в основе которых лежит поэтапный метод, К. Поппер использует термин «поэтапные социальные технологии». Таким образом, в концепции К. Поппера функция со циальной технологии состоит в определении достижимос ти цели преобразования либо управления социальным объектом, а также выявлении возможных неблагоприят ных последствий, вызванных реализацией цели. Взаимосвязь метода, социальной технологии, социаль ной инженерии в концепции К. Поппера представлена на рис. 1. Рис. 1. Взаимосвязь метода, социальной технологии, социальной инженерии в концепции К. Поппера Дальнейшее развитие проблематики социальных тех нологий связано со значительным расширением областей их применения, увеличением функций. Прогностическая функция социальной технологии в современных услови ях, состоящая в определении достижимости цели, совмес 33 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий тимости целей, а также возможных неблагоприятных по следствий при реализации цели, не рассматривается как основная или единственно возможная. Более широко социальная технология рассматривается как деятельность; область знания о законах, закономерно стях и средствах управления социальными институтами и процессами; инструмент проектирования, преобразова ния, управления социальным объектом. Понимание социальной технологии как деятельности наиболее полно представлено в исследованиях А. И. При гожина и Н. Стефанова. А. И. Пригожин определяет соци альную технологию как деятельность по организации, из менению другой деятельности. Н. Стефанов рассматривает социальную технологию как деятельность, целью которой является изменение объекта, причем деятельность пред варительно расчленяется на целый ряд определенных опе раций, направленных на достижение некоторой цели или задачи10. Социальная технология трактуется как система знаний о законах и закономерностях развития и управления со циальными институтами и социальными процессами, а также знание о способах и средствах управления соци альными институтами. Этот подход представлен в трудах Л. Я. Дятченко, И. Г. Зайнышева, Б. А. Суслакова. Л. Я. Дятченко рассматривает социальную технологию как спе циально организованную область знаний о способах и про цедурах оптимизации жизнедеятельности человека в ус ловиях нарастающей взаимозависимости, динамики и об новления общественных процессов11. И. Г. Зайнышев оп ределяет социальную технологию как систему знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования социальных отношений и процессов в жизнедеятельности 34 1.2. Социальные технологии: общая характеристика людей, а также саму практику применения способов пре образования и регулирования социальных отношений и процессов12. Б. А. Суслаков трактует социальную техноло гию как совокупность знаний о способах и средствах орга низации социальных процессов для достижения опреде ленного социального заказа13. Социальная технология понимается как средство, ин струмент, система методов, обеспечивающих перенос дос тижений науки в практику. Эта позиция наиболее полно представлена в исследованиях В. В. Афанасьева и Ж. Т. Тощенко. В. В. Афанасьев рассматривает социальную тех нологию как «важный элемент социального управления, поскольку она являет собой средство перевода требований объективных законов на язык общественной практики со циального управления. Это перевод абстрактного языка науки, отражающей объективные закономерности разви тия общества, на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих, стимулирующих лю дей, каждого конкретного человека на наилучшее дости жение поставленных целей»14. Ж. Т. Тощенко трактует социальную технологию как эффективный инструмент пе ревода языка науки на язык практики15. Социальная технология рассматривается как иннова ционный метод или система методов оценки и использова ния социальных объектов, а также способ реализации со циального проекта. Эта трактовка социальных техноло гий характерна для работ В. Н. Иванова, В. И. Патрушева, Э. С. Капитонова. В исследовании В. П. Иванова и В. И. Патрушева социальная технология определяется как ин новационная система методов выявления и использования скрытых потенциалов социальной системы, получения оптимального социального результата при наименьших 35 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий управленческих издержках16. С. Капитонов рассматрива ет социальную технологию как способ реализации проек та воздействия на предмет какойлибо деятельности, ра ционально расчлененной на отдельные процедуры и опе рации, направленные на поддержание социальной систе мы в рабочем состоянии или преобразование ее в соответ ствии с заданными параметрами17. Приведем определения «социальной технологии», со держащиеся в толковых словарях и энциклопедиях. В «Российской социологической энциклопедии» дается определение социальной технологии как: · специфического и стандартного средства деятельнос ти социологапрактика в сфере управления; · способа организации и упорядочения целесообразной практической деятельности, совокупности приемов, на правленных на определение или преобразование (измене ние состояния) социального объекта, достижение заданно го результата; · трансформацию знаний, получаемых академической наукой, в средства практической деятельности. В словаре «Современная западная социология» соци альная технология определяется как совокупность при емов, методов и воздействий, применяемых для достиже ния поставленных целей в процессе социального планиро вания и развития, решения разного рода социальных проблем (повышение производительности труда, совер шенствование организации управления, целенаправлен ное воздействие на общественное мнение через средства массовой коммуникации и т. п.). Социальная технология базируется на эмпирическом опыте и теоретических зако номерностях, открытых социальными науками18. В толко вом словаре «Социальные технологии» выделяются следу 36 1.2. Социальные технологии: общая характеристика ющие подходы к определению социальной технологии. Социальная технология – это: · специально организованная область знаний о спосо бах и процедурах оптимизации жизнедеятельности чело века в условиях нарастающей взаимозависимости, дина мики и обновления общественных процессов; · способ осуществления деятельности на основе рацио нального расчленения ее на процедуры и операции с их последующей координацией, синхронизацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения; · метод управления социальными процессами, обеспе чивающий систему их воспроизводства в определенных параметрах, таких как качество, свойства, объем, целост ность деятельности19. Результаты анализа таких определений отражены в таблице 1. Таблица 1 Значение термина «социальная технология» План деятельности Социальная технология Объект социальной технологии Авторы, работающие в рамках данного подхода План теоретиче# ского пред# ставления Система знаний о законах и законо# мерностях и развития и управления соци# альными инсти# тутами и социальны# ми процессами, а также знаний о спо# собах и средствах управления соци# альными институтами Социальные отношения, социальные процессы, социальные проблемы, оптимизация жизнедеятель# ности Л. Я. Дятченко, И. Г. Зайнышев, Б. А. Суслаков 37 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Продолжение табл. 1 План деятельности Социальная технология Объект социальной технологии Авторы, работающие в рамках данного подхода Переход от теории к практике Средство, инстру# мент, система мето# дов, обеспечивающих перенос достижений науки в практику Содержание и язык научных законов, язык науки В. В. Афанасьев, Ж. Т. Тощенко План практики Инновационный метод или система инновационных методов оценки и использования социальных объек# тов; способ реализа# ции проекта Деятельность конкретного человека или группы, объект какой# либо деятель# ности А. И. Пригожин, Н. Стефанов, В. Н. Иванов, В. И. Патрушев, Э. С. Капитонов Несмотря на все различия в определениях, представля ется возможным выделить следующие требования к соци альной технологии. · Ориентация на достижение конкретной цели. Дан ная цель является социально значимой и диагностичной, то есть ее достижение описывается через систему критери ев и показателей. · Компонентный состав социальной технологии явля ется достаточным для достижения поставленной цели. Его оптимальность оценена с позиций теории и практики. · Социальная технология воспроизводима в аналогич ных условиях. · Социальная технология рассматривается как цель и результат профессиональной деятельности ее создателей. 38 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Предъявляемые к социальной технологии требования реа лизуются в процессе ее создания как свойства социальной технологии. Социальная технология рассматривается нами на раз ных уровнях: · теоретическом – системе знаний о закономерностях развития социального объекта; · переходе от теории к практике – методе переноса тео ретических разработок в практику; · практическом – средствах реализации социально значимых целей. Рассмотрим социальную технологию в плане теорети ческого представления как системы знаний. Социальная технология как система соответствует трем требованиям: · описывает возможный социальный опыт; · описывает непротиворечивый возможный соци альный опыт; · выделена на основе применения дедуктивного метода20. Отсюда социальная технология – система, описыва ющая возможный опыт решения социальной проблемы, внутренне непротиворечивая, вносящая вклад в развитие социальной практики. Рассмотрим социальную технологию как метод перено са следствий теоретической системы в социальную прак тику. В «Логическом словаресправочнике» Н. И. Конда ков приводит следующие значения термина «метод»: · система правил и приемов подхода к изучению явле ний и закономерностей природы, общества, мышления; · путь, способ достижения определенных результатов в познании и практике; · прием теоретического исследования или практичес кого осуществления чегонибудь, исходящий из знаний 39 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий закономерностей развития объективной действительности и исследуемого предмета, явления, процессов. При выявлении характерных черт социальной техно логии как метода переноса содержания новой теоретичес кой системы в социальную практику будем исходить из понимания социальной технологии как способа разработ ки средств управления, модернизации или создания ново го социального объекта. Социальная технология как «ме тод» может быть охарактеризована следующим образом: · обусловлена социальнокультурными, конкретноис торическими условиями развития общества или конкрет ного социального института (вуза), направлена на реали зацию социально значимой цели; · применима в данном обществе (социальном институ те, например, в вузе), соответствует его потенциалу; · актуальна по своему содержанию, то есть обеспечи вает перенос в практику именно нового содержания теоре тической системы; · прогностична, позволяет достигнуть поставленной цели, учитывает возможные неблагоприятные послед ствия, связанные с достижением цели. С этих позиций социальная технология – метод, систе ма норм и правил, регламентирующих действия разработ чиков средств управления, модернизации, создания ново го социального объекта. Данный метод направлен на ре шение социально значимых проблем конкретного обще ства или социального института (вуза), учитывает его по тенциал и базируется на актуальных научных идеях. Рассмотрим социальную технологию на уровне соци альной практики – как средство создания, изменения и управления социальным объектом. В этом контексте соци альную технологию будем понимать как систему дей 40 1.2. Социальные технологии: общая характеристика ствий, направленных на создание, модернизацию или уп равление социальным объектом, которая соответствует следующим требованиям: · результативна, обеспечивает достижение цели при выполнении условий применения данной технологии; · оптимальна, позволяет достигнуть социально значи мых качеств объекта, настолько минимизирует затраты, насколько это возможно при существующем развитии со циального института (вуза); · нормативна, цель и диапазон ее применения опреде ляется нормами и ценностями данного социального инсти тута (вуза). В таблице 2 отражена целостная характеристика соци альной технологии. Таблица 2 Определение социальной технологии План деятельности (уровни рассмотрения и определения) Форма представления социальной технологии Рабочее определение социальной технологии Теоретическое представление Теоретическая система, описывающая мир воз# можного опыта, внут# ренне непротиворечи# вая, вносящая вклад в научный прогресс, применимая на практике Переход от теории к практике Метод, система норм и правил, регламентирую# щих действия разработ# чиков средств управле# ния, модернизации, создания социального объекта. Социальная техноло# гия – система знаний, методов и средств, обеспечивающая создание, модифика# цию, управление социальным объектом. В зависимости от плана деятельности, в котором применяется социальная техноло# гия, она выступает как система знаний о закономерностях развития социального 41 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Продолжение табл. 2 План деятельности (уровни рассмотрения и определения) Практика Форма представления социальной технологии Рабочее определение социальной технологии Данный метод обеспе# чивает решение социально значимых проблем данного социального института, учитывает его потенци# ал и базируется на актуальных научных идеях объекта; метод разра# ботки средств управле# ния, модернизации создания социального объекта; средство создания, модифика# ции, управления социальным объектом Средство управления, модернизации, созда# ния социального объекта. Социальная технология гарантирует достижение цели при выполнении условий ее применения, предельно минимизирует затраты при достижении указан# ной цели и соотносится с нормами и ценностя# ми социального инсти# тута (вуза), в котором применяется Характеристика основных этапов создания новой соци альной технологии приводится в таблице 3. 42 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Таблица 3 Этапы создания новой социальной технологии Этапы Создание теорети# ческой системы Содержание этапа · Возникнове# ние гипотезы. · Логическая проверка гипотезы. · Формирование теории. · Проверка теории, в том числе определе# ние диапазона ее практическо# го применения. Факторы, определяющие результативность этапа Результаты · Осознание · Определена социальным институтом – вузом значимости социальных проблем, которые могут быть решены при применении новой научной теории. · Наличие ресур# сов, обеспечива# ющих создание и внедрение в вузовскую практи# ку средств разрешения данных проблем. · Оценка возмож# ных неблагопри# ятных послед# ствий, вызванных внедрением новой теории в практику как незначительных, по сравнению с результатами решения соци# альных проблем средствами новых технологий. сфера практичес# кого применения новой теории. · Сформулирована цель социальной технологии. · Определены критерии и показатели достижения цели. · Выявлены возможные неблагоприятные последствия от применения новых технологий в практике вуза. · Оценен возмож# ный социальный эффект от приме# нения инноваци# онных социальных технологий в ву# зовской практике. 43 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Продолжение табл. 3 Этапы Разработка метода переноса новой теории в практику Содержание этапа Факторы, определяющие результативность этапа Результаты · Оценка новой теории с пози# ции этических, юридических, технических норм данного социального института – вуза. · Восполнение недостаточности технологических норм, необходи# мых для перено# са новой теории в вузовскую практику. Ситуация, когда процесс реали# зации новой теории противо# речит или не регулируется этическими и (или) юридичес# кими нормами, не может быть решена только усилиями разработчиков метода. · Нормативная сфера социально# го института – вуза, этические и юридические нормы соответ# ствуют принципам деятельности разработчиков средств управле# ния, модерниза# ции, создания социального объекта. · Уровень разви# тия вуза позволя# ет восполнить недостаточность технологических норм, необходи# мых для переноса содержания теории (гумани# тарных техноло# гий) в вузовскую практику. · Разработан или может быть разработан инструментарий, позволяющий реализовать принципы созда# ния средств управления, · Возможно изменение технологических норм. Изменение системы этичес# ких, юридических норм социального института – вуза не входит в этапы создания новой социальной технологии. · Создание норм и принципов, регламентирую# щих деятельность разработчиков средств управле# ния, модерниза# ции, создания социального объекта. 44 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Продолжение табл. 3 Этапы Разработка и примене# ние соци# альной технологии как средств создания, модифика# ции и управления социальным объектом. Содержание этапа Факторы, определяющие результативность этапа · Определение системы правил, принципов деятельности разработчиков средств созда# ния, модифика# ции и управления социальным объектом. · Оценка данных принципов как необходимых и достаточных для разработки средств управле# ния, модерниза# ции, создания социального объекта. модернизации, создания соци# ального объекта. · Разработка модели средств создания, модификации и управления социальным объектом. · Оценка модели как позволяющей достигнуть поставленную социально значимую цель. · Качество проектировочной и экспертной деятельности. · Наличие ресур# сного обеспече# ния, позволяю# щего реализовать модель средств создания, моди# фикации и управления социальным объектом в практике. 45 Результаты Средства созда# ния, модификации и управления социальным объектом. Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Окончание табл. 3 Этапы Содержание этапа Факторы, определяющие результативность этапа · Оценка диапа# зона неблагоп# риятных послед# ствий реализа# ции модели в практике и путей нейтрализации данных послед# ствий. · Разработка и апробация средств созда# ния, модифика# ции и управле# ния социальным объектом. · Экспертная оценка результа# тов апробации. · Соотнесение результатов с показателями достижения социально значимой цели. · Внедрение в социальную (вузовскую) практику данных средств. · Мониторинг эффективности средств созда# ния, модифика# ции и управле# ния социальным объектом. 46 Результаты 1.2. Социальные технологии: общая характеристика При выявлении принципов деятельности разработчи ков социальной технологии будем исходить из того, что социальная технология существует более чем в одном пла не деятельности: в плане теоретического представления (эмпирикотеоретическая система), в плане перехода от теории к практике (метод переноса теоретических знаний в практику), в плане практики (средство создания, моди фикации, управления социальным объектом). Представляется возможным выделить четыре группы принципов, регламентирующих деятельность разработчи ков социальной технологии. Целевая группа принципов направлена на обеспечение реализации социально значимой цели, диагностируемости ее достижения. Ценностносмысловая группа принципов ориентирована на обеспечение взаимосвязи цели и спосо бов ее достижения, а также на сохранение единства систе мы норм и ценностей профессиональной деятельности раз работчиков социальной технологии при переходе от одно го плана деятельности к другому. Ресурсная группа прин ципов обеспечивает выполнение такого требования к со циальной технологии, как оптимальность выбранных средств, за счет применения новой научной теории, потен циала вуза как социального института, соответствия норм ценностям вуза, в котором используется данная соци альная технология, а также учета возможных неблагопри ятных последствий, наступление которых вызвано ис пользованием такой технологии. Стабилизационная груп па принципов обеспечивает выполнение таких требований к социальной технологии как гарантированность дости жения цели и воспроизводимость достижения результата в аналогичных условиях. Уточним содержание принципов, регламентирующих деятельность разработчиков социальных технологий. 47 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Основными требованиями к цели социальной техноло гии являются: · социальная значимость, · диагностичность, · достижимость. Отсюда целевая группа будет включать следующие принципы: · принцип актуальности цели, определяющий высо кую социальную значимость цели социальной техноло гии; · принцип диагностичности, регламентирующий на личие системы критериев и показателей, позволяющих констатировать достижение цели; · принцип прогностичности, обусловливающий прове дение оценки, экспертизы достижимости цели социаль ной технологии, определение возможных неблагоприят ных последствий, вызванных достижением цели. Ценностносмысловая направленность социальной тех нологии выражает отношение к объекту социальной тех нологии в профессиональной группе – вузовских педаго гов, а также допустимую границу вмешательства в про цесс становления и развития объекта социальной техноло гии, границу трансформации этого объекта. Ценностно смысловая направленность является интегральной харак теристикой социальной технологии, соотносится с целью; выражена в характере взаимосвязи между субъектом и объектом социальной технологии, ее адресатом и пользо вателем. В результате выделены следующие принципы, входя щие в ценностносмысловую группу: · принцип константности ценностносмысловой на правленности, определяющий сохранение ценностно 48 1.2. Социальные технологии: общая характеристика смысловой направленности социальной технологии при переходе от одного плана деятельности к другому; · принцип взаимосвязи с целью, регламентирующий непротиворечивость цели и ценностносмысловой направ ленности социальной технологии; · принцип инструментальности, определяющий нали чие компонента (компонентов) социальной технологии, обеспечивающих реализацию и сохранение ценностно смысловой направленности социальной технологии. В ресурсную группу входят следующие принципы: · принцип нормативности, регламентирующий норма тивноправовое обеспечение разработки и применения со циальной технологии в вузах; · принцип ресурсоемкости, определяющий соответ ствие уровня ресурсного обеспечения социальной техноло гии уровню развития вуза, его возможностям; · принцип наукоемкости, обусловливающий решение социальнозначимых целей на основе новых научных идей. Стабилизационная группа принципов включает: · принцип воспроизводимости социальной техноло гии, определяющий описание диапазона условий, в кото рых ее применение приведет к достижению поставленной цели; · принцип гарантированности результата, определяю щий необходимость обоснования компонентного состава социальной технологии как необходимого и достаточного для достижения цели. Взаимосвязь требований к социальной технологии и принципов деятельности разработчиков отражена на рис. 2. 49 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Рис. 2. Соотношение требований к социальной технологии и принципов деятельности ее разработчиков Рассмотрим компонентный состав социальной техноло гии, являющийся необходимым и достаточным для обеспе чения таких требований к социальной технологии, как ди агностичность цели, оптимальность средств, гарантирован ность достижения цели, воспроизводимость результата. Поскольку одним из основных требований к цели соци альной технологии является ее диагностичность, то целе вой компонент представим как систему критериев и пока зателей достижения цели. Очевидно, что в плане теорети ческого представления, перехода от теории к практике и в практическом плане целевой компонент социальной тех нологии будет зафиксирован поразному, как: · система знаний о желаемом состоянии объекта; · метод диагностики; · средства оценки объекта, его идентификации с моде лью. 50 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Содержательный компонент социальной технологии определяет отношение между субъектом и объектом соци альной технологии. В зависимости от того, выступает со циальная технология как теоретическая система, метод или средство достижения социальнозначимой цели, со держательный компонент может выступать как: · модель взаимодействия субъекта и объекта социаль ной технологии; · совокупность социальных норм, регламентирующая последовательность и характер выполняемых действий субъектов социальной технологии и меру их ответственно сти за свои действия; · специфика применяемой системы средств достиже ния поставленной цели. Прогностический компонент учитывает возможные не благоприятные последствия от применения социальной технологии, нежелательные изменения в тех социальных системах – вузах, в которых она будет применяться. Кро ме того, в прогностический компонент могут быть включе ны возможные пути преодоления возможных неблагопри ятных последствий от применения социальной техноло гии. Соответственно прогностический компонент может выступать как: · знание о содержании социального риска, способах определения вероятности его наступления и нейтрализа ции последствий; · предписания, нормы, запрещающие совершение дей ствий, увеличивающих вероятность наступления социально го риска, или предписывающие совершение действий, сни жающих, нейтрализующих возможные неблагоприятные последствия от применения социальной технологии; · средства определения вероятности наступления или нейтрализации неблагоприятных последствий. 51 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Стабилизационный компонент, обеспечивающий вос производимость социальной технологии в аналогичных ус ловиях, содержит условия, в которых может применяться социальная технология (например, уровень профессиональ ной подготовки вузовских преподавателей, учитываемые в данной технологии). В стабилизационный компонент мо жет входить также совокупность факторов, которые влия ют на успешность применения конкретной социальной тех нологии в вузовской практике. Таким образом, стабилиза ционный компонент может выступать как: · знания о факторах, определяющих эффективность со циальной технологии, а также об условиях ее применения; · правила, допускающие использование социальной технологии; · средства, позволяющие идентифицировать условия применения социальной технологии. Таблица 4 Характеристика компонентов социальной технологии Компонент социальной технологии Функция компонента Основное требование к компоненту Целевой Определяет результат приме# нения социальной технологии. Диагностичность Содержательный Регламентирует отношение между субъектом и объектом социальной технологии. Соответствие целевому компоненту Прогностический Фиксирует возможные небла# гоприятные последствия, связанные с достижением цели социальной технологии. Объективность Стабилизационный Содержит условия применения социальной технологии 52 Обоснованность 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Взаимосвязь целевого, содержательного, прогностичес кого, стабилизационного компонентов социальной техно логии отражена на рис. 3. Рис. 3. Взаимосвязь компонентов социальной технологии Выявим функции социальной технологии примени тельно к вузу как социальному институту и личности каждого субъекта социального взаимодействия в вузовс ком пространстве социальных отношений. При этом будем руководствоваться следующими положениями. 1.Социальная технология применяется в типично ро левых ситуациях, то есть в ситуациях значимых и повто ряющихся в вузовской образовательной среде. 2.Социальная технология может выступать предписа нием для регулирования социальных отношений в вузов 53 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ской образовательной среде и для студентов в будущем – на этапе профессиональной деятельности. Причем данные модели оцениваются всем профессиональнокорпоратив ным сообществом вуза и студенчества как оптимальные. Необходимо подчеркнуть, что если социальная норма опи сывает условия, в которых она применяется, указывает ка кое действие (действия) является в данной ситуации допус тимым, необходимым или запрещенным, а также содержит санкцию за невыполнение предписанных действий, то со циальная технология содержит знания, методы и средства, обеспечивающие управляющее воздействие на объект соци альной технологии. Социальная технология содержит ука зания условий – когда она применяется, что связанно с дос тижимостью результата и действенностью социальной тех нологии как необходимым ее признаком. 3.Социальная технология обладает высокой степенью значимости, а ее применение в условиях вузовской среды обеспечивается механизмами социального контроля в вузе. Э. С. Маркарян полагает, что в широком смысле все средства регуляции жизнедеятельности человеческих коллективов, выраженные в соответствующих ценностно нормативных системах, в социальных институтах можно охарактеризовать как социальную технологию. Необходимо отметить, что проблема нормативной сфе ры социального института – вуза является традиционно дискуссионной и находится в центре внимания исследова телей, работающих в различных областях научного зна ния: философии, философии права, социологии, социаль ной психологии, педагогики. Этой проблеме были посвяще ны работы отечественных исследователей Л. М. Архангель ского, М. И. Бобневой, С. А. Даштамирова, О. Г. Дробниц кого, В. И. Кудрявцева, Л. А. Кяхрик, Е. М. Пенькова, 54 1.2. Социальные технологии: общая характеристика В. Д. Плахова, а также зарубежных исследователей Р. Мер тона, Т. Парсонса, Т. Шибутани, Р. Пенто, М. Гравитца. Социальные технологии в вузе выполняют различные функции, способствуя: · социализации личности; · мотивации обучения в вузе и самооценке поведения; · унификации поведения субъектов вузовского процесса; · социальной ориентации; · разрешению конфликтов; · самоконтролю; · социальному проектированию и конструированию различных типов взаимоотношений, способов социально го взаимодействия, типов общения и видов коммуника тивной деятельности в вузе. Социальное регулирование как согласование интересов каждой личности и вуза (социального института): · обеспечивает осуществление упорядочивающих воз действий на ту или иную систему с целью поддержания основных параметров, сохранения системы21. Тем самым социальное регулирование направлено на сохранение про странства социальных отношений в вузе; · определяется как система средств и методов, при по мощи которых вуз, направляя и координируя поведение студентов и всех сотрудников, обеспечивает целостность пространства социальных отношений вуза22. Данная проблема нашла наиболее полное выражение в работах М. И. Бобневой23, Е. Н. Пенькова24, В. Д. Плахо ва25. М. И. Бобнева рассматривает социальные нормы как регуляторы социальных взаимодействий групп, их чле нов. Функции социальных норм определяются в связи с их использованием в системе социального контроля. В ряде случаев социальные технологии выступают как 55 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий средство реализации некоторых видов социальных норм (норм социального права, норм профессиональной деятель ности), тем самым участвуя в социальном регулировании, оказывая упорядочивающие воздействия на ту или иную вузовскую подсистему. Вместе с этим социальные техноло гии, основанные на инновационной теории, внедряют в со циальную практику вузов новые образцы поведения и сред ства деятельности студентов и преподавателей. Однако, как указывал О. Г. Дробницкий: «Всякие нор мативные предписания имеют источник, в конечном сче те, в какихто объективных потребностях общественной жизни, в ее исторических условиях и закономерностях; они просто в иной – долженствовательной форме выража ют социальноисторическую необходимость определенных способов общественного действия»26. Социальные технологии, относящиеся к нормативной сфере общества, могут быть направлены на снятие, разре шение противоречивых интересов различных социальных групп. В этом смысле социальная технология является ме ханизмом социального партнерства; обеспечения диалога различных социальных групп, стабильного, устойчивого развития социальных институтов. Эта функция соци альных технологий наиболее полно проявляется в соци альном взаимодействии, в том числе и профессионально корпоративном, в трудовых отношениях (ведение коллек тивных переговоров при заключении коллективного дого вора, деятельность примирительных комиссий и т. п.). Социальные технологии могут быть ориентированы на оказание помощи, поддержки конкретным людям или со циальным группам. Причем появление новых социальных технологий, решающих подобные задачи, свидетельствует 56 1.2. Социальные технологии: общая характеристика об изменении социальноэкономической, политической ситуации, наличии в социальном институте потребности выработать ценностное отношение и оптимальные модели поведения к новым ситуациям, которые социальная груп па оценивает как значимые, повторяющиеся и требующие регуляции. Таким образом, социальные технологии не только регулируют типичноролевые, то есть значимые и повторяющиеся ситуации в социальном институте – вузе, социальной группе – студенческом сообществе, но обеспе чивают внедрение оптимальных моделей решения значи мых проблем, порожденных новыми социальными, куль турноисторическими условиями развития отечественных вузов. Опираясь на вышесказанное, выделяем две основные группы функций социальных технологий: регулятивные и адаптационные. Рассмотрим данные группы функций социальных тех нологий применительно к вузу как социальному институ ту. Социальная технология отражает модели действий, об разцов поведения в конкретных условиях вузовской обра зовательной среды, которые рассматриваются тем или иным вузом как оптимальные. Используя социальные технологии, вуз или отдельная ее социальная группа из бавляется от необходимости вырабатывать оптимальный способ действия всякий раз для регулирования типично ролевых ситуаций в вузовской образовательной среде. Регулятивные функции социальных технологий обес печивают достижение баланса интересов в той или иной социальной группе вуза – студентов, преподавателей, тех нического или административного аппарата, разрешение социальных конфликтов, снижение социальной напря 57 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий женности, обеспечивают достижение социально значимой цели оптимальными с позиций социальной группы (ву зовских преподавателей, студентов и т. д.) средствами. Адаптационные функции социальных технологий, применяемых в вузах, состоят в том, что социальная груп па вырабатывает модели поведения к новым значимым по вторяющимся в вузовской среде ситуациям. Необходимо отметить, что адаптационная функция состоит не только в приспособлении к новым социальноэкономическим либо культурноисторическим условиям. В данном случае со циальные технологии могут активно воздействовать и преобразовывать вузовскую образовательную среду. Адап тационная функция, понимаемая как преобразование ву зовской среды, проявляется и при прогнозировании на ступления нежелательных, неблагоприятных социальных событий, происходящих в вузе, в проектировании путей, средств их нейтрализации. Таким образом, регулятивные функции социальных технологий состоят в применении оптимальных средств разрешения значимых и повторяющихся ситуаций соци ального взаимодействия в вузе, тем самым, обеспечивая дальнейшее развитие социальной группы – студентов, преподавателей, технических работников и пр. Адаптивные функции социальных технологий обеспе чивают разработку и внедрение оптимальных средств для разрешения новых типичноролевых ситуаций, а также изменение самой среды жизнедеятельности конкретной социальной группы вуза. В таблице 5 дана уровневая характеристика регулятив ных и адаптационных функций социальных технологий – на уровне общества, социального института (вуза), отдель ной личности. 58 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Таблица 5 Характеристика регулятивных и адаптационных функций социальных технологий Уровень проявления функции Функции социальной технологии Регулятивные Адаптационные Общество Применение оптимальных с позиций научно#техничес# кого развития и системы социальных норм общества средств разрешения значимых и повторяющихся ситуаций. Сохранение единства обще# ства, снятие социальной напряженности и конфликтов в новых социально# экономи# ческих, политических услови# ях; воздействие на среду, достижение ее состояния, позволяющего достигнуть целей развития общества. Социальная группа (профессио# нальное сообщество) Обеспечение оптимального социального взаимодей# ствия, в том числе и профессионального; позиционирование соци# альной группы в обществе; согласование интересов внутри социальной группы и между иными социальны# ми группами. Сохранение единства внутри конкретной социальной группы и ее позиции в вузе при изменяющихся социально# экономических, культурно# исторических и других услови# ях; воздействие на среду, с целью создания условий, позволяющих реализовывать интересы членов той или иной социальной группы в вузе. Личность Оптимизация деятельнос# ти, минимизация рисков деятельности субъекта социальных отношений в вузе (студента, преподава# теля, представителя аппарата управления, технического персонала) Применение средств социаль# ного взаимодействия, адекват# ных новым условиям, с целью сохранения своего статуса либо воздействия на вузовскую образовательную среду, с целью создания условий, по# зволяющих достигнуть постав# ленной индивидом (студентом, преподавателем, руководите# лем вуза, представителем тех# нической службы и пр.) цели 59 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Итак, социальные технологии принадлежат к норма тивной сфере и выполняют функции обеспечения социаль ного регулирования, являются системой знаний, методов, средств, обеспечивающих управляющие воздействия на ту или иную систему с целью поддержания или достижения заданных параметров этой системы, в нашем случае – вуза как социального института или социальнообразователь ной системы. Выделим критерии и показатели социальной техноло гии. При этом будем учитывать, что в основе социальной технологии (как теоретической системы, как метода, как средства) лежит образ воздействия субъекта социальной технологии на ее объект. Тогда критерии социальной тех нологии будут соотноситься с такими характеристиками воздействия, как его цель, содержание и результат. Ценностно1целевой критерий эффективного примене ния социальной технологии в вузе содержит параметры объекта, которые должны быть сохранены или достигну ты в результате использования той или иной разновиднос ти социальной технологии. Показателями целевого крите рия в оценке эффективности от применения социальной технологии в вузе будут являться: · диагностичность – возможность измерения достижения цели (количественными и/или качественными методами); · социальная значимость – предпосылки внедрения со циальной технологии в вузовскую практику. Содержательно1деятельностный критерий выражает характер управляющего воздействия субъекта на объект социальной технологии с целью достижения сохранения или изменения заданных параметров объекта. Показатели деятельностного критерия: адресность, позиционность, ценностносмысловая направленность, процессуальность. 60 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Адресность социальной технологии указывает круг субъектов, с чьими интересами сопряжено достижение ее цели. Адресатами социальной технологии могут быть кон кретный человек (студент, преподаватель, сотрудник вуза) или социальная группа (студенческая, профессио нальнокорпоративная). Если социальная технология адресована конкретному человеку, то она может быть направлена на: · регулирование его поведения, например социальные тех нологии профилактики наркомании среди студентов и т. п.; · оказание помощи, поддержку человеку в трудной жиз ненной ситуации (технологии психологического консульти рования, технологии оказания социальной помощи и т. д.); · создание условий для самореализации, например об разовательные технологии, в основе которых лежит диа логическое взаимодействие участников образовательного процесса. Социальная технология может быть обращена и к со циальной группе. И в этом случае социальные технологии могут обеспечивать: · регулирование социального, профессионального вза имодействия, разрешать или предотвращать конфликты внутри социальной группы; · поддержку социальных групп, чье материальное, со циальное положение изменилось в связи с новыми социаль ноэкономическими или политическими условиями. На пример, технологии социальной защиты студентовсирот; · создание условий, содействующих самореализации членов социальной группы, например технологии, на правленные на развитие среды образовательного учрежде ния; технологии, обеспечивающие академическую мо бильность студентов. 61 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Позиционность социальной технологии отражает ее роль по отношению к адресатам. Например, в основу тех нологии рейтинга образовательных достижений студентов могут быть заложены профессионально значимые каче ства, определяющие конкурентоспособность выпускника, но адресат и позиционность данной технологии могут быть различны. Рейтинг образовательных достижений студентов может быть адресован потенциальным работо дателям и влиять на трудоустройство выпускников вуза. Рейтинг достижений студентов может быть адресован ад министрации учебного заведения и использован для раз вития вузовской образовательной среды, снятия и предот вращения конфликтов между участниками образователь ного процесса. Рейтинг достижений студентов может быть обращен к самим студентам и направлен на реорганиза цию контроля деятельности субъектов образовательного процесса. Ценностносмысловая направленность является край не значимым показателем эффективного применения в вузе социальной технологии, непосредственно выражая характер социального взаимодействия субъектов вузов ского образовательного процесса. Исходя из идей В. Н. Мясищева о развитии отношений человека, М. Бубера, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Ю. М. Лотмана, М. С. Кагана, В. Н. Сагатовского, И. Пригожи на, И. Стенгреса о философской природе монологического и диалогического взаимодействия, приходим к выводу, что ценностносмысловая направленность может носить монологический либо диалогический характер. Основываясь на типологии стратегий психологическо го воздействия, разработанной Г. А. Баллом и М. С. Бур гиным, монологическая ценностносмысловая направлен 62 1.2. Социальные технологии: общая характеристика ность используемой в вузе социальной технологии может проявляться как монологическая императивная либо мо нологическая манипулятивная. Отличительный признак монологической ценностносмысловой направленности со циальной технологии – адресат социальной технологии оценивается как нуждающийся, в силу различных при чин, в дополнительном управляющем воздействии, соци альном контроле или поддержке. Обусловлено это тем, что психологическое состояние, состояние здоровья, образова тельный ценз, социальный статус, жизненная ситуация, переживаемая адресатом, не позволяют ему объективно оценить и адекватно использовать существующие сред ства, методы решения социальных и личных проблем. Диалогическая ценностносмысловая направленность социальной технология сопряжена с восприятием ее адре сата как способного даже в трудных жизненных обстоя тельствах выразить личностный смысл вузовской образо вательной ситуации, сделать выбор и нести ответствен ность за его последствия. Процессуальность социальной технологии: · выражает взаимосвязь применения социальных норм (технических, этических, юридических), регламен тирующих последовательность и характер выполняемых действий субъектов социальной технологии и меру их от ветственности за свои действия или же очередность и осо бенности применения средств достижения поставленной цели; · может быть императивной, единственно возможной, жестко заданной, в форме линейного алгоритма; · может быть вариативной, в форме разветвленного «мягкого» алгоритма в рамках конкретного поля возмож ных действий. 63 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Ресурсно1прогностический критерий. Содержанием ре сурснопрогностического критерия является характерис тика условий, при которых возможно в вузе применять ту или иную социальную технологию (например, уровень профессиональной подготовки пользователя, субъекта со циальной технологии), а также ее программнометодичес кое обеспечение. Кроме того, содержание ресурснопро гностического критерия включает возможные неблаго приятные последствия от использования социальной тех нологии, а в ряде случаев, факторы, существенно затруд няющие достижение цели. В качестве показателей проявления ресурснопрогнос тического компонента могут выступить: · полнота условий применения (уровень профессио нальной подготовки субъекта социальной технологии, ис ходные параметры объекта, необходимость правового и методического обеспечения); · возможные неблагоприятные последствия от приме нения социальной технологии. В таблице 6 отражена информация о критериях оценки эффективного применения той или иной социальной тех нологии и показателях их проявлений в вузовской прак тике. Проиллюстрируем на примере технологии определения рейтинга результатов самостоятельной работы студентов особенности проявления существенных признаков (крите риев) социальной технологии. В данном случае будем исхо дить из определения рейтинга, данного В. С. Аванесовым: Рейтинг – метод упорядочивания студентов по занятым ме стам в зависимости от измеряемых учебных достижений и одновременно научно обоснованная форма организации не только контроля знаний, но и учебного процесса в целом. 64 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Таблица 6 Критерии оценки эффективного применения социальной технологии и их показатели Критерий Характеристика критерия Целевой Параметры объекта, которые должны быть сохранены или достигнуты в результате исполь# зования социальной технологии. Показатель Диагностич# ность. Социальная значимость. Характеристика показателя Возможность измерения достиже# ния цели (количе# ственными и/или качественными методами). Предпосылки внедрения техноло# гии. Деятельно# Характер управляю# Адресность. стный щего воздействия субъекта на объект социальной техноло# гии с целью дости# жения, сохранения или изменения Позицион# заданных парамет# ность. ров объекта. Круг субъектов, с чьими интересами сопряжено достиже# ние цели средства# ми социальной технологии. Ценностно# смысловая направлен# ность. Монологический или диалогический характер взаимодей# ствия субъекта социальной техноло# гии и адресата. Процессуаль# ность. Взаимосвязь приме# нения социальных норм или же очеред# ность и особенности применения средств достижения постав# ленной цели: · императивная, · в форме алгоритма, · вариативная. 65 Функции социальной технологии по отношению к ее адресатам. Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Продолжение табл. 6 Критерий Ресурсно# прогности# ческий Характеристика критерия Условия применения социальной техноло# гии, ресурсное обеспечение, неблагоприятные последствия приме# нения Показатель Полнота условий применения. Характеристика показателя Уровень профессио# нальной подготовки субъекта социаль# ной технологи, исходные парамет# ры объекта, необхо# димость обеспече# ния. Возможные Содержание риска неблагоприят# от применения такой ные послед# технологии ствия Пусть целью рейтинга будет распределение студентов по ре зультатам оценки самостоятельной работы. Таблица 7 Критерии для оценки самостоятельной работы студентов и показатели их достижений Критерий Ценностно# целевой Показатель Проявление показателя Диагностич# Объект технологии: условия самостоятель# ность ной работы студентов. Параметры объекта: личная значимость условий самостоятельной работы, психоло# гическая комфортность проведения рейтин# га, положительная динамика результатов самостоятельной работы студентов, вклад студентов и преподавателей в оптимизацию условий самостоятельной работы. Параметры объекта могут быть измерены методом опроса. 66 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Продолжение табл. 7 Критерий Показатель Проявление показателя О достижении цели будет свидетельствовать: · студенты и преподаватели указывают на положительную роль рейтинга в организации самостоятельной работы; · студенты и преподаватели отмечают «психологическую комфортность» примене# ния рейтинга; · подавляющее большинство студентов и преподавателей определяют личную значи# мость рейтинга; · студенты успешно выполняют подавляющее большинство заданий, входящих в рейтинг; · происходит расширения форм самостоятель# ной работы, ее информационных ресурсов и методического обеспечения, как результат усилий студентов и преподавателей. Содержа# тельно# деятельно# стный Социальная значимость Увеличение доли самостоятельной работы студентов определило необходимость внедрения новых средств ее оптимизации. Адресность Студенты, преподаватели, администрация. Позицион# ность Для студентов рейтинг служит средством самореализация, средством оптимизации учебной нагрузки. Для преподавателя рейтинг является сред# ством организации самостоятельной работы студентов. Администрация может применять рейтинг как средство развития информационной среды образовательного учреждения. Ценностно# смысловая направлен# ность Диалогический характер взаимодействия проявляется как: выраженность и множе# ственность точек зрения на организацию самостоятельной работы и личная значи# 67 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Продолжение табл. 7 Критерий Показатель Проявление показателя мость проблемы организации самостоятель# ной работы; наличие общего объема инфор# мации для организации своей самостоятель# ной работы; критерии для оценки и само# оценки результатов самостоятельной работы и ее организации; изменение точек зрения на изучаемую проблему. Процессу# альность Рейтинг по виду деятельности студентов – академический; по продолжительности – семестровый; по субъектам, его осуществля# ющим – экспертный (т. е. проводят препода# ватели). Способ расчета рейтинга: абсолютный (RA=T*SB/SC (T – число учебных часов по учебному плану; SB – семестровый балл студента, SC – максимально возможный балл). Используется относительная шкала, позволя# ющая оценить «текущие состояния студента с его же состоянием некоторое время назад» со «шкалой приращений» для отражения изменений, развития оцениваемого объекта. Критичные точки, определяющие сроки проведения контроля, соотносятся с завер# шением изучения модулей. Весовой коэффициент определяется для модуля, в зависимости от его роли в изуче# нии учебной дисциплины. Результаты самостоятельной работы студен# тов оцениваются от 0 до 100 баллов. Процессуальность рейтинга диспозитивна, т. к. студент может предлагать или выбирать темы и формы текущего контроля своей самостоятельной работы. 68 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Окончание табл. 7 Критерий Показатель Проявление показателя Ресурсно# прогности# ческий Полнота условий применения Требование к субъектам социальной техно# логии: Преподаватели владеют технологией рейтинга и формами организации самостоя# тельной работы студентов. Студенты обладают сформированными умениями и навыками работы с текстом. Условия: Участники рейтинга знают, владеют и оценивают как справедливые и законные правила проведения рейтинга. Обеспечение: Локальный нормативный акт факультета «Положение о рейтинге самосто# ятельной работы студентов». Сайт «Рейтинг самостоятельной работы студентов». Возможные неблаго# приятные послед# ствия Увеличение нагрузки преподавателей Уточним критерии для определения степени эффектив ности от применения социальной технологии в вузе как метода или средства достижения социально значимой для вуза цели. К таким критериям отнесены: · заданные параметры объекта, которые достигнуты или сохранены при применении социальной технологии; · проявление наступивших неблагоприятных послед ствий, порожденных социальной технологией; · ресурсы, которые были затрачены на достижение со циально значимой цели. Эффективность применения социальной технологии можно оценивать с точки зрения процессуального аспекта 69 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий достижения поставленной в вузе социально значимой цели, ориентируясь на следующие условия: · непротиворечивость социальных норм (технических, этических, юридических), определяющих отношение субъекта социальной технологии к объекту; · оптимальность средств достижения поставленной цели, оцениваемую с позиции научнотехнического разви тия общества; · необходимость и достаточность социальных норм и средств для достижения цели социальной технологии. Эффективность социальной технологии как системы проявляется в следующем: · применимости нового содержания теории для реше ния социальных проблем; · масштабности, то есть диапазоне социальных про блем, которые могут быть разрешены при ее применении на практике; · инновационности – наличии задач, которые могут быть решены только при реализации новой теории; · минимизированности ресурсного обеспечения по сравнению с другими социальными технологиями. Взаимосвязь уровней определения эффективности от применения социальной технологии и критериев ее оцен ки отражена на рис. 4. Исходя из того, что социальная технология существует более чем в одном плане деятельности, в качестве одной из основных задач разработчиков социальной технологии выделяется задача сохранения цели и характера воздей ствия субъекта социальной технологии на ее объект, а также задача реализации свойств социальной технологии. 70 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Рис. 4. Взаимосвязь проявлений эффективности социальной технологии Выделены четыре группы принципов, обеспечивающих достижение этих задач и регламентирующих деятель ность разработчиков социальной технологии: целевая, ценностносмысловая, ресурсная, стабилизационная. Компонентный состав социальной технологии рассматри вается как необходимый и достаточный для реализации ее цели и обеспечивающий соответствие социальной техно логии требованиям диагностичности цели, оптимальности средств, гарантированности достижения результата, вос производимости в аналогичных условиях. Выделены че тыре компонента социальной технологии: целевой, содер жательный, прогностический, стабилизационный. Основ ная функция социальных технологий состоит в обеспече нии социального регулирования отношений между субъектами социального взаимодействия, организуемого на уровне общества, отдельного социального института, конкретной социальной группы или двух индивидов. 71 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Выразите свое отношение к предложенным определе ниям социальной технологии. 2. Какая из функций социальных технологий, с вашей точки зрения, наиболее важна для вузовской образо вательной практики с учетом специфики вашей про фессиональной деятельности и социальных отноше ний. 3. Приведите примеры социальных технологий из ву зовской практики. 72 1.2. Социальные технологии: общая характеристика Литература 1. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 2. Дробницкий О. Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. 3. Иванов В. П., Патрушев В. И. Социальные технологии: Курс лекций. М.: Издво МГСУ «Союз», 1999. С. 17. 4. Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, по ведение: Монография. М.: Высш. шк., 1990. 5. Плахов В. Д. Социальные нормы. Философские основания об щей теории. М.: Мысль, 1985. 6. Поппер К. Р. Нищета историцизма / Пер.с англ. М.: Издатель ская группа «Прогресс» VIA, 1993. 7. Сидорина Т. А. Роль социальных норм как регулятора поведе ния личности: Автореферат дис. … к. филос. н. М., 1985. 8. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 9. Современные социальные технологии: теоретикоприкладные аспекты: сборник научных трудов / Под науч. ред. Б. Ф. Усманова. М.: Московская гуманитарносоциальная академия, 2000. С. 14. 10. Социальная технология / И. И. Дмитров, Е. М. Осипов; МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. гос. упр., каф. социологии управления. М.: МАКС Пресс, 2004. 11. Социальные технологии российских корпораций / П. Бочков, С. Лукаш, А. Шмаров; аналит. центр «Эксперт» // Эксперт. 2005. С. 33–35. 12. Социальные технологии: сущность, виды и роль в современ ном обществе: Материалы межвуз. науч.практ. конф. / Редкол.: Р. Б. Камаев (отв. ред.) и др. Уфа: Издво ИГНТУ, 2000. С. 26–28. 13. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М., 1976. 14. Туркулец С. Е. Саморегуляция социальной общности (опыт со циологического анализа стихийности и сознательности): Автореферат дис. … к. соц. н. СПб., 1995. 73 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе Каково влияние тенденций в развитии современного общества и изменении рынка труда на профессиональное высшее образование? Учеными и практиками отмечается повышение роли высшего образования в решении соци альных, экономических, политических, экологических и других задач в России, в том числе и отмеченных выше глобальных проблем современности. Обусловлено это мно гими обстоятельствами. Вузы как социальные институты по подготовке поли тической, экономической, культурной, научной и профес сиональной элиты, профессиональных кадров самой высо кой квалификации для всех сфер социальной практики являются в то же время научными и культурными центра ми. Поэтому в свою очередь высшая школа оказывает су щественное воздействие на политику и экономику разных стран, сохранение и приращение культурного потенциала общества, развитие техники и новых технологий, сохране ние мира на земле и безопасность каждого человека. В рамках социокультурных процессов современности выс шее образование становится мощным фактором измене ния всего общества и отдельного человека, обеспечива ющим его высокую мобильность и вместе с тем практиче ские возможности интеграции в различные социальные группы, способствуя развитию социальных технологий и их применению в вузовской образовательной практике. При современном состоянии российского общества высшая школа как значимый социальный институт пре терпевает радикальные изменения, вызванные не только системным кризисом российского общества, но и станов лением новой образовательной практики под влиянием 74 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе мировых тенденций. Реформирование отечественной выс шей школы направлено на необходимость приведения сис темы профессионального высшего образования в соответ ствие с мировыми тенденциями, в частности, положениями Болонской декларации, связанными с изменениями целей, содержания и структуры образовательного процесса. В совокупности выделенные социальные проблемы и реформирование высшей школы привели к обновлению приоритетных целей и задач отечественного высшего об разования и появлению новых социальных функций выс шей школы. Современное производство и рынок труда в России не ограничиваются спросом только на знания и умения спе циалистов, а общество в целом требует от отечественного вуза не просто подготовки компетентного в своей профес сиональной сфере специалиста, овладевшего самыми по следними достижениями науки и практики, а ориентиро ванного во всех делах и жизни на человека: · при самостоятельном принятии решения по профес сиональным, научным, социальным и жизненно важным проблемам, · в поиске необходимой информации или применении самых эффективных средств решения разного рода про блем без ущемления прав и свобод других людей, не в ущерб их здоровью и развитию, · в работе с людьми в команде и в процессе общения с людьми разных культур, · в ходе реализации своих потребностей или своего ин теллектуального, нравственного и духовного потенциала во благо и на пользу другим людям. Однако под мощным и интенсивным влиянием научно технического прогресса на развитие современного обще 75 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ства и всю систему профессионального высшего образова ния, при активном внедрении в вузы информационных технологий получение современным человеком высшего образования перестало выполнять функцию значимого со циокультурного индикатора, указывающего с высокой степенью достоверности на возможность и готовность та кого человека: · понимать и помогать другому человеку, · работать и созидать во благо человека и всего обще ства, культуры и цивилизации в целом, · жить в мире и сотрудничестве с другими нациями и народами, · взаимодействовать с окружающим миром только в диалоге, руководствуясь гуманными целями и гуманитар ными средствами в решении любых проблем. Л. И. Гурье27 отмечает, что основными тенденциями со временных вузов в индустриально развитых странах явля ются: · демократизация высшего образования, тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора образования и специальности, характера обучения и сфе ры будущей деятельности; · индивидуализация обучения; · гуманизация и гуманитаризация образования, кото рая достигается путем расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодей ствия через такие технологии обучения, как дискуссии, ролевые и деловые игры и т. д. Реформирование отечественной системы высшего обра зования сопровождается программнотехнологическим обновлением процесса профессиональной подготовки спе циалистов и профессиональной деятельности профессор 76 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе скопреподавательского состава российских вузов. С появ лением современных информационных и социальных тех нологий, при их широком внедрении в вузовскую практи ку может существенно повыситься качество образования в вузе, способствуя реализации интеллектуального, личност ного, профессионального потенциала студентов, их актив ному и ответственному участию в современной социокуль турной жизни своего вуза и страны. Значимость и возможности конкретных социальных технологий, которые активно используются как в гуман ных, так и антигуманных целях в современном обществе, подчеркивают многие российские социологи (Р. Филип пов, В. Н. Шаленко, В. Т. Лисовский, М. Х. Титма, Б. А. Ручкин, С. Н. Иконникова, Г. К. Ашина, В. И. Добрыни ной, Т. Н. Кухтевич, Л. А. Гегель, А. А. Овсянникова, Т. Э. Петровой) и педагоги (Г. А. Бордовский, Т. Н. Носко ва, Н. Ф. Радионова, С. Ю. Трапицын и др.), работы кото рых известны, главным образом, коллегам по профессии, а не практическим работникам вузов, продолжающим ре шать образовательные задачи и работать со студентами, преимущественно опираясь на классические традиции ву зовской практики ХIХ и ХХ вв. Современные работы со циологов и педагогов по проблемам высшего образования раскрывают потребность вузов в новых не только инфор мационных, но и социальных технологиях, выявлении их эвристического потенциала. Внедрение современных тех нологий с гуманистической направленностью может обес печить качественное изменение процессов подготовки спе циалистов для модернизирующейся России, а результа том их широкого и эффективного применения станет спе циалист с новыми субъектными качествами личности. 77 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий Для того чтобы обеспечить сформированность субъект ных качеств у специалистов нового поколения, необходи мо в вузовской практике активно применять технологии, построенные на принципах субъектсубъектной и субъектобъектсубъектной коммуникации как разновид ности социальных технологий, на принципах деятельнос ти и общения, с опорой на философские концепции диало га, социального взаимодействия и социокультурной ком муникации, педагогические концепции диалоговых и ин терактивных методов обучения, педагогику сотрудниче ства, психологию смысла, теорию личностноориентиро ванного образования и пр. Таким образом, к социокультурным предпосылкам по явления и активного применения в вузовской практике гуманитарных технологий отнесены: · усложнение социального заказа отечественным ву зам – подготовку не просто высококвалифицированных специалистов, компетентных в сфере будущей профессио нальной деятельности, но и высоко нравственных, духов но развитых и готовых к инновациям, совместной коллек тивной деятельности, деловому общению и сотрудниче ству, работе в нестабильных и быстро меняющихся усло виях, в команде с проявлением инициативы, самостоя тельности и творчества; · утверждение гуманистического приоритета в вузовс ких целях – личностного и профессионального развития личности будущего специалиста в ходе реализации госу дарственного образовательного стандарта при переходе на многоуровневую и кредитномодульную систему обучения в вузе; · гуманитаризация и гуманизация всей системы про фессионального высшего образования и вузовской среды в единстве с активно развивающимися современными ин 78 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе формационными и другими инновационными образова тельными технологиями. Вышеизложенные тенденции в изменении современно го общества несомненно изменяют социальный заказ к высшей школе в отношении формирования компетенций у будущего специалиста. Сегодня общество и рынок труда требуют наряду с интеллектуальнопознавательными и научноисследовательскими, общими и специально про фессиональными компетенциями сформированность у вы пускника вуза: · социальной и коммуникативной компетентности как специалиста любой сферы профессиональной деятельнос ти и члена современного общества, · компетентности в сфере ответственного и доброго от ношения человека с окружающим миром, будучи в той или иной профессиональной или социальной роли, · компетентности в сфере бережного, заботливого и продуктивного отношения человека к миру вещей, живой и неживой природы, к технике и культуре, науке и про фессии, к коллегам и близким и т. д.; · компетентности в отношении критичного и требова тельного, прежде всего к себе как будущему специалисту и гражданину, диалога с самим собой как способности к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию в различных сферах своей жизнедеятельности и т. д. Раскроем каждую из выделенных предпосылок. 1.3.1. Усложнение социального заказа отечественным вузам Прежде всего – современный отечественный вуз по ставлен, с одной стороны, перед необходимостью рефор мирования, а с другой – обеспечения высокого качества образовательных результатов без особых финансовых вло 79 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий жений со стороны государства за счет поиска новых средств, методов и технологий. Это значит, что решение поставленных новых социальных задач перед отечествен ными вузами возможно за счет повышения эффективнос ти профессиональной деятельности преподавателей, тех нологичности процесса решения образовательных и социо культурных задач на этапе профессиональной подготовки специалистов. Один из оптимальных способов решения обсуждаемой проблемы сегодня – разработка и примене ние социальных технологий в вузе, к числу которых мож но отнести и гуманитарные технологии. Обусловлено это тем, что социальный и научнотехнический прогресс предъявляет новые требования к современному высшему образованию, которые вступают в противоречие с тради ционными образовательными технологиями в вузе. Во многих странах мира и у нас в России в последние годы происходит реформирование высшей школы с целью изменить качество подготовки специалистов для работы в XXI в. с человеком нового качества в иных социальных и экологических условиях, с новыми информационными и техническими средствами. Проводя реформирование, все страны пытаются решать проблемы не только информати зации, но и гуманизации и гуманитаризации высшего об разования за счет совершенствования или обновления программнотехнологического обеспечения деятельности субъектов вузовской среды. Обусловлено это тем, что со хранение человеческой цивилизации при интенсивном на учнотехническом прогрессе будет зависеть от человека, его качеств и отношения к окружающему миру, людям и самому себе как ценности. За последние 10–20 лет резко изменилось «человечес кое качество» выпускников вузов под влиянием глубоких 80 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе изменений в обществе, экономике, государственной поли тике, культуре, образе жизни россиян и их идеалах. В ре зультате имеет смысл говорить не только о качестве выс шего образования и профессиональной подготовки, но и качестве формирования человеческого в каждом специа листе, его культуры общения и речи, применяемых средств для решения профессиональных и жизненных проблем. Как показывают результаты специальных иссле дований и социальная практика, человек становится все более агрессивным и все меньше руководствуется общече ловеческими ценностями добра, справедливости, ответ ственности. Все чаще для решения профессиональных и социальных проблем применяют технологии и средства, которые не всегда можно назвать гуманными по отноше нию к другим людям, нациям и социальным группам, по лезными или, по крайней мере, не вредными для экологии и безопасности жизни на планете. Период вхождения отечественной высшей школы в Бо лонский процесс заметно сопровождается усложнением образовательных задач и требований к интенсификации и качеству труда преподавателей, требует обновления структуры и содержания вузовского образования, гумани тарного сопровождения самостоятельной образовательной деятельности студентов, гуманитарной экспертизы вузов ских образовательных программ и учебников. Безусловно, данное обстоятельство объективно требует обновления средств и форм взаимодействия и работы преподавателей со студентами, а, значит, усиливается их потребность в обогащении арсенала технологий ценностносмыслового обеспечения и гуманитарного сопровождения образова тельного процесса, создания условий для реализации творческого потенциала. 81 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий 1.3.2. Утверждение гуманистического приоритета в вузовских целях Ориентация вузов на гуманистические ценности и на студента как главную ценность в вузовской образователь ной практике требует применения не манипулятивных, а гуманитарных средств. Повышение значимости гуманистических целей и гу манитарных технологий в работе современного вузовского преподавателя связаны с доминированием «человеко» или личностноориентированной направленности вузов ского образовательного процесса. Отсюда другим обстоя тельством, обострившим потребность вузовских препода вателей в гуманистических целях и гуманитарных техно логиях их реализации, стала потребность в учете, актуа лизации и развитии индивидуальноличностных особен ностей студентов при переходе на кредитномодульную си стему обучения в вузе и поиска новых средств и форм организации самостоятельной образовательной деятель ности студентов. Вузовские преподаватели поставлены перед фактом моде лирования индивидуальных образовательных маршрутов для студентов в ходе освоения образовательной программы, комплектования групп студентов на новой основе – самосто ятельного выбора студентами учебных модулей, последо вательности и времени их освоения, а также и преподава телей, читающих один и тот учебный курс. Но проблема состоит в том, что при таком значительном усложнении задач ценностносмысловое и технологическое обеспече ние образовательного процесса, профессиональнопедаго гическое и организационнопсихологическое сопровожде ние студентов разных курсов в отечественных вузах оста лось практически тем же. Что это значит? Это значит, что 82 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе с переходом на многоуровневую и кредитномодульную систему обучения будет постоянно возрастать число обра зовательных, коммуникативных и социальных проблем у студентов на всех этапах обучения в вузе, вплоть до про блем социального, делового и межличностного общения и трудоустройства на рынке труда. Однако оказать профес сионально помощь студентам в решении такого рода про блем и подготовить их к самостоятельному и успешному их разрешению не все отечественные вузы готовы. В связи с предыдущим тезисом следует вспомнить и о явлении ценностного отношения студентов к получаемой учебной и научной информации, способам и формам рабо ты с ней, о потребности их формирования. В результате повысился интерес вузовских преподавателей к гумани тарным технологиям с тем, чтобы выбрать более эффек тивные для решения задач духовнонравственного разви тия и формирования определенной группы ценностей у бу дущих специалистов при учете различных факторов, вли яющих на такой выбор. 1.3.3. Усиление гуманитарного аспекта образовательной среды вуза и использование ее возможностей в решении образовательных задач Для эффективного раскрытия и дальнейшего развития человеческого начала в будущем специалисте на этапе его подготовки требуется гораздо больше времени и ресурсов, чем для передачи ему учебной информации. Поскольку на сегодня в вузе основным способом целенаправленного вли яния на студента остается личный контакт преподавателя со студентами в ходе взаимодействия на лекциях или се минарах, консультациях или экзамене, то можно гово рить о том, что гуманитарное сопровождение образова тельного процесса приобретает особое значение в рамках 83 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий традиционных (лекция, семинар, консультация, зачет, экзамен, практика) или инновационных формах его орга низации – работа в команде, тренинги, деловые игры и пр. Кроме этого во многих отечественных вузах создаются новые условия для совместной и самостоятельной работы с учебной и научной информацией, группового и индиви дуального общения, организации досуга и самодеятельно сти. Организуется деятельность по интересам студентов в целях создания возможностей для проявления творческой индивидуальности в той или роли или позиции – обуча ющегося, партера по совместной деятельности, организа тора коллективного дела или общения и пр. Для увеличения меры духовного и профессионально личностного развития студентов в некоторых вузах фор мируют гуманитарную образовательную среду с помощью специальных технологий. Таким образом, нужно говорить об увеличении доли гуманитарного аспекта в организации образовательного процесса, и, прежде всего, в профессио нальной деятельности вузовских преподавателей как в аудиториях, так и в других условиях вузовской образова тельной среды. Так как повышение гуманитарности образовательного процесса и вузовской образовательной среды возможно за счет поиска, разработок и применения новых гуманитар ных технологий, то усиливается значимость проблемы ин теграции технологического и гуманитарного подхода, пу тей и способов их реализации в высшей школе. 84 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1.Какой из предпосылок для более активного и широ кого применения гуманитарных технологий в вузов ской среде вы отдаете приоритет и почему? 2.Что такое Болонский процесс и как участие в нем России отразилось на активном применении в вузах современных информационных и гуманитарных технологий? Литература 1. Гукаленко О. В. Новые информационнообразовательные и со циокультурные условия в социализации и профессиональном станов лении студенческой молодежи / О. В. Гукаленко, В. Н. Руденко // Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспек тивы. Материалы 2й Всеросс. научнопрактич. конф. (Москва, 29–30 ноября 2001 года). М., 2001. С. 15–16, 41. 2. Гурье Л. И. Основы педагогики высшей школы: Учебное посо бие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалифика ции. КГТУ, 1999. 3. Модернизация системы российского образования и проблема его качества в контексте Болонской декларации // Вестник СЗО РАО. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. Вып. 9. 4. Ракитов А. И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. № 5. 5. Федоров В. Духовность и нравственность как ценности в кон цепции современной российской высшей школы // Вестн. Междунар. акад. наук высш. шк. 1997. № 2. 6. Шрейдер Ю. А. Информатизация и культура // ТИ. Серия 2. 1991. № 8. С. 1–9. 7. Шубина Н. Л. Болонский процесс – изменение философии выс шего образования и технологий его получения // Подготовка специа листа в области образования: Сб. науч. трудов / Под ред. Г. А. Бордов 85 Глава 1. Источники и предпосылки появления гуманитарных технологий ского, В. А. Козырева. Вып. ХI: Высшее образование за рубежом. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. С. 66–75. Примечания 1 Гребнев Л. С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире // Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 217–220. 2 Доктрина национальной безопасности Российской Федерации // Рос сийская газета. 2000. 28 сентября. С. 5. 3 Гребнев Л. С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире // Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 217–220. 4 Гребнев Л. С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире // Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 217–220. 5 Гребнев Л. С. Общество, учебные заведения, академические свободы (об разование в России: грань тысячелетий) // Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 131. 6 Поппер К. Р. Нищета историцизма / Пер. с англ. М.: Издательская груп па «Прогресс» VIA, 1993. С. 75. 7 Там же. С. 78. 8 Там же. С. 86. 9 Там же. С. 90. 10 Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. 1976. 11 Современные социальные технологии: теоретикоприкладные аспекты: сборник научных трудов / Под науч. ред. Б. Ф. Усманова. М.: Московская гуманитарносоциальная академия, 2000. С. 16. 12 Там же. С. 9. 13 Там же. С. 10. 14 Социальные технологии российских корпораций / П. Бочков, С. Лу каш, А. Шмаров; Аналит. центр «Эксперт» // Эксперт. 2005. С. 33–35. 15 Современные социальные технологии: теоретикоприкладные аспекты: сборник научных трудов / Под науч. ред. Б. Ф. Усманова. М.: Московская гуманитарносоциальная академия, 2000. С. 14. 16 Иванов В. П., Патрушев В. И. Социальные технологии: курс лекций. М.: Издво МГСУ «Союз», 1999. С. 17. 17 Социальные технологии: сущность, виды и роль в современном обще стве: Материалы межвуз. науч.практ. конф. / Редкол.: Р. Б. Камаев (отв. ред.) и др. Уфа: Издво ИГНТУ, 2000. С. 26–28. 18 Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 345. 86 1.3. Социокультурные предпосылки появления гуманитарных технологий в высшей школе 19 Социальная технология / И. И. Дмитров, Е. М. Осипов; МГУ им. М. В. Ломоносова, фак. гос. упр., каф. социологии упр. М.: МАКС Пресс, 2004. С. 16–17. 20 Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. С. 316–391. 21 Туркулец С. Е. Саморегуляция социальной общности (опыт социо логического анализа стихийности и сознательности): Автореферат дис. … к. соц. н. СПб., 1995. 22 Сидорина Т. А. Роль социальных норм как регулятора поведения лич ности: Автореферат дис. … к. ф. н. М., 1985. 23 Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 24 Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение: Монография. М.: Высш. шк., 1990. 25 Плахов В. Д. Социальные нормы. Философские основания общей тео рии. М.: Мысль, 1985. 26 Дробницкий О. Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. 27 Гурье Л. И. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации. КГТУ, 1999. С. 48. 87 Технологический подход и способы его реализации в вузовской образовательной практике 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в современной вузовской образовательной практике Во многих странах мира, в том числе и в России, в по следние годы происходит реформирование системы про фессионального высшего образования с целью подготовки кадров нового поколения для работы в XXI в. За послед ние 10–20 лет произошли не только глубокие изменения в обществе, но резко возрос объем учебной и научной ин формации в системе подготовки специалистов, для эффек тивного анализа и понимания которой требуется гораздо больше времени, новых средств и условий. Таким образом, современный вуз поставлен с одной стороны, перед необходимостью реформирования, а с дру гой – обеспечения высокого качества образовательных ре зультатов без особых финансовых вложений со стороны 88 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в вузовской практике государства за счет поиска внутренних резервов самой высшей школы. Однако новые требования к современному высшему образованию вступают в противоречие с тради ционными системами, средствами и методами обучения в вузе. А для обеспечения высокого качества освоения обра зовательных стандартов и качества подготовки специали стов необходимо применение самых эффективных и совре менных педагогических технологий. Поэтому, как и боль шинство стран, Россия, проводя реформирование, пытает ся решать эти проблемы за счет совершенствования при меняемых и внедрения в вузовскую практику новых тех нологий. Поиск новых технологий в работе современного вузовского преподавателя связан также с появлением в вузах новой современной техники для работы с учебной и научной информацией (компьютеры, Интернет, мульти медийная и аудио, видеотехника) и необходимостью ее эффективно и целесообразно использовать. И наконец, в современных вузах России в период вхождения в Болон ский процесс заметно не только усложнение образователь ных задач, но и требований к интенсификации и качеству труда преподавателей. Безусловно, данное обстоятельство объективно требует обновления средств и форм работы преподавателей как с научнопрактической информацией, так и со студентами. А значит, усиливается их потреб ность в обогащении арсенала технологий чтения лекций и проведения практических занятий, организации самосто ятельной деятельности студентов и проведения консульта ций, общения со студентами в аудитории во время учебно го занятия и на экзамене, технологий разработки учебно методического комплекса. Это значит, что решение поставленных перед вузами новых социальных задач возможно за счет повышения эф фективности в деятельности преподавателей и техноло 89 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике гичности образовательного процесса, процессов организа ции научноисследовательской, самостоятельной образо вательной и разных видов социокультурной деятельности студентов. Отсюда столь большой интерес вузов к проблеме обнов ления научнометодического и программнотехнологичес кого обеспечения образовательного процесса и процесса профессиональной подготовки специалистов, которая ре шается на основе переосмысления всего арсенала – тради ционно сложившихся и поиска новых – технологий в оте чественной и зарубежной высшей школе, а также разра ботки «прорывных» образовательных технологий в реше нии новых для вуза задач. Другим обстоятельством, обострившим потребность ву зовских преподавателей в новых технологиях, стало суще ственное увеличение числа обучающихся в университете из различных социальных групп. Среди современного сту денчества увеличивается постоянно разрыв между уров нем социализации и общей культуры, системой ценностей и жизненными ориентациями, готовности к коммуника ции и общению. На сегодняшний день в СПбГУ, напри мер, обучается примерно на 30% больше студентов, чем это установлено государственными нормативами. Можно и нужно говорить о качестве самих нормативов (хотя в университете, например, на каждого бюджетного препода вателя приходится примерно 4 бюджетных же студента). Примерно такая же картина и в других отечественных ву зах. Но проблема состоит в том, что при таком значитель ном увеличении количества студентов увеличивается чис ло социального взаимодействия и проблем разного харак тера (социальнопсихологического, учебноорганизацион ного, образовательнооценочного, профессиональнораз вивающего и др.) в работе со студентами, а технологичес 90 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в вузовской практике кое обеспечение образовательного процесса и способы организации различных видов деятельности со студента ми остались практически теми же. Что это значит? Это значит, что возросло число и видов деятельности, и обще ния студентов в учебных аудиториях и в других условиях вузовской среды, число пользователей библиотек, Интер нет и т. д. Результат, который мы имеем, – большее число подготовленных специалистов при практически тех же ре сурсах. Значит, нужно говорить о необходимости серьез ного увеличения эффективности самого образовательного процесса и его технологического обеспечения, то есть дея тельности преподавателей и студентов как в аудиториях, так и в других условиях (дома, библиотеке, кабинетах, ла бораториях, в период практик и пр.). На сегодня повыше ние такой эффективности возможно за счет поиска, разра боток и применения новых технологий работы с информа цией, новых технологий организации образовательного процесса в вузе и социальных коммуникаций. В связи с предыдущим тезисом следует вспомнить и о явлении поликультурности современного вузовского обра зовательного процесса с двух различных точек зрения: · вхождения в новую культуру организации образова тельного процесса в вузе и работы с информацией, культу ры общения и коммуникации, понимания разных путей и способов получения профессионального образования в связи с вступлением России в Болонский процесс и общей тенденции к увеличению доли самостоятельной работы обучающихся; · создания в вузах инновационной образовательной среды, способствующей процессам освоения всех аспектов современной культуры. Как это понимать? Общая тенденция общественного развития – непрерывное образование в течение всей жиз 91 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике ни. Поэтому в вузах сегодня студенты – молодые люди, для которых обучение, как правило, уже процесс, сопря женный с профессиональной и другими видами деятель ности и общения. Значит, традиционные методы и формы работы в вузе не столь эффективны, нужны новые методы и стили работы, а значит, и новые методики и технологии. Однако надо понимать, что внедрение в вузовскую об разовательную практику новых педагогических техноло гий меняет его дидактические, психологические и органи зационнопедагогические основы, требуя, прежде всего, смены образовательной парадигмы. Существующие дидактические системы в вузовском об разовании, как правило, до сих пор основаны на трансля ционнообучающей парадигме. Ее суть заключается в том, что один из участников образовательного процесса (препо даватель) в ходе обучения передает (транслирует) инфор мацию другому участнику (студенту). Традиционно в выс шей школе преобладают технологии обучения (teaching). Классический пример такой технологии – это чтение лек ций и проведение семинаров в виде организованного пре подавателем коллективного обсуждения со студенческой группой научных и практических проблем, значимых для их будущей профессиональной деятельности. Основная роль в этой дидактической системе отводится преподава телю, а студент выступает в большей мере пассивным по лучателем знаний. Со временем, особенно в течение последних 10–15 лет, в вузах намечались определенные эволюционные тенден ции, в том числе связанные с технологиями работы препо давателя в образовательном процессе. Причины таких из менений понятны, и о них говорилось. В качестве примера такой тенденции можно привести характерное для миро вой образовательной практики перераспределение нагруз 92 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в вузовской практике ки между участниками образовательного процесса и уве личение доли самостоятельной работы студентов. Увели чение доли семинаров, дискуссий, практических и лабора торных занятий требует большей активности студента и представляют собой переход от обучения к изучению, тех нология – (learning). Поэтому сегодня соотношение элементов teaching/ learning в применяемых в вузе педагогических технологи ях определяет их эффективность и соответствие современ ным тенденциям. Так как педагогическое сообщество отечественных ву зов заинтересовано в надежных логических основаниях повышения эффективности своего труда и осознанной, прогнозируемой деятельности, то главная цель знаком ства и овладения новыми педагогическими технологиями, а затем их внедрения в вузовскую практику не просто дань моды, она состоит в снижении трудоемкости и повышении результативности педагогической деятельности препода вателей, уменьшении разброса, дисперсии качества ее ре зультатов. Вернемся к мотивам, определяющим институциональ ную политику вуза, и оценим возможный вклад образова тельных технологий в развитие вузовского образования. 1. Повышение качества образовательного процесса. Очевидно, что внедрение современных образовательных технологий в состоянии обеспечить такое повышение. По вышается эффективность учебного процесса за счет пред ставления преподавателем и усвоения студентом большего количества информации в единицу времени, самостоятель ной образовательной деятельности студентов, качество и продуктивность профессиональной деятельности вузовских преподавателей, изменяется позиция всех субъектов – по вышается мера ответственности за образовательные резуль 93 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике таты и процесс их достижения. Появляются новые аппа ратные технологии, повышающие качество организации учебнопознавательной и научноисследовательской дея тельности студентов. Повышается доступность учебных ма териалов для студентов, свобода выбора способов и условий освоения образовательных программ. 2. Оптимизация расходов на обеспечение вузовского образовательного процесса. Более эффективный образова тельный процесс в вузе снижает нагрузку на преподавате ля и студента, позволяет оптимизировать вузовские ресур сы, в том числе и человеческие, сокращает время на реп родуктивные виды работы преподавателей и студентов, снижает относительные расходы на издание печатных учебных материалов. 3. Повышение уровня общей культуры будущих специ алистов в работе с техникой и людьми. Современные об разовательные технологии позволяют: · эффективно обучать студентов способам работы с ин формацией, работы с людьми, работы над собой, повы шать базовый уровень знаний будущих студентов; · обеспечить повышение уровня не только профессио нальной, но и информационной и транспрофессиональной культуры в решении проблем эффективного взаимодей ствия с окружающим миром. 4. Повышение престижа и конкурентоспособности ву зов на рынке образовательных услуг и подготовки специ алистов. Применение в вузе современных технологий позволят одновременно: · обеспечить высокое качество профессиональной под готовки; · более успешно своим выпускникам адаптироваться во всех сферах жизнедеятельности современного человека; 94 2.1. Актуальность новых педагогических технологий в вузовской практике · делать обучение в вузе комфортным для общения и реализации своего потенциала; · повысить число потенциальных абитуриентов и ус пешных, состоявшихся в жизни и профессии, известных в обществе выпускников. Все сказанное говорит об актуальности проблемы науч ного анализа применяемых в вузе технологий, необходи мости понимания их специфики и разнообразия, знания методов проектирования и разработки новых педагогичес ких технологий, средств и условий их применения. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Чем вызвана актуальность технологического подхо да в высшей школе? 2. Каково место и роль образовательных технологий в развитии системы профессионального высшего обра зования? 3. Как вы понимаете оптимальность и эффективность вузовского образовательного процесса? Для ответа на этот вопрос используйте специальную литературу и журнальные статьи. Литература 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак тический аспект. М., 1977. 2. Подготовка специалиста в области образования. Технологии об разования. СПб., 1997. 3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб ное пособие. М., 1998. 4. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997. С. 329–419. 95 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике 2.2. Технологический подход в системе высшего образования Стремительное развитие процесса технологизации про фессионального высшего образования позволило выявить ряд противоречий, что говорит о сложности применения технологического подхода в вузовской практике, подчер кивает возможность разных путей и способов реализации, неоднозначного отношения профессорскопреподаватель ского состава вузов к инновационным технологиям. В качестве основного выделено противоречие между стремлением вузовских педагогов к выбору или разработ ке авторской технологии и отсутствием научного осмысле ния самого феномена «технология», его точного определе ния, разведения смыслового назначения отдельных видов образовательных технологий, определения теоретических основ для их систематизации применительно к вузовской образовательной среде. В современной литературе и практике высшей школы используются следующие термины: педагогическая тех нология, образовательная технология, технология обуче ния, технология подготовки специалистов в вузе и т. д. Постараемся внести терминологическую ясность в от ношении термина «технология» применительно к вузов ской практике. Для того чтобы правильно выбрать ту или иную техно логию в решении вузовских задач, надо иметь общее пред ставление о технологиях, выделив разные точки зрения, которые сложились в понимании этого феномена. В связи с этим уточним, какие же существуют сегодня научные позиции в понимании технологии как феномена науки и образовательной практики. 96 2.2. Технологический подход в системе высшего образования Само слово «технология» с греческого переводится как наука о достижении искусства или мастерства. В толко вом словаре С. И. Ожегова предлагается следующее опре деление понятия «технология»: «Это совокупность произ водственных процессов определенной отрасли производ ства, а также научное описание способов производства»1. Сам термин, заимствованный из производственной сферы, применяется в образовании неоднозначно, а та или иная педагогическая технология как разновидность социаль ной технологии не носит столь жесткого и заданного ха рактера, как производственная технология. В самом широком значении под технологией понимают «поэтапную реализацию того или иного метода, принципа с помощью определенных форм работы. При одном и том же принципе могут быть разные технологии и его реализа ция»2. То есть единицей технологии в практическом ас пекте все же выступает метод, а принцип – на теоретико прикладном уровне, на этапе проектирования. Особенности технологического подхода к организации образовательного процесса исследовали В. П. Беспалько, Г. И. Ибрагимов, Т. И. Ильина, В. А. Кальней, М. В. Кла рин, В. С. Кукушкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талы зина, А. И. Уман, М. А. Чошанов, Р. X. Шаймарданов, С. Е. Шилов и др. Одни педагоги считают, что повышение качества образования в вузе связано с личностноориенти рованными и диалоговыми технологиями, другие – с инте рактивными и технологиями организации самостоятель ной образовательной деятельности студентов, третьи свя зывают повышение уровня образовательных результатов в вузе с информационными и коммуникативными техноло гиями. Но однозначной трактовки в понимании термина 97 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике «технология» среди практиков и исследователей до сих пор нет. Появление новой терминологии связывают с особенно стями применения технологического подхода: · в социальном контексте как социальные технологии; · в самом широком педагогическом значении в широ кой педагогической практике (обучения, воспитания и об разования) – с термином «педагогическая технология»; · в образовательном процессе – с термином «образова тельная технология»; · в процессе обучения – с технологиями обучения. Приведем трактовки и наиболее известные определе ния выделенной группы понятий, связанных со способами реализации технологического подхода в организации пе дагогического, образовательного и учебного процесса. Наиболее известный научный подход в понимании пе дагогической технологии связан с трактовкой технологии как категории процесса достижения поставленной педаго гом цели. Вот почему во многих словарях «технология» определяется как совокупность операций, осуществлен ных определенным способом в определенной последова тельности, из которой складывается запланированный процесс. В. П. Беспалько пишет: «Педагогическая техно логия – это систематическое и последовательное воплоще ние на практике заранее спроектированого учебновоспи тательного процесса»3, т. е., с его точки зрения, педагоги ческая технология – это проект определенной педагоги ческой системы, реализуемый на практике. Он считает, что педагогические технологии – это строгое научное про ектирование и точное воспроизведение системы действий, гарантирующих успех организуемому педагогическому процессу, это содержательная техника реализации учеб 98 2.2. Технологический подход в системе высшего образования ного процесса4. В. А. Сластенин5 определяет педагогичес кую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение пе дагогических задач, или как планомерное и последова тельное воплощение на практике заранее спроектирован ного педагогического процесса. Б. Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как совокупность психолого педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, как инструментарий педагогического процесса6. Близкие по сути определения с небольшими вариация ми к пониманию педагогических технологий можно найти и в других работах. Поэтому, обобщая литературу по об суждаемой проблеме, выделим наиболее известные трак товки в понимании педагогической технологии: · целенаправленное использование предметов, при емов, средств, событий, отношений для повышения эф фективности педагогического процесса (М. Вулман); · систематизированное использование людей, учебных методов и оборудования для решения педагогических про блем (Ф. Персиваль, Х. Эллингтон); · системная совокупность и порядок функционирова ния всех личностных, инструментальных и методологи ческих средств, используемых для достижения педагоги ческой цели (М. В. Кларин); · схема предметнопреобразующей деятельности (Б. Г. Юдин); · проект определенной педагогической системы, реа лизуемый на практике (В. П. Беспалько); · система психологопедагогических установок, опре деляющих специальный набор и компоновку, организаци 99 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике оннометодический инструментарий педагогического про цесса (Б. Т. Лихачев). Из приведенных отдельных примеров важно, что педа гогическая технология как проект представляет собой строго упорядоченную последовательность операций и процедур, в совокупности составляющих целостную систе му, реализация которой в вузовской практике приводит к достижению конкретных целей, которые ставят в вузе в работе со студентами. В данной работе под педагогической технологией пони мается проект педагогического процесса (на уровне всего вуза и отдельного факультета, отдельной учебной про граммы и профессиональнопедагогической деятельности вузовского преподавателя), разработанный на научной ос нове, процедуры которого эффективны для получения конкретнопрогнозируемого результата при постановке и решении любых вузовских задач, т. е. проект: · процесса обучения в целом или процесса проведения семинарского занятия; · процесса профессиональноличностного развития студентов средствами конкретной учебной дисциплины или развития у студентов критического мышления; · процессов воспитания в вузе или общения преподава теля со студентами. С этих позиций педагогическая технология, применяе мая для решения вузовских задач, представляет собой преобразованную имеющуюся теоретическую информа цию в предписывающую информацию для вузовского пре подавателя и студента о конкретных содержательнопро цессуальных действиях, которые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланированного) эф фекта. 100 2.2. Технологический подход в системе высшего образования Уровень обобщения в раскрытии сущности и природы педагогических технологий повысился с выделением сле дующих требований: · концептуальности (опора на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидакти ческое и социальнопедагогическое обоснование достиже ния образовательных целей); · системности (логика процесса, взаимосвязь частей, целостность); · управляемости (возможность проектирования, диаг ностики и корректирования процесса обучения); · эффективности в достижении цели; · воспроизводимости (возможность применения дру гими субъектами в других однотипных учебных заве дениях) 7. Как справедливо замечает В. С. Кукушкин, «одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии»8. Но один и тот же метод используется совершенно поразному в зависимости от идеологии и цели применения в вузовской практике. Термин «педагогическая технология» близок по смыс лу к термину «образовательная технология», но они не яв ляются синонимами. Обоснование данного тезиса пред ставлено через выделение основных направлений техноло гического обеспечения педагогического процесса приме нительно к такой его форме реализации, как вузовское об разование. Первым направлением технологического обеспечения вузовского образовательного процесса является техноло гическое совершенствование и оптимизация процесса пе редачи постоянно возрастающего объема научных знаний, информации о мире, о предметах и способах деятельности 101 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике человека и пр. В этом помогают известные и новые педаго гические технологии, такие как технологии проблемного и развивающего обучения, интенсивного и модульного, игрового и программированного, личностноориентиро ванного и дистанционного и др. В данной трактовке выде лена тенденция обогащения организационнометодичес кой инструментовки вузовского образовательного процес са в достижении одних и тех же целей средствами образо вательных технологий при решении одного класса образо вательных задач. Вторым направлением технологизации современного вузовского образования является опора на новые инфор мационные технологии и возможности глобальной инфор матизации вузовского образования. Это связано с техни ческим обогащением современного образовательного про цесса в вузе и с передачей части функций вузовского педа гога техническим средствам, повышением уровня конст рукторскотехнического обслуживания и автоматизации труда вузовских преподавателей и лаборантов. Третье направление связано со стремлением технологи зации педагогического взаимодействия в вузовском обра зовательном процессе и процесса создания условий для профессиональноличностного развития студентов. Во взаимосвязи с этим направлением можно говорить о выхо де на управление процессом личностного и профессио нального развития участников образовательного процесса в вузе. Именно разработки технологии развития тех или иных индивидуальноличностных характеристик челове ка средствами учебных дисциплин и условиями обучения в вузе находятся в поле внимания и интересов современ ных ученых и вузовских практиков. Совокупность таких технологий, реализуемых в логике развития определен 102 2.2. Технологический подход в системе высшего образования ной группы личностных характеристик человека при опо ре на закономерности такого развития, обогатит операци ональнодеятельностную составляющую современного ву зовского образования. При ориентации вузовского образо вательного процесса на результативность важным звеном его технологизации как динамической системы выступит наличие таксономии целей и технологии мониторинга ка чества образовательных результатов. В этом случае техно логии используются в качестве процедуры отслеживания получаемых результатов и определения меры влияния на эти результаты тех или иных факторов (новых учебников, новых педагогических технологий, новой учебной дис циплины, стиля преподавания, личности преподавателя, учебной среды и пр.). Можно выделить еще одно направление – технологиза цию процесса взаимодействия деятельности всех участни ков образовательного процесса в вузе и технологизацию процесса их взаимодействия в ходе решения разного рода задач – как владение технологией общения, стимулирова ния, диагностики со стороны педагога, так и владения техникой общения, самообразования и самовоспитания со стороны студентов. Таким образом, технологичность образовательного процесса в вузе – это описание его стандартизации в виде предписывающей конструктивной схемы деятельности преподавателя и студентов в определенных, заданных ус ловиях. В результате под термином «образовательные техноло гии» применительно к вузу будем понимать проект обра зовательного процесса в вузе, в котором управление про цессом решения образовательной задачи может выпол нять не только преподаватель вуза и не обязательно в ус 103 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике ловиях вузовских аудиторий. Образовательная техноло гия представляет собой преобразованную имеющуюся тео ретическую информацию в предписывающую ин формацию для педагога и студента или только для студен та о конкретных содержательнопроцессуальных действи ях, которые ему необходимо произвести с целью обеспече ния надлежащего образовательного эффекта. Вот почему к образовательным технологиям относят информацион ные технологии, технологии поиска научной и учебной информации, технологии компьютерной переработки учебной вузовской информации, технологии организации производственной практики студентов, технологии напи сания и защиты дипломного проекта, технологии подго товки и написания курсовой работы и др. Особенностью образовательной технологии является то, что она опирается на «способ систематического плани рования, применения и оценивания всего процесса обуче ния»9. Отсюда отличительными признаками современных образовательных технологий является также акцент на характере деятельности преподавателя, который выступа ет в них в роли организатора различных видов деятельнос ти обучаемых, педагогаменеджера и режиссера обучения, а не транслятора учебной информации. Обучаемый же яв ляется субъектом деятельности наряду с преподавателя ми, а его личностное и профессиональное развитие высту пает как одна из главных образовательных целей. Инфор мация в образовательных технологиях используется как средство организации образовательной деятельности сту дентов, а не как цель обучения. В связи с возрастанием потребностей на инновацион ные образовательные технологии их количество и разно образие в последние годы заметно возросло. Особенно 104 2.2. Технологический подход в системе высшего образования сильно на данный процесс повлияло развитие информаци оннокоммуникационных технологий и технологий ак тивного или интерактивного (то есть создаваемого препо давателем совместно со студентами) обучения. В связи с их развитием появилась возможность выбора технологий, наиболее соответствующих условиям образовательного процесса, решаемым в нем задачам, а также особенностям обучающих и обучаемых. Как видно, в определении «технологий», используе мых в сфере образования и широкой педагогической прак тике придерживаются разных позиций. В рамках: · знаниевой парадигмы педагоги обращаются к техно логиям трансляции и усвоения знаний; · информационной парадигмы – к новым информаци онным технологиям; · деятельностной парадигмы – к технологиям органи зации учебнопознавательной, учебноигровой, учебнопо исковой деятельности студентов (технологии проблемного обучения, игровые технологии, технологии поэтапного ус воения знаний и др.); · культурологической парадигмы – к трансляции эле ментов культуры и способов их освоения, к технологиям организации диалога разных культур и точек зрения; · личностноориентированной парадигмы – к техноло гиям контекстного обучения, рефлексивного обучения, со здания образовательных ситуаций, технологии «погруже ния» студентов; · проектной парадигмы – к технологиям проектирова ния образовательной программы, проблемной лекции, но вого вузовского учебника и т. д.; · гуманистической парадигмы – к технологиям реали зации гуманистических целей в организации вузовского образовательного процесса; 105 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике · гуманитарной парадигмы – к технологиям создания условий в вузе, позволяющих каждому студенту проявить себя и свои субъектные свойства при взаимодействии с преподавателями, другими студентами, с информацией и другими средствами в ходе освоения ГОСТа, общения и са мостоятельного выполнения учебных заданий. В 1986 г. ЮНЕСКО было сформулировано официальное определение технологии обучения. По определению ЮНЕСКО, технология обучения – это, в общем смысле, системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов, ставящий сво ей задачей оптимизацию форм образования. М. В. Кларин конкретизировал определение технологии обучения, пред лагая понимать как воспроизводимые способы организа ции учебного процесса с четкой ориентацией на диагнос тично заданную цель. Сюда включается полный набор учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения. М. В. Кларин прирав нивает понятия «технология обучения» и «полностью вос производимый обучающий набор»10. Изучая возможности оптимального применения педагогических технологий в учебном процессе, он отмечает, что технологический под ход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования11. Причем, рассматривая инно вационные подходы к обучению, он делит их на два основ ных типа: «инновации, в основе которых лежит техноло гический подход к обучению, заключающийся в оптими зации репродуктивных видов деятельности, и инновации, преобразующие традиционный учебный процесс и на 106 2.2. Технологический подход в системе высшего образования правленные на обеспечение его исследовательского харак тера, организацию поисковой учебнопознавательной дея тельности»12. Е. С. Полат, исследовавшая возможности применения современных технологий обучения в отече ственном образовании, определяет технологию как «сово купность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенной дидактической системы»13. М. А. Чошанов14 рассматривал технологии обучения как составную про цессуальную часть дидактической системы. Н. Ф. Талызи на под технологией обучения понимает определение наи более рациональных, научно обоснованных способов дос тижения поставленных учебных целей15. По определению И. П. Волкова, технология – это описание процесса дости жения планируемых результатов обучения16. Обобщая литературу по проблеме, выделим наиболее известные определения технологии обучения: · системный метод создания, применения и определе ния всего процесса преподавания и усвоения знаний с уче том технических и человеческих ресурсов и их взаимодей ствия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образо вания (ЮНЕСКО); · способ системной организации совместной деятель ности педагога и учащихся на основе материальных средств и условий (Н. Н. Суртаева); · способ программирования, реализации и оценки учебного процесса (Б. Скиннер); · содержательная техника реализации учебного про цесса (В. П. Беспалько); · продуманная во всех деталях модель совместной пе дагогической деятельности по проектированию, организа ции и проведению учебного процесса с безусловным обес печением комфортных условий для студентов и препода вателей (В. М. Монахов); 107 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике · искусство взаимодействия в процессе обучения (Н. Е. Щуркова); · описание процесса достижения планируемого ре зультата обучения (И. П. Волков); · составная процессуальная часть дидактической сис темы (М. А. Чошанов). В данной работе будем придерживаться понимания технологии обучения как процесса проектирования и реа лизации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы диагностические цели обуче ния, обоснованы содержание, методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки резуль татов освоения учебной информации, а также научно обо снованы особенности взаимодействия преподавателя со студентами. Г. К. Селевко рассматривает технологию обучения в трех аспектах. 1. Научный аспект. Изучение и разработка целей, со держания и методов обучения и проектирование педагоги ческих процессов. 2. Процессуальноописательный аспект. Описание (ал горитм) процесса, совокупность целей, содержания, мето дов и средств, необходимых для достижения планируемых результатов обучения. 3. Процессуальнодейственный аспект. Осуществление педагогического процесса, функционирование всех лич ностных, инструментальных и методологических педагоги ческих средств17. В. С. Кукушкин18 выделил компоненты технологии обучения как системной категории: · цели обучения; · содержание обучения; 108 2.2. Технологический подход в системе высшего образования · · · · средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; учащийся, педагог; результаты деятельности. В связи с развитием теории педагогических систем, си стемного понимания и построения образовательного про цесса (Н. В. Кузьмина, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Е. С. ЗаирБек, Ф. Янушкевич и др.) понятия «технология в обучении», «технология обучения», «педагогическая технология», «образовательная технология» стали обще педагогическими терминами и вошли в лексику вузовс ких преподавателей. Термин «технология» в вузовской образовательной практике первоначально стал применяться для планиро вания и более успешного достижения целей обучения сту дентов. Обусловлено это было потребностью вузовских пре подавателей системно соотнести формулировку цели, средств и условий ее достижения на лекции или семинаре. В рамках дидактики высшей школы технологические под ходы к организации учебного процесса в вузе были резуль татом научных поисков в достижении системности при вы боре и проектировании способов преподавания в вузе и уче ния студентов через создание проектов совместной деятель ности вузовских преподавателей и деятельности студентов. Под технологиями в вузе стали понимать технологии обуче ния как область прикладной дидактики (В. П. Беспалько, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.). Предметом «технологии обучения» является конструирование про цесса обучения на уровне содержания, форм взаимодей ствия преподавателя со студентами, контроля и оценки результатов. Такие технологии объясняют способы реали зации идеального процесса обучения в конкретных усло 109 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике виях образовательной практики, отражая реальную дея тельность преподавателей и студентов в учебном процессе – на лекциях, семинарах, практикумах. Помимо этого «технологией» называют прикладную область теоретического знания, описывающего законо мерности и правила построения процедур преобразующего взаимодействия вузовского преподавателя с объектами различной природы (учебной и научной информацией, учебными программами и учебниками, наглядными и тех ническими средствами, экспериментальным оборудовани ем и пр.) и субъектами образовательного процесса, прежде всего студентами. Предметной стороной преобразующего взаимодействия вузовского преподавателя может высту пать содержание образования, методы обучения и формы организации образовательного процесса и человек – сту дент или сам преподаватель. Например, в процессе обучения и развития, профессио нальной подготовки или переподготовки педагоги долж ны знать закономерности процессов профессионально личностного развития студентов и обучения в вузе, про фессионального становления специалиста и правила постро ения своих действий для решения педагогических задач (развития, обучения, профессионального становления, по вышения качества общения и пр.) с опорой на эти законо мерности. Только в этом случае считается, что вузовские педагоги работают технологично. Однако в настоящее время термин «технология» расши рил свою географию и употребляется в других значениях. Кроме сказанного «технологией» называют предмет ную область в системе высшего образования, призванную вводить студентов в пространство современных способов организации различных технологических операций в сис 110 2.2. Технологический подход в системе высшего образования теме своей будущей профессиональной деятельности. На пример, в системе подготовки инженеров выделяется та кая предметная область, как технологии проектирования новых кораблей или самолетов, в системе подготовки пси хологов – технологии психологической диагностики и психологической коррекции, в системе подготовки пере водчиков – технологии научного и литературного перево да, в системе подготовки будущих педагогов – педагоги ческие или образовательные технологии. Более того, отечественный вуз переходит на многоуров невую модель обучения и реализацию Болонской деклара ции, что требует новых технологий организации самостоя тельной работы, педагогического обеспечения и психоло гического сопровождения, технологий реализации мо дульного обучения и кредитнорейтинговой оценки обра зовательных результатов. В вузах активно развивается институт тьютерства, дополнительного и дистанционного образования, формируется информационнокоммуника тивная среда, требуя новых технологий работы со студен тами в новой по своей природе и назначению образова тельной среде. Если проанализировать разные трактовки термина «технология», то можно обнаружить некоторые тенден ции в изменении этих представлений, отражающих на правления развития и смыслового обогащения рассматри ваемой категории. Так, в понимании сущности «педагоги ческая технология» можно выделить следующие аспекты. Первый аспект – техникоинструментальный. Он ха рактеризуется тем, что понятие «педагогическая техноло гия» по содержанию сводится к техническим средствам в обучении. Первоначально под педагогическими техноло гиями понимали средства, используемые педагогами для 111 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике решения образовательных задач. Особое внимание было уделено таким устройствам, которые не только дополняли образовательный процесс (средства звукозаписи, учебное кино, телевидение и др.), но и могли бы влиять на ход обу чения, брать на себя функции вузовского преподавателя. Поиск путей использования технических средств в обуче нии определил возможность выделения особой сферы, ко торая получила название «технологии в обучении». В этом значении разработчики новых технологий отталки вались от возможностей развивающихся технических средств как исходного момента построения образователь ного процесса в вузе. Сторонники рассматриваемого аспекта ориентируются на выбор средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса в вузе, возможность достиже ния образовательных результатов системой разных, в том числе и технических, средств. Не случайно вопрос о соот ношении метода, приема и технологии обучения активно дискутируется психологами, педагогами и методистами. Мнения специалистов можно фактически свести к основ ным двум позициям. Первая позиция построена на при оритете метода в широком смысле, признавая за техноло гией функцию технического или процедурного воплоще ния метода в практику работы вузовского педагога. Вто рая позиция признает педагогическую технологию как си стемное явление, в котором метод и прием выступают элементами целостной системы. Сторонники второй пози ции ориентируют вузовского педагога на системное объе динение идей, которой руководствуются при выборе и структурировании способов организации деятельности и ресурсов для достижения образовательной цели. Вместе с тем сторонники и первой и второй позиции понимание пе 112 2.2. Технологический подход в системе высшего образования дагогической технологии в большей мере связывают со способами и средствами работы вузовского педагога. Второй аспект – функциональнопроцессуальный, по сути, и есть собственно технологический подход к постро ению вузовского образовательного процесса, в котором способы, средства и условия могут выполнять разные функ ции в достижении одной и той же образовательной цели. Не случайно сторонники данного аспекта считают, что для достижения одной и той же цели вузовский педагог может использовать разные технологии. В рамках функциональнопроцессуального аспекта пе дагогическая технология характеризуется как процесс выбора и использования определенной системы средств, необходимой для достижения поставленной преподавате лем цели в определенной, заданной педагогом логике, эф фективность которых будет достигаться только при опре деленно заданных условиях. Одним из результатов такого понимания педагогичес кой технологии была ориентация вузовских педагогов на определение путей заранее спланированного поэтапного и процедурного достижения целей, которые ставятся в сис теме вузовского образования, противопоставленная рас плывчатости целевых ориентиров на уровне только идей и деклараций. В рамках рассматриваемого аспекта можно сказать, что технологии, применяемые в вузовской обра зовательной практике, раскрывают воспроизводимые мо менты организации образовательного процесса и процесса обучения конкретным учебным дисциплинам, управления процессом освоения образовательной программы студен тами, их общения или профессиональноличностного раз вития. Масштабы воспроизводимых моментов организуе мого преподавателем образовательного процесса опреде 113 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике ляются исходными установками, в качестве которых мо гут быть социальных заказ, образовательный стандарт, модель будущего специалиста, образ современного моло дого человека, цели и содержание профессионального высшего образования и т. д. В этой связи на первый план выдвигается потребность в определении критериев технологичности любого процес са для достижения определенного круга задач в работе со студентами. Поиск в этом направлении наметил предпо сылки третьего аспекта – системного в понимании при меняемых в вузе технологий. Сторонники системного подхода под педагогическими технологиями понимают согласованность точно выражен ной педагогической цели, средств и условий ее достиже ния, а также способов определения результатов, получае мых в ходе применения такой технологии. Образование – институциализированный процесс трансляции от поколения к поколению накапливаемой в обществе культуры и формирование в ходе этого процесса определенного образа человека, этой культурой владе ющего. Термин «образовательная система» употребляется чаще всего в двух вариантах: 1) для обозначения (наи менования) системы образовательных учреждений, сфор мировавшихся и функционирующих в определенных со циокультурных условиях; 2) в качестве наименования определенной теоретической модели, когнитивного образа функционирования и развития образовательного процес са. При этом в роли категориального базиса при построе нии теоретической модели образовательного процесса мо гут быть использованы разные наборы категорий, в част ности, следующая система: цель – результат, субъект – объект, содержание – средство (форма). На основе указан ного базиса могут быть выделены следующие компоненты 114 2.2. Технологический подход в системе высшего образования модели образовательного процесса (образовательной сис темы): образовательная антропология, образовательная социология, образовательная аксиология, образователь ная метрология, образовательная культурология, образо вательная технология (В. И. Гинецинский). Исходя из такого понимания, образовательная техно логия – это: · характеристика функционирования образовательной системы, в которой на первом плане фигурирует (выступа ет в качестве фигуры) описание использования средств об разовательного воздействия и соответственно описание других компонентов образовательной системы использу ется в качестве фона; · система использования средств образовательного воз действия в контексте функционирования образовательной системы. В качестве средств образовательного воздей ствия можно рассматривать: а) дисциплинарные образы определенной совокупности знаний, б) организационнные структуры учебного процесса, в) режимы и уровни взаи модействия субъектов образовательного процесса. Тем са мым вариант описания модели образовательного процес са, в котором акцент сделан на дисциплинарном образе определенной отрасли знаний, на организационной струк туре учебного процесса или на характеристике взаимодей ствия субъектов образовательного процесса и есть описа ние образовательной технологии. Учебная дисциплина – дисциплинарный образ образо1 вательной технологии. Понятие учебной дисциплины с достаточной степенью полноты может быть охарактеризо вано как единство трех аспектов (вариантов) ее трактовки. 1) Учебная дисциплина есть система педагогически адаптированного, ценностно и целеориентированного зна ния, соответствующего определенной отрасли науки или 115 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике социальной практики. В этом случае учебная дисциплина рассматривается как знаниевая конструкция, производ ная по отношению к системе научно или традиционно упо рядоченного знания, спецификация которой достигается за счет использования особых способов обоснования, объяснения, иллюстрирования знаниевых структур. 2) Учебная дисциплина есть система видов совместной взаимосвязанной познавательной деятельности, предме том которой является система адаптированного ценностно и целеориентированного знания. 3) Учебная дисциплина есть социально нормированный проект организации учебного процесса, построенный на базе определенной отрасли знания. В этом случае раскры тие содержания понятия «учебная дисциплина» опи рается на понятия «образовательная программа» и «образовательный стандарт». Подводя итог, отметим, что к определению техноло гий, применяемых в вузовской практике, можно подойти с нескольких позиций. Как процедурной (эмпирический аспект) характе ристики организуемого в вузе процесса – образовательно го, личностно развивающего, диалогического или про блемного обучения, коммуникации, информационного обеспечения самостоятельной деятельности студентов и пр. Определение технологии как процедурной характерис тики в деятельности преподавателя – совокупность опера ций, осуществляемых преподавателем и студентами опре деленным способом в определенной последовательности, из которой складывается процесс достижения поставлен ной цели. Как видно, понятие «технология» – процессу альная характеристика. Значит, любая применяемая в вузе технология по своему предназначению раскрывает 116 2.2. Технологический подход в системе высшего образования особенности целенаправленно и специально организуемо го процесса и логику его организации, отвечая на вопрос, КАК надо действовать преподавателю и студенту, чтобы обеспечить решение поставленной задачи. Как прогностической (теоретический аспект) ха рактеристики организуемого в вузе процесса – образова тельного, личностно развивающего, диалогического или проблемного обучения, обмена информацией, коммуника ции и пр. Определение технологии как прогностической характеристики – это проект деятельности преподавателя и студентов для достижения поставленной цели, разрабо танный на научной основе, процедуры которого эффектив ны для получения конкретнопрогнозируемого результата на практике (будь то проект процесса обучения, процесса развития, процессов обучения и развития, процесса обуче ния и воспитания, педагогического общения). Одна и та же цель может быть достигнута разными путями и сред ствами, то есть с применением разных технологий. Как проектирование целостной системы действий ву зовского преподавателя и студентов и реализация ее на практике (единство теоретического и практического ас пекта). При этом сформулированы диагностические цели, обоснованы этапы и средства их достижения, опре делена система контроля и оценки итоговых и промежу точных (на каждом этапе достижения целей) результатов, а также научно обоснованы особенности взаимодействия вузовского педагога со всеми участниками образователь ного процесса на каждом этапе. Как технология, представляющая собой преобразо ванную имеющуюся теоретическую информацию в пред писывающую информацию для педагога (преподавателя и студента) о конкретных содержательнопроцессуальных 117 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике действиях (нормативный аспект), которые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланиро ванного) эффекта в достижении поставленной цели. Следовательно, в вузовском образовании понятие «пе дагогическая технология» связано с определенными про фессиональными действиями преподавателя, осознанно включающими известный и освоенный им механизм раз вертывания логики того или иного педагогического про цесса как процесса достижения цели или процесса реали зации поставленной задачи. От понятия «технология» следует отличать термин «техника», который обозначает специфику и уровень ис полнения субъектом вузовского образовательного (педаго гического) процесса отдельных видов деятельности (тех ника общения, техника работы с компьютером и др.). Таким образом, проблема технологий, применяемых в вузовской практике, многоаспектная и отражает проблемы социальнопедагогического, психологопедагогического, операциональнотехнического и организационноуправлен ческого характера в их взаимосвязи. Однако заметим, что активное и широкое применение современных технологий в образовательной практике не самоцель, а средство повы шения педагогического мастерства вузовских преподавате лей в достижении более высоких образовательных резуль татов, расширение возможностей для выбора более эффек тивных способов решения образовательных задач и опти мального использования для этого ресурсов. Все перечисленные аспекты в понимании технологий, применяемых в вузовской образовательной практике, от ражены в таких определениях, как: · процедурное воплощение компонентов организуемо го вузовским преподавателем процесса в виде системы действий; 118 2.2. Технологический подход в системе высшего образования · цикл или алгоритм действий вузовского преподава теля и студентов; · возможность построения педагогической системы на основе определенного набора приемов; · редукция вузовских целей к целям деятельности конкретного преподавателя по реализации государствен ного образовательного стандарта на уровне конкретной учебной дисциплины или фрагмента образовательного процесса, организуемого для реализации образовательной программы и успешного ее освоения либо для решения других, не менее важных задач в подготовке будущего специалиста и гражданина; · способ реализации конкретного педагогического про цесса в вузовской образовательной практике путем рас членения его на систему последовательных, взаимосвя занных процедур и операций, которые выполняются субъектами этого процесса однозначно; · конструирование и оценивание образовательных процессов при учете человеческих, временных и других ресурсов в достижении эффективности вузовского образо вания и его целей. Многократное повторение цикла или алгоритма дей ствий вузовского педагога может осуществляться в рам ках «единицы» организуемого им процесса (учебного, процесса контроля или оценки освоения образовательной программы, процесса консультации, профессиональной адаптации и пр.) при учете или создании определенных условий. В качестве таких единиц могут выступать форма организации образовательного процесса в вузе, конт рольнообучающий цикл в рамках лекционносеминарс кой вузовской системы, система приемов обучения или адаптации студентов к новым условиям вузовской среды, 119 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике педагогическая ситуация или их система и другие, каж дая из которых структурирована в определенной логике решения конкретной группы вузовских образовательных задач. При технологическом построении, например, обра зовательный процесс в вузе может приобретать модуль ный или проблемный, игровой или диалогический харак тер, а его «единицы», наполняясь разным содержанием, могут иметь общую структуру. Неоднозначность понимания «технологии» отражено в разных определениях и аспектах, которые раскрывают, в свою очередь, многообразие способов ее разработки и реа лизации на практике и лишь через разные трактовки по зволяет сформировать целостное представление о техноло гии как феномене науки и вузовской образовательной практики. Применительно к вузовской образовательной практике значение термина «технология» используется как: · педагогическое искусство и мастерство преподавате лей высшей школы в обеспечении высокого качества обра зования и подготовки специалистов самой высокой квали фикации, · знание о том, как технологически обеспечить реше ние вузовских задач в работе со студентами. Значение термина «технология» применительно к про фессиональнопедагогической деятельности вузовских преподавателей также можно свести к двум основным: · логически упорядоченная и воспроизводимая систе ма действий вузовского педагога, направленная на дости жение образовательной цели, а также ее отражение в фор ме описания как цикла выполняемых операций в логике реализации цели и ведущего метода или алгоритмическо го предписания, адекватного структуре этого метода, вы 120 2.2. Технологический подход в системе высшего образования полнение которого гарантирует достижение поставленной цели; · особый тип знаний о научносистемном, гарантиро ванном и воспроизводимом способе достижения образова тельной цели в процессе профессиональной деятельности вузовских преподавателей. Глубинный смысл применения современных техноло гий в вузовской образовательной практике состоит в сле дующем: · отход от экспромтов и переход к предварительному проектированию действий преподавателя и действий сту дентов в образовательном процессе; · диагностическое, измеряемое целеполагание на уров не учебной дисциплины, учебного занятия и всех форм взаимодействия преподавателя со студентами; · научно обоснованная разработка системы действий преподавателя в виде четкой последовательности его дей ствий с определенным инструментарием на каждом этапе реализации своего педагогического проекта в образова тельном процессе; · объективный контроль качества своей деятельности и деятельности студентов в решении образовательных задач. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. В чем специфика технологического подхода к проек тированию вузовского образовательного процесса и назовите наиболее известные пути и способы его практической реализации. 2. В чем вы видите различие в определениях педагоги ческой и образовательной технологии? 121 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике 3. Обоснуйте целесообразность и раскройте системный характер вузовских образовательных технологий. Литература 1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обуче ния. М., 1995. 3. БСЭ. М., 1976. Т. 25. С. 537. 4. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведо вой. 14е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1983. 6. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов пе дагогических специальностей / Под ред. В. С. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. 7. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра зования: Учеб. пособие для студ. пед, вузов и системы повыш, ква лиф. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 9. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Пе дагогика. М.: Школапресс, 1997. 10. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой техно логии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21–29. 122 2.3. Технология, методика, метод 2.3. Технология, методика, метод В педагогической литературе можно встретить различ ные варианты соотнесения понятий метод, методика и технология. Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной, поэтому выделено несколько точек зрения в понимании этой проблемы. Первая позиция – технология и методика рассматрива ются как идентичные или, по крайней мере, легко взаимо заменяемые (Н. Е. Щуркова). Вторая позиция – техноло гия более широкое понятие, чем методика, которая мыс лится элементом педагогической технологии. В этих слу чаях часто берутся разные уровневые их соотношения. Третья позиция – частная и конкретная методика рас сматривается в рамках более общей технологии. Так, по мнению В. П. Беспалько, диагностическая методика целе образования является исходным пунктом разработки лю бой педагогической технологии. Четвертая позиция – тех нология – специфичная составная часть методики. В этом смысле технология преподавателя в решении педагогичес ких задач является как бы логическиоперациональным ядром его методики, своеобразной ее основой. Пятая пози ция – ученые считают технологию формой реализации ме тодики. Шестая позиция – технология понимается как ра циональное (довольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какоголибо продукта. В этом смысле она становится близ кой понятию «конкретная методика». Например, уровень конкретной методики (методики преподавания англий ского языка) и есть самый технологичный ее уровень. Седьмая позиция – на основе одной и той же технологии могут быть построены различные методики, различающи 123 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике еся задачами и содержанием деятельности, а также с раз личными тактическими вариациями в использовании отдельных технологических процедур. Например, в осно ву методики подготовки специалиста могут быть положе ны технология коллективной деятельности (выражаемая в различных формах организационнодеятельностных игр), технология деловых и ролевых игр, технология пси хологических и педагогических тренингов. Восьмая пози ция – сама технология может существовать самостоятель но, независимо от методики, стихийно, если она не «впи сывается» в целостную систему организации деятельнос ти, подчиняясь сознательно избранным стратегии и так тике педагогической деятельности, например технология проблемного или программированного обучения. Подводя итог анализу проблемы соотношения метода, методики и технологии отметим, что метод, технология и методика обладают свойством системности. Метод всегда имеет определенную структуру, адек ватно которой выполняются действия. Метод является ве дущей единицей технологии, применяемой в вузе, поэто му важно понимание его структуры, которая задает логи ку отбора и выстраивания порядка всех действий вузовс кого преподавателя в работе со студентами. Именно метод определяет конкретную форму организации деятельности преподавателей и студентов в рамках создаваемой и при меняемой в вузе технологии для тех или иных целей. В основе технологии и методики должна лежать сис тема научных положений. Однако технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантиро ванно ведущих к цели, т. е. инструментальностью. Техно логия обеспечивает внутреннюю инструментовку процес сов, происходящих с предметом педагогического влия 124 2.3. Технология, методика, метод ния, основанную на использовании в деятельности объек тивного свойства технологичности (функциональный ас пект действий). Она дает возможность комплексного про гностического нормирования поведения и ситуации, обус ловленного знанием природы развития того или иного яв ления (процесса) с помощью определенной последователь ности методов. Уже упоминалось, что субъект приводится в состояние готовности к педагогическому взаимодей ствию: активизируются необходимые каналы восприятия информации, обеспечивается социальнопсихологический комфорт, устанавливаются правила общения. Поэтому в структуру педагогической технологии, предметом прогно зируемого изменения в которой выступает человек (сту дент, группа студентов или сам преподаватель), обычно входят также действия по формированию мотивации как проявления готовности включиться в педагогический про цесс на осознанном уровне. Использование программы действий в качестве структуры технологии позволяет сделать ее более гиб кой и мобильной, что в большей степени характерно для гуманитарных технологий. То есть можно выделить тех нологии, в основе которых лежит логический принцип по строения системы действий вузовского преподавателя со студентами, их называют «жесткие» технологии (систе мы). Ориентация на гуманитарный принцип требует рас сматривать структуры гуманитарных технологий как «мягкие» – системы действий вузовского преподавателя в работе со студентами, которые могут адаптироваться к ус ловиям внешней среды, сохраняя при этом свои характер ные признаки, особенности и свойства. При этом большую роль играет интуиция преподавателя, человеческий фак тор и человеческий ресурс. Метод, лежащий в основе той или иной технологии, 125 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике раскрывает структурносодержательный аспект всех вы полняемых действий. Вместе с тем одна и та же техноло гическая цепочка может иметь разную методическую ин струментовку. Например, технология модульного обуче ния, проектная технология могут конкретизироваться в методике модульного освоения курса истории, в методике организации телекоммуникационного или акмеологичес кого проектов и т. д. При этом следует учесть, что каждая технология имеет временные и пространственные грани цы эффективного применения. Если педагогическая тех нология предстает как факт педагогической культуры об щества в целом, то методика принадлежит опыту конкрет ного субъекта, являясь достоянием локальной культуры отдельных вузовских преподавателей и фактом его педа гогического мастерства и творчества в решении опреде ленного типа педагогических задач. Лишь на уровне по степенного обобщения (точнее было бы сказать – обобще ствления) этого опыта методика приобретает более широ кое звучание. Методика же предусматривает разнообразие, вариа тивность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности до стижения цели, т. е. методика не обладает высокой инст рументальностью. В отличие от педагогической техноло гии, основанной на объективированном прогностическом знании о механизмах получения желаемого результата, источником методики является обобщение положитель ного практического опыта конкретных носителей того или иного способа педагогической деятельности. Зачастую ме тодическое описание принимается на веру на основании профессионального авторитета ее создателей (носителей) без научного обоснования или объяснения ее создания, специфики и эффективности в отличие от других. Методи 126 2.3. Технология, методика, метод ка выступает организующим началом в построении про фессиональнопедагогической деятельности вузовского педагога, инструментуя процесс достижения поставлен ной цели «снаружи» (организационный аспект действий). Она обеспечивает также системное нормирование такой деятельности на основе обобщения и осмысления положи тельного практического опыта (преподавания, руковод ства, общения, организации самостоятельной работы сту дентов и пр.). Эффективность конкретной методики зави сит от степени ее технологичности, т. е. от способности вызвать нужный, заранее спланированный педагогичес кий результат. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Какой позиции в понимании соотношения между технологией, методикой и методом вы будете при держиваться в своей профессиональной деятельнос ти? Обоснуйте свой выбор. 2. Что такое методика преподавания? Раскройте мето дические аспекты преподавания вашей учебной дис циплины. 3. Приведите примеры дидактической и методической системы, конкретного метода и логику его примене ния с опорой на конкретный вузовский курс. Литература 1. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксиология. М., 2005. 2. Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогичес кой науки. Автореф. дис. … дра пед. наук. СПб., 1995. 127 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе Появление технологий в разных сферах человеческой деятельности тесно связано с культурноцивилизационным опытом человечества. Это длительный процесс, обусловлен ный отбором преобразующих механизмов, пропущенных через фильтр времени и массового педагогического опыта. Наиболее целесообразные и продуктивные системы дей ствий, выверенные и осмысленные в опыте нескольких поколений, постепенно объективируются. Когда они приоб ретают безличный, инструментальный характер и могут воспроизводиться в деятельности любого профессионала при условии его соответствующей подготовки, то в этом случае такая система приобретает признаки технологии. Действенность – главное практическое значение при меняемых технологий для достижения вузовских задач. Действенность той или иной применяемой в вузе техноло гии как процедуры действий имеет специфические соци альноантропологические, стратегические, логические, инструментальные предпосылки и основана на свойстве, которое можно обозначить как технологичность или способность вузовского педагога действенно производить запланированные изменения в объекте или субъекте. Ос новное свойство любой вузовской технологии – техноло гичность как качество деятельности или процесса, связан ного с реализацией цели, – имеет объективную природу и определяет способность его носителя; в нашем случае пре подаватели вуза могут гарантированно производить за планированные системные преобразования с выделенным объектом (или субъектом). Феномен технологичности в деятельности педагогов – это эффект «попадания» в поле действия педагогических закономерностей. Это значит, 128 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе что технологичность действий субъекта педагогической деятельности в первую очередь обусловлена пониманием закономерностей построения процессов и опорой на эти за кономерности в процессе постановки и отбора средств и логики достижения поставленной цели. Таким образом, технология как система работы препо давателя со студентами в определенной логике оказывает ся изоморфна структуре организуемого в вузе процесса и может быть определена как освоенная в практике профес сионального сообщества последовательность методов, раз ворачивающая этот процесс во времени от момента выдви жения цели до получения и оценки прогнозируемого результата. Так как организованный вузовским преподавателем педагогический процесс направлен на цель и связан с со держанием образования в вузе, профессиональной подго товкой и различными применяемыми средствами, то свой ство технологичности процесса распространяется на все его компоненты. О технологичности (диагностичности) педагогических целей (обучения, развития, воспитания) говорится в рабо тах Б. Блюма, Д. Кратвола, В. Оконя, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др. Вопрос о технологическом потенциале содержания об разования и возможности его измерения ставили А. Н. Со хор, В. Оконь и др. По их мнению, структура содержания, спроектированная в соответствии с педагогической целью, способна оказывать самостоятельное влияние на субъек тов образовательного процесса, сохраняя свойство техно логичности независимо от того, кто с этим содержанием работает. В качестве примера технологически организо ванного содержания образования может рассматриваться 129 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике линейная или концентрическая структура содержания, модульноблочная или спиралеобразная, многоуровневая или ступенчатая. Свойство технологичности имеет антропологические и социокультурные корни. В одном случае она будет опи раться на линейное освоение содержания с левополушар ной доминантой умственной деятельности (все виды поша говой организации обучения), в другом – на использова ние возможностей латерального (параллельного) мышле ния, например в случаях диалоговых форм обучения; в третьем – педагог актуализирует рефлексивные возмож ности человека; в четвертом обучение строится на целост ном восприятии информации путем ее проживания (вари анты контекстного погружения или игрового обучения). Из отечественных исследований проблем проектирова ния и применения педагогических технологий и истории их развития особо стоит выделить фундаментальные исследования В. П. Беспалько, В. И. Боголюбова, В. В. Гу зеева, М. В. Кларина, В. М. Монахова и Г. К. Селевко. С опорой на работы этих ученых выделены следующие особенности педагогической технологии, которые служат значимыми критериями для выделения их в вузовской об разовательной практике. Важная особенность технологического подхода к орга низации вузовского образовательного процесса – систем нопроцессуальная подача описания деятельности вузов ского преподавателя и студентов с поэтапными характери стиками образовательных результатов и способом органи зации обратной связи от студента к преподавателю, диаг ностикой промежуточных и итоговых образовательных результатов, выраженной возможностью коррекции в дея тельности преподавателя и студентов. М. В. Кларин писал по этому поводу: «Ключом понимания технологического 130 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные (и диагностируемые) цели»19. В этом состоит один из существенных признаков технологии, применяемой в вузовской образовательной практике. Для того чтобы педагог действовал технологич но, ему необходимо четко представлять цель и средства ее достижения. Цель формулируется на языке динамики предмета и способов преобразования объекта (или субъек та) и обозначает его свойства и характеристики, которые в данной ситуации хотелось бы изменить (развить или откорректировать) или сконструировать. Технология в вузовской практике означает способ опи сания деятельности вузовских преподавателей (руководи телей вуза) для получения высокого качества подготовки специалистов и применяется в том случае, если этот про цесс опирается при проектировании и реализации на на учные основы (А. И. Ракитов) – на научные достижения в области теории и методики вузовского образования. Это требование возникает из ограничения использования тер мина «технология» в социальной практике и производстве как процесса получения определенного продукта деятель ности, построенного на основе научных разработок в дан ной области, в нашем случае, в области теории и методики профессионального высшего образования. Анализируя зарубежную литературу по педагогичес ким технологиям, М. В. Кларин20 также отмечает важ ность исследований меры эффективности использования тех или иных технических средств обучения или компью теров и ценность исследований, в которых выявляются принципы и разрабатываются приемы оптимизации образовательного процесса путем конструирования и при менения системы методов. Из этого следует, что любая 131 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике технология, применяемая в вузовской практике, как про ект системы строится на какойто теоретической основе (подходе, принципе, концепции, закономерности, меха низме, методе), а при описании такой системы раскрыва ются принципы построения этой системы как организа ции деятельности всех субъектов. Процедуры, из которых складывается педагогическая технология, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного планируе мого и ожидаемого вузовским педагогом результата. Ско рее эти процедуры следует рассматривать как опорные средства, обеспечивающие в совокупности движение к за данным целям. На практике же технология предусматри вает взаимосвязанную деятельность преподавателя и сту дентов на «договорной» основе с учетом выбранного прин ципа – индивидуализации или дифференциации, опти мальной реализации человеческих или технических воз можностей, диалогического общения и т. д. Таким образом, технологический подход к построению и организации вузовского образовательною процесса ори ентирует на выделение процедур, которые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор действий преподавателя и (или) других участников образовательно го процесса в определенной логике через: · максимальное уточнение полного набора действий, необходимого и достаточного для реализации поставлен ной преподавателем цели; · подбор критериев и диагностических методик для оценки получаемых результатов в ходе применения такой технологии; · строгую ориентацию преподавателя на обеспечение гарантированного достижения ожидаемых результатов с помощью такой технологии; 132 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе · измерение меры достижения поставленной вузов ским педагогом цели как меры используемых ресурсов и затраченного времени; · оценку эффективности применяемой системы средств; · точное описание условий, обеспечивающих полноту реализации цели и границы отклонений, возможность воспроизведения такой системы действий как повторя емого цикла. Своеобразие технологического подхода проявляется также и в том, что он дает не только описательную, но и конструктивную, предписывающую схему организуемого процесса. Однако здесь уместно сделать дополнение к та кому выводу, что четкость и успешность действия таких «алгоритмов» обеспечивается, если цели в вузе стандарти зированы и представлены в диагностируемом и воспроиз водимом виде. На практике же степень стандартизации вузовских целей на уровне всего вуза, отдельного факуль тета, специальности, специализации, конкретной учебной дисциплины может быть разной: высокой, но не аб солютной; абсолютно полной. Поскольку сложность обра зовательных целей в вузе не всегда позволяет перевести их на язык воспроизводимых действий, то разработка пе дагогических технологий для вузовской образовательной практики представляет собой достаточно сложный и по рой противоречивый процесс. Особенно это характерно для творческих педагогов и тех, кто в работе со студента ми не просто передает научную информацию, а ориенти рует студентов на ценностное отношение к этим знаниям и процессу их получения, систематизацию и творческое применение, ставит задачи интеллектуальнотворческого, профессиональноличностного и духовнонравственного раз вития студентов. 133 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Таким образом, термином «технология» в вузовской образовательной практике раскрываются: · вопервых, этапы достижения педагогической цели, отбор которых определяется логикой решения педагоги ческой задачи – логикой реализации педагогической зако номерности применительно к содержательной специфике педагогической задачи; · вовторых, принципы отбора средств достижения по ставленной педагогической цели для каждого этапа рабо ты педагога и логика смена этих принципов в организа ции педагогической деятельности при переходе с одного этапа на другой; · втретьих, система приемов и операций, использу емых педагогом на каждом этапе в процессе достижения поставленной цели, а также основания для их отбора и си стематизации на каждом этапе. В научной практике предпринимались попытки выде лить признаки педагогических технологий и требованиям к ним. Например, Ф. Янушкевич выделяет основные черты или признаки технологии обучения: 1) современность, 2) опти мальность, 3) научность, 4) интегральность, 5) повторя емость, 6) программирование деятельности учащегося и пре подавателя, 7) использование учебных средств и материалов, 8) рациональная организация материальной учебной среды, 9) качественная оценка результатов обучения. О. П. Околе лов отмечает, что анализ тенденций развития дидактики по зволяет сформулировать следующие требования к современ ным вузовским технологиям обучения. 1. Сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечить каждому студенту возможность обучения по оптимальной для него индивидуальной про 134 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе грамме, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества. 2. Способствовать оптимизации процесса обучения в вузовской среде. 3. Обеспечивать реализацию принципов обучения. 4. Выступать инструментом реализации дидактическо го принципа рефлексии, требующего от студента самосто ятельного завершения работы по формированию опреде ленной системы знаний и ставящего его перед необходи мостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с ко торыми он действует. 5. Не вступать в противоречие с принципами и законо мерностями психологии и педагогики высшей школы. С опорой на научные достижения в работе выделены следующие признаки технологий, применяемых в вузов ской образовательной практике. 1. Системное, детальное описание целей как действен ная реализуемость педагогической идеи, принципа, тео рии или концепции в вузовской образовательной практи ке в отношении изменения объекта (субъекта) деятельнос ти вузовского преподавателя (содержания вузовского об разования, формы организации учебного процесса в вузе, студентов или себя). Технология разрабатывается под кон кретный педагогический замысел, в основе ее лежит опре деленная методологическая, философская позиция автора (например, можно различать технологию процесса переда чи научных знаний или технологию развития личности студентов). 2. Поэтапное описание (проектирование) способов дос тижения цели, отражающих системный и цикличный ха рактер действий преподавателя, логику достижения цели 135 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике как необходимое и достаточное число технологических шагов и этапов, методов и приемов для достижения по ставленной цели и получения прогнозируемого результа та. Это значит, что технологическая цепочка педагогичес ких действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющи ми форму конкретного ожидаемого результата. 3. Воспроизводимость процесса вне зависимости от ма стерства педагога как возможность воспроизведения сис темы профессиональных действий разными вузовскими преподавателями с разным составом студентов. Это зна чит, что элементы педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым вузовским преподавателем. В ходе научного поиска установлено, что масштабы вос производства главных моментов проектируемого процесса определяются нормой: · профессиональнопедагогической деятельности вузов ского преподавателя, в качестве которой, например, выступает образовательный стандарт, а также специ фика содержания учебных дисциплин – дисциплины гуманитарного или естественнонаучного профиля, социальноэкономические или профильные, научно ориентированные или профессиональноориентиро ванные учебные дисциплины в вузе (такие, напри мер, как иностранный язык, физкультура и т. д.); · взаимодействия преподавателя со студентами или студентов между собой, которой, например, выступа ют общечеловеческие ценности во взаимоотношениях в процессе решения образовательных задач в вузе, традиции конкретного вуза, Устав вуза и др.; · развития студентов разного курса, поэтому на 1–2 курсах целесообразны одни технологии, на последних курсах – другие; 136 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе · в оценке готовности преподавателей вуза к професси ональной деятельности и педагогическому взаимо действию в рамках той или иной технологии – диало га, игрового моделирования, тренинга и др.; · организации образовательного процесса в вузе и ву зовской образовательной среды, в условиях которого возможна организация тренинга или деловой игры, применение компьютерной или аудиотехнологии. 4. Гарантированность достигаемых результатов как га рантированность успеха в получении запланированного результата. 5. Возможность объективно (по заранее установленным параметрам) оценить все промежуточные результаты по ходу выполнения процедур на каждом этапе достижения поставленной цели – использование обратной связи с це лью корректировки процесса. Отсюда вытекает следствие, что органической частью педагогической технологии яв ляются диагностические процедуры, содержащие крите рии, показатели и инструментарий измерения результа тов деятельности преподавателя и студентов. 6. Оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий со стороны преподавателя и студентов. Исходя из предложенного понимания технологий, выделяются следующие смысловые акценты или потенци альные возможности технологий в решении вузовских об разовательных задач в широком их значении. 1. Возможность прогнозируемого получения заданных свойств и изменений (развить, откорректировать или сконструировать) у предмета педагогического труда, в ка честве которого может быть: · содержание или форма организации образования на уровне подготовки к взаимодействию со студентами (из 137 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике менение учебной программы, учебника, изменения лек ции, экзамена и пр.); · сам студент (студенческая группа, аудитория студен тов на уровне всего курса или потока) на уровне непосред ственного взаимодействия на лекциях, практических за нятиях, консультациях, экзаменах или в других условиях организации образовательного процесса или социального взаимодействия. 2. Возможность нормирования способов деятельности преподавателей и студентов. 3. Возможность обеспечивать системность и циклич ность действий в достижении определенного типа вузов ских задач. 4.Возможность построения логической последователь ности действий вузовского преподавателя и операций, обеспечивающих продуктивность организуемого им про цесса и оптимальности затрат при достижении поставлен ной цели. 5. Возможность приведения профессиональных дей ствий преподавателей вуза в соответствие с закономернос тями организуемых им процессов (обучения или общения, самостоятельной образовательной деятельности, научно исследовательской, информационной, поисковой и др., развития человека) при достижении поставленной цели. 6. Возможность целенаправленно управлять процессом до стижения цели и получения запланированного результата. 7. Возможность воспроизводить систему профессио нальнопедагогических действий, позволяющая трансли ровать продуктивный педагогический опыт преподавате лей вуза в профессиональнокорпоративное сообщество. В качестве цели как прогнозируемого результата при разработке и реализации в вузовской практике той или иной технологии может стать: 138 2.4. Отличительные свойства и существенные признаки технологий, применяемых в вузе · новый учебник, новая структура и содержание учеб ной программы; · новая структура и форма чтения лекции, проведения семинара, экзамена или зачета; · новый способ общения преподавателя со студентами или студентов с другими людьми; · новый уровень осознания качества профессиональ ной деятельности у самого преподавателя и понимания путей повышения результативности своей деятельности; · новые знания и умения студентов, новая позиция студентов в отношении к науке или своей будущей про фессиональной деятельности и пр. Для проектирования технологии необходимо представ ление о проектируемом и организуемом процессе как це лостности (С. Гибсон, М. Жилетт, П. Д. Митчелл, Ф. Пер сиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон, X. Платте, Г. Гатгер ман и др.). В частности, Р. X. Шаймарданов выделил сле дующие уровни описания технологии: · концептуальный (уровень ведущей идеи, которая ле жит в основе данной технологии); · технологический (перевод ведущей идеи на законо мерности, принципы, правила организации процесса обу чения и перевод на уровень определения состава и струк туры управления технологией); · процедурный уровень (способы, действия, операции, умения, навыки, приемы); · технический уровень (обеспечение описанных проце дур технологии управления всевозможными средствами, начиная с дидактических, технических средств и кончая сугубо психологическими действиями)21. С опорой на системный подход и результаты исследова ний системность описания педагогической технологии 139 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике нами выражена через структурноуровневое конструиро вание процесса достижения поставленной образователь ной задачи, в частности на уровнях: · теоретического представления о целях, субъектах та кого процесса, принципах его организации, средствах и факторах его успешности; · конкретного проекта действий преподавателя; · нормативного представления о характере взаимосвя зи деятельности субъектов такого процесса, обеспечива ющей реализацию поставленной цели; · описания цикла практических действий субъектов – преподавателя и студентов. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Раскройте содержательно каждый уровень описания образовательной технологии и приведите положи тельные и отрицательные примеры их представле ния в научной и методической литературе. 2. Уточните, как вы понимаете развивающий потенци ал вузовских образовательных технологий. 3. Как соотносятся существенные признаки техноло гий, применяемых в вузовской образовательной практике? Литература 1. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989. 2. Шаймарданов Р. X. Теория и технология интенсивного разви тия профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. ... дра пед. наук. Казань: КГПУ, 1998. 140 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике В процессе развития вузовской образовательной прак тики наблюдается определенная эволюция используемых преподавателями технологий, которая тесно связана с са мим процессом развития системы высшего образования, ходом научнотехнического прогресса и требованиями рынка труда. Поэтому на разных этапах развития вуза в отечественной и мировой практике появляются созвучные времени образовательные технологии, которые затем пе реходят в разряд основных и традиционных. Если терминологически фиксируется специфика про дуктивной организации конкретного вида деятельности преподавателя в вузе, то используется термин «техноло гия»: технология обучения, технология воспитания, тех нология вузовского управления, технология организации самостоятельной деятельности студентов, технология об щения преподавателя со студентами на лекции, техноло гия проектирования и чтения проблемной лекции и т. д. Качественное своеобразие той или иной технологии в работе вузовских преподавателей отражается в лексике, если к термину «технология» добавляется прилагатель ное, с помощью которого и раскрывается эта специфика: информационные, коммуникативные, образовательные, педагогические, игровые, гуманитарные технологии. Свя зано это с доминирующей направленностью, основным ме тодом или формой взаимодействия преподавателя со сту дентами, обусловлено особенностями учебнодисципли нарной, предметнонаучной, социальнообразовательной, учебнопрофессиональной деятельности или самостоя тельной образовательной или научноисследовательской 141 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике деятельностью студентов, а также возможностями образо вательной среды вуза. Если хотят подчеркнуть степень активности студентов в процессе взаимодействия, организуемого со стороны преподавателей в образовательном процессе в целом по сравнению со сложившейся вузовской практикой, то гово рят об интерактивных технологиях, которые использует преподаватель. В случае появления новых технологий в деятельности преподавателей вуза в течение определенно го периода (от 5 до 10 лет), их относят к категории иннова ционных технологий. Таковыми они считаются до массо вого и широкого их использования в вузовской практике. Причем инновационными технологиями считают: · объективно новые технологии как результат педаго гического творчества преподавателей; · адаптированные к вузу технологии из школьной практики или из практики зарубежных вузов; · возрожденные из забвения известные вузовские тех нологии, но применяемые в новых условиях организации образовательного процесса. Технологии могут быть рассмотрены с точки зрения технологии самого построения учебного процесса в вузе, обеспечивая студентам не только усвоение знаний, но и их профессиональноличностный рост: · технологии профессиональноличностного развития студентов в условиях образовательного процесса; · технологии развития критического или гуманитар ного мышления; · технологии развития профессиональнонеобходимых качеств будущего специалиста, технологии интеллектуаль ного развития, технологии развития кретиавности и пр. Словосочетание «образовательные технологии» ис пользуется как собирательный термин, включающий весь 142 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике перечень технологий, используемых в системе современ ного высшего образования как вузовскими педагогами, так и другими субъектами (студентами, аспирантами, слу шателями, соискателями), не соотносимых с какимто конкретным видом деятельности. То есть образовательные технологии рассматривают в связи с процессом конструи рования образовательного процесса и реализацией этого проекта в вузовской образовательной практике. Актуальным в теоретическом и практическом отноше нии является вопрос о классификации педагогических, ин формационных, образовательных технологий. В литерату ре он недостаточно освещен, и на данный момент нет едино го подхода к разрешению и выяснению этого вопроса. Используемые сегодня в вузовской образовательной практике технологии могут быть классифицированы по разному. Приведем различные варианты объединения технологий в группы, которые отличаются в зависимости от выбираемого для этого основания. По критерию «парадигма образования» можно распре делить технологии на группы. В рамках: · знаниевой парадигмы применяют технологии транс ляции и усвоения знаний; · информационной парадигмы – новые информацион ные технологии; · деятельностной парадигмы – технологии организа ции учебнопознавательной, учебноигровой, учебнопоис ковой и т. д. деятельности студентов (технологии проблем ного обучения, игровые технологии, технологии поэтап ного усвоения знаний и др.); · культурологической парадигмы – технологии орга низации диалога разных культур и точек зрения; 143 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике · личностноориентированной парадигмы – технологи контекстного обучения, рефлексивного обучения, техно логии «погружения» студентов; · проектной парадигмы – технологии проектирования образовательной программы, проблемной лекции, нового вузовского учебника и т. д. Интересным и практически значимым является опыт создания в России фонда «Новые технологии обучения в высшей школе». Основу фонда составили работы, присланные на конкурс «Новые технологии обучения в высшей школе» (1991 г.). В результате экспертизы работ была определена система, на основе которой осуществля лось их распределение по семи блокам фонда. Первый блок включал работы, наиболее полно отве чающие определению понятия «технология обучения», подготовленные на высоком методологическом, теорети ческом и методическом уровне, ориентированные на ту или иную вузовскую специальность в целом. Во второй блок вошли работы теоретикометодического уровня. В за висимости от направленности разработки различают три подуровня: специальность, учебная дисциплина и раздел учебной дисциплины. Третий блок содержал работы мето дического характера, также сгруппированные в зависимо сти от ориентации на специальность, учебную дисциплину и раздел учебной дисциплины. В четвертый блок фонда были включены работы методологического характера по учебной дисциплине или теме (разделу). Работы, содержа щие описание организационных новаций (вуз и хозрасчет, ступенчатая подготовка специалистов, организация теку щего контроля знаний, бессессионная подготовка студен тов и др.), составил отдельный (пятый) блок. Оригиналь ные учебные (методические) пособия (использование ви 144 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике деотехники, ЭВМ, контроль и др.), направленные на ко ренное совершенствование учебного процесса (или отдель ных занятий), были отнесены к шестому блоку. Седьмой блок составили нестандартные предложения, разработки, обеспечивающие перспективное (опережающее) развитие непрерывного образования. Классификация технологий обучений в вузе по четы рем общим критериям – новизна, концепция обучения, использование компьютеров, авторство – представлена в таблице 8. Таблица 8 Классификация технологий обучения в высшей школе по общим критериям Критерии Новизна Концепции обучения 1. Информационный подход в обучении 2. Деятельностный подход в обучении 3. Личностно#ориентированный подход в обучении Виды 1. Традиционные 2. Инновационные 1. Информационные ТО (обучение через информацию) 2. Деятельностные ТО (задачные технологии, игровые, коммуникативные и пр.) 3. Личностно#ориентировагсные ТО Использование персональных компьютеров 1. Информационные технологии с использованием ПК 2. Технологии обучения без использования ПК Авторство 1. Авторские ТО 2. Коллективно разработанные ТО 145 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Классификация технологий обучения в вузе, соответствующих различным моделям обучения ТЕХНОЛОГИЯ: контекстного обучения проблемного обучения проблемно#модельного обучения личностно#ориентированного обучения программированного обучения игрового обучения обучения в группах (в том числе в малых) модульного обучения РИТМ ТРИЗ рейтингового обучения активного обучения адаптивного обучения Можно выделять традиционные и инновационные тех нологии в вузовской практике. Обращаясь к проблеме ин новационного обучения, М. В. Кларин отмечает: «В конце 70х годов авторы получившего мировую известность док лада Римскому клубу “Нет пределов обучению” сформули ровали представление о трех типах обучения в широком смысле слова в качестве процесса приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного. К ним относят: · “поддерживающее обучение”, направленное на вос производство существующей культуры, социального опы та, социальной системы; · “инновационное обучение”, стимулирующее иннова ционные изменения в существующей культуре и социаль ной среде, выступающее в качестве активного отклика на 146 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике появляющиеся как перед отдельным человеком, так и пе ред обществом проблемные ситуации; · “шоковое обучение”, возникающее в результате не ожиданных, “взрывных” изменений в жизни человека и общества (экологические бедствия, войны и т. п.) как по пытка приспособиться к ним. Такое “обучение” по своей сути является стрессовым и далеко не столь результатив но, как рассредоточенное во времени инновационное»22. Анализ инновационных технологий обучения в вузе свидетельствует о том, что их можно сгруппировать по та кому критерию, как наличие или отсутствие лекции как формы обучения. В литературе описаны технологии обу чения, где основной формой является коллективное обу чение в малых группах, а лекция вообще отсутствует. Вы деляют технологии обучения, где лекция занимает значи тельное место, а именно технологии чтения проблемной лекции, технология личностноориентированной лекции, технология чтения практикоориентированной лекции, технология чтения лекцииконференции и т. д. По доминирующей целевой направленности вузовского образовательного процесса выделяют: · традиционные или предметноориентированные тех нологии, направленные на передачу и усвоение определен ной системы знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине (лингвистике, психологии, матема тике, философии и др.). В эту группу можно отнести тех нологии «полного усвоения» учебной программы, техно логию уровневой дифференциации, технологию интенсив ного обучения, задачные технологии и пр. · интерактивные технологии, направленные на акти визацию деятельности самих студентов в образовательном процессе и развитие участников образовательного процес 147 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике са. К этой группе можно отнести игровые технологии, про ективные технологии, технологию «мастеркласс», реф лексивные технологии, технологии самопознания и само оценки, технологии самопрезентации и др. · новые информационные технологии, направленные на овладение студентами новыми средствами поиска, при менения и переработки учебной информации, а именно средствами компьютерной техники, сети Интернет, аудио и видеотехники. · новые коммуникативные технологии, направленные на совершенствование способов взаимодействия студентов с людьми и связанные с организацией парной, групповой, коллективной или индивидуальной работы студентов. К таким технологиям можно отнесли диалогические тех нологии, технологию организации групповой и коллек тивной деятельности, технологию сензетивного общения, технологию психологического тренинга и др. По структуре вузовского образовательного процесса можно говорить о следующих технологиях: · технологии диагностики; · технологии целеполагания; · технологии управления процессом освоения учебной информации, применения знаний на практике, поиска но вой учебной информации (информирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.); · технологии организации деятельности студентов (учебнопознавательной, совместной, парной, коллектив ной, научноисследовательской, частичнопоисковой, кон трольнооценочной и пр.); · технологии контроля качества и оценивания резуль татов образовательной деятельности студентов (техноло гия оценки качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.). 148 2.5. Качественное своеобразие технологий, применяемых в вузовской практике По основным формам организации образовательного процесса в вузе можно выделить: · технологии чтения лекций; · технологии проведения практических занятий (семи наров и практикумов); · технологии организации самостоятельной образова тельной деятельности студентов; · технологии организации и проведения консультаций; · технологии проведения экзаменов и зачетов (техно логия организации мониторинга результативности обра зовательной деятельности студента и др.). По основным видам и формам деятельности преподава телей вуза выделяются: · задачная технология; · игровая технология; · технология проектирования; · технология педагогической мастерской; · технология тестирования; · технология общения преподавателя со студентами; · технология диалогической формы организации учеб ного процесса; · технология организации групповой работы студентов и т. д. По доминирующим методам и принципам организации обучения в вузе выделяют: · технологии проблемного обучения; · технологии модульного обучения; · технологии дистанционного обучения; · технологии развивающего обучения; · технологии объяснительноиллюстративного обучения; · технологии программированного обучения и др. Палитра применяемых технологий в вузовской образо вательной практике сегодня чрезвычайно разнообразна, 149 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике поэтому желание какимто образом по различным основа ниям их распределить на группы будет продолжаться и дальше. В заключение заметим, чтобы самую строгую инстру ментальную технологию наполнить человеческим содер жанием и смыслом, вдохнуть в нее жизнь, нужно в какой то мере сделать ее авторской, учесть особенности личности студентов, студенческого коллектива, обстоятельства ре ального жизненного окружения и вузовской образователь ной среды, особенности самого вузовского педагога. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Какая из предложенных классификаций педагоги ческих технологий наиболее применима к вузовской образовательной практике, с вашей точки зрения? 2. Приведите примеры технологий, применяемых в ва шей практике, в контексте классификации по моде лям обучения. 3. Что значит инновационная образовательная техно логия? Приведите примеры инновационных вузовс ких образовательных технологий. Литература 1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000. 2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. 150 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач Чем обусловлен выбор технологии в вузовской образо вательной практике? Выбор определяется: · целями и задачами, которые стоят перед вузом и учебной дисциплиной, в частности, в общей системе под готовки специалистов; · концепцией вуза, кафедры, факультета при форму лировке задач и разработке содержания образования; · целями и задачами, которые ставит сам преподава тель в ходе поиска повышения полноты реализации учеб ной программы, эффективности организации учебного процесса, развития студентов, повышения качества обра зовательных результатов, результативности своей дея тельности, оптимальности затрат времени и ресурсов и пр.; · возможностями самого преподавателя – владением той или иной технологией и пониманием ее возможностей в решении педагогических задач; · возможностями студенческой аудитории (поток, группа, отдельные студенты). Приведем пример оснований для выбора технологий и методов реализации компетентностного подхода в вузовс кой образовательной практике, предложенных В. С. Лаза ревым23, системно представленных в таблице 9. Все содер жащиеся в таблице технологии поделены на три группы: традиционной учебной, квазипрофессиональной и учебно профессиональной деятельности. 151 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Таблица 9 Технологии и методы формирования профессиональных компетенций студентов высшей школы Виды деятельности Виды технологий и методов Формы, методы и технологии Традиционная учебная деятельность Традиционная технология: лекци# онно#семинарская система обучения. Лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы. Квазипрофес# сиональная деятельность Неимитационные, неигровые техноло# гии и методы. Технология проблемного обучения. Практикумы: социокультурные, производственные. Метод проектов. Индивидуальные и групповые проекты, монопред# метные и межпредметные; крат# косрочные (мини#проекты), среднесрочные и долгосрочные проекты; информационные, исследовательские, творческие и практико#ориентированные проекты; виртуальные сетевые проекты. Кейс#метод. Подготовка и защита курсовых и выпускных работ Технологии организации исследо# вательской деятельности студен# тов: студенческие научные обще# ства, студенческие научные и научно#практические конферен# ции, научные студенческие дискус# сии. Неимитационные, игровые техноло# гии и методы. Рефлексивно#ролевые игры. Организационно#деятельностные игры. Экспертные игры, включая компь# ютерные. 152 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач Продолжение табл. 9 Виды деятельности Виды технологий и методов Формы, методы и технологии Мозговой штурм. Метод «обратно# го мозгового штурма», метод «двойного мозгового штурма», метод «конференции идей». Учебно#про# фессиональ# ная деятель# ность Комбинированные технологии и методы. Технология «Критическое мышле# ние». Психологические и социально# психологические тренинги. Имитационные, неигровые техноло# гии и методы. Занятия на тренажерах. Имитационные, игровые технологии и методы. Технология «Дебаты». Имитационные игры: деловые игры, ролевые игры, имитацион# ные игры с тренажерами. Технологии форми# рования опыта профессиональной деятельности. Практика по специальности. Стажировка, заграничная стажи# ровка. Технологии форми# рования научно# исследовательской деятельности студентов. Научный семинар. НИР студентов. Авторская мастерская. Студенческая исследовательская лаборатория. Научно#исследовательские экспедиции. Гранты на выполнение самостоя# тельных исследовательских работ. Научные стажировки студентов. Научно#исследовательская практика. Научные публикации 153 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике К первой группе отнесена лекционносеминарская сис тема обучения, которую принято называть традиционной. В связи с выделением группы инновационных технологий ее черты как традиционной автором определены более чет ко. С точки зрения В. С. Лазарева, лекционносеминарская система обучения пригодна для решения таких задач, как передача большого объема информации, развитие памяти, внимания, некоторых логических умений обучающихся (выделять главное и существенное, структурировать учеб ный материал, подбирать доказательства, строить класси фикации). Выделены составляющие традиционной для ву зовской образовательной практики технологии: · поточногрупповая система организации занятий; · предметный учебный план; · наличие фиксированной численности потоков и групп; · стабильное единое для преподавателей и студентов (синхронное) расписание учебных занятий; · еженедельная передача материала одного предмета небольшими порциями; · использование в качестве основных форм учебных занятий лекций, семинаров, лабораторных и практичес ких; · постановка преподавателем (лектором) четких целей обучения и обеспечение соответствующего планирования их достижения; · опора на применение наглядноиллюстративных ме тодов обучения; · фронтальная и индивидуальная работа преподавате ля со студентами на учебных занятиях, т. е. при проведе нии лекций, семинаров и практических; · наличие эпизодически возникающей обратной связи преподавателя со студентом; 154 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач · индивидуальная работа студента с учебной литерату рой; · наличие самостоятельной домашней работы для под готовки к отдельным фиксированным в стабильном распи сании занятиям; · фрагментарная проверка выполнения самостоятель ных заданий студента преподавателем; · оценка преподавателями академических результатов студентов с помощью выполнения текущих контрольных работ, итоговых зачетов и экзаменов, проводимых по се местрам в рамках сессий. Не случайно так называемые традиционные техноло гии все больше подвергают критике за невозможность с их помощью достичь студентам более полного и осмысленно го усвоения знаний; слабое решение задач социализации; сложность приобретения компетенций, способности ре шать не узко предметные, а практические нестандартные задачи; сложность развития и учета индивидуальнолич ностных качеств у студентов и др. Между тем все эти ре зультаты вузовского образования становятся необходимы ми в связи с переходом вузов к реализации компетентност ного подхода. Ко второй и третьей группам отнесены инновационные технологии как технологии активного обучения квазипро фессиональной и учебнопрофессиональной деятельности студентов. К ним отнесены технологии и методы учебно познавательной деятельности студентов, обладающие сле дующими отличиями: · активизацией поведения и мышления учащихся; · высокой степенью их вовлеченности в учебный про цесс (активность студента сопоставима с активностью пре подавателя); 155 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике · обязательностью взаимодействия учащихся между собой и/или с преподавателем; · наличием предпосылок для поэтапной оценки успеш ности и полноты усвоения материала; · повышенной степенью мотивации, эмоциональности и творческого характера занятий; · направленностью на освоение материала в макси мально сжатые сроки. По наличию или отсутствию в технологиях и методах квазипрофессиональной деятельности моделей, имитиру ющей реальный процесс, все методы данной группы поде лены на имитационные и неимитационные. В каждой из этих групп выделены игровые и неигровые технологии. Если к третьей группе отнесены технологии, позволя ющие в большей мере приблизить будущих специалистов к условиям реальной практики, то ко второй – технологии моделирования профессиональной деятельности, ее усло вий, способов работы и отношений. С точки зрения Лазарева, выбор методов решения учеб ных задач определяется как содержанием этих задач, так и потенциальными возможностями различных методов обеспечить требуемый результат. Каждому методу соот ветствует определенный тип задач, где его применение мо жет быть более полезным. Отсюда следует, что формиро вание общих и специальных компетенций основывается на решении студентами учебных задач освоения их от дельных компонентов (когнитивного, ориентационного и операционального) с последующей их интеграцией в цело стный способ деятельности. Завершающей стадией форми рования компетенции является приобретение опыта реше ния наиболее общих, характерных для всей сферы буду щей профессиональной деятельности, и конкретных, практических задач. 156 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач Для понимания проблемы выбора технологий, исполь зуемых в целях формирования компетенций, заложенных в ГОСТах нового, третьего поколения, конкретной образо вательной программе вуза, важно, что В. С. Лазарев выде лил и рассмотрел роли, которые могут сыграть выделен ные выше три группы методов (традиционной учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной дея тельности) в формировании требуемых компетенций у студентов. Автор справедливо замечает, что понимание назначе ния методов в формировании компонентов компетенций будет способствовать решению задачи выбора необходи мой технологии и методов ее реализации в вузовской практике. Обобщение своих позиций автор представил в таблице 10. Таблица 10 Роль основных групп технологий и методов обучения в формировании компонентов компетенций Группы технологий и методов Роль методов в формировании компонентов компетенций Технологии и методы традици# онной учебной деятельности (лекции, семинары). Формирование знаний об ориенти# ровочной основе выполнения деятельности, обобщенных спосо# бах и частных методах, приемах, правилах решения ее задач. Технологии и методы квазипро# фессиональной деятельности. Отработка и освоение отдельных компонентов формируемых компетенций и их последующая интеграция в способ в учебном процессе, имитирующем профес# сиональную деятельность. 157 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Продолжение табл. 10 Группы технологий и методов Технологии и методы учебно# профессиональной деятельности Роль методов в формировании компонентов компетенций Отработка и освоение отдельных компонентов формируемых компе# тенций и их последующая интегра# ция в условиях специально органи# зованной учебно#профес#сиональ# ной деятельности или на практике под руководством преподавателя Доминирующая до недавнего времени лекционносеми нарская система обучения была преимущественно нацеле на на усвоение знаний, умений и навыков. Степень усво ения материала, составляет в ней от 30% (при использова нии наглядных пособий) до 50% (при использовании аудиовизуальных средств обучения). Кроме того, она не может обеспечивать студентам условий для перехода от усвоения «готовых» знаний к самостоятельному их приоб ретению на практике, так как не формирует необходимых способов деятельности в форме новых понятий. Как отме чал Л. С. Выготский: «Само по себе заучивание слов и свя зывание их с предметами не приводят к образованию по нятия, только в процессе какойто осмысленной целесооб разной деятельности, направленной на достижение извест ной цели или решение определенной задачи, может воз никнуть и оформиться понятие»24. Несмотря на это ограничение, лекционносеминарская система обучения, несомненно, будет играть определен ную роль и в решении новых вузовских образовательных задач. Ее назначение как одной из наиболее информаци онноемких технологий будет состоять в формировании за 158 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач счет лекций и семинаров когнитивного компонента общих и специальных компетенций. В связи с необходимостью реализации новых образовательных целей функциональ ное назначение, виды и методика ведения лекций должны будут измениться. Развитие когнитивного компонента играет важнейшую роль в формировании готовности студента к профессио нальной деятельности. В его содержание входят методоло гические знания, которые отличаются большей обобщен ностью и широтой переноса, чем предметные. Поэтому со держание обучения в вузе должно строиться так, чтобы необходимые для решения профессиональных задач зна ния в новой области приобретались студентами не путем их заучивания в готовом виде, а путем их самостоятельно го «открытия» и «изобретения» с помощью методологи ческих знаний и новых образовательных технологий. Это значительно сократило бы сроки овладения новыми зна ниями, а новые способы их самостоятельного «добыва ния» существенно повышали их качество. Однако это предъявляет повышенные требования не только к отбору и структурированию содержания образования в вузе, но и к способам организации самостоятельной деятельности студентов по его добыванию и освоению. Для преодоления или компенсирования недостатков лекций информационного характера можно использовать их модернизированные варианты. Среди них наиболее подходящими для решения задач реализации в вузе ком петентностного подхода могут стать установочная лекция, проблемная лекция, лекциявизуализация, бинарная лек ция, лекция с заранее запланированными ошибками, лек цияпрессконференция (Н. В. Бордовская, А. А. Реан и др.). Практически все они позволяют вводить профессио 159 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике нальные задачи в любой блок дисциплин учебного плана, включенных в содержательный компонент формирования профессиональных компетенций, придавая деятельност ный характер этой традиционной форме обучения в выс шей школе. Например, в ходе установочных (вводных) и обобща ющих лекций раскрываются наиболее значимые методо логические проблемы изучаемого содержания, системати зируются знания, выделяется их структура. Целесообраз но также проводить установочные лекции, раскрывающие задачи и содержание предстоящей в текущем учебном году или семестре учебной деятельности. На установоч ных лекциях должны будут прозвучать требования к ре зультатам обучения, формируемым компетенциям, рас крыты возможные пути их достижения студентами, мето ды контроля. Обобщающие лекции по дисциплине или циклу дисциплин читаются по завершении изучения це лостного деятельностного модуля, в рамках которого фор мируется общая или специальная компетенция, и выпол няют не только функцию проверки, но и интеграции зна ний, которые изучались студентам на разных предметах. Лекция в данном случае служит не только решению задач передачи студентам какихто знаний, а представляет со бой способ наиболее емкого и оперативного предоставле ния научной, методологической и профессиональной ин формации, обеспечивая ориентацию студентов на освое ние будущей профессиональной деятельности. Особым об разом организованная лекция способна стать фактором активизации самостоятельной деятельности студента, способа формирования его профессиональных, научных и мировоззренческих позиций. Наряду с ориентацией в предметном содержании задача преподавателя при прове 160 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач дении лекции состоит в обеспечении условий мотивации студентов для принятия ими ценностей профессиональной деятельности и необходимых для ее осуществления зна ний. Лекция должна побудить студента к решению про фессиональных задач, осуществлению разных видов про фессиональной деятельности. Более результативной в этом плане является лекция, выстроенная с опорой на идеи и принципы контекстного обучения. При таком под ходе ее развитие идет от классической информационной лекции через ряд промежуточных форм. Постепенно она приобретает форму, воссоздающую реальные способы вза имодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы профессиональной деятельности. В таком виде она становится деятельностной формой профессионально го образования. В этом смысле лекция с заранее заплани рованными ошибками создает возможность развития у студентов умений оперативно анализировать профессио нальные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонен тов, рецензентов, вычленять неверную или неточную ин формацию, формируя умение оценивать качество других предположений. Преподаватель заранее и целенаправлен но закладывает в содержание такого типа лекции опреде ленное количество ошибок содержательного, методичес кого или методологического характера. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции, т. е. сра зу вести самостоятельный поиск, принимать решение. Для решения новых задач в вузе реализации идей ком петентностного подхода, семинары рекомендуется строить по контекстному типу, применяя технологии, построен ные на принципах организации совместной деятельности, сотворчества студентов и преподавателей. В процессе при 161 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике менения таких технологий студенты получат опыт приме нения способов решения задач квазипрофессиональной деятельности, усвоят ее приемы, научатся анализировать ход и результаты, находить и корректировать ошибки. На практических занятиях студенты более целенаправленно приобретут опыт использования способов профессиональ ной деятельности как средства решения разных типов профессиональных задач, регуляции коллективной и ин дивидуальной исследовательской деятельности, усвоят профессиональные приемы осуществления и представле ния результатов деятельности, приобретут опыт проведе ния анализа ее хода и результатов. То же касается содер жания и методики проведения семинаров, в процессе ко торых преимущественно так же будет формироваться ког нитивный компонент будущих компетенций. Помимо тра диционных методов и технологий в процессе ведения се минаров целесообразно как можно шире применять дис куссии, круглые столы. Уместным будет и использование технологий активизации интеллектуального потенциала студентов: мозговых штурмов, элементов технологий «Де баты» и «Критическое мышление». Так как данные техно логии в определенной степени являются имитационными игровыми, то в них в значительной степени присутствует социальный компонент, позволяющий формировать неко торые социальные компетенции специалиста как субъек та межличностных отношений. Автор справедливо отмечает, что гораздо шире, чем традиционно, в формировании общих компетенций у сту дентов должна стать роль технологий и методов квазипро фессиональной деятельности. В ее формах будет осуществ ляться отработка и освоение отдельных компонентов фор мируемых компетенций с их последующей интеграцией в 162 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач способы решаемых задач. Все это может происходить за счет использования тренингов, игровых технологий, мето да проекта непосредственно в самом учебном процессе, имитирующем профессиональную деятельность. Проектная технология также во многом поможет ре шать проблему реализации компетентностного подхода в вузах. Студент при реализации этой технологии самым не посредственным образом включается в активный познава тельный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, дела ет выводы, анализирует свою деятельность. Необходимым результатом обучения на основе применения проектной технологии является не только освоение студентами обра зовательной программы, а затем умение применить полу ченные знания в своей практической деятельности. Про ектная технология выступит как инструмент для ориенти ровки студентов и построения своего образовательного, а затем и жизненного проекта, в котором выбор целей, а также содержание и план действий по их достижению чет ко обоснованы, а адекватная оценка собственных способ ностей и возможностей является гарантией реализации проекта. Зависит ли выбор технологий от основных групп ком петенций, формируемых в вузовском учебном процессе? Автор рассматриваемой работы делает вывод, что нет, хотя и рекомендует те или иные технологии для формиро вания разных компетенций. В таблице 11 обозначены тех нологии и методы, рекомендуемые для решения задач формирования общих компетенций. Вероятно, данный вывод требует дополнительных исследований. 163 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Таблица 11 Технологии и методы, рекомендуемые для формирования общих компетенций Группы общих компетенций Рекомендуемые специальные методы и технологии Компетенции субъекта отноше# ний в коллективе Технология «Обучение в сотрудниче# стве» при использовании групповой работы в проектных и игровых технологиях, тренингах. Тренинги общения. Дискуссии как элемент традицион# ной лекционно#семинарской систе# мы обучения и различных технологий квазипрофессиональной и учебно# профессиональной деятельности. Компетенции субъекта само# развития Психологические тренинги личност# ного роста и развития. Методы внутреннего и внешнего контроля и оценки знаний, использу# емые в традиционной лекционно# семинарской системе обучения, технологиях и методах квазипрофес# сиональной учебно#профессиональ# ной деятельности. Специальные методы внутреннего и внешнего контроля. Компетенции субъекта рынка труда Проектные и игровые технологии квазипрофессиональной деятель# ности. Все методы учебно#профессиональ# ной деятельности 164 2.6. Выбор технологий для решения вузовских задач ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Сформулируйте основные цели и задачи высшего учебного заведения, в котором вы учитесь или рабо таете. 2. Что лежит в основе вашего выбора технологии для решения в вузе образовательных задач? 3. Как влияет компетентностный подход на развитие технологий и их разработку для вузовской образова тельной практики? Литература 1. Бочкина Н. В. Ситуации выбора в учебном процессе // Иннова ционные технологии обучения в учебновоспитательном процессе школы и вуза. Волгоград: РИО, 1993. С. 90–96. 2. Вербицкая Л. А. Университеты России в третьем тысячелетии: выбор пути // Университет: единство науки, образования и культуры. Вестник СЗО РАО. Вып. 4. СПб., 1999. С. 5–8. 3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 4. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процес се: опыт логикопсихологического анализа проблемы // Психол. жур нал. 1997. Т. 18. № 1. С. 16–30. 5. Лазарев В. С. Принципы и процедуры определения требований к результатам инновационного образования на основе компетентност ного подхода: Методические рекомендации. М., 2006. 6. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Принципы и про цедуры проектирования структуры, содержания и условий реализа ции инновационных образовательных программ. Методические реко мендации. М., 2006. 165 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике Важнейшими факторами успешного или неуспешного применения технологии в вузовской образовательной практике являются: · знание вузовским преподавателем возможностей этой технологии, требований к ней, определяющих специ фику деятельности всех участников образовательного про цесса и границ ее применения; · владение методикой ее реализации на практике; · личность преподавателя, его профессиональнолич ностные качества, степень и уровень владения этой техно логией. Основными средствами реализации технологий в ву зовской образовательной практике являются: · аппаратные средства; · средства представления содержания вузовского обра зования; · средства (методы, способы и формы) организации об разовательного процесса; · средства контроля и оценки результатов применения технологий. Рассматривая в качестве основных средств реализации современных вузовских образовательных технологий ап паратные средства, средства представления содержания вузовского образования, формы организации образова тельного процесса, а также средства контроля и оценки результатов применения технологий, обратимся к их ана лизу применительно к самым современным для вуза – ин формационным технологиям. Выбор обусловлен тем, что информационные, так же как и гуманитарные техноло гии, – это технологии метасодержательные и транспро 166 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике фессиональные, так как они выполняют функцию обеспе чения образовательного процесса и профессиональной подготовки в вузе и применяются совместно с другими или в дополнение к другим. Специфика информационных технологий представлена в работах И. Б. Готской, Т. Н. Носковой, И. В. Роберт и других исследователей. Информационные технологии – это работа с информационным материалом в широком зна чении информации, будь то научная, учебная, профессио нальная, бытовая, музыкальная и пр. Под информационными технологиями, применяемыми в вузе, понимают: · технические средства для самостоятельной работы с любой информацией (научной, профессиональной, техни ческой и пр.), необходимой студенту как будущему специ алисту и преподавателю как ученому и педагогу, ее поиск, переработка, сохранение, передача и др.; · педагогические средства, благодаря которым можно оптимизировать профессиональнопедагогическую дея тельность преподавателей со студентами непосредственно в образовательном процессе и за его пределами в решении образовательных задач (учебнопознавательных, научно исследовательских, учебнопрофессиональных) и задач подготовки к профессиональной деятельности, руково дить и организовывать их самостоятельную образователь ную деятельность, осуществлять контроль и оценивать об разовательные результаты и др.; · помогающие средства в решении конкретных науч ных задач преподавателям и студентам – моделировании, разработке проектов, проведении экспериментов, обработ ки экспериментальных данных и пр. Функции аппаратных средств, их роль в решении вузовскими преподавателями образовательных задач и 167 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике этапы применения разных средств в истории развития технологий в вузе. Применение мела и доски часто рассматривается как революция в истории развития образовательной техноло гии, позволившая выйти на новый уровень представления учебного материала. Затем появление печатных учебни ков на много лет вперед определило развитие технологии преподавания, добавив к аудиторной работе преподавате ля со студентами внеаудиторную их самостоятельную ра боту. Следует заметить, что к началу ХХI в. свыше 90% учебных материалов, предоставляемым студентам отече ственных вузов, являются печатными учебниками. С начала XIX в. такое неторопливое средство доставки, как почта, открыло возможность заочного образования. С учетом модификаций такое обучение существует до сих пор. В XX в. несколько прорывов в развитии аппаратных средств были эффективно применены в образовательных технологиях. Фотография подняла на новый уровень ил люстративную часть учебных материалов. Проектор со слайдами, а затем overhead с прозрачками стали неотъем лемой частью аудиторного дизайна. Появление радио, за тем телевидения породило широкий спектр образователь ных программ как для индивидуального внеаудиторного использования, так и применяемых на аудиторных заня тиях. В конце 60х гг. ХХ в. развитие аппаратных средств привело к возникновению университета нового типа – в 1969 г. был создан Открытый университет Великобрита нии, применяющий для дистанционного обучения широ кий спектр аппаратных средств – от печатных учебников до мультимедиа, от элементов очного обучения до теле и видеоконференций. В 1980е гг. началась компьютеризация образования. И наконец, всемирное развитие Интернета открыло новые 168 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике горизонты для развития новых образовательных техноло гий. То есть, говоря о современных аппаратных средствах, выделяют такие их функции: · средства представления учебной информации в дея тельности преподавателей – дискеты, компакт диски, ги пертекст; · средства воспроизведения этой информации – дисп леи и мультимедийные проекторы; · средства доставки и передачи информации – компью терные сети и т. д. Компьютер с соответствующим программным обеспече нием в современном вузе является универсальным сред ством, в большей или меньшей мере выполняющий все ап паратные функции, а также важнейшую функцию созда ния, хранения и применения учебных материалов для ре шения образовательных задач, организации самостоя тельной работы студентов, оценки образовательных ре зультатов и контроля степени освоения ГОСТа. Современ ная техника представляет пользователю одновременно це лый комплекс электронных аппаратных технологий, что делает его важным инструментом развития образователь ных технологий в вузе. Средства предметносодержательного наполнения новых образовательных технологий позволяют опреде лить комплекс и объем знаний, умений и навыков, полу чаемых студентами в ходе применения образовательных технологий. Сюда входят: · Государственный образовательный стандарт (ГОСТ); определяет комплекс знаний, навыков и умений, которые специалист должен приобрести в процессе обучения. Госу дарственные образовательные стандарты постоянно обнов ляются. Сейчас в работе ГОСТы 3го поколения. Техноло 169 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике гичность стандартов в построении основ образовательного процесса трудно переоценить. · Учебный план в вузе строится согласно ГОСТу. Он определяет набор и соотношение изучаемых дисциплин, со отношение видов учебной работы (лекции, практические занятия, семинары, самостоятельная работа). · Учебные программы дисциплин соответствуют ГОСТу и учебному плану. Они определяют содержание обучения в области конкретной вузовской дисциплины. Содержание образовательных программ считается од ним из ключевых показателей качества образования в вузе и позволяет судить о сбалансированности образова тельной и профессиональной, фундаментальной и практи ческой составляющих образовательного процесса. Учеб ные планы и учебные программы дисциплин как органи зационный компонент в ближайшем будущем требуют су щественного обновления по двум причинам. Вопервых, должна повышаться доля самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Этого требуют уже отмеченные ранее рост объема информации и ограничен ная скорость трансляции знаний традиционными для вуза технологиями. К тому же рынок труда ожидает появления специалистов, максимально готовых к самостоятельной деятельности. Поэтому повышение доли и роли самостоя тельности студентов в образовательном процессе, изуче ние ими части материала за пределами аудитории в состо янии облегчить данную проблему. Вовторых, Болонский процесс предполагает опреде ленную модификацию и стандартизацию обучения в стра нахучастницах. В связи с этим ожидаются следующие пе ремены: · переход на многоуровневую систему обучения прак тически всех отечественных вузов, который сопровожда 170 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике ется не только существенным пересмотром учебных пла нов, перераспределением учебных дисциплин, но и суще ственным изменением роли и места преподавателей, по требностью в новых методах и технологиях; · построение учебных планов и разработка образова тельных программ по модульному принципу. Отсюда не обходимость овладения технологиями модульного обуче ния всеми преподавателями отечественных вузов. · переход от существующей в вузе системы оценки за трат времени на обучение/изучение дисциплины в часах к Европейской кредитной оценочной системе (ECTS), а зна чит, и новым технологиям оценки учебных достижений студентов, качества образовательных результатов, каче ства профессиональной подготовки и уровня профессио нальноличностного развития будущего специалиста. · формирование нового организационного компонента образовательной технологии – индивидуального учебного плана студента, определяющего, какие модули учебного плана выбрал тот или иной студент для построения соб ственной траектории обучения и получения необходимого в соответствии со стандартом количества кредитов. Для решения такой, новой для вузов задачи соответственно по требуются новые средства и технологии. Как влияют технологии применения современных ап паратных средств на организацию образовательного про цесса в вузе, обеспечивая «информатизацию» управления учебным процессом? · Внедрение системы «Абитуриент» облегчает инфор мационное обслуживание процесса приема и зачисления в вузы, система «Студент» – возможность быстрого и эф фективного анализа контингента обучающихся в вузе. Внедрение в вуз системы «Нагрузка» позволяет более эф 171 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике фективно рассчитывать и контролировать работу препода вателей. · Доступ студентов к информации о ГОСТах, учебным планам и программам, средствам контроля и оценки ре зультатов в ходе освоения каждой образовательной про граммы. · Создание и сопровождение доступной студентам базы данных о нормативных документах о правах и обязаннос тях всех субъектов вузовского образовательного процесса. · Представление на факультетских серверах программ учебных дисциплин, силлабусов (развернутых программ) и т. п. · Представление на факультетских серверах оператив ной организационной информации – расписания занятий и о его изменений, сроки сессии и набор экзаменов, крите рии выставления оценок и т. п. Формы организации образовательного процесса, в рамках которых реализуются новые образовательные тех нологии. Формы обучения в вузе включают в себя: · очное (дневное) обучение, в наибольшей степени со держащее контактное взаимодействие студента и препода вателя в вузовской аудитории; · очнозаочное (вечернее), в котором доля контактного взаимодействия преподавателя со студентами снижена за счет повышения доли самостоятельной работы студента; · заочное обучение, в котором самостоятельная образо вательная деятельность студента преобладает, а контакт ное обучение сокращено до серии установочных лекций. При разных формах обучения в вузе меняются значе ние и форма представления учебных материалов, предла гаемых студентам, а также учебнометодическая работа преподавателя по подбору и/или созданию таких материа 172 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике лов. Появление современных аппаратных средств, прежде всего новых средств связи со студентами, и наличие зна чительного числа заинтересованных потребителей приве ло к формированию системы современного дистанционно го образования в вузах и разработке технологий дистанци онного обучения. Таким образом, даже традиционные для вуза формы организации учебного процесса в вузе различаются по со отношению обучение/изучение, видам и формам взаимо действия преподавателей со студентами и студентов меж ду собой. В новых же условиях (о которых говорилось выше) резко изменится характер, время и направленность взаимодействия преподавателей со студентами, студентов с учебной и научной информацией, студентов с другими субъектами вузовской образовательной среды, а также технологическое обеспечение всех форм организации учебного процесса, их роль и место в решении вузовских образовательных задач. Педагогический компонент – профессорскопреподава тельский состав вуза – является ключевым в организации вузовского образовательного процесса и его обеспечения (научнометодического, учебнометодического, организа ционнотехнологического). В конечном итоге именно от качества профессиональнопедагогической деятельности преподавателей зависит эффективность приобретения сту дентом знаний, умений и навыков, их качество, а также готовность и их отношение не только к будущей професси ональной деятельности, но и к науке, людям и самому себе. И безусловно, только в зависимости от уровня про фессиональной квалификации и готовности применять и создавать новые технологии вуз может успешно решать задачи информатизации или гуманитаризации высшего образования. 173 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике Например, следует обратить внимание на ряд особенно стей современных учебных материалов и возможности ап паратных средств, которые они открывают: · создание и представление учебных материалов ново го уровня; · использование современных аппаратных средств ко ренным образом может существенно повысить эффектив ность учебных материалов; · на смену тексту печатных учебников приходит ги пертекст в учебных материалах на CD или в Интернете. Гипертекст, вопервых, придает учебным материалам ди намичность. Появляется возможность быстрых переходов («навигации») между разделами учебного материала, вы ходы в другие ресурсы Интернета, привлечение электрон ных словарей и энциклопедий и т. д. Существенно расши ряются возможности внедрения иллюстративного матери ала, в том числе средств мультмедиа (анимаций, видеоро ликов и т. п.). Вовторых, гипертекст в сочетании с опре деленными программными надстройками позволяет обес печить интерактивность обучения и, в частности, текуще го тестирования студентов в рамках каждой учебной дис циплины. Используя динамические возможности гипер текста, студент может самостоятельно выбирать траекто рию использования учебного материала – останавливать ся на предложенном базовом варианте или привлекать представленные дополнительные источники. Таким обра зом, гипертекст одновременно делает изучаемую инфор мацию более насыщенной и более адаптированной к конк ретному пользователю. Новые учебные материалы и способы работы с ними требуют создания новых технологий для организации са мостоятельной образовательной деятельности студента. 174 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике Новые технологии для работы с гипертекстами необходи мо создавать с учетом выполняемых ими функций: · информационной (с учетом содержания теоретичес ких данных по учебной дисциплине, разделу или теме); · управляющей (обеспечение рационального расходо вания времени в ходе усвоения учебной программы за счет возможностей гипертекста); · организационноконтролирующей (регламентация порядка освоения учебной программы и наличие вопросов для самоконтроля, текущей и итоговой аттестации студен тов по каждой учебной дисциплине). Новые технологии, необходимые для работы с инфор мацией и новыми формами ее представления студентам, особенно важны в связи с усилением доли самостоятель ной работы среди форм учебного процесса (при переходе к новым образовательным стандартам в связи с Болонским процессом и т. д.). Современные аппаратные средства позволяют приме нить в образовательных технологиях новые формы взаи модействия между участниками образовательного процес са. Аудиторные занятия предполагают очное и синхрон ное, прямое взаимодействие студентов и преподавателей в аудитории. Современные аппаратные средства существен но расширяют традиционные для вузов формы такого вза имодействия. Оно может оставаться синхронным, но дис танционным – например, когда студенты слушают лек цию преподавателя из другого вуза в аудитории в ходе те леконференции. Синхронное дистанционное взаимодей ствие позволяет также проводить телемосты или компью терные конференции, чаты и т. п.; при этом студенты и преподаватель могут находиться вне вузовской аудито рии, в любом месте, где есть компьютер и возможность 175 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике работы в Интернете. Наконец, возможны асинхронные способы общения (форумы, электронная почта), которые могут быть очень удобны, например, для консультирова ния студентов или оценки результатов их самостоятель ной работы. С применением новых технологий в вузе изменяется доступ к научным и учебным ресурсам всех участников образовательного процесса. Современные аппаратные средства открыли новые возможности в выборе студентом учебных материалов, учебников и учебных пособий. В ходе самостоятельной работы студент может использо вать как учебные материалы, предложенные ему препода вателем, так и подобные материалы любого другого ресур са. Свобода доступа имеет два существенных последствия. Вопервых, есть возможность выбрать лучшие ресурсы или дополнить одни за счет других, что повышает эффек тивность и качество образования. Вовторых, студент, вольно или невольно, сравнивает доступные ему ресурсы и оценивает качество электронных учебных материалов сво его вуза (факультета, преподавателя); поэтому вуз (фа культет, преподаватель) должны поддерживать выставля емые ими ресурсы на должном научном и учебнометоди ческом уровне. В новых условиях выбора студентами об разовательных программ вузовский преподаватель по ставлен в более сложные условия, он должен постоянно поддерживать свой профессиональный престиж, обновляя содержание и виды творческих заданий, литературу и тес ты, непрерывно работая над собой и своей образователь ной программой. Свободный доступ к научным материа лам, обзорам и статьям для студентов также требует при менения в вузах новых технологий. При таких видах учебной работы, как подготовка рефератов и литератур ных обзоров, курсовых работ, бакалаврских квалифика 176 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике ционных работ, дипломных работ специалистов и магис терских диссертаций студенту необходимо обеспечить сво бодный доступ к широкому кругу полнотекстовых науч ных и библиотечных ресурсов. Свободный доступ к научным материалам, обзорам и статьям для преподавателей также может обеспечиваться только новыми средствами и технологиями. Эта возмож ность чрезвычайно важна для создания в вузах новых об разовательных программ и обеспечения высокого каче ства аудиторных занятий. Сбалансированность и отсутствие дублирования, меж дисциплинарный характер содержания по всем учебным дисциплинам в вузе могут быть достигнуты при выставле нии на сайте университета и в Интернете пакетов учебных материалов для всех учебных программ в рамках конкрет ного ГОСТа или конкретной образовательной программы. Современные аппаратные средства могут обеспечить ре альные возможности для представления учебных матери алов в электронной форме на серверах факультетов или в медиатеке вуза. Однако для этого необходимы следующие условия: · мотивация преподавателей к созданию учебных ма териалов нового поколения (например, учитывать трудо затраты на разработку материалов в учебнометодической нагрузке); · подготовка преподавателей к созданию электронных материалов, организация соответствующей системы повы шения квалификации; · доступность для преподавателей лицензионного про граммного обеспечения; · организация на факультетах или в вузе структуры, обеспечивающей перевод материалов в гипертекст и вы ставление их на серверах; 177 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике · защита авторских прав и интеллектуальной соб ственности вузовских преподавателей. Средства контроля и оценки результатов примене ния новых образовательных технологий в вузовской практике. Средства контроля в вузе можно распределить на средства: а) контроля знаний и умений; эти средства обеспечива ют проверку качества освоения студентами ГОСТа на уровне: · текущей аттестации (средства контроля посещаемос ти, отработки практических и лабораторных занятий, те кущее тестирование, «тысячи» и т. п.); · итоговой аттестации по учебной дисциплине или за период обучения (способы проведения зачета, экзамена, защиты курсовых, отчетов о практиках и т. п.); · итоговой государственной аттестации (государствен ные экзамены, защита бакалаврских квалификационных работ, дипломных работ, магистерских диссертаций); б) контроля качества образования, позволяющие оце нивать: · информацию, предоставляемую в ходе контроля ка чества подготовленности студентов; · качество регламентирующих материалов; · кадровый состав преподавателей; · обеспеченность учебного процесса материалами, при борами, реактивами и т. п.; · адекватность педагогических и аппаратных техноло гий, используемых в учебном процессе. Применение современных аппаратных средств, необхо димых для решения проблем управления качеством обра зования в вузе, возможно по следующим направлениям: · разработка систем электронного тестирования для текущей аттестации; 178 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике · повышение доступности информации о всех аспектах качества образования в вузе. Однако наряду с положительными аспектами реализа ции технологического подхода в вузе и применения совре менных технологий для решения разного рода проблем, в том числе и образовательных, такой подход в вузовском образовании может: · усложнить процесс достижения достаточно сложных задач такого рода, например, профессиональноличност ного развития будущих специалистов; · противоречить гуманистической направленности ву зовских целей и задач или открытости системы высшего образования новациям. В чем же проявляется сложность и противоречивость применения технологического подхода в вузовской обра зовательной практике? Стремление к точности определения и описания глав ной цели – реализации и освоения ГОСТа в вузовской об разовательной практике – позволяет более конкретно до биваться результатов в освоении студентами учебной про граммы с опорой на образовательные технологии. А изме рительные учебные тесты или другие диагностические ме тоды дают возможность более объективно оценивать зна ния и умения как достижения студентов в освоении учеб ной программы. Для повышения эффективности традиционных для вуза технологий широкое применение и развитие получи ли информационные технологии. Значительно сложнее выбрать и использовать техноло гии формирования общих и профессиональных компетен ций у будущих специалистов на этапе их обучения в вузе, профессиональноличностного развития или развития гу 179 Глава 2. Технологический подход и способы его реализации в вузовской практике манитарного мышления, формирования эмоционально ценностных аспектов восприятия научной информации или изучаемых явлений (физических, психических, исто рических и пр.) у студентов в ходе освоения ГОСТа. Каки ми технологиями обеспечить понимание студентами смысла изучаемой в вузе каждой учебной дисциплины, как сформировать ориентацию на гуманные ценности в своей профессии и жизни? Как вызвать желание у всех студентов сотрудничать и помогать друг другу в ходе осво ения учебных программ, как актуализировать потреб ность в самопознании и критической оценке своих учеб ных достижений, желание в творческой самореализации на лекциях и семинарах, постоянной работе над собой, ук реплять здоровье и развивать духовность? Еще одна особенность применяемых в вузе технологий вызывает неоднозначное к ним отношение в профессио нальнокорпоративной среде вузовских преподавателей. Технологический подход к организации образовательного процесса выражается в детальном поэтапном процессуаль ном описании деятельности преподавателя и студентов на лекциях, семинарах, практикумах, консультациях или экзамене, что требует алгоритма и детального планирова ния лекции или других форм организации образователь ного процесса. Усиленный акцент на деталях при подго товке к учебным занятиям или другим формам взаимодей ствия со студентами как бы противоречит духу свободы творчества в высшем учебном заведении и в работе препо давателя, имея свою оборотную сторону, которая заклю чается в следующем. Жесткий отбор учебных материалов и процедур сам по себе устанавливает границы и рамки, в пределах которых преподаватель ограничивает диапазон своего творчества и возможности гибкой перестройки сво 180 2.7. Условия эффективного применения технологического подхода в вузовской практике их действий, возможности импровизации. Кроме того, ис следовательские данные психологов говорят о том, что чрезмерное планирование, жесткое регулирование, конт роль или установка снижают «педагогическую чувстви тельность» в ходе учебного занятия, готовность препода вателя поддержать идею студента, диалог с ним или об суждение заданного вопроса, выйти на дискуссию или организовать «мозговой штурм». В настоящее время имеются зарубежные и отечествен ные достижения в разработке технологий, несколько смягчающие сложность применения технологического подхода в вузовской образовательной практике с опорой на гуманитарный подход, его идеи и способы реализации. Для того чтобы выявить природу и выделить отличи тельные признаки гуманитарных технологий в работе ву зовских преподавателей, необходимо, прежде всего, уточ нить специфику гуманитарного подхода к организации об разовательного процесса и способов его реализации в вузе. Примечания 1 Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 14е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1983. 2 БСЭ. М., 1976. Т. 25. С. 537. 3 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 5. 4 Там же. 5 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагоги ка. М.: Школапресс, 1997. 6 Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 7 Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 8 Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагоги ческих специальностей / Под ред. В. С. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. С. 7. 9 Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский дом «Академия», 2002. 181 10 Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зару бежного опыта. М.: Наука, 1997. С. 17. 11 Там же. 12 Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. С. 9. 13 Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 27. 14 Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21–29. 15 Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 16 Волков И. П. Руководителю о человеческом факторе. Л.: Лениздат, 1989. 17 Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 18 Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагоги ческих специальностей / Под ред. В. С. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. 19 Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989. 20 Там же. 21 Шаймарданов Р. X. Теория и технология интенсивного развития про фессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. ... дра пед. наук. Казань: КГПУ, 1998. 22 Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. С. 106. 23 Лазарев В. С. Принципы и процедуры определения требований к ре зультатам инновационного образования на основе компетентностного подхо да. Методические рекомендации. М., 2006; Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержа ния и условий реализации инновационных образовательных программ. Ме тодические рекомендации. М., 2006. 24 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 127. 182 Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе Актуальность гуманитарного подхода и способов его реализации в вузовской образовательной практике связа на со стремительным развитием и широким применением социальных и коммуникационных технологий в различ ных сферах жизнедеятельности современного человека, как в гуманных, так и в антигуманных целях, что приво дит к значительной перестройке современного общества и его гуманитарной среды. Новые гуманистически ориентированные концепции развития общества ставят вопрос о зависимости качества любых изменений в обществе от каждого человека как ак тивного субъекта, выступающего основным ресурсом таких изменений. Качество человеческих ресурсов, в свою оче редь, определяется образованием. В этой связи возникает проблема: каким должно быть высшее образование для по вышения гуманитарного аспекта качества своих субъектов 183 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе (человеческих ресурсов) и какой должна быть в вузе среда для решения новых проблем высшего образования? В этой связи особенно актуальна проблема изменения вузовской образовательной среды и организации образова тельного процесса в вузе в результате применения гумани тарных технологий. Особого внимания заслуживают воз можности гуманитарных технологий в решении традици онных и новых, поставленных перед вузами задач. 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию В связи с выделением основных проблем гуманитариза ции высшего образования обратимся к их содержательно му анализу, уточняя понятийнокатегориальный аппарат гуманитарного подхода применительно к проблемам выс шего образования. Всестороннее рассмотрение проблем, связанных с раз работкой и внедрением в вузовскую образовательную практику гуманитарных технологий, предполагает ис пользование определенных понятий и терминов. Часть из них известны и широко употребляются в вузовской лекси ке. Другие термины появились в последние два десятиле тия, являясь отражением процесса гуманитаризации всей сферы образования, в том числе и профессионального выс шего образования. К основным понятиям отнесены понятие «гуманитар ный подход» и «гуманитаризация общества», а также по нятия, которые являются «логическим развитием» важ нейших понятий собственно гуманитарного подхода к ана лизу или проектированию объектов различной сферы дея тельности (науки, социальной практики, образования): · на содержательном уровне – «гуманитарная наука», «гуманитарное знание», «гуманитарное образование», «гуманитарные дисциплины»; 184 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию · на процессуальном уровне – «гуманитаризация обра зования», «гуманитаризация профессионального высшего образования», «гуманитаризация вузовской образователь ной среды»; · на уровне средств – «гуманитарные средства, приме няемые в образовательном процессе», «гуманитарная тех нология в вузовской образовательной практике»; · на уровне образовательных результатов – «гумани тарное мышление», «гуманитарная культура»; · на уровне условий – «гуманитарная образовательная среда». Именно эти понятия составляют теоретическую основу применения гуманитарного подхода к решению вузовских задач и отбору технологий. Термин «гуманитарный подход» является наиболее об щей категорией, поэтому уточним его понимание в науч ной литературе. Термин «гуманитарный» понимается как: · (фр. Humanitaire, от лат. Humanitas) – человеческая природа, образованность; · обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека, например, гуманитарные проблемы, гуманитарная помощь, гуманитарные науки (филология, искусствознание, история и т. п.)1; наукам, изучающим · относящийся к общественным 2 человека и его культуру . Термин гуманитарный соотносится с определенными профессиональными занятиями, направленными на пони мание и истолкование поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры. Все эти занятия объединяются термином «гуманитарные науки» Вместе с тем общее корневое слово (homo), лежащее в основе терми нов «гуманный» и «гуманитарный», говорит о смыслоооб разующем их единстве. 185 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе Термин «гуманный» (от лат. humanus – человеческий) понимается как проникнутый любовью к человеку, чело вечный, направленный на благо других (например, гуман ные цели, гуманное отношение)3. Таким образом, гумани таризация оказывается органически связанной с гумани зацией. За понятиями «гуманизм», «гуманный», «гума нистический» всегда стоит определенная система ценнос тей (гуманистические идеалы – добро, счастье, справедли вость, свобода, достоинство человека, благо, возвышение человеческой личности). Человеческий идеал выражает образ желаемого будущего, окрашенный в ценностные тона. Гуманизм (от лат. humanus – человеческий) – «ис торически изменяющаяся система воззрений: призна ющая ценность человека как личности, его право на свобо ду, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, чело вечности желаемой нормой между людьми; в узком смыс ле – культурное движение эпохи Возрождения» (Фило софский энциклопедический словарь). Гуманизм – это оп ределенное мировидение, которое не только исторически эволюционирует, но и в настоящее время поразному по нимается различными общественными группами и неоди наково оценивается в различных типах культур (напри мер, европейской и восточной). В зависимости от контекста термин «гуманизм» имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обо значает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или дей ствия благо и счастье человека, его неотъемлемые и есте ственные права на достойную жизнь. Узкое значение ха рактеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV–XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). 186 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию Именно в рамках этого движения впервые появляется сам термин «гуманизм», первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуаль ных занятий филологического плана, т. е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Гума низм – это востребование «человеческого» в человеке. Со держание гуманности происходит из представления о са моценности каждой человеческой жизни и каждого инди видуального смысла жизни, соотносимых посредством конвенциональной коммуникации. Личностный смысл – это особое, пристрастное отношение личности к жизнен ным ценностям. По А. Н. Леонтьеву, «смысловой едини цей жизни» могут быть цель, мотив, потребность, чувства. Ценности могут быть представлены, а смыслы – нет. Смыслы человек проживает сам. Историческая традиция трактует термин «гуманистический» как характеристику системы ценностей, возвышающей человека. Таким образом, о гуманизме, гуманном, гуманистичес ком можно говорить лишь в контексте социальной дея тельности и поступков, возвышающих человека, способ ствующих его благу, счастью, свободе, справедливости. Отсюда важность гуманистического подхода к образова нию состоит в следующем: · человек – главная ценность, цель и результат органи зации образовательного процесса; · деятельность субъектов образовательного процесса зависит от тех идей, которые существенны в их личном опыте; · знания приобретают для человека значение только тогда, когда он сам постигает их смысл; · развитие человека в образовательном процессе воз можно не благодаря внешним условиям, которые на него влияют, а в основном благодаря внутренним, субъектным 187 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе возможностям, которые должны быть актуализированы и востребованы педагогом; · под субъектными возможностями понимается созна ние и отношение обучающегося ко всем предметам и субъектам образовательного процесса, определяющие смысл обучения, идеалов и ценностей. У каждой личности свой жизненный путь, своя исто рия жизни. Вот почему основная идея гуманистической педагогики – это идея о самостоятельности, независимос ти, свободе человека по своей природной сущности. Гума нистическая педагогика – это помощь учащемуся в про цессе движения к собственной личности, помощь в реше нии жизненных проблем. А образование, построенное на идеалах гуманизма, определяется как гуманистическое. В гуманистической педагогике ведущим в становлении личности является процесс жизнетворчества как процесс создания мира человека, отсюда студент – не объект для передачи научной информации и подготовки к профессио нальной деятельности, а субъект жизнетворчества и обра зовательной деятельности в условиях вуза. Исторически сложившееся профессиональное высшее образование тра диционно подчинено предметносодержательному прин ципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки – усиливающуюся дифференциацию научных на правлений. Это приводит к повышению статуса технокра тических и понижению статуса гуманистических целей. В результате в высшем образовании предметные знания разобщены, а логический аспект преобладает над истори кокультурным и социокультурным. Связи между предме тами устанавливаются на основе междисциплинарных на учных знаний, а не через общечеловеческое содержание учебных дисциплин. Подобное обучение носит формаль ный, абстрактный характер, преодолеть который возмож 188 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию но только при реализации принципов предметности и со держательности в широком культурном контексте. Гуманитарные науки. Если обратиться к исходной тра диции трактовки гуманитарных наук, восходящей к вели ким гуманистам Возрождения, то известно, что под гума нитарными занятиями они имели в виду не просто изуче ние поэзии, риторики, античной философии (эта интен ция всегда существовала в истории), а нечто более высокое – познание мудрости через слово, возвышающее человека. Другими словами, гуманитарные науки лишь тогда отве чают своей изначальной функции, когда открывают в че ловеке личность, ее неповторимость и уникальность, ее высшую самоценность, когда они служат гуманистичес ким идеалам. Определение «гуманитарный» впоследствии закрепляется за комплексом наук (гуманитарные науки), имеющих своим предметом те или иные проявления чело веческой духовности, т. е. за филологией, этикой, филосо фией, историей, эстетикой, юриспруденцией и т. д. Соот ветственно представителей этих наук стали называть гу манитариями в отличие от гуманистов, т. е. тех людей (безразлично к роду их занятий), которые руководствуют ся в своей деятельности гуманистическими идеалами. В ХХ в. М. М. Бахтин в работе «К методологии гумани тарных наук» определил их специфику через идею диало гичности. «Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней… познание его (субъекта) может быть только диалоги ческим»4. В отличие от естественных наук, которые ориентирова ны на постижение природы «самой по себе», безотноситель но к субъекту деятельности, гуманитарные науки направ лены на постижение человека, человеческого духа, культу ры. Для них приоритетное значение имеет раскрытие смыс 189 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе ла всего происходящего, не столько объяснение, сколько понимание, выявление связи социального знания с ценнос тноцелевыми структурами. Принципиальное различие между гуманитарными и естественными науками с особой силой было подчеркнуто баденской школой неокантианцев (особенно Г. Риккертом), считавших, что естествоиспытате ли познают объективные предметы и их целью является описание общего, типичного, универсального (т. е. поиск законов природы), а гуманитарные науки изучают проявле ние человеческого духа, субъективность и уникальность че ловеческой жизни. Г. Риккерт указывал, что в гуманитар ных исследованиях на первое место выходят ценности че ловеческой жизни (значимые исторические события, жизнь великих деятелей, гениальные литературные произ ведения и т. п.). Это противопоставление гуманитарных и естественных наук было поддержано также представителя ми феноменологической герменевтики, которые указыва ли, что в естествознании стремятся к объяснению событий (природы), а в гуманитарной сфере возможно лишь пони мание феноменов человеческой жизни. На рубеже XX–XXI вв. складывается интегративная гуманитарная наука – образованиеведение, включающая такие области гуманитарного знания, как философия, ак сиология, социология, антропология, психология, педаго гика, андрагогика, учение об общественном интеллекте, об образовательном обществе и др. По мнению философов, «это будет не наука в строгом смысле, скорее некие “язы ки описания”, система интегративных отношений, неко торый интеллектуальный инструментарий, который мо жет использоваться для разных целей: для интеграции, для перехода от одного вида практики к другой, для про ектирования, обоснования» и т. д.5 190 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию В целом современная гуманитарная наука все четче осознает, что самое главное для развития человека – это наличие у него жизненных целей, мотивации саморазви тия. При этом подчеркивается, что развитие общества оп ределяется не уровнем технического и технологического прогресса, а господствующими идеями и духовными ори ентирами (М. Н. Берулава). 191 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе Анализ количества защищенных и утвержденных ВАК России докторских и кандидатских диссертаций показал, что в последнее время произошли перемены в распределе нии количества защищаемых диссертаций по блокам спе циальностей. Так, в 1990 г. 45% диссертаций защищалось по естественным и инженерным специальностям, а по гу манитарным специальностям около 21%, то в 2001 г. бо лее 45% диссертаций защищалось по гуманитарным и об щественным наукам и более 20% по естественным и инже нерным наукам. Такое перераспределение связано с акту альностью социогуманитарных проблем в современном об ществе и со сложностью их решения без опоры на резуль таты научных следований (см. графики на с. 191). Таблица 12 Динамика докторских и кандидатских диссертаций по гуманитарным и общественным наукам 1995, 2001, 2002 гг. Науки Исторические Экономические Философские Филологические Юридические Педагогические Искусствоведение Психологические Социологические Политические Культурология 1995 2001 2002 Кол7во дисс. Кол7во дисс. Кол7во дисс. док. канд. док. канд. док. канд. 122 234 134 181 82 248 29 47 41 25 16 608 2066 442 995 715 2386 120 474 294 158 89 153 331 125 146 108 259 30 38 52 33 5 608 2612 448 868 937 1888 95 344 301 161 34 176 365 122 208 134 256 25 49 67 38 12 810 2698 628 1107 1496 1706 103 418 424 236 57 192 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию На графиках прослеживается доминирующий рост ко личества диссертаций по гуманитарным и общественным наукам. Если в послевоенные годы на одну докторскую диссертацию приходилось не менее 10 кандидатских, в 1980е гг. было около 6–7 работ, то в 2001 г. в среднем на одну докторскую диссертацию приходилось только 5 кан дидатских работ, а в естественных и инженерных науках – 4. В таблице 12 отражена динамика докторских и канди датских диссертаций по гуманитарным и общественным наукам в 1995, 2001, 2002 гг. В таблице наглядно показан устойчивый рост количе ства защищаемых кандидатских и докторских диссерта ций практически по всем отраслям гуманитарных и обще ственных наук. Рост количества диссертаций по гумани тарным и общественным наукам в последние годы связан с устойчивым интересом исследователей к экономичес ким, педагогическим и юридическим наукам, повышени ем интереса исследователей к политологии, социологии и культурологии. Сами по себе гуманитарные науки используют такой же методологический инструментарий, как и естественно научные, используют метод эксперимента, подвергая экс периментальные данные математикостатистической об работке, и т. п. Но объекты, предметы гуманитарных наук, в силу их отличия от объектов наук естественнона учных, как правило, требуют применения и иных мето дов, связанных с использованием прототипического под хода, герменевтики, семиотики, эвристических или оце ночных процедур. Гуманитарное знание. Своеобразие гуманитарного зна ния в его установке на познание человека и мира человека не как объекта, а как субъекта деятельности. Это позволя 193 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе ет «видеть в нем уникальное, то есть неповторимое в прин ципе существо, действие которого нельзя объяснить его принадлежностью к некоему виду, роду, типу, нельзя де дуцировать из общего, а можно понять из заложенной в недрах его сознания свободы, субъективной целенаправ ленности, сознательного и самосознательного выбора дей ствия в некоем спектре возможных вариантов»6. Гуманизация образования. Ценностями гуманистичес кого образования являются идеалы, обращенные в нрав ственные ориентиры воспитания и обучения: истина, доб ро, любовь, красота. Однако ценности диктуются чувства ми, но принимаются сознанием. Ценности устанавливают ся объективно, а существуют субъективно. При помощи чувств они воспроизводятся, а сознанием осмысляются и становятся достоянием личности, т. е. ценностная основа ориентирована на чувства и смысл. Подлинные ценности, по Канту, задают должную меру нравственности в дея тельности человека. Следовательно, способы поведения человека определяются соединением чувств и смысла в ценностях. С. Д. Смирнов отмечает, что «необходимость гуманиза ции образования в целом подчеркивается различными отечественными и зарубежными педагогами»7. Проанали зировав систему высшего образования, ученый сделал вы вод, что гуманизация предполагает следующие характе ристики педагогического мышления: · понимание цели индивидуализации обучения; · отношение к личности как высшей ценности, исклю чающее манипулирование человеком и использование его как средства для достижения других целей; · формирование представлений об активном, творчес ком характере человеческой психики; 194 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию · признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источ ника новообразований индивидуальной психики; · принятие идеи единства органической и духовной жизни человека; · утверждение примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека. Л. М. Митина, рассматривающая различные вопросы формирования профессионального самосознания учителя, видит способы гуманизации образования в «замене авто ритарной парадигмы обучения на личностноориентиро ванную»8. Гуманитаризация. Истинный смысл гуманитаризации любой предметной области можно усматривать в отыска нии эпистемэ, т. е. сущностного видения каждого предме та. Именно в этом назначение вузовского образования, а также в организации самостоятельной деятельности сту дентов в образовательной среде с целью обретения смысла для себя усваиваемой научной и учебной информации, вы полняемых заданий и разных видов практик9. По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, ра стящая и питающая личность». Именно культура, а не об щество и коллектив определяет формирование личности. Отсюда гуманитаризация образования – это процесс, обус ловленный новой образовательной парадигмой, связан ный с познанием мира человека и культуры, с осознанием себя личностью; процесс, направленный на освоение об щечеловеческих ценностей и толерантное отношение к иным взглядам, убеждениям, обычаям, культурам. Гума нитаризация образования отвечает высокой цели – приоб щению молодых людей к гуманистическим ценностям. Гуманитаризация образования – это система мер, на правленных на приоритетное развитие общекультурных 195 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых10. Она: · раскрывает человеческое, духовное измерение бытия как измерение космоантропоэкологическое, как измере ние ноосферное. Может реализовываться только на основе взаимопроникновения и взаимосвязи гуманитарного, ес тественнонаучного и технического образования в практи ке учебного процесса образовательных учреждений, толь ко в диалоге гуманитарной и естественнонаучной культур по наполнению образования человеческими смыслами; · ориентирует высшую школу на формирование челове ка, компетентного в разных сферах жизнедеятельности – в области профессионального, в межличностном общении, жизнедеятельности в целом, на преодоление кризиса че ловека, обеспечение целостности личности и реализацию собственного предназначения; · основывается в большей степени не на изменении со держательных аспектов естественнонаучного предмета и внесении туда гуманитарных компонентов, а предполага ет включение субъекта образовательной деятельности в специфический процесс познания окружающего мира и самопознания; · способствует познанию природной действительности, ориентированной на целостное ее восприятие субъектом и осознание последним своего места в мире (В. М. Симонов, 2000). Гуманитаризация естественнонаучного образования (В. В. Сериков, 1999) направлена на определение смысла постижения человеком фундаментальных законов мироз дания, внесение в методологию познания природы, оправ давшие себя в других сферах, «гуманитарные» регулятивы: · отказ от незыблемости истин, тотального рациона лизма и антропоцентризма; 196 3.1. Понятийный аппарат гуманитарного подхода к вузовскому образованию · включение науки в систему культуры; множествен ность мировосприятия и диалогичность как стиль мышле ния эпохи; · целостность и социальную ориентацию познания; эс тетические критерии истины, идеал творческого отноше ния к науке и др. Гуманитарность высшего образования как качествен ная характеристика образования в вузе обусловлена не только включением в содержание вузовских учебных дис циплин «дополнительной» гуманитарной информации, но и качественным преобразованием самой учебнопознава тельной деятельности студентов, их позиции субъекта в образовательном процессе. Гуманитарные образовательные системы. Одна из от крытых проблем развития современного образования – интеллектуальное обеспечение образовательных систем с их методологическими особенностями, как систем гума нитарных, признаками которых приняты11: · полифония ценностного мира субъектов образова тельного процесса; · функционирование и развитие образовательной сис темы на основах принципов поливариативности, неопре деленности и вероятности; · развитие Яконцепции субъекта гуманитарной ори ентации не как исполнителя, а как независимого интел лектуала и т. д. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Дополните понятийный ряд гуманитарного подхода и способов его реализации в вузовской образователь ной практике. 197 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе 2. Раскройте ваше понимание гуманизации и гумани таризации профессионального высшего образова ния. Покажите пути и способы решения этих про блем на опыте конкретных вузов. Литература 1. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В. И. Бородулина, А. П. Горкина и др. М.: БРЭ, 2003. 2. Словарь русского языка. АН СССР. М.: Русский язык, 1981. 3. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1993. 4. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 198 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика Реализация возможностей гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике связана с проблема ми гуманитаризации высшего образования, которую с по зиции системного понимания образовательного процесса можно конкретизировать как проблемы: · гуманизации целей и задач вузовского образования; · гуманитаризации содержания образования в вузах; · гуманитаризации процесса и выбираемых средств для решения вузовских образовательных задач; · гуманитаризации образовательных результатов, включая в оценку образовательных результатов и каче ства образовательной деятельности вуза развитие гумани тарной культуры и мышления всех субъектов вузовского образовательного процесса. 3.2.1. Целевой аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Гуманизация и гуманитаризация высшего образова" ния. Применительно к образовательной среде вуза кон цепты «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» характеризуют различные векторы в рефор мировании высшей школы. Если гуманизация образова ния в широком смысле означает создание в обществе гу манной системы образования, соответствующей гуманис тическим идеалам (прежде всего, личностной свободе, со циальной справедливости и человеческому достоинству), то гуманитаризация образования связывается с учебно методическим содержанием и средствами преподавания в вузе. Очеловечивание целей образования и отношений между участниками вузовского образовательного процес 199 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе са, признание ценности студента и всех участников обра зовательного процесса как личности, прав на свободу, со циальную защиту, на развитие способностей и проявление индивидуальности – это и есть подлинная гуманизация высшего образования. Следовательно, ориентация высшей школы на гумани стические идеалы предполагает приоритетность интересов личности. Однако в реальности всегда существует неиз бежный разрыв между гуманистическими идеалами и их практическим воплощением в жизни. Хотя и считается, что задача вузовского образования – открыть студенту мир научных и профессиональных ценностей, ввести сту дента в пространство профессиональной культуры и науч ного творчества. Вузы недостаточно ориентирует студен тов на то, чтобы совершенствовать себя, быть самими со бой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями), направлять свои усилия не только на освоение учебной и научной ин формации, необходимой для будущей профессиональной деятельности, но и на воспитание личностных качеств, не обходимых для выполнения социальных ролей и функций в современном обществе. Очень немногие вузовские пре подаватели ориентируют будущих специалистов в сред ствах и способах нравственного самоопределения или эти ческой оценки разрабатываемых научных или техничес ких идей. Результатом целенаправленного использования гуманитарных средств для реализации гуманных целей в вузе будет личность, имеющая свою жизненную историю, интегрированная в определенную культурную среду, обла дающая свойствами субъектности и индивидуальной са мобытности, самореализующаяся в свободно избираемых видах профессиональной деятельности и сферах жизнеде 200 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика ятельности, находящаяся в процессе саморазвития, поис ка смыслов и собственной индивидуальности. Таким образом, гуманизация высшего образования оз начает ориентацию вузов в выборе целей на гуманистичес кие ценности и идеалы в подготовке будущих специалис тов, решении образовательных, научных, управленческих и других задач. С. Д. Смирнов предлагает следующее определение гу манизации высшего образования: «...преодоление узко технократического мышления специалистов естественно научного и технического профиля. Увеличение числа гу манитарных и социальноэкономических дисциплин, рас ширение культурного кругозора студентов, привитие на выков социального взаимодействия, создание благоприят ной возможности для самовыражения личности препода вателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом»12. К гуманистическим аспектам системы высшего образо вания можно отнести: · создание творческой атмосферы в обучении; · обеспечение возможностей общекультурного разви тия студентов; · материальные аспекты студенческой жизни; · организацию досуга студентов. Следствием технического прогресса являются дегума низация и дегуманитаризация образования, которые в принципе противоречат стратегическим потребностям об щества. Научнотехнический прогресс, развитие техники оказывают влияние и на культуру, причем противоречи вое – формирующее и деформирующее. Противоречия между естественнонаучным и техническим знанием, с од 201 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе ной стороны, и гуманитарным знанием – с другой, по мне нию ученых, ведет к разрушению понимания культуры как целостного явления. Гуманитаризация не сводится к преподаванию цикла традиционных гуманитарных наук, а как процесс охваты вает всю науку и культуру, транслируемую через образо вание, обеспечивая адекватность сложности, системности, универсальности внутреннего мира человека – сложности, системности, универсальности его внешнего бытия в дина мике. Этот путь качественного развития профессиональ ного образования позволит преодолеть технократическую ассиметрию отечественного интеллекта, устанавливая взаимосвязь двух культур (технической и гуманитарной), естественную для эпохи формирования информационно гуманитарной цивилизации. Он же определяет одну из от крытых проблем развития высшего образования – гума нитарное обеспечение образовательных систем. В дискуссиях, посвященных реформам высшего обра зования, можно обозначить два проблемных поля, две ре ально существующие задачи. Первая задача – социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Практически это означает, что государство га рантирует своим гражданам реализацию гуманистичес ких прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии. Вторая задача связана с приобщением личности к бо гатству гуманитарной культуры в рамках учебного про цесса и внеучебных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, ее ча стичности (партикулярности), задаваемой профессиональ ной специализацией. 202 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика Отсюда гуманитаризация высшего образования пресле дует две основные и взаимосвязанные цели: · преодоление «частичности» человека (молодого спе циалиста), его одномерности, задаваемой профессиональ ной подготовкой; · стремление заложить у будущего специалиста осно вы гуманистического мировоззрения и гуманитарной культуры. Иначе говоря, гуманитаризация высшего образования рассматривается как способ приобщения молодого челове ка к духовным ценностям цивилизованного мира, как его приобщение к культуре в широком смысле слова, не сво димом к узкой профессионализации, – вне этих процессов не может быть сформирована полноценная личность. Гуманитаризация предполагает также создание благо приятных возможностей в вузе для самовыражения лич ности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, от ветственности перед обществом. Как отмечает Ю. В. Сень ко, «чтобы гуманитаризация профессиональной подготов ки в вузе не стала формальностью, необходимо все компо ненты общего и профессионального образования ориенти ровать на постижение будущими специалистами много гранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия»13. Профессия помогает человеку с помощью приобретен ных навыков и умений функционально включиться в со циум, в разветвленную систему общественной деятельнос ти. Однако помимо этой функциональной адаптации к со циуму через профессию человек, так или иначе, «вписы 203 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе вается» в пространство культуры, осваивает ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, присвоении смыс лов и ценностей гуманитарной культуры формируется ду ховность человека, его мировоззрение, понимание им сво его места и роли в обществе. Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор между добром и злом, об щественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, со зиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. По мочь в этом сознательном выборе будущему специалисту – одна из главных задач гуманитаризации высшего образо вания. Одно из важнейших практических направлений гуманитаризации образования, в современном виде отра жающее снижение уровня духовной культуры, – это пере смотр учебных программ по гуманитарным дисциплинам. Поднимается вопрос о необходимости в доступной форме изложить в учебниках и пособиях содержание философс ких и этических концепций. Учебная литература подобно го содержания окажет существенную помощь студентам в осмыслении истории и современности, мирового культур ного наследия. Но учебники смогут стимулировать иссле довательский интерес студентов только при условии, что учебным содержанием станет история науки: противосто яние личностей и интеллектов, психологические портре ты, описание стилей исследовательского поиска и т. п. От сюда потребность в технологиях проектирования новых вузовских учебников, который бы смог затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формиро ванию гуманистического мировоззрения и гуманитарной культуры специалиста. Безусловно, общая культура и культура научного поис ка не усваиваются только с помощью учебников; гораздо 204 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика более важную роль играет личностное общение студентов с преподавателем. Поэтому коренная проблема гуманита ризации образования – личность преподавателя. Вот поче му в перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования обостряется кадровый вопрос. Совре менный преподаватель должен не только успешно ориен тироваться в актуальных направлениях своей предметной области, но и быть компетентным в развитии педагогики нового времени – педагогики личностного развития. На Всероссийском совещании деканов и заведующих кафедрами социогуманитарных факультетов (27–28 апре ля 2000 г., Москва) отмечалась необходимость корректи ровки целей, задач гуманитарного и социальноэкономи ческого образования в российской высшей школе и опре делялись пути их решения. В частности, одной из проблем была названа проблема концептуального осмысления принципов и механизмов преемственности и непрерывно сти гуманитарного и социальноэкономического образова ния на его различных ступенях, деформирования структу ры, нарушения порядка реализации, дробности и мозаич ности, обеспечения междисциплинарных связей. В последние годы часто можно слышать, что наше рос сийское высшее образование не может в полном объеме считаться чисто профессиональным, потому что достаточ но большой процент выпускников устраивается работать не по специальности. Это значит, что в таких вузах, види мо, доминирует фундаментальное и социально ориентиро ванное образование, а также создаются условия для того, чтобы выпускники могли относительно легко переквали фицироваться в новых условиях. Это значит, что такие вузы подходят к образованию своих студентов гуманис тично и гуманитарно. Есть и еще одно основание в объяс 205 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе нении выделенного факта. В большинстве вузов решаются не только проблемы воспитания студентов, но успешно ре шаются в целом проблема гуманизации и гуманитаризации высшего образования, в том числе и через качественное преподавание общегуманитарных и социальноэкономичес ких дисциплин с опорой на гуманитарные технологии. Гуманитаризация профессионального высшего образо вания характеризуется стратегией вузов, когда наряду с обще и узкопрофессиональной подготовкой специалистов готовят своего рода носителей элитарного знания, рассчи танного не на сиюминутные и практические потребности, а в конечном счете на выявление фундаментальных прин ципов бытия и создание фундаментальных ценностей, обеспечивающих развитие человека и человечества. Эта традиция сегодня характерна для любого высшего учебно го заведения. В новой редакции «Закона о высшем и пос левузовском образовании» (Ст. 1) задача вуза определяет ся как воспитание и образование студентов, причем функ ция воспитания вынесена на первое место по сравнению со старой редакцией. В отсутствие специализированных ву зовских структур, которые занимались бы именно воспи тательным процессом, многие уповают на наличие в учеб ном плане цикла дисциплин ГСЭ (гуманитарных и соци альноэкономических) как на главное средство воспита ния. Более того, сам смысл введения цикла ГСЭ в учебный план видят именно в реализации воспитательной функ ции, полагая, что «гуманитаризация обеспечивает гума низацию», а гуманизация и есть предположительно глав ная цель и желаемый результат воспитания студентов. В действительности ситуация неизмеримо сложнее. Ряд исследовательских материалов показывает, что пре обладающими в целеполагании соответствующих стандар 206 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика тов второго и проектах третьего поколения являются тре бования к предметным знаниям, умениям, навыкам или компетенциям студентов, т. е. в них ослаблен блок лично стного и творческого развития. Это привело к обеднению содержания образования, прежде всего междисциплинар ного характера и образовательных технологий, призван ных поддерживать и формировать приобретение необхо димых социальных компетенций выпускника любого вуза любой квалификации и уровня образования. В стандартах второго и проектах третьего поколения трудно найти по ложения, ориентированные на развитие духовности и нравственности студентов, что приводит к серьезным трудностям у выпускников в процессе их адаптации к со циуму, при выборе личностного типа поведения, основан ного на гражданской ответственности, толерантности и лояльности. Поскольку важным элементом непосредственного со циального окружения и влияния на студентов выступают, естественно, преподаватели, гумнитаризация высшего об разования может пониматься как постановка гуманных целей и применение в своей работе со студентами гумани тарных средств. Таким образом, кроме целевого аспекта можно отметить целый ряд и других важнейших аспектов гуманитаризации вузовской образовательной практики – содержательный, процессуальный, технологический и средовый. Перейдем к их рассмотрению. 3.2.2. Содержательный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Гуманитаризацию вуза рассматривают с позиции доми нирующего типа содержания образования (содержатель ный аспект гуманитаризации) – гуманитарного или есте ственнонаучного образования с тем или иным профилем, 207 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе например, педагогическим, инженернотехническим, во еннотехническим, медицинским, сельскохозяйственным. Подготовка гуманитариев базируется на гуманитарном знании и способах его применения в практической дея тельности в рамках конкретных сфер профессиональной деятельности, с опорой на результаты и достижения гума нитарных наук. Гуманитарное образование: · одна из составляющих общего образования, охваты вающая комплекс учебных дисциплин, излагающих осно вы научных знаний о социальной природе человека, а так же основы художественной культуры и языка. Целью гу манитарного образования является нравственноэтичес кое и художественноэстетическое развитие человека14; · выступает в двух плоскостях: как особая образова тельная система и как одна из подсистем общего процесса формирования гуманистической личности. Под непрерывностью гуманитарного образования пред лагается понимать получение человеком на протяжении всей его жизни необходимых знаний, позволяющих благо получно существовать ему и окружающему его обществу, не нанося вреда природе и будущим поколениям людей, а также способствующих общекультурному и профессио нальному росту личности. Составной частью гуманитарно го образования должно быть, кроме всего прочего, обуче ние: культуре жизни в условиях современного города, села; правилам взаимоотношений с людьми и природой; правильному отношению к своему здоровью и здоровью других; минимально необходимым юридическим знани ям, знаниям в области этики, эстетики, экологии, эконо мики, политики, социологии и др. Система непрерывного гуманитарного образования должна включать в себя сти 208 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика мулы для повышения человеком своего гуманитарного знания, непосредственно связанного с его жизнедеятель ностью в смысле, указанном выше, развития гуманитар ного мышления и гуманитарной культуры в целом. Учитывая, что гуманитарные дисциплины в составе любой основной образовательной программы профессио нального высшего образования выступают важнейшим элементом подготовки будущего специалиста к успешно му социальному взаимодействию и выполнению соци альных функций в поликультурном, многонациональном и поликонфессиональном обществе, их можно считать со держательным аспектом гуманитаризации профессио нального образования. При этом важно знать и уметь раз рабатывать и применять современные технологии препо давания гуманитарных дисциплин в вузах в работе с бака лаврами и магистрами при обучении иностранных язы ков, социологии, психологии, педагогике, культурологи, философии и других с учетом не только уровня образова ния, но и профиля вуза. 3.2.3. Процессуальный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Процессуальный аспект гуманитаризации профессио нального высшего образования (гуманитаризации процес са преподавания математики, физики, биологии, эконо мики и др.) можно рассматривать поразному, и, прежде всего, через процесс творчества, т. к. творчество как тако вое имеет в значительной мере гуманитарный характер. Интерес к творческому акту, к процессу формирования творческой личности в истории человечества проявлялся с давних времен. Со временем идея творчества и творческо го развития наполнялась иным содержанием, иной кон цептуальной направленностью. 209 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе В отечественной философской традиции концепция развития творческих возможностей личности опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н. А. Бердяева, культурологическую концепцию М. М. Бахти на, на идею становления «пассионарной личности» Л. Н. Гумилева, на приоритет духовных ценностей П. Флорен ского и имеет глубокие исторические корни. Так, цель творчества, по Н. А. Бердяеву, – «не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого су щества… обращенность к преобразованию мира, к новому небу и новой земле»15. Творчество возможно лишь на осно ве полной свободы, не скованной узами бытия и не выво димой из бытия. Концепция творчества в философском на следии М. М. Бахтина понимается как «единство становя щейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее разви тия». По Бахтину, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людь ми, совместно открывающими истину, в процессе их диа логового общения16. Данное понимание творчества связа но с определенным толкованием культуры, при котором этапы развития творческой личности понимаются не толь ко как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существующие одновременно и вступающие в ди алог друг с другом. В понимании В. С. Библера17, сущ ность этого процесса заключается не в погашении одной ступени другой, не в смене замкнутых миров, а во все бо лее обогащающемся диалоге различных голосов. Новая модель общественного развития требует иной мировоззренческой базы будущих специалистов, в основе которой открытость, попытка интеграции мирового сооб щества, ориентация на общечеловеческие ценности, наци ональнокультурные традиции, гуманизм, творчество. Та кое понимание модели общественного развития предпола 210 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика гает содействие всех образовательных структур и, прежде всего, высшей школы, построению нового видения мира посредством развития мировоззрения на основе универ сальных ценностей, которые понимаются как совокуп ность этических ценностей и норм отношения к окружа ющему миру. Подобное мировоззрение представляет опре деленную систему убеждений, определенную мораль и оп ределенные коллективные и индивидуальные умонастро ения, образ бытия, существования, действий и реагирова ния специалиста нового поколения – третьего тысячелетия, активные и творческие по своей сути. В этом общем гло бальном процессе построения новой модели общественного развития находит свое место и процесс развития творческо го потенциала студентов как непосредственных участников полноценной реализации общественных преобразований в условиях вузовской образовательной среды. Анализ исследований концепций и теорий творчества позволил выделить следующие определения творчества. Творчество – это: · необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняют ся и сами формы творчества; творчество человека лишь одна из таких форм (Я. А. Пономарев); · деятельность, порождающая нечто качественно но вое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественноисторической уникальностью (Т. А. Глото ва, Н. Роджерс); · мыслительная и практическая деятельность, при ко торой «новизна объективно и социально значима, если ре зультат действительно новый в контексте истории культу ры, если же он нов лишь для его автора, то новизна субъек тивна и не имеет общественного значения» (А. И. Лук); 211 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе · деятельность, «имманентно присущая человеческо му мышлению и человеческой практике» (А. М. Матюш кин); · деятельность, направленная на «созидание, рожде ние нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества» (В. И. Андреев); · осознанная деятельность, неразрывно связанная с интуицией, эмоциональным подъемом, непрерывным по иском (В. Г. Афанасьев); · естественный процесс, порождаемый сильной по требностью человека в снятии напряжения, возникающе го в ситуации незавершенности или неопределенности (А. И. Савенков); · деятельность, в ходе которой новый продукт высту пает как новый относительно исходного научного знания и является результатом трансформации, переработки по следнего (Н. Е. Веракса); · развитие деятельности по инициативе самой личнос ти, т. е. саморазвитие деятельности (Д. Б. Богоявленская). В результате творчество можно определить как вид че ловеческой деятельности, для которой характерно: · наличие проблемной ситуации, творческой задачи; · социальная и личностная значимость творчества для субъекта деятельности; · наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок условий творчества; · наличие субъективных (личностных качеств, зна ний, умений, особенно положительной мотивации, твор ческих способностей) предпосылок для творчества; · новизна и оригинальность процесса и результата. Творчество как процесс гуманитаризации высшего об разования рассматривают на двух уровнях. С позиций 212 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика первого уровня – это организация в вузовской практике творческой учебнопознавательной, профессионально проектной и научноисследовательской деятельности сту дентов, в ходе которой, вопервых, формируются вещи и явления, не существующие в объективной реальности; во вторых, развиваются и совершенствуются уже созданные человеком материальные и духовные произведения; втре тьих, вырабатываются методы и формы субъективного пе реустройства имеющегося опыта. С позиций второго уров ня – это организация в вузе образовательной деятельности студентов, основанная на высоких требованиях к самосто ятельности и критичности мышления и действия, харак теризующая особое, ценностное и личностное их отноше ние как субъектов к объектам познания, субъектам обра зовательного процесса и себе как будущему специалисту, гражданину, человеку. Задача обеспечения гуманитаризации профессиональ ного высшего образования, вытекающая из данного кон текста, двояка: · с одной стороны, укрепить, развить присущие сту денческому возрасту способы гуманитарного мышления, личностную позицию, имеющуюся картину мира, помочь выстроить образ своего будущего как профессионала и гражданина; · с другой стороны, организовать диалог с иной куль турой, с иначе представленным текстом, с иным челове ком в условиях вузовской образовательной среды. 3.2.4. Технологический аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Вместе с тем следует выделить еще один, технологичес кий, аспект гуманитаризации профессионального высше го образования, который можно рассматривать как широ 213 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе ту, масштабность, новизну, целесообразность и успеш ность применения гуманитарных средств и технологий в вузовском образовательном процессе при подготовке спе циалистов гуманитарного и негуманитарного профиля. Поиск обеспечения технологичности процесса в реше нии вузовских задач гуманистического характера и гума нитарности или негуманитарности используемых средств их достижения в условиях вузовской образовательной практики приводит к проблеме концептуального понима ния специфики гуманитарных технологий. Гуманитарный подход к проектированию новых техно логий для вузовской практики позволяет рассматривать образование как социально и личностно значимый вид де ятельности, обусловленный ведущей духовной потребнос тью в саморазвитии личности, как необходимое условие освоения субъектами различных видов учебнопознава тельной, учебноисследовательской и учебнопрофессио нальной деятельности, способствующих его личностному и профессиональному самоопределению и творческой са мореализации. 3.2.5. Результативный аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Результативный аспект гуманитаризации профессио нального высшего образования связан с явлениями гумани тарного мышления и гуманитарной культуры субъектов вузовского образования. Результат применения гуманитар ных технологий в отношении студентов – целенаправлен ного специально организуемого преподавателями влияния в ходе взаимодействия с ними в разных условиях вузовской образовательной среды, «многослоен» и включает: · ценностнопозиционный результат, проявляющийся в разной степени сформированности и иерархии общече 214 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика ловеческих, профессиональных ценностей, ценности на уки и непрерывного образования в течение всей жизни, саморазвития и самосовершенствования; · личностноразвивающий результат, проявляющийся в доминировании личностного отношения студентов к по лученным образовательным результатам на лекциях и практических занятиях, консультациях и зачете (экзаме не) как возможность полного удовлетворения своих образо вательных потребностей и реализации своего потенциала; · социальноадаптирующий результат, проявляющий ся в той или иной степени в развитии личностных качеств, важнейших для будущей жизни в современном социуме, работы в коллективе, общения с друзьями и близкими, об щения с людьми разных национальностей и культур; · коммуникативнотолерантный результат, проявля ющийся в доминировании способов сотрудничества, со творчества, помощи, сопереживания, соучастия при взаи модействии с людьми независимо от нации и социальной группы, социальной роли и занимаемой должности, воз раста и социальноэкономического положения; · ресурснопродуцирующий результат, проявляющий ся в разной мере реализации у студентов своего личност ного потенциала и мобилизации своих умственных, духов ных и физических сил для получения качественного обра зования в вузе и профессиональной подготовки, динамики личностного роста, реализации и развития творческого потенциала, общей культуры и самосознания себя как бу дущего специалиста и гражданина. Гуманитарное мышление понимают как процесс гу манитарного познания явления и свойство сознания чело века, разновидность его мышления. Гуманитарное мыш ление характеризуется динамичностью, диалогичностью, 215 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе терпимостью, аналитической направленностью интеллек та, наличием комплекса знаний современного уровня, ориентированных на человека, способного к вариативно му применению этих знаний, готовностью к их критичес кому пересмотру. Сознание гуманитарного типа всегда ориентировано на рассмотрение человека как целостнос ти, как носителя индивидуальноличностного, субъектив нодеятельного начала18. Актуализация гуманистических тенденций в разных областях жизнедеятельности студентов в вузе (социаль ной, профессиональной, культурной, образовательной) со провождается освоением способов его бытия в границах гуманистической парадигмы. Средствами гуманитарных технологий в вузе у студентов формируется гуманитарный стиль мышления, обеспечивая разные формы и способы его проявления в вузовской образовательной среде. Для развития гуманитарного мышления любого специ алиста используются технологии в виде программы обуче ния приемам критического мышления, рефлексии, срав нения и принятия решения, решения жизненных, учеб ных, научных или профессиональных проблем, ведения дискуссии, адаптации к новым условиям жизнедеятельно сти, успешного выхода из конфликтных ситуаций и т. д. Гуманитарная культура. Специфика данного фено мена раскрыта в полной мере в работах культурологов19. Гуманитарная культура способствует воспитанию «сомне вающегося» человека, достаточно четкого в оценках, от стаивающего свои убеждения, но и способного к их пере смотру. От степени развития гуманитарной культуры как ори ентированности на человека зависит профессиональное поведение, характер отношений и используемые средства для достижения поставленной цели. 216 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика 3.2.6. Средовый аспект гуманитаризации профессионального высшего образования Средовый аспект гуманитаризации профессионального высшего образования связан с гуманитаризацией вузов ской образовательной среды, т. е. с применением гумани тарных средств в организации самостоятельной образова тельной, научноисследовательской, культурнодосуго вой, спортивнооздоровительной и других видах деятель ности студентов в вузе, в том числе и в решении так назы ваемых воспитательных задач. В зависимости от типа и направленности вуза, от уровня общей культуры, воспи танности и степени социализации вузы сами отдают пред почтение тому или иному аспекту гуманитаризации обра зовательной среды. Гуманитарная среда – это: · духовно насыщенная атмосфера, обусловливающая кругозор, стиль мышления и способ поведения включен ных в нее субъектов, стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим духовным ценностям; · культурное пространство, создаваемое определенной педагогической системой, ориентированное на формиро вание и развитие духовнонравственных ценностей лично сти, которое характеризуется неоднородностью своего «ценностного поля», где идеалы и стандарты коллекти визма вытесняются ценностями гражданской культуры, основанными на творческом индивидуализме и индивиду ально познанной свободе выбора, а объектом может высту пать одна яркая личность, идейный лидер и его духовное окружение или коллективное сообщество со своими тра дициями, ценностными установками и ориентирами20. Приоритетным принципом организации гуманитарной образовательной среды является ценностносмысловое со 217 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе гласование позиций и смыслов деятельности всех субъек тов образовательного процесса. Ведущие идеи – полифо нии и целостности, автономности и интеграции, открытос ти и свободы – становятся определяющими характеристи ками гуманитарной экспертизы деятельности образова тельных учреждений, образовательных программ и осно ваниями для разработки соответствующих технологий. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Дополните понятийный ряд в анализе проблемы гу манитаризации профессионального высшего образо вания. 2. Как соотносятся гуманистический и гуманитарный подход к решению образовательных задач в вузе? 3. Раскройте основные положения гуманитаризации профессионального высшего образования примени тельно к профилю вашей подготовки. Литература 1. Афанасьев Ю. И. О гуманизации гуманитарного знания // День науки в СПбГУП: Материалы межд. н.пр. конференции «Гуманитар ная культура как фактор преобразования России». СПб.: СПбГУП, 2000. 2. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. М., 1996. 3. Воронцова В. Г. Гуманитарноаксиологические основы постдип ломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. 4. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л. И. Коханович, Л. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. М.: НИИ ВО, 1995. 5. Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное обра зование. СПб., 1996. 218 3.2. Гуманитаризация профессионального высшего образования: общая характеристика 6. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи. Л.: ЛГУ, 1991. 7. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Междис циплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995. 8. Сенько Ю. В. Гуманизация образовательной среды в универси тете // Педагогика. 2001. № 5. С. 25–27. 9. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 5. Примечания 1 Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В. И. Бородулина, А. П. Горкина и др. М.: БРЭ, 2003. 2 Словарь русского языка. АН СССР. М.: Русский язык, 1981. 3 Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В. И. Бородулина, А. П. Горкина и др. 4 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 183. 5 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материа лы заочного круглого стола) / Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3–34; Идеи Н. Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячеле тия. Материалы второй межд. Кондратьевской конф. (СПб., 15–17 марта 1995 г.). М., 1995. С. 420; Субетто А. И. Общественный интеллект: социоге нетические механизмы развития и выживания (философскометодологичес кие основания и начала теории общественного интеллекта): Дис. в виде науч. докл. на соиск. ученой степ. д. филос. н. Нижегор. гос. арх.стр. акад. Н. Новгород, 1995. С. 37. 6 Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи. Л.: ЛГУ, 1991. С. 65. 7 Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея тельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 5. 8 Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. С. 5. 9 Афанасьев Ю. И. О гуманизации гуманитарного знания // День науки в СПбГУП: Материалы межд. н.пр. конференции «гуманитарная культура как фактор преобразования России». СПб.: СПбГУП, 2000. С. 15. 10 Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1993. 11 Воронцова В. Г. Гуманитарноаксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. С. 398. 219 Глава 3. Гуманитарный подход и пути его реализации в вузе 12 Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея тельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 32. 13 Сенько Ю. В. Гуманизация образовательной среды вуниверситете // Педагогика. 2001. № 5. С. 25–27. 14 Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинар ный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995. 15 Бердяев Н. А. Собр. соч. Т. 12. Paris: YMCApress, 1991. С. 197. 16 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 256. 17 Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Мысль, 1975. 18 Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дисс. ... д. пед. н. СПб., 1996. С. 4–43. 19 Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб., 1996. 20 Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л. И. Кохано вич, Л. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. М.: НИИ ВО, 1995. С.5. 220 Концепция гуманитарных технологий Концептуальное понимание гуманитарных технологий представлено следующими идеями: · согласования технологического и гуманитарного подхода к организации образовательного процесса в вузе и решению профессиональных задач вузовскими преподава телями в работе со студентами, связанными с реализацией государственного образовательного стандарта, профессио нальной подготовкой будущих специалистов, подготовкой их к выполнению социальных ролей и функций, профес сиональноличностным и духовным развитием; · качественного отличия гуманитарных технологий от негуманитарных, применяемых в вузовской образователь ной практике; · о возможностях и потенциале гуманитарных техно логий в решении вузовских задач и степени их эффектив ности через выделение определенных критериев и показа телей; 221 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий · о специфике и условиях применения гуманитарных технологиях в вузовской образовательной практике; · о разработке новых гуманитарных технологиях для вузовской образовательной практики. 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода к организации образовательного процесса в вузе Прежде чем выйти на поиск механизма согласования технологического и гуманитарного подхода в поиске пу тей и способов их согласования и интеграции, обратимся к методологическому пониманию категории «подход». Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в большинстве наук это понятие применяется как ус тоявшееся, общепринятое, не нуждающееся в специаль ном определении. Однако значение его интерпретируется поразному в зависимости от отрасли научного знания, проблемы исследования или специфики решаемых задач. И хотя в педагогических словарях и энциклопедиях «под ход» как самостоятельная категория не рассматривается, в контексте методологических проблем он находится в центре внимания всех педагогов. «Подход» представляет собой сложное понятие меж дисциплинарного характера, которое широко употребля ется в методологической литературе разных областей на учного знания. В рамках философии выявляется специфи ка «подхода» как общенаучной категории. Понятие «под ход» в философии связывают в первую очередь с фиксаци ей определенной направленности, ориентации научного познания или преобразования объекта (И. В. Блауберг, В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул, Э. Г. Юдин). Но вейший философский словарь трактует понятие «подход» 222 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода как комплекс «парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между со бой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или организа ции жизни и деятельности людей»1. Философское осмысление «подхода» объединяет уче ных и утверждает многих исследователей в мысли о том, что «подход» – это совокупность научных представлений о процессе описания, изучения, проектирования, прогнози рования или преобразования объекта познания. Причем каждый процесс – описания, изучения, проектирования, прогнозирования или преобразования конкретного объек та средствами того или иного «подхода» – осуществляется в своей, определенной логике. Анализ литературы по проблемам методологии науки показал, что под «подходом» понимают: · методологическую ориентацию как точку зрения, с позиции которой рассматривается объект изучения или преобразования; · принцип, руководящий общей стратегией исследова ния объекта или проектирования путей по его изменению; · направление методологии специального научного ис следования или проектирования новой социальной прак тики; · логикогносеологическое образование, предельно строго выражающее направленность научного исследова ния или изменения объекта, но в отличие от метода прин ципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации используемых для этого средств. В педагогической теории и образовательной практике из всего многообразия методологических средств катего 223 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий рия «подход» используется в целях выделения основания для процессов: · осмысления чеголибо, обозначения аспекта рассмот рения, анализа какоголибо педагогического явления или образовательного процесса; · определения исходных научных позиций при моде лировании и проектировании объекта образовательной практики; · овладения и применения свойств осуществления ка койлибо деятельности, в нашем случае – в сфере профес сионального высшего образования. В теории и методике профессионального высшего обра зования «подход» чаще всего рассматривают как ведущую научную идею, лежащую в основе организации вузовского образовательного процесса, идею, которую исследователь развивает, объясняя возможные способы ее реализации на практике. Так, например, Г. Б. Корнетов2, размышляя о проблеме разработки новых концептуальных подходов к изучению педагогического процесса, считает важным вы явление некой руководящей идеи («конструктивного принципа»), позволяющей выработать определенный спо соб его видения, понимания и интерпретации, т. е. некий подход, обеспечивающий теоретическую целостность при объяснении его природы, сути и специфики организации. В нашем случае термин «подход» обозначает использо вание неких специфических оснований для выбора конк ретных способов либо средств научной или практической деятельности вузовских педагогов. В качестве таких осно ваний принимаются: · совокупность или система исходных принципов для разработки теоретической или нормативной модели; · исходные теоретические положения, взятые в неко тором контексте в виде аксиом; 224 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода · собственно теории (психологические, социологические, педагогические, математические, экономические и пр.); · структурные модели чеголибо, которые служат ме тодологическим критерием анализа или описания педаго гических явлений и образовательных процессов с пози ции, например, технологического или гуманитарного под хода. Можно руководствоваться также позицией методоло гов3, уточняющих сущность категории «подход» и специ фику его применения о том, что его употребление чаще всего связано с необходимостью выбора наиболее эффек тивных методологических средств (принципов и методов), помогающих в нашем случае: · раскрыть теоретические положения, которыми руко водствуются вузовские педагоги в своей оценочноанали тической или проектнопреобразовательной деятельности при разработке новой гуманитарной технологии; · внедрить гуманитарную технологию в вузовскую об разовательную практику; · обновить программнотехнологическое обеспечение вузовского образовательного процесса новыми гуманитар ными технологиями; · объяснить развитие и появление новых гуманитар ных технологий в вузовской практике. Таким образом, термин «подход» будет применяться и в другом значении, как: · теоретическое и/или логическое основание для рас смотрения, анализа, описания, проектирования или кон струирования новой гуманитарной технологии; · совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления профессиональной деятельности вузовских преподавателей, адекватных идее интеграции 225 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий технологического и гуманитарного подходов, которая реа лизуется через определенную совокупность принципов; · признак или совокупность признаков для оценки ка чества осуществления деятельности вузовских педагогов, связанной с разработкой или применением в вузовской об разовательной практике гуманитарной технологии. «Подход» соотносится (или согласуется): · в первом случае – с понятиями «идея», «позиция», «принцип»; · во втором – с понятиями «метод», «методика», «тех нология» его реализации; · в третьем – с понятиями «потенциала» и «границы» применения. В рамках рассматриваемой проблемы особенно важно, что подход в неявном виде соотносится с понятием «вы бор» или «отграничение». В связи с этим в процессе ос мысления потенциала гуманитарнотехнологического «подхода» как методологического знания принципиаль ным является вопрос о возможных границах его примене ния при проектировании новых гуманитарных техноло гий для решения в вузовской образовательной практике конкретных задач, что определяет его функции. Проблема функций является важной для разработки и обоснования любого «подхода». Основными функциями «подхода» (В. И. Загвязинский, Г. Б. Корнетов, Е. В. Ти това и др.), на котором базируются проектирование и при менение гуманитарных технологий в вузовской образова тельной практике, выступают: · гностическая (ориентирована на познание отличи тельных свойств и признаков гуманитарных технологий); · концептуальная (на раскрытие сущности и определе ние); 226 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода · конструктивная (конструирование и создание новых гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики); · прогностическая (определяет различные стратегии, направления, способы и методы применения гуманитар ных технологий в различных вузах). У каждого «подхода» есть свои границы применения, только в их рамках он призван давать ответы на важней шие вопросы проектирования и организации вузовского образовательного процесса. При этом ни один из подхо дов, как и метод, не может претендовать на то, чтобы быть универсальным, абсолютным и единственно верным. Но вые подходы не призваны отменить или заменить имею щиеся, а лишь дополняют их, обогащая возможности со здания и применения тех или иных технологий в вузе. Именно поэтому, разрабатывая новый подход к организа ции вузовского образовательного процесса, необходимо было сначала раскрыть специфику технологического и гу манитарного подходов и способов их применения в вузов ской образовательной практике, а затем перейти к опреде лению характера связей между ними и границы примене ния уже гуманитарнотехнологического подхода к реше нию вузовских проблем. Разработка теории любого подхода, по мнению многих ученых (И. В. Блауберг, В. И. Загвязинский, Г. Б. Корне тов, Ю. С. Мануйлов, В. Л. Назаров, Т. А. Панкова, О. Ю. Стрелова, Э. Г. Юдин и др.), начинается с осмысле ния, обоснования и содержательного наполнения поня тийного аппарата. Его единицами являются уже имеющи еся термины и новые, специально вводимые в ходе разра ботки нового подхода. Этот принцип известен в методоло гии науки, т. к. анализ и проектирование могут вскрыть 227 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий внутреннее движение и развитие предмета анализа или проектирования только через систему категорий, отража ющих все важнейшие его стороны. «Объекты современно го научного познания требуют не просто расширения су ществующего концептуального аппарата, но именно ново го категориального строя, новой системы понятий»4. Таким образом, разработка нового гуманитарнотехно логического подхода начинается с создания системы поня тий с четко фиксированным их содержанием и единством толкования. В процессе разработки нового подхода будем опираться на метод «категориального синтеза теорий» как метод становления любого теоретического знания (Б. С. Гершунский). В соответствии с этим методом теоретичес кое знание создается, прежде всего, за счет совершенство вания мыслительной деятельности. Средствами совершен ствования мыслительной деятельности являются ключе вые (основные) понятия, в своем единстве составляющие категориальный аппарат теории и практики применения гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике. Синтез основных категорий технологического и гуманитарного подхода создает категориальный каркас нового гуманитарнотехнологического подхода (его фор му), а синтез их содержательных трактовок – само теоре тическое знание (содержание) о гуманитарных технологи ях5. Совершенствуется такой категориальный аппарат за счет увеличения числа новых понятий и обогащения со держательного их аспекта. За понятийным аппаратом следует семантика нового подхода. Под семантикой «подхода» понимается совокуп ность теоретических положений, раскрывающих его зна чение, а именно принципы реализации гуманитарнотех нологического подхода в вузовской образовательной прак 228 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода тике, функции гуманитарных технологий в вузовской об разовательной практике и используемые методы (В. И. Загвязинский, Ю. С. Мануйлов и др.), теоретикометодо логическое обоснование «идеальной» модели гуманитар ной технологии. Некоторые ученые, например, П. В. Копнин6, считают, что не «понятийный аппарат», а методологические или тео ретические «основания» выступают первым компонентом новой теории (или концепции). Третий компонент (этап) в разработке нового, гумани тарнотехнологического подхода и способов его примене ния в вузовской образовательной практике – прагматика подхода – представлен в нашем случае, как правило, мето дами и средствами применения при решении практичес ких вузовских задач. Каждая из обозначенных методологических особеннос тей «подхода» представляет несомненную значимость для понимания и разработки гуманитарнотехнологического подхода к организации вузовского образования, посколь ку способствует конкретизации методологических основ построения его концепции и отбору способов применения в вузовской практике. Способ реализации гуманитарнотехнологического подхода при разработке и применении гуманитарных тех нологий в вузовской образовательной практике, опирает ся на основные идеи технологизации и гуманитаризации вузовского образовательного процесса: технологизация: · технологическое обеспечения вузовского образова тельного процесса как технологическое совершенствова ние и оптимизация процесса передачи студентам постоян но возрастающего объема научных знаний, информации о 229 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий мире, о предметах и способах профессиональной, социаль ной и информационной деятельности человека; · обогащение современной аппаратнотехнической и организационнометодической инструментовкой вузовско го образовательного процесса в достижении одних и тех же образовательных целей средствами разных технологий; · техническое обогащение образовательного процесса в вузе с передачей части функций вузовского педагога тех ническим средствам, повышая уровень конструкторско технического обслуживания и автоматизации в какойто мере труда вузовских преподавателей и лаборантов; · развитие программнотехнологического обеспечения всех форм и видов самостоятельной образовательной дея тельности студентов (учебнопознавательной, поисковой, информационной, научноисследовательской и др.); · распространение свойства технологичности всего об разовательного процесса на все его компоненты – техноло гичности в формулировке вузовских целей, технологичес кого построения содержания профессионального высшего образования; алгоритмизация и проектнонормативное ре гулирование (стандартизация) процесса взаимодействия студентов и преподавателей с информацией, преподавате лей со студентами в ходе решения разного рода образова тельных задач; использование технологий в качестве про цедуры отслеживания образовательных результатов и оп ределения меры влияния на эти результаты тех или иных факторов (социальных, психологических, дидактических, административных, организационных и пр.); · использование в вузовской образовательной практике средств, гарантирующих достижение поставленных задач; · использование в вузовской образовательной практи ке средств, допускающих возможность их повторения дру 230 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода гими вузовскими преподавателями и студентами в новых условиях. гуманитаризация: · гуманизация целей и задач вузовского образования как ориентация вуза в своей деятельности на студента как главную ценность, на систему общечеловеческих, образо вательных и профессиональных ценностей; · ориентация в вузе всех субъектов вузовской образо вательной среды во всех видах своей деятельности и типах общения на гуманистические идеалы – добро, счастье, справедливость, свобода, достоинство человека, благо, возвышение человеческой личности; · создание в вузе условий для развития всех субъектов в образовательном процессе, актуализации их потенциала и человеческого ресурса, стимулирования к дальнейшему профессиональноличностному росту; · постоянное насыщение и обогащение вузовской об разовательной среды социокультурным контекстом, инно вационное ее развитие как гуманитарной среды для всех субъектов; · расширение в вузе пространства социальных взаимо отношений всех участников вузовского образования как потребность в расширении возможностей для выполнения разных социальных ролей, проявления субъектных свойств и других качеств личности, востребованных со временным обществом и рынком труда; · распространение свойства гуманитаризации вузовс кого процесса в целом на содержание образования в вузах, характер выбираемых средств и оценку образовательных результатов, включая в оценку развитие гуманитарной культуры и гуманитарного мышления всех субъектов ву зовского образовательного процесса как одного из интег 231 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий ральных квазирезультатов обучения и профессиональной подготовки в вузе. Поиск путей интеграции технологического и гумани тарного подхода к организации вузовского образователь ного процесса позволил выделить ведущие технологичес кие принципы гуманитаризации вузовского образова тельного процесса: · гуманизацию целей образования; · проблематизацию содержания образования; · диалогизацию всех форм коммуникации субъектов вузовского образовательного процесса; · дифференциацию способов и форм организации обра зовательного процесса с учетом образовательных интере сов и потребностей студентов; · индивидуализацию способов, последовательности и сроков освоения образовательных программ; · верификацию используемых методов и средств дос тижения образовательных целей; · личностную самореализацию как основание для оценки результатов обучения и профессиональной подго товки в вузе. Другим путем интеграции технологического и гумани тарного подхода к вузовской образовательной среде мож но считать гуманитарные технологии, которые находят широкое применение в вузовской практике при решении определенного круга вузовских задач. Как известно, рабо ты в области гуманитаризации профессионального высше го образования ведутся не одно десятилетие, однако до на стоящего времени остаются в полной мере неизученным технологический аспект этой проблемы. В частности, не сформирована целостная концепция гуманитарных техно логий с позиций современных достижений различных 232 4.1. Идеи согласования технологического и гуманитарного подхода наук: философии образования, педагогики, психологии, специальных предметов (гуманитарных) и методики их преподавания в вузе. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Как вы понимаете интеграцию гуманитарного и тех нологического подхода к организации образователь ного процесса и организации социальных отноше ний в вузовской образовательной среде? 2. Содержательно раскройте каждый технологический принцип гуманитаризации высшего образования. Литература 1. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. 2. Бордовская Н. В. Педагогическая системология. СПб., 2004. 3. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории по знания. М.: Наука, 1982. C. 34. 4. Лузина Л. М. Философскоантропологический подход в совре менной методологии воспитания. Дис. … дра пед. наук в виде научно го доклада. СПб., 1998. 233 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике Концептуальное понимание гуманитарных технологий базируется на идее согласования гуманитарного и техно логического подходов к организации образовательного процесса, которое проведено в рамках общенаучного по нимания нового гуманитарнотехнологического «подхо да» к организации вузовского образовательного процесса по основным трем его компонентам: · создание нового понятийного аппарата – определе ние гуманитарной технологии как нового феномена в ву зовской образовательной практике; · семантика «подхода» – совокупность теоретических положений, раскрывающих функции гуманитарных тех нологий в вузе и обоснование «идеальной» модели гумани тарной технологии; · прагматика «подхода» – принципы, способы и мето ды, с помощью которых проектируются гуманитарные технологии и которыми руководствуются в ходе их приме нения в вузовской образовательной практике. Определение гуманитарной технологии Анализ современных исследований показывает, что «гу манитарные технологии» не являются предметом какой либо одной отрасли научных знаний. На современном этапе развития науки проблема разработки и применения гума нитарных технологий стала междисциплинарной. Исследо ванием различных ее аспектов занимаются преимуще ственно философы, социологи, культурологи, политологи. В науке нет однозначного толкования термина «гума нитарные технологии», что в значительной мере обуслов 234 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий лено сложностью проблемы, разнонаправленностью путей ее изучения. Понятие «гуманитарные технологии» много значно по своей сути. Это означает, что оно объективно имеет несколько значений и смыслов и в разных контек стах может быть понято в зависимости от того, в каком значении и смысле употребляется. В разных областях на учного знания на первый план выходят различные аспек ты рассматриваемой проблемы. До настоящего времени в психологопедагогических исследованиях проблема гуманитарных технологий (именно в таком сочетании слов) не изучалась и не рас сматривалась на теоретическом уровне. В большинстве случаев в литературных источниках определение «гума нитарный (ое, ая, ые)» употребляется по отношению к другим сферам человеческой деятельности, например, «гуманитарное сопровождение бизнеса», «гуманитарное сопровождение груза» и т. п. Экспликация таких понятий, как «технология», «пе дагогическая технология», «образовательная техноло гия», «технологизация профессионального высшего обра зования», «гуманитарный», «гуманитаризация професси онального высшего образования» и интерпретация их применительно к проблеме гуманитарных технологий по зволили наметить подходы к пониманию и выявить при знаки, на которые опираются современные исследователи в оценке их эффективного применения в вузах. Правомерность определения гуманитарных технологий состоит в возможности их выделения как разновидности применяемых в вузе социальных, образовательных или педагогических. Определение специфики гуманитарных технологий как разновидности социальных и педагогичес ких технологий в вузовской образовательной практике со 235 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий стоит в ответе на вопрос о том, зачем, во имя чего и во имя кого они применяются в вузе, а также в чем содержатель ная специфика, особенности структуры и функций этих технологий, каковы границы их применения. Говоря о специфике гуманитарных технологий, начнем с того, что эта разновидность технологий имеет свое пред назначение, выполняет свою роль в вузовском образова тельном процессе и его среде. Вопервых, именно гумани тарные технологии направлены на реализацию в вузе гу манистических ценностей в подготовке специалиста, ба калавра или магистра. Вовторых, в зависимости от спе цифики и характера действий преподавателя и студентов, структуры этих действий, гуманитарные технологии, с од ной стороны, создают различия гуманитарных средств, применяемых для решения вузовских образовательных задач, с другой – определяют единообразие требований при их разработке и применении. Втретьих, применение гуманитарных технологий в вузе обеспечивает формиро вание социально значимых качеств, необходимых любому специалисту независимо от уровня получаемого в вузе об разования, профиля и характера профессиональной подго товки, а значит, стабильность социальных, морально нравственных взаимоотношений и психологической ат мосферы в вузе. Благодаря широкому применению в вузах таких технологий может существенно измениться тип по ведения вузовских выпускников в организациях, семьях, на уровне отношений в целом между людьми разных соци альных групп, национальностей и культур. Вчетвертых, через гуманитарные технологии воплощается реальная возможность проявления гуманитарного стиля мышления и гуманитарной культуры у вузовского преподавателя при реализации социальной роли – педагога высшей школы. 236 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий Впятых, гуманитарные технологии дополняют другие об разовательные технологии, применяемые в вузовской об разовательной практике, как технологии организации со трудничества, совместной групповой или коллективной деятельности, благоприятной коммуникации и общения, сотворчества и работы в команде. Вшестых, гуманитар ные технологии служат средством актуализации и разви тия ценностносмысловой сферы студентов в процессе их обучения и общения в вузе, согласования образователь ных, профессиональных и жизненных ценностей субъек тов вузовского образовательного процесса, стремления и готовности к самопознанию своих интеллектуальных, профессиональных, организаторских, лидерских, твор ческих возможностей и способов их реализации. Вседь мых, гуманитарные технологии, активно и широко при меняемые вузовскими преподавателями в различных ус ловиях – в учебном процессе и на экзамене, на консульта циях и защите диссертаций, в организации самостоятель ной информационнопоисковой, самообразовательной, на учноисследовательской, социальнокультурной деятель ности студентов – способствуют формированию гумани тарной вузовской образовательной среды в целом. То есть гуманитарные технологии в вузе – массив опе рациональнодеятельностных систем, который направлен на воплощение, утверждение, раскрытие, актуализацию и развитие духовности и внутреннего потенциала студентов, который имеет свою логику развития. Их значение состо ит в том, что они всеми своими вариантами и средствами формируют и утверждают в сознании всех вузовских педа гогов и самих студентов идею высшей ценности – Челове ка во всех делах и во всех сферах его деятельности. Все вышесказанное позволяет дать определение гума нитарных технологий. В самом широком значении гума 237 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий нитарные технологии – это средства организации соци альной деятельности и социального взаимодействия чело века с окружающим миром, позволяющего выразить свое личностное отношение к окружающему миру и самому ре гулировать характер своих отношений с миром, будь это взаимодействие человека с природой, техникой, информа цией, людьми, с самим собой и пр. Это технологии, обус ловленные и обусловливающие «разрешающие» возмож ности человека (М. Мамардашвили). Средствами гумани тарных технологий анализируются, отбираются, проекти руются, создаются, оцениваются, корректируются, преоб разуются отношения человека к окружающему миру, с окружающим миром в контексте разных условий жизне деятельности и различных видов его социальной и инди видуальной деятельности. Психологической основой понимания природы, специ фики и функций гуманитарных технологий является тео рия отношений (А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев и др.), в рамках которой: · «ядро» личности каждого человека рассматривается как система отношений к внешнему миру и самому себе, которая проявляется на эмоциональночувственном уров не, уровне сознания и понимания своих связей с миром, на действенном уровне – их сознательного регулирования; · формируется система отношений человека с миром в процессе взаимодействия, общения и деятельности в про странстве социальных отношений и связей. Опираясь также на идеи М. Бубера, М. М. Бахтина, Г. С. Батищева, В. Н. Саготовского о природе гуманитар ности, приходим к выводу, что гуманитарность порожда ется именно особым типом отношения человека к миру и с миром. Поскольку мышление, язык, общество являются 238 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий теми сферами, которые присущи только человеку, то и гу манитарность наиболее полно проявляется именно в мыш лении, языке и социальных связях. Специфика гуманитарных технологий применительно к вузовской образовательной практике позволяет гово рить об их особенностях как одного из видов социальных технологий, применяемых в профессиональной деятель ности преподавателями вузов в разных условиях социаль ного взаимодействия в пространстве социальных отноше ний вуза. Под гуманитарными технологиями в вузе (практичес кий аспект и уровень анализа) будем понимать средства создания: · организации и регулирования взаимодействия пре подавателя со студентами как субъектами вузовского об разовательного процесса, позволяющие осознать и свобод но выразить свое, ценностносмысловое отношение к обу чению в вузе, всем видам и формам образовательной дея тельности, к условиям и способам организации образова тельного процесса в вузе, его организаторам и участни кам, содержанию образования и образовательным резуль татам; · условий для анализа, оценки, понимания и приня тия субъектами вузовской среды (или не принятия) требо ваний к обучению в вузе, к организации научноисследо вательской и самостоятельной образовательной деятель ности, к будущей профессиональной деятельности и выра жения своего личного отношения к этим требованиям, до пуская возможность их согласования и коррекции; · возможностей (условий), позволяющих субъектам вузовского образовательного процесса понять смысл всех видов своей деятельности в вузе, соотнести и определить 239 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий образ своего желаемого будущего как специалиста, руко водителя организации и члена коллектива, гражданина и члена поликультурного общества; · условия для актуализации, реализации и развития личностного потенциала у каждого субъекта вузовского образования как обучающегося, исследователя, будущего специалиста, гражданина, зрелой личности; понять свой интеллектуальный, творческий потенциал как возмож ность для продолжения своего образования, самообразова ния и саморазвития. То есть гуманитарные технологии в вузе – это такие технологии: а) средствами которых обеспечивается решение соци альнокультурных гуманных в отношении студентов за дач: создание условий для понимания смысла образования в вузе и реализации творческого потенциала, комфорта в процессе обучения и общения, ощущения чувства личност ного достоинства и уважения со стороны всех вузовских работников и участников образовательного процесса, со циальной помощи; б) которые выступает средством подготовки студентов к выполнению социальных ролей и функции в современ ной профессиональной жизнедеятельности, профессио нальной и личностной социализации, профессионально личностного развития; в) благодаря которым в вузе формируется гуманитар ная образовательная среда в пространстве социально культурных отношений уважения и ответственности, со трудничества и сотворчества. Так как под системой понимается совокупность объек тов, взаимодействие которых обусловливает наличие ин тегративных качеств, не свойственных образующим ее ча 240 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий стям, компонентам, то с позиции системного подхода гу манитарная технология представляет собой содержатель ную целостность взаимодействия преподавателя и студен тов и всех видов действий, связанных с процессом органи зации субъектсубъектного или субъектобъектсубъект ного взаимодействия и этапами формирования у студентов определенного типа отношений в вузовской образователь ной среде: · отношений к содержанию, формам, видам и услови ям образовательной деятельности в вузе, а также к полу чаемым образовательным результатам, способам их оцен ки и контроля; · отношений с преподавателем, авторами научных и учебных текстов, с другими студентами; · отношений к себе как студенту, будущему специали сту, гражданину; · отношений с самим собой в ходе учебного процесса – на лекции, семинаре или на экзамене, в ходе выполнения самостоятельного задания, защиты курсовой работы или дипломного проекта, в работе за компьютером, в ходе со вместной групповой или коллективной работы с другими студентами. Отсюда гуманитарные технологии в вузе – целенаправ ленная система, включающая: · действия вузовского преподавателя по отбору, проек тированию, созданию и модификации условий субъект объектсубъектного взаимодействия в вузовской образова тельной среде для выражения, изменения или коррекции студентами своего отношения к объектам и субъектам об разовательного процесса, мотивирования к успеху и росту достижений, самостоятельности и творчеству, раскрытия потенциала, профессиональноличностного развития; 241 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий · действия студентов в осознании, понимании и оценке смысла образовательной деятельности (учебнопознава тельной, научноисследовательской, учебнопрофессио нальной деятельности) в учебном процессе и самообразо вания, коммуникации и общения, личностной самореали зации в учебном процессе и других видах деятельности в вузе, продолжения образования и саморазвития. В анализе категории «гуманитарная технология» обра щаем внимание еще на одну особенность: гуманитарные технологии могут восприниматься в двух аспектах – как конструкционном и как функциональном. Конструкцион ный аспект – соответствие гуманитарной технологии не кой модели и существенным признакам; функциональный означает удовлетворение реальных потребностей в их при менении в вузовской образовательной среде. Таким образом, гуманитарные технологии, применяе мые в вузе: · выступают средствами смыслообразования будущих специалистов в контексте социального и личностно должного; · способны обеспечивать многообразие и полноту ощуще ния, восприятия и понимания студентами ценности учебной информации, предлагаемой на лекциях и практических за нятиях, науки, культуры и будущей профессиональной дея тельности, человека и своего потенциала для успешности обучения в вузе и будущей жизнедеятельности; · обеспечивают возможность проявить каждому сту денту свою субъектность в вузе и оценить жизненное зна чение для себя получаемых в вузе знаний и умений, осоз нать личностный смысл профессиональной подготовки че рез осознание и принятие профессиональных ценностей; · направлены на актуализацию и обогащение духов ной сферы студентов (идеалы, жизненные и профессио 242 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий нальные ценности, социальные ориентиры, честь, досто инство и др.), · могут рассматриваться как: – способ передачи духовных ценностей и духовного опыта студентам, средства духовнопрактической и духовносозидательной деятельности вузовских преподавателей; – мера гуманитаризации поведения студентов в ву зовской образовательной среде средствами их ори ентации на собственное личностное и профессио нальное развитие, развитие гуманитарного мышле ния и гуманитарной культуры; – качественная характеристика, мера духовности дей ствий вузовских преподавателей в работе со студен тами в условиях вузовской образовательной среды; – мера влияния на духовный мир студентов; – мера изменения духовности студентов; – мера духовного вклада самого преподавателя в свои профессиональные действия; – мера проявления духовности преподавателя в рабо те со студентами (милосердия, понимания, состра дания, помощи, поддержки). Свойства гуманитарных технологий Какими свойствами, существенными чертами, облада ют гуманитарные технологии, что позволяет их отличить от негуманитарных технологий? Для этого необходимо раскрыть свойство гуманитарности в применяемых вузов скими преподавателями технологиях. Гуманитарность используемой в вузе технологии в ра боте вузовского преподавателя обусловлена: · типом формируемого у студентов ценностносмысло вого отношения как основной цели и результата целена 243 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий правленного применения определенной системы средств; · диалогической формой организуемой в вузе комму никации; · вариативностью в выборе средств, но в рамках поля действия выбранного метода или системы методов; · гарантированной вероятностью проявления или раз вития субъектноличностных свойств как запланирован ного результата и, прежде всего, ценностного отношения студентов к предмету взаимодействия. Социабельность – одна из существенных черт любой гуманитарной технологии – обусловлена происхождением таких технологий, как средства социальной деятельности, организация и осуществление которой возможно только благодаря «социальной механике» (А. А. Зиновьев) – со циальному взаимодействию и отношениям. Эта характе ристика является самой общей в анализе потенциала и возможностей гуманитарных технологий как разновидно сти социальных технологий. Применяемая в вузе технология в работе со студентами будет гуманитарной, если преподаватель выбирает и ис пользует средства для решения гуманных задач при вы полнении своих обязанностей в качестве педагога высшей школы. Обусловлено это тем, что гуманизм (от лат. humanus – человеческий); · это востребование «человеческого» в человеке (М. С. Каган, Г. С. Батищев); · «исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способ ностей, считающая благо человека критерием оценки со циальных институтов, а принципы равенства, справедли вости, человечности желаемой нормой между людьми»7. 244 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий Гуманность решаемых в вузе образовательных задач состоит в том, что преподаватель ставит цель: не просто передать научную информацию и прочи тать лекцию, провести консультацию или зачет по программе, а обеспечить реальную возможность каждому студенту понять смысл любой учебной информации, ее ценность для будущей жизнедея тельности и профессии, реализовать себя в полной мере в ходе освоения образовательной программы. Отсюда отличительный признак гуманитарной от дру гих технологий в вузе – направленность всей системы технологично выстроенных действий на решение не лю бых, а гуманных вузовских задач – все то, что связано с человеком как ценностью и его развитием; прежде всего, это относится к студентам. Сфера вузовского образования – это социальное про странство не только организованных действий преподава теля в отношении студентов, но и их взаимодействия, формирования и проявления разных отношений. Именно отношениями между преподавателем и студентами опре деляются положение студентов и роль преподавателя в об разовательном процессе. Моделями таких отношений выс тупают лидерство на лекции, управление процессом об суждения и выполнения практических заданий на семи наре или практикуме, помощь на консультации, контроль и оценка на экзамене или зачете. В рамках тех или иных отношений, складывающихся в сфере образования, осу ществляется деятельность преподавателя и студентов. В связи с этим гуманитарная технология предполагает си стему совместных действий преподавателя и студентов и организацию субъектсубъектных или субъектобъект 245 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий субъектных отношений и реализуется всегда в общении. Это значит, что при создании гуманитарной технологии и ее применении в вузовской практике максимально дол жен учитываться характер взаимодействия преподавате ля со студентами, каждый из которых имеет право на соб ственную позицию, мнение, оценку и форму выражения своей индивидуальности. Специфика гуманитарности взаимодействия субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов) определяется в средствах и способах по выявлению и ана лизу реальных или потенциальных проблем студентов и совместному проектированию возможного выхода из них. При этом преподаватель передает культурную норму парт нерских взаимоотношений между участниками взаимо действия и в то же время профессионально помогает фор мирующейся личности будущего специалиста развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. Как правило, такого рода взаимодействие ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) для успешного обучения, общения, сотрудничества, со вместной деятельности и развития субъектов в различных коммуникативных ситуациях. Если в ходе работы с информацией студент созерцает явление или объект познания и при этом может выразить или не выразить свое отношение к нему (если не захочет), просто работая с информацией и используя для решения конкретных образовательных, научных или профессио нальноориентированных задач, то в работе с субъектом (действующим человеком) как таковой не может воспри ниматься и изучаться как «вещь», ибо как субъект он не 246 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий может, оставаясь субъектом, быть безразличным, безучаст ным или безгласным. Какая технология обеспечит студен ту свободу слова и возможность выразить свое мнение, проявить свою позицию? Такими технологиями являются те, которые позволяют вузовскому преподавателю органи зовать коммуникацию и диалогическое по своей природе взаимодействие со студентами, студентов с учебной или научной информацией, между студентами или самим со бой, включая в рефлексивные процессы самопознания, са мооценки, самоконтроля и т. д. Появление и развитие такого рода технологий имеет свою историю. Тенденция гуманизации человеческого об щения и социального взаимодействия начинает особенно ярко проявляться с 1970–80х гг. прошлого столетия. В этот период и в дальнейшем активизируется внимание философов, лингвистов, социологов, педагогов, психоло гов к разнообразным аспектам социальной коммуника ции. Так, философскометодологические подходы к про блемам коммуникации исследовали М. С. Каган, К. Чер ри, Г. В. Дьяконов, социологический аспект рассмотрен А. В. Соколовым, социальнопсихологические особенности общения проанализированы Г. В. Бороздиной, Г. М. Андре евой, комплексный подход к изучению культуры общения предложен К. Т. Чмут, А. Palii. Психологии общения по священы работы А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, А. Г. Исмагиловой, С. А. Рябченко, Н. А. Трегубовой и др. В русле требований гуманистической психологии сформулиро ваны принципы профессионального общения в исследовани ях К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Бернса, N. Silistraru, T. Callo, V. Mandacanu, G. Rudic, L. Hoitu, В. Сухомлинского, Ш. Амонашвили, В. А. Сластёнина, И. А. Зязюна и др. Раз работка проблемы педагогического общения на теоретико 247 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий методологическом уровне осуществлена Ch. Dumitriu, P. Po pescuNeveanu, T. Cretu, В. А. КанКаликом, И. А. Зязю ном, В. А. Мудриком, Р. М. Фатыховой и другими. Харак терной тенденцией современных психологопедагогиче ских наук является внимание к культурологическим ас пектам теории и практики социальной коммуникации (L. Papuc, Е. В. Бондаревская, Л. В. Бенин, С. Н. Батрако ва, Х. Г. Тхагапсоев, Е. Ю. Захарченко и др.). Во второй половине прошлого столетия ничто не вызы вало так много споров и не порождало такое множество подходов, как общение. Общение как культурный фено мен жизнедеятельности человека и общества явилось предметом фундаментальных исследований отечествен ных и зарубежных ученых: Г. С. Батищева, А. М. Бас какова, А. А. Бодалева, И. А. Зимней, К. ЛевиСтросса, А. А. Леонтьева, К. Лоренца, Ю. М. Лотмана, Дж. Мида, Б. Д. Парыгина, К. Ясперса и др. В их работах раскрыва ется роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия чело века и является при этом его первичной социальной по требностью в онтогенезе. Умения делового и межличност ного общения включаются в более широкий контекст со временной культуры и общей культуры современного чело века в целом независимо от уровня и качества образования, профиля и специфики профессиональной деятельности. В условиях кардинальных изменений в жизни нашей страны вообще и модернизации профессионального выс шего образования в частности имеет смысл обратиться к дальнейшей разработке проблемы общения, основываясь на современных научных достижениях смежных дисцип лин. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, 248 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий В. И. Мясищев, В. Т. Шаумян и другие рассматривали об щение как один из ведущих факторов развития личности, ее психического и физического развития, в том числе и молодых людей. Существенным вкладом в русле изуча емой проблемы стали работы Э. Берна, Е. Д. Божович, Ю. Н. Емельянова, Г. Е. Крендлина, А. Р. Лурия и др. Ввиду сложности и емкости феномена «общение» толкова ние его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности, как многогран ный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Это человеческое взаимодействие многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Оно мо жет варьировать от высоких уровней духовного взаимо проникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных межличностных или дело вых контактов. Социальный смысл общения в целом и субъектов ву зовского образования в частности состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и обще ственного опыта. Социальные функции общения в совре менном обществе связаны с потребностями общества в це лом и отдельных его групп в организации эффективного функционирования и взаимодействия. Специфика обще ния определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В обще нии человек самоопределяется и самопредъявляется, об наруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемого взаимодействия можно судить о комму никативных умениях и чертах характера его участников, по специфике организации речевого сообщения – о рече вой культуре и грамотности человека, умении слушать и 249 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий слышать другого, структурировать информацию и выде лять главное и др. Следует заметить, что рост исследовательского интере са к проблеме общения стал наблюдаться ко второй поло вине ХХ в. При определении общения исследователи боль шее внимание уделяют раскрытию роли этого процесса в жизнедеятельности человека, исходным моментом кото рого как вида деятельности выступают субъектсубъект ные отношения и взаимодействия, выявлению основных характеристик, определяющих своеобразие общения в различных сферах жизни и профессиональной деятельно сти современного человека. В нашем исследовании под об щением будем понимать: вопервых, не просто обмен или движение информации, а отношения не менее двух инди видов, каждый из которых выступает активным субъек том; вовторых, обмен информацией предусматривает вза имовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его измене ния; втретьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования (т. е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значе ния известны всем; вчетвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различ ное мироощущение, миропонимание, порождающее раз ную интерпретацию одних и тех же понятий. С другой сто роны, барьеры могут носить чисто психологический ха рактер вследствие индивидуальных особенностей личнос ти (застенчивость, скрытность, недоверие, несовмести мость и т. п.)8. Термин «общение» – понятие, давно и прочно вошедшее в научный обиход и вузовскую образова тельную практику. 250 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий Генезис проблемы коммуникации свидетельствует, что понятие «коммуникация» также имело различное научное наполнение и практическое воплощение в общественной жизни, теории и практике профессиональной подготовки. Термин «коммуникация» появился в начале ХХ столетия, а ранее проблема коммуникации рассматривалась исклю чительно как проблема человеческого общения9. Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20х гг. XX в. Системно коммуни кативноинформационный подход позволил определить критерии, условия и способы эффективности коммуника ции на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Коммуникация – процесс двустороннего обмена ин формацией, ведущий к взаимному пониманию, в переводе с латинского языка означает «общее, разделяемое со все ми». Чтобы убедиться в успехе коммуникации, человеку необходима обратная связь, чтобы иметь представление о том, как люди поняли, как воспринимают, как относятся к обсуждаемой проблеме10. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. Однако в науке и образовательной практике возникает множество проблем, связанных с категориальным аппара том теории коммуникации. Многие ученые объясняют, что «коммуникативная проблематика столь же безгранич на и разнообразна, как и само человеческое общение...»11 Учитывая значимость этого явления для нашего исследо вания, проанализируем соотношения между понятиями «общение» и «коммуникация». Анализ и обобщение точек зрения специалистов в обла сти социальногуманитарных наук (Т. Н. Андрюшина, 251 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий С. П. Безносов, С. Белова, Д. Жажева, И. С. Кон, А. А. Ко чин, В. М. Соковнин и др.) позволяет сделать вывод об от сутствии единства категориального аппарата теории ком муникации. К настоящему времени в социальногумани тарных науках имеется несколько методологических под ходов к пониманию взаимоотношения между понятиями «коммуникация» и «общение». Наиболее близким к на шей исследовательской позиции – подход к пониманию общения как одной из форм социальной коммуникации12. Первый подход состоит, по существу, в отождествле нии понятий «коммуникация» и «общение» (Л. С. Выгот ский, А. А. Леонтьев, К. Черри и др.). Исследователи отме чают, что коммуникация – «социальное явление, “соци альное общение” с использованием многочисленных сис тем связи, выработанных людьми, среди которых главны ми, несомненно, являются человеческая речь и язык»13. Второй подход связан с разделением понятий «коммуни кация» и «общение». Так, М. С. Каган считает, что ком муникация и общение различаются, по крайней мере, в двух главных отношениях: коммуникация есть субъект объектная связь, а «общение имеет и практический, мате риальный характер, и практически – духовный характер, тогда как коммуникация... является чисто информацион ным процессом – передачей тех или иных сообщений»14. Н. Богословский, А. Степанов и другие придерживаются другой позиции: «Понятие общения более узкое по сравне нию с понятием коммуникации»15. Их позицию разделяет социальный психолог А. В. Соколов, утверждающий, что общение – одна из форм коммуникативной деятельности. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъективный процесс (S >S), как субъектсубъект ные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения. Но > 252 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий именно для гуманитарности характерно «удвоение форму лы SS». Г. С. Батищев отмечает: «...всякий объект, с ко торым уже, так или иначе реально, предметнодеятельно соотносится исторически определенный субъект, всегда опосредует собою отношения последнего к другим субъек там и по необходимости бывает втянут и включен в такое опосредование, более или менее сложное»16. В социальнопсихологической науке и практике доми нирует взгляд на общение как на коммуникативную дея тельность, где каждый акт общения состоит из цепи взаи мосвязанных коммуникативных действий: · входа субъекта общения в коммуникативную ситуа цию; · оценки субъектом общения характера коммуникатив ной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т. д.); · ориентации в коммуникативной ситуации; · выбора другого субъекта для возможного взаимодей ствия; · постановки коммуникативной задачи исходя из осо бенностей ситуации общения; · подхода к субъекту взаимодействия; · пристройки к субъекту – партнеру по взаимодей ствию; · привлечение субъектом – инициатором внимания субъектапартнера; · оценки эмоциональнопсихологического состояния субъектапартнера и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие; · настройки субъекта – инициатора на эмоционально психологическое состояние субъектапартнера; · выравнивание эмоциональнопсихологических со стояний субъектов общения, формирования общего эмо ционального фона; 253 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий · коммуникативного воздействия субъекта – инициа тора общения на партнера; · оценки субъектоминициатором реакции субъекта партнера на воздействие; · стимулирования «ответного хода» субъектапартнера; · «ответного хода» субъекта – партнера по общению17. С точки зрения социологов (М. А. Василика, М. С. Вер шинина и др.), психологов (А. В. Соколов и др.), педагогов (Г. И. Михалевская и др.), коммуникация – понятие более широкое, нежели общение18. Коммуникативная составляющая гуманитарных тех нологий соотносится с понятием средств коммуникации и общения, применяемых в рамках решения образователь ных и проблем профессиональной подготовки. Причем именно коммуникация в силу своей природы обладает значительными возможностями интеграции ценностно целевых и процессуальнодеятельностных элементов под готовки к социальным ролям и выполнению социальных функций, делающим реальной профессиональноличност ное становление будущего специалиста, отвечающей по требностям общества, современного рынка труда и требо ваниям ГОСта. В рамках поставленной и решаемой проблемы поиска свойств и отличительных признаков гуманитарных техно логий важно, что типичным способом реализации комму никативной деятельности и общения является диалог. Ди алог понимается как сложное взаимодействие людей, при котором осуществляется обмен мыслями, чувствами, пе реживаниями, а также удовлетворяются потребности лич ности в поддержке, солидарности, сочувствии19. Психологи и педагоги подчеркивают, что общение – это диалог, требующий: 254 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий · искренности, терпимости к идеям, мелким недостат кам партнера, взаимного уважения и принятия; · умения слушать и слышать20, умения выделять глав ное; · умения корректно ставить вопросы; кратко и точно формулировать ответы на поставленные вопросы; логично выстраивать и излагать суждения21. Подлинный диалог непременно предполагает, что каж дый из его участников самостоятелен, активен, имеет лич ное своеобразие. Таким образом, взаимодействие вузовского преподава теля со студентами в учебном процессе, организуемое средствами гуманитарных технологий, а также оценка его образовательных достижений должно быть только диало гическим. Отсюда гуманитарная технология в вузовском образовательном процессе отличается не только характе ром активности преподавателей в работе со студентами, но и студентов. Это так называемая диалогическая актив ность, выстраиваемая в соответствии с требованиями орга низации диалога: · преподавателя со студентом, преподавателя с инфор мацией, коллегами или самим собой; · студента с преподавателем или студентами, с инфор мацией или самим собой. Можно довести до высочайшей культуры технологию передачи учебной и научной информации, манипулирова ния студентами или коллегами, унижения человеческого достоинства на экзамене или зачете. Отсюда гуманитар ная технология не просто социальная коммуникация. Приобретает важность культурологическая содержатель ность, как еще одна существенная черта гуманитарных технологий, которая заключается в том, что именно куль 255 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий тура «ответственна» за смысловую содержательность всех применяемых преподавателем средств. Культурологичес кая составляющая гуманитарной технологии понимается как ориентация преподавателей в выборе средств оказа ния определенного влияния на студента, позволяя: · рассматривать гуманитарные технологии в качестве средств передачи студентам социального опыта, обмен ду ховными, научными, профессиональными ценностями; · проектировать и применять в вузе способы облагора живания и возвышения потенций каждого субъекта ву зовского образовательного процесса, формировать целост ную социально зрелую личность безотносительно к како мунибудь заранее заданному масштабу; · рассматривать и относиться к студенту в образова тельном процессе как свободной, активной индивидуаль ности, способной к детерминации в горизонте отдельно взятой личности в результате общения с другими субъек тами и культурами; · оценивать уровень развития студента как зависи мость от культурной среды вуза и его жизнедеятельности в целом, от содержания и качества его предметного и ду ховного окружения, которое он осваивает или которому он сопротивляется в процессе взаимодействия; · рассматривать процесс применения гуманитарных технологий в вузе как процесс прогрессирующей самореа лизации студентов, культивирования высших человечес ких достоинств каждого, дальнейшей работы над собой. По данным результатов психологопедагогических ис следований, лишь при условии культурной предметности, культурносодержательного контекста информации как средства взаимодействия преподавателя со студентами возможно оптимальное их развитие. Важно, как и зачем, 256 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий ради кого организуется и осуществляется вузовским пре подавателем процесс взаимодействия со студентами, как и какие он создает специальные условия, каким смыслом (значимым для кого – преподавателя или студентов) их наполняет, чтобы студент проявил себя и свои субъектные свойства. В понимании содержательнокультурологической и процессуальнокоммуникативной составляющей гумани тарной технологии требуется учет контекста культуры об щения в вузе, образовательных, научных и профессио нальных ценностей, принятые вузом и конкретными пре подавателями определенные традиции и социокультур ные нормы отношений между преподавателями и студен тами на лекциях и экзамене, в процессе подготовки буду щего специалиста, на разных этапах обучения. Событийность диалогического взаимодействия препо давателя со студентами определяется формами организа ции образовательного процесса и контекстом вузовской образовательной среды, может быть различным на момент применения технологии, которое может способствовать или нейтрализовать развивающий эффект в отношении участников такого взаимодействия. Гуманитарный эф фект организуемого преподавателем диалогического взаи модействия студентов с теми или иными объектами уси ливается, если предмет «диалога» будет социально и лич ностно значимым для студента. Понятие «личностная ценность» обосновал Н. Гарт ман22. Помимо всеобщей значимости человеческих по ступков, в них всегда присутствует нечто, присущее дея тельности конкретного человека. Так появляется понима ние личностного, как принадлежащего только личности, носителю внутреннего, субъектного мира. 257 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий Среди других подобных ему каждый субъект вузовской образовательной среды выделяется благодаря деятельно сти его сознания: · сознание руководствуется чувствами при выборе тех или иных ценностей; · общие ценности становятся личностными при включе нии деятельности сознания ненасильственным способом; · студент, выбирая одно из альтернативных решений, в качестве критерия выбора полагает осмысленную цен ность; · если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным реше нием, то мир ценностей субъекта вузовского образователь ного процесса утрачивает связь с личностью. Достоянием сознания ценности становятся только в процессе наделения их смыслом. В. Франкл показал, что ценности выполняют «роль» смыслов человеческой жиз ни. Они выступают как смысловые универсалии и состав ляют три основных класса, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества, ценности переживаний и ценности отношений. Отсюда це лью отбора и применения гуманитарных технологий в вузе должны быть связаны: · с ценностями познавательного, научного и професси онального творчества; · переживаниями субъектов образовательного процес са в отношении качества образовательных результатов и условий их обеспечения, · характером отношений, складывающихся между субъектами, их отношением к предмету совместной дея тельности и общения в условиях вузовской образователь ной среды. 258 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий Источником ценностей являются мир «десяти тысяч уникальных ситуаций» и совесть человека как «смысло вой орган», способный отыскать уникальный нравствен ный смысл в каждой ситуации»23. Разрушающее личность стремление к технократически целесообразным действи ям и, как следствие, замкнутость в мире «полезного», «правильного», оторванность от духовных ценностей тре бует незамедлительного обращения к тому, что самоценно в личности – к ее внутреннему миру. Вот почему усилия вузовских преподавателей средствами гуманитарных тех нологий могут быть направлены не на функциональную, а на экзистенциальную сущность каждого студента, т. е. на то, что служит его самораскрытию в творчестве. Отсюда согласование социальной и личностной значи мости предмета взаимодействия преподавателями и сту дента обеспечивается, если по содержанию проблематика находится в ценностносмысловом поле студентов. Сред ствами гуманитарных технологий вузовский преподава тель может создать новые возможности для определения или углубления смысла выполняемых видов деятельности студентами в вузовской образовательной практике, пред лагаемого или выбираемого студентом содержания, спосо бов или условий работы с учебной, научной или професси ональноориентированной информацией, повышения ре зультативности их образовательной деятельности, прояв ления самостоятельности и творчества. Однако для одного студента ценностносмысловое поле связано с проблемами качества знаний по учебной дисцип лине, для другого – с проблемами качества профессио нальной подготовки по специализации, для третьего – с проблемами подготовки к совместной деятельности, рабо те в коллективе и команде, для четвертого – с проблемами 259 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий лидерства и успеха в рамках профессиональноличностно го становления и т. д. Вот почему достижение поставлен ной цели средствами гуманитарных технологий нельзя га рантировать только в запланированном преподавателем варианте для всех студентов, допуская ту или иную меру вариативности инструментальных средств. При приме нении гуманитарной технологии преподаватель должен знать степень вероятности достижения поставленной цели в границах конкретного ценностносмыслового поля, характерного или необходимого для субъектов взаимодей ствия с тем, чтобы актуализировать и проявить себя, свой потенциал (интеллектуальный, творческий, нравствен ный, духовный) или добиться определенного прироста. В силу того что модель гуманитарной технологии мо жет быть неопределенной с точки зрения отсутствия жест кой однозначности и логики применения рекомендуемых средств, допуская выбор действий и их мобильность, гиб кость в продолжительности и смену приемов, то в ходе их применения допускается возможность собственных пред почтений конкретного преподавателя с учетом образова тельной ситуации. Именно благодаря этой особенности возможна вариа тивность средств и неопределенность их последователь ности в достижении цели, уникальность и неповтори мость действий всех субъектов. Выбранная система средств, методов или приемов в рамках гуманитарной тех нологии допускает определенную степень свободы препо давателю и студентам для индивидуального регулирова ния процессом взаимодействия, стиля деятельности и по ведения. Следовательно, гуманитарная технология – это систем ная совокупность и порядок функционирования информа 260 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий ционных, человеческих и инструментальных средств, ис пользуемых для достижения гуманной по своей сути цели в деятельности вузовских преподавателей, где системооб разующим средством выступает человеческий ресурс учас тников взаимодействия. Для гуманитарных технологий характерны такие су щественные черты, как социабельность и культурологи ческая содержательность контекста коммуникации, ди алогичность, ресуросоемкость, персонифицированность, вариативность, человековозвышаемость. Функции гуманитарных технологий Для раскрытия структуры и функций гуманитарных технологий будем опираться на системное понимание гу манитарной технологии с выделением функций и уровней реализации гуманитарной технологии как процессуально системного целого в вузовской образовательной практике. Специфическая характеристика гуманитарных техноло гий в профессиональной деятельности вузовских препода вателей дает основание выделить их ценностноориентаци онный, социальноидентификационный и ресурснореализа ционный потенциал. Это обусловлено следующим. Основное предназначение гуманитарных технологий в вузе состоит в создании условий для определения студен там личностного смысла всех видов их деятельности и вза имоотношений в вузовском социальнообразовательном пространстве, создании возможности для актуализации его потенциала и реализации человеческого (духовнонрав ственного, интеллектуальнотворческого, организационно коммуникативного) ресурса всех субъектов взаимодей ствия в социальнообразовательном пространстве вуза. В рамках процесса решения гуманистических задач взаимодействие преподавателя со студентами ориентиро 261 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий вано на обмен ценностями (интеллектуальными, эмоцио нальными, социальными, научными, профессиональными и др.), а также на совместное продуцирование этих ценно стей, их возвышение и смену иерархии на этапах профес сиональной подготовки. Согласно В. Франклу, «смыслы есть то, что мы понимаем под ценностями. Ценности мож но определить как универсалии смыслов, кристаллизую щиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество» (С. 288). В работах М. М. Бахтина подчеркивается, что «смысл всегда отвеча ет на какието вопросы, то, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диало га... Смысл потенциально бесконечен, но актуализиро ваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чу жим) смыслом, хотя бы с вопросом внутренней речи вос принимающего» (С. 350). В понимании А. Н. Леонтьева «личностный смысл раскрывается через отношение моти ва к цели в условиях данной ситуации» (С. 147). Обмен, продуцирование и освоение общечеловеческих, научных и профессиональных ценностей становятся эффективными, способствуя позитивной социализации студенческой мо лодежи к вузовским ценностям, если: · вузовские педагоги стремятся придать диалогичес кий характер своему взаимодействию с ними в различных условиях вузовской образовательной среды; · в содержание образования и общения, профессио нальную подготовку специалистов разного профиля зало жен диалог идей, норм, ценностей различного характера. В результате первая функция гуманитарных техноло гий в системе профессионального высшего образования (в рамках всего вуза, отдельных факультетов, конкретной учебного дисциплины или преподавателя) – смыслообра 262 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий зующая. Средствами гуманитарных технологий вузовские преподаватели регулируют ценностносмысловые отноше ния студентов ко всем видам деятельности в образователь ном процессе и разным видам общения. Такие технологии помогают создавать реальные возможности, позволяющие студентам не только определять и понимать смысл всего того, что они делают в вузе (в настоящем и для своего бу дущего), но и выражать свое личностное отношение, свою позицию, мнение, точку зрения на многие проблемы (об разовательные, организационные, научные, профессио нальные, мировоззренческие, политические и пр.). В соответствии с этим можно выделить уровни реализа ции этой функции гуманитарных технологий в отноше нии выполняемых студентами всех видов деятельности, всех форм и типов общения в вузовской образовательной среде: · смыслоопределяющий, · ценностнопозиционирующий, · смыслотворческий. Гуманитарные технологии в вузовской образователь ной практике могут дополнять традиционные и инноваци онные для вуза технологии обучения или образовательные технологии, так они используются на всех этапах органи зации учебного и – шире – образовательного процесса. Именно гуманитарные технологии позволяют преподава телю мотивировать самостоятельную учебнопознаватель ную или совместную деятельность в ходе лекции или се минара, стимулировать студентов к диалогу или крити ческой оценке, групповой работе или творчеству. Следова тельно, гуманитарные технологии, применяемые в вузов ском образовательном процессе, могут обладать свойства ми образовательных и педагогических технологий, техно 263 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий логий обучения. Более того, в любых условиях вузовской образовательной среды постоянно требуется регулировать отношения между всеми участниками субъектного взаи модействия на лекциях и экзамене, в ходе учебной прак тики или студенческой олимпиады, опираясь не только на образовательные интересы и профессиональные намере ния студентов, но и на духовный потенциал, внутренний ресурс, свои реальные возможности. Гуманитарные технологии – это технологии соблюде ния и поддержания профессиональнопедагогической эти ки в отношениях между участниками образовательного процесса как процесса взаимодействия преподавателя со студентами и проявления преподавателем высокого уров ня гуманитарной культуры. Отсюда вторая функция гу манитарных технологий – социальнорегулирующая, ко торая может быть реализована в вузовском образователь ном процессе на разном уровне: · социальной ориентации и адаптации студентов к вузовской среде, вузовским традициям и нормам; · регулирования отношений между преподавателем и студентами и регулирования отношений между студен тами в учебном процессе; · самостоятельного регулирования отношений сту дентов с различными людьми и средствами, применяемы ми для выполнения и обеспечения самостоятельной обра зовательной деятельности студентов в вузе и за его пре делами. Содержательно эта функция гуманитарных технологий определяется потребностью регулировать социальнокуль турные отношения между участниками образовательного процесса и в вузовской образовательной среде в целом. То есть используемая преподавателем технология будет гума 264 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий нитарной, если учитывается социокультурный контекст ситуации организуемого им взаимодействия. Важность этой функции гуманитарных технологий обусловлена со циальным заказом вузам в подготовке специалистов, гото вых к поликультурной и толерантной коммуникации в об ществе. Средствами гуманитарных технологий можно бо лее успешно подготовить специалистов к выполнению со циальных ролей и функций, научить их использовать гу манитарные средства в решении любых проблем и ориен тироваться на человека как главную ценность при приня тии решений любого уровня и масштаба. Это значит, что любая гуманитарная технология, применяемая в вузе, вносит свой определенный вклад: · в ориентацию студентов в мире ценностей вуза, веду щих отраслей науки, в системе профессиональной подго товки, будущей процессии; · профессиональную и личностную социализацию, подготовку будущего специалиста к выполнению соци альных функций; · профессиональноличностное развитие через разви тие гуманитарной культуры и гуманитарного стиля мыш ления. Только та технология, реализация которой опирается на конвенциональную коммуникацию (построенную на ус ловиях свободного обсуждения, согласования ценностей, интересов, потребностей и возможностей всех участников взаимодействия), будет обладать признаком гуманитарно сти24. Обусловлено это тем, что применение гуманитарных технологий в вузе обеспечивает создание благоприятной социальной среды – комфортной, приятной и полезной для всех участников образовательного процесса. В ходе работы преподавателя со студентами и тот и дру 265 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий гой ориентированы на рост собственной социальной ком петентности (коммуникативной, оценочной, рефлексив ной и других видов). Поэтому в качестве признаков гума нитарности профессиональной деятельности вузовских преподавателей выступают: · создание возможности всем субъектам выбора мето дов, средств и способов освоения образовательной про граммы; · организация самооценки, обучение студентов реф лексии, развитие критического, диагностического, диало гического мышления; · выход из области целеполагания за пределы актуаль ной образовательной программы и выстраивание индиви дуальной образовательной перспективы в работе с каж дым студентом или по отдельным группам в зависимости от их интересов и возможностей; · расширение границ, определяющих содержание и характер прямого взаимодействия со студентами; · ориентация на достижение роста собственной компе тентности в работе со студентами, в оптимальном выборе и успешном применении гуманитарных технологий, разра ботке новых. Учебная программа как форма отражения государ ственного образовательного стандарта в структуре учебно го плана вуза для преподавателя выступает в качестве культурно заданной нормы, как ориентир нижней «грани цы» требований к содержанию деятельности преподавате ля и студентов. Продуктивный, или творческий, характер преподавания в вузе проявляется на личностном уровне, когда преподаватель вуза не только персонифицирует нор мативы, но и является активным субъектом, реализую щим через преподавание и другие формы взаимодействия 266 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий со студентами свою профессиональную позицию. При этом он может раздвигать рамки традиционных способов рабо ты преподавателей в вузе, включаясь в инновационный поиск новых технологий чтения лекций, проведения се минаров и консультаций, разрабатывая авторскую конт рольнооценочную систему. В этом случае преподаватель не только выбирает, но и создает собственную стратегию реализации выбираемых технологий, проявляя свободу выбора методов, приемов и средств. Тем самым возможны новые разновидности гуманитарных технологий и методи ческая переработка их содержания. Демонстрируя опреде ленный уровень владения дидактикой высшей школы и методикой преподавания своей дисциплины, преподава тель реализует себя как педагог в преподавании, в органи зации самостоятельной учебнопознавательной деятельно сти студентов, в общении с ними. Таким образом, в обра зовательном процессе каждый преподаватель реализует свой творческий потенциал, выказывая свою профессио нальную позицию, профессиональную компетентность, дидактическую техничность, педагогическое мастерство в разработке и применении гуманитарных технологий. С одной стороны, гуманитарные технологии использу ются с целью оказания помощи будущему специалисту в формировании и совершенствовании его ценностносмыс ловой сферы, гуманитарной культуры, самореализации и ценностного отношения к продолжению образования и са мосовершенствованию, выполнению социальных функ ций. С другой – от степени единства логики действий и диалогичности взаимодействия во многом зависит успеш ность применения гуманитарной технологии в целях цен ностносмыслового обеспечения образовательной деятель ности студентов. Такая постановка проблемы проливает 267 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий свет на ценностносмысловой аспект применения гумани тарных технологий в вузовском преподавании, тесно свя занный с мотивацией деятельности студентов, этикой по ведения и проявления гуманитарной культуры преподава теля в процессе взаимодействия со студентами в разных условиях вузовского образовательного процесса. Причем процессы освоения учебной программы и формирования ценностного отношения к содержанию и способам его ос воения или применения, возможности для реализации личностного потенциала, сотрудничество и совместная де ятельность, общение и мобилизации человеческих ресур сов всех субъектов сложным образом взаимодействуют, не подменяя, а дополняя друг друга. Добиться такой интег рации в рамках своей учебной дисциплины – задача всех вузовских преподавателей. Обобщая результаты педагогических исследований, по лагаем, что собственно «гуманитарное предназначение» образовательные, педагогические технологии или техно логии обучения в вузе выполняют, если преподаватель: 1) создает условия: · для ориентировки студентов к различной учебной и научной информации проблемного и вариативного характера и стимулирует к ее выбору, оценке, сравне нию, поиску, анализу, обобщению; · стимулирования к самостоятельной поисковой и творческой деятельности, саморазвитию и самообра зованию; · самоконтроля и самооценки образовательных ре зультатов и выбору в качестве критерия – по полноте, глубине, действенности, системности освоения учеб ной программы, сравнения с результатами других студентов; 268 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий 2) ставит студента в активную позицию субъекта, включает в диалог или процесс решения проблем разного характера: · ставит студента в позицию субъекта своего професси онального и личностного развития, сознательно при нимающего ценностное содержание предлагаемого опыта, информации, элементов культуры и системы требований преподавателя; · ставит студентов в позицию субъекта саморазвития и самовоспитания, исполнителя, руководителя, анали тика, помощника, рецензента, критика, оппонента и др.; · ставит в ситуацию неопределенности и выбора; 3) вступает в деловое или межличностное общение со студентами: · работает с группой или отдельными студентами на индивидуальном уровне, что накладывает отпечаток на специфику его преподавания и общения со студен тами на консультациях, в период проведения зачета или экзамена; · оказывает помощь студентам при организации отбо ра видов и уровня сложности самостоятельной работы студента, форм и сроков ее выполнения, форм контро ля и критериев оценки; · советует в выборе способа решения образовательной, профессиональной или жизненной проблемы и др. Отсюда третья функция гуманитарных технологий – субъектноразвивающая, реализация которой может осу ществляться в вузовской практике на уровне: · личностного развития и саморазвития, · развития профессионально необходимых качеств, · индивидуального самоопределения, реализации потен циала и проявления индивидуальности. 269 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий Реализация этой третьей функции в ходе применения гуманитарных технологий влечет за собой профессиональ ноличностное развитие студента в процессе удовлетворе ния образовательных потребностей и заключается в созда нии условий для проявления субъектных свойств, само стоятельности и творческих качеств личности, выраже ния своей индивидуальности, необходимых будущему спе циалисту любого профиля. Осознанное включение в про цесс саморазвития в организованном образовательном процессе поможет студенту воспринимать и возникающие в среде жизненные ситуации так, чтобы самостоятельно реконструировать их в ситуации личностного развития. Выбор преподавателем методов для достижения по ставленной цели соотносится с уровнем развития студен тов, их мотивацией, имеющимися у них потенциальными возможностями, а также с другими особенностями про цесса обучения в вузе, включая самостоятельную деятель ность студента. Характер и специфика действий препода вателя и студентов зависят от личностных особенностей и преподавателя и студентов. Подводя итог анализу функций гуманитарных техно логий в вузовской образовательной практике, отметим, что каждая из них может проявить себя в трех аспектах: · оценочногностическом, · позиционнодейственном, · рефлексивнопрогностическом. Это значит, что в ходе реализации ГОСТа, учебной про граммы на лекциях и практических занятиях преподава тель решает задачи формирования ценностного отноше ния студентов к выполнению социальных ролей как обу чающегося студента, будущего специалиста, гражданина с опорой на гуманитарные технологии, функции которых проявляются: 270 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий · в оценочногностическом плане, обеспечивая осозна ние студентами смысла осваиваемого научного и профес сионального знания, опыта познавательной и творческой учебнопознавательной, понимание и оценку его значения для будущей профессиональной деятельности и жизнедея тельности в целом; · в позиционнодейственном плане, обеспечивая обмен ценностями, мнениями, оценками, их сравнение, обсуж дение и согласование, активное выражение своей оценки, мнения или позиции; · в рефлексивнопрогностическом плане, обеспечивая развитие способностей к смыслотворчеству, формирова ние образа своего будущего Я у студента как специалиста, члена производственного коллектива, социальной груп пы, гражданина. Отличительные признаки гуманитарных технологий Признаки гуманитарности технологий, применяемых в вузе, – это существенные проявления, характеризующие своеобразие технологий, применяемых в вузовской обра зовательной практике, и свидетельствующие о соответ ствии гуманных целей по отношению к студентам и по следовательности применения средств их достижения. Отбор и обоснование признаков для выделения вузов ских технологий по признаку их гуманитарности пред ставляет собой самостоятельную научную проблему, тре бующую теоретического анализа. Проведенный анализ научной литературы показал, что единого представления о признаках гуманитарности при меняемых в вузе технологий пока еще нет, что, впрочем, обусловлено отсутствием единства в понимании техноло гий и их качественного отличия друг от друга. Поэтому при обосновании признаков гуманитарности применя 271 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий емых в вузовской образовательной практике технологий за основу были приняты следующие исходные положения. Вузовский образовательный процесс и все социальные отношения в вузовской образовательной среде предъявля ют объективные и высокие требования не только к вузов скому преподавателю в процессе работы со студентами, но и самим студентам – мобилизации их мысли, воли, духа, работоспособности и усидчивости, большой самостоятель ной познавательной, информационной, аналитической, оценочной, поисковой, исследовательской, проектной, эк спериментальной и других видов деятельности. Для вы полнения всех вузовских требований и получения самых высоких образовательных результатов студент должен максимально реализовать свой потенциал (интеллекту альнотворческий, духовнонравственный и пр.), осуще ствляя выбор личных приоритетов, руководствуясь инди видуальными нормами и представлениями. Поэтому каче ство вузовского образования и профессиональной подго товки специалистов зависит: · от специфики и характера отношений студентов к об разовательным программам и требованиям преподавате лей, к разным видам своей деятельности в ходе профессио нальной подготовки, образовательным результатам и их качеству; · от меры и полноты выполнения этих требований сту дентом, добросовестного и ответственного отношения; · от меры проявления самостоятельности, творчества и других личностных качеств. Успешность освоения студентами образовательных про грамм и выполнение всех требований зависит от того, на сколько вузовские преподаватели смогут актуализировать внутренний потенциал каждого студента, научат их пони 272 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий мать свой интеллектуальный, нравственный и духовный ресурс, научат самому регулировать свои состояния, на строения и желаемый характер взаимоотношений с разны ми людьми в различных условиях и ситуациях. Отсюда каждая гуманитарная технология должна обладать ресурс ноактивизирующим признаком для повышения эффектив ности образовательной деятельности студентов и выполне ния разного рода заданий. «Ресурс» в данном понимании требует не только актуализации и формирования, но обес печения и распределения25, а значит, управления со сторо ны других людей, в нашем случае – преподавателя. Поскольку гуманитарная технология применяется в образовательном процессе непосредственно в момент об щения преподавателя со студентами при выполнении каждым из них своей социальной роли, то такие техноло гии могут отличаться по ролевой коммуникации субъек тов вузовской образовательной среды. Характер социаль ного взаимодействия в вузовской образовательной среде зависит от выполняемых студентом и преподавателями со циальнокоммуникативных ролей – обучающегося под не посредственным контролем и управлением преподавате ля, самостоятельная образовательная деятельность на за нятиях или в библиотеке, общение на семинаре со студен тами или во время досуга и т. д. Отсюда коммуникативные действия преподавателя определяются профессиональны ми вузовскими нормами, а студента – нормами образова тельного процесса, требованиями Устава вуза, общечело веческими нормами, нормами неформальных студенчес ких групп и т. д. Этот признак гуманитарности применя емых преподавателем технологий проявляется в создании условий для социальноролевой коммуникации – сотруд ничества, совместной или самостоятельной индивидуаль 273 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий ной, групповой или коллективной поисковой, игровой, познавательной, учебнопрофессиональной, научноиссле довательской и других видов деятельности. Отсюда для повышения качества социальных отношений между всеми участниками вузовского образовательного процесса как условия повышения качества вузовского образования в целом выделяется еще один – коммуникативноролевой признак любой гуманитарной технологии. Необходимым условием существования гуманитарности является «пол ное присутствие в любой неразделимо малый момент» (М. К. Мамардашвили). «Полное присутствие, участие – в общемто, это идея актуальности, тяготения к чемуто ак туально реализующемуся»26. Отсюда гуманитарные техно логии могут успешно применяться для повышения эффек тивности в организации совместной деятельности и обще ния студентов. Гуманитарность технологий должна обеспечиваться гу манистической направленностью всей системы действий вузовского преподавателя не только в соответствии с уче том интересов, потребностей и возможностей студентов, обеспечивая возможность проявить свою субъектность, но и контекстом условий и предмета их взаимодействия. В силу того что технология предполагает учет всех выде ленных аспектов, а гуманитарность допускает вариатив ность и возможность изменять последовательность и выби рать разные приемы, обеспечивая результат в ценностно смысловом поле субъектов, то следующим признаком та ких технологий выделяем – вероятностнодейственный в отборе содержания, средств для создания необходимых ус ловий проявления ценностного отношения субъектов к предмету взаимодействия в рамках конкретного метода. Отсюда основными критериями для оценки степени проявления гуманитарности у применяемых в вузовской 274 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий образовательной практике технологий принимаются сле дующие: · степень актуализации человеческого ресурса (час тичного или полного проявления – развития); · степень диалогичности социального взаимодей ствия (диалог – полилог) всех участников образователь ного процесса; · степень вариативности (определенная степень ве роятности – неопределенности) в отклонении от выбран ных средств и намеченной последовательности действий для гарантированного достижения поставленной цели в отборе содержания, средств, условий для проявления цен ностного отношения к предмету взаимодействия субъек тов в рамках конкретного метода. Все группы признаков определенным образом взаимо связаны в своих проявлениях и в совокупности способны представить целостную и полную характеристику гумани тарных технологий, применяемых в вузовской образова тельной практике. Именно они приняты в качестве значи мых характеристик для выделения гуманитарных техно логий из всего объема применяемых в вузе социальнооб разовательных технологий и оценки их эффективности. Обусловлено это тем, что набор выделенных свойств гума нитарности для анализа рассматриваемого типа техноло гий должен характеризоваться как: · полный – охватывать различные аспекты гуманита ризации вузовского образовательного процесса (ценност ноцелевой, содержательно процессуальный, результа тивнооценочный); · действенный – может быть с пользой применен в ана лизе; · разложимый – процесс оценки гуманитарности тех нологии можно разбивать на части; 275 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий · · не избыточный – не дублирует различные аспекты; минимальный – размерность проблемы оценки гума нитарности технологии, применяемой в вузовской образо вательной практике, минимальна. Эти признаки являются значимыми критериями для определения гуманитарности применяемых в вузе техно логий. Выделение признаков гуманитарности технологий, применяемых в вузовской образовательной практике: · допускает возможность построения методики и ком плекса оценочных процедур для определения эффективно сти их применения на уровне отдельного преподавателя, кафедры, факультета или вуза в целом; · расширяет возможности для поиска новых гумани тарных технологий. Показатели проявления признаков гуманитарности у технологий, применяемых в вузе Считается, что более достоверную информацию об эф фективности применения гуманитарных технологий дают и качественные и количественные показатели. Сфера при менения количественных показателей в оценке эффектив ности решения социальнокультурных гуманистических задач средствами гуманитарных технологий в вузе расши рится, если: · эти показатели будут найдены; · будет научно обосновано предназначение каждого из них; · будет обосновано их необходимое и достаточное ко личество для оценки эффективного применения конкрет ной технологии. Ресурсноактивизирующий признак. В нем отражена значимость: 276 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий · личностного и творческого потенциала студентов и преподавателей как важнейшего человеческого ресурса системы профессионального высшего образования; · профессиональной подготовки преподавателей к ре шению проблем актуализации личностного потенциала студентов и профессиональноличностного развития сту дентов, созданию условий для проявления субъектных и социальных качеств личности; · профессиональноличностных особенностей препода вателя в выборе и применении способов ориентации на максимальную реализацию творческого потенциала каж дого студента в ходе освоения ГОСТа на лекциях, семина рах, консультациях и экзаменах, а также в ходе НИРСа и учебной практики; · умений преподавателей и студентов определять ин дивидуальноличностные особенности и оптимально выби рать способы их дальнейшего развития и саморазвития или коррекции, самообразования и самосовершенствова ния; · гуманитарного стиля мышления и гуманитарной культуры студентов и преподавателей; · диагностических методик и умений их использовать в работе вузовского преподавателя; · способов самопрезентации и саморазвития, самообра зования и самовоспитания, самопознания и самооценки. Данный признак проявляется во всех видах деятельно сти – по созданию комфорта и творческой атмосферы, сво боды мнений и диалога, позитивного отношения студен тов к деятельности преподавателя, в стимулировании сту дентов к полному и творческому освоению учебной про граммы, получению образовательных результатов высоко го качества: 277 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий · в доминировании способов ориентации преподавате ля на студента как главную ценность в решении всех про фессионально значимых задач в вузовской практике; · в способах ориентации студентов на человека как главную ценность в системе их профессиональной подго товки и жизнедеятельности в вузе любых условиях вузов ской образовательной среды; · в способах мотивирования студентов к деятельности или общению; · в способах формирования ценностных ориентаций студентов и формирования у них смысла всех выполня емых видов деятельности, в ходе обсуждения учебных, на учных и профессиональных проблем на лекциях, семина рах и других видах профессиональной деятельности пре подавателей; · в способах установления контакта с отдельными сту дентами, с группой и студенческой аудитории; · в стиле общения на лекциях, практических заняти ях, консультациях, зачетах или экзаменах; · в способах организации совместной, групповой, кол лективной и индивидуальной образовательной и других видов деятельности студентов; · в способах организации оценки и самооценки, конт роля и самоконтроля учебных достижений студентов; · в способах установления взаимоотношений в ходе ру ководства курсовыми, дипломными проектами, магистер скими и кандидатскими диссертациями, руководства учебными практиками. Коммуникативноролевой признак. В нем отражена значимость: · коммуникативной роли всех субъектов в вузовском пространстве социальных отношений, обеспечивающей 278 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий консенсус в отношениях и возможности проявить каждо му субъектные свойства; · качественного ее выполнения; · важность повышения профессиональной квалифика ции педагога высшей школы в освоении этой роли; · важность проблемы формирования коммуникатив ной культуры у студентов и тех качеств, которые необхо димы всем работникам сферы профессиональной деятель ности в системе отношений «человек – человек», а также для общения с разными людьми в поликультурном обще стве. Данный признак гуманитарных технологий проявля ется: · в способах установления делового и межличностного общения при организации разного рода коммуникаций в вузовской среде и умелом их применении; · в доминировании консенсусных способов во всех ви дах коммуникации в вузовской практике; · в разных средствах консенсусной коммуникации (при чтении лекций, проведении практических занятий, консультаций и принятии экзамена), в общении со студен тами и другими преподавателями. Вероятностнодейственный признак. В нем отраже на значимость внешних и внутренних условий, объектив ных и субъективных факторов при выборе средств, по следовательности и продолжительности их применения для достижения поставленной цели. Набор общих показателей проявления признаков гума нитарности в технологиях, используемых в вузовской об разовательной практике, представлен в таблице 20. 279 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий Таблица 20 Показатели проявления признаков гуманитарности вузовских технологий Признаки технологии Признаки гуманитарности Ресурсно7 активизирующий Коммуникативно7 ролевой признак Вероятностно7 действенный Диагности руемость цели. Выявление уровня: понимания смысла выполняемых дей# ствий; развития у студентов ценност# ного отношения к предмету (объекту или субъекту) организуемого преподавателем взаимодействия; реализации лич# ностного потенци# ала в ходе выпол# нения образова# тельной или другой деятельности. Возможность установить все выполняемые социальные роли и акты коммуника# ции, необходимые для реализации поставленной цели. Возможность критично и объективно спрогнозировать оценить достиже# ния поставленной цели в отношении всех субъектов. Оптималь ность выбира емых средств. Ресурсоберега# емость как характерное свойство всей системы приме# няемых средств. Соответствие отбираемых средств социаль# но#культурному контексту образо# вательно#комму# никативной ситуации взаимо# действия препо# давателя со студентами. Соответствие вы# бираемых средств социально#этиче# ским нормам, ре# гулирующим обра# зовательную дея# тельность и соци# альные отношения в вузе и реализуе# мой цели, интере# сам студентов и их возможностям, а также возможнос# тям самого преподавателя. 280 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий Продолжение табл. 20 Признаки технологии Признаки гуманитарности Ресурсно7 активизирующий Коммуникативно7 ролевой признак Вероятностно7 действенный Воспроиз водимость действий. Конструктивность и гибкость при воспроизведении действий в ценностно# смысловом поле с элементами творчества. Возможность альтернативы или комплиментарно# сти действий преподавателя и студентов в рамках конкретно# го метода или их системы. Индивидуально# личностная избирательность воспроизводимых и заменяемых в проекте действий. Гарантиро ванность получения планируе мого результата, то есть достижения цели. Результат как основа для даль# нейшего опреде# ления жизненных смыслов, разви# тия системы цен# ностей, личност# ного и ценностно# го отношения у субъекта к своему образованию, профессиональ# ной, социальной подготовки и саморазвитию. Гарантированность консенсуса в отно# шениях всех субъ# ектов образова# тельного процес# са. Вероятность или неопределенность получения желае# мого результата. Выделение системы показателей в оценке проявления каждого признака гуманитарности применяемой в вузе социальнопедагогической технологии делает выделенные признаки диагностическими, а значит, предоставляется возможность: · не только обогащать и обновлять процедурнометоди ческое и технологическое обеспечение качества управле ния социальными отношениями в вузе, средства формиро 281 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий вания гуманитарной образовательной среды, средства под готовки будущих специалистов к выполнению соци альных функций и ролей в системе отношений «человек – человек»; · но и выйти на объективную, научно обоснованную оценку гуманитарного потенциала отдельных технологий, их сравнительный анализ в решении социальнокультуро логических, социальнопрофессиональных задач одного типа, определять степень эффективного применения од них и тех же гуманитарных технологий у разных препода вателей. Сказанное позволило выделить в качестве критериев для оценки эффективности применения гуманитарной технологии в вузовской образовательной практике: · понимание студентами, включенными во взаимодей ствие с преподавателем в рамках применяемой системы средств, личностного смысла осуществляемых в вузе дей ствий (на лекциях и семинарах, экзамене и в период прак тики, на консультациях и в библиотеке и пр.); · диалогичный характер организации взаимодействия преподавателя со студентами как личностями; · осознание выполняемой профессиональной роли пре подавателем как проявление человечности в своей работе со студентами и в отношениях с ними в любых условиях ву зовской образовательной среды (на лекциях и экзамене, в неформальном общении и на защите диссертаций и т. д.). 282 4.2. Концептуальное понимание гуманитарных технологий ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Какой из признаков гуманитарных технологий вы считаете системообразующим и почему? 2. На примере конкретной гуманитарной технологии проиллюстрируйте, как проявляются ее основные свойства. Литература 1. Дубровский В. Я. О методе разработки схем научной концепции и ее генезиса: к постановке проблемы // Вопросы методологии. 1995. № 1–2. 2. Каган М. С. Мир общения. М.: МГУ, 1998. 3. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997. С. 28. 4. Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии / Под ред. Ю. П. Сенокосова М.: Аграф, 1999. Лекция 12. 5. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М: Педагогическое общество России, 2001. 6. Основы теории коммуникации: Учебник для высших учебных заведений / Под ред. М. А. Василика. М.: Гардарика, 2003. 7. Платонов Ю. П. Путь к лидерству. СПб.: Издво «Речь», 2006. 8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 283 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе Обеспечение качества реализации выделенных функ ций гуманитарных технологий в вузовской образователь ной среде есть полнота реализации всех функций и дости жение одного из выделенных трех уровней каждой из них, что позволит судить о мере эффективности применения конкретной технологии конкретным преподавателем. Однако, зная систему и последовательность решения социальнокультурных и гуманистических задач, функ ции гуманитарных технологий, можно выявить разную меру их эффективности в ходе применения в вузовской практике. Совокупный результат применения гуманитар ных технологий в вузе многолик, имеет разные формы и способы выражения. Результат применения гуманитар ных технологий в вузе обусловлен мерой, качеством, пол нотой, эффективностью выполнения своих функций, ре сурсами участников вузовского образовательного процес са – развитием у них гуманитарного мышления и гумани тарной культуры, а также профессионализмом преподава теля – уровнем овладения такими технологиями. Эффективность применения гуманитарных технологий в той или иной вузовской образовательной среде может быть разным и зависит от многих объективных и субъек тивных факторов. К объективным факторам, влияющим на успешность применения гуманитарных технологий в вузе, можно от нести: · систему и уровень подготовки преподавателя к дея тельности в качестве педагога высшей школы в роли лек тора, организатора практических занятий, консультанта и экзаменатора; 284 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе · систему и уровень подготовки преподавателя к соци альному взаимодействию со студентами, социальнокуль турной деятельности в роли организатора работы студен тов в команде, организации совместной научноисследова тельской деятельности студентов, моделирования и орга низации профессиональноролевой игры и пр.; · систему и уровень подготовки преподавателя к дея тельности в качестве педагога высшей школы в роли тью тора, куратора, наставника, организатора коллективных дел со студентами социальнокультурной направленности, досуга, оздоровления, социальной защиты и пр.; · создание в вузе социальнопсихологических центров консультации и помощи студентам; · создание в вузе системы студенческого самоуправле ния; · организация и развитие в вузе студенческого научно го общества; · создание в вузе системы профессиональной и полити ческой, социализации студентов; · развитие и расширение сети международного сотруд ничества и обмена студентами между отечественными и зарубежными вузами; · контроль и мониторинг в вузе уровня общекультур ного и профессиональноличностного развития будущих специалистов, готовности к выполнению социальных и ролей и функций, качества самостоятельной образова тельной деятельности студентов, системы ценностных ориентаций студентов и др. В качестве субъективных факторов или субъективной основы эффективности применения гуманитарных техно логий выделяют все то, что связано с профессиональной позицией, профессиональной компетенцией и личностью преподавателей. 285 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий Среди объективных и субъективных факторов выделим следующие группы условий. Первая группа условий, повышающая эффективность применения в вузе гуманитарных технологий в вузовском образовательном процессе, обусловлена учетом социаль нокультурологического контекста вузовских условий, ко торые влияют на успешность отбора и применения средств для решения гуманных по отношению к студентам задач оказания помощи: · в стремлении получить только самое высокое каче ство образовательных результатов в вузе; · для успешного и самостоятельного выполнения всех видов образовательных задач; · в свободной и самостоятельной ориентации большого объема учебной, научной и профессиональноориентиро ванной информации; · в максимальной готовности к выполнению самых во стребованных современным обществом социальных функ ций и ролей – члена студенческой группы и студенческого коллектива, члена научного сообщества, гражданина, организатора, лидера, члена профессиональной группы и коллектива, члена семьи и т. д.; · в развитии необходимых для будущей профессио нальной деятельности и жизнедеятельности в современ ном обществе личностных качеств; · в саморазвитии, самопрезентации, самопознании, са моконтроле, самообразовании и пр. В одном вузе доминирует дух научного творчества и на учных достижений, уважение науки и людей научного творчества. В таких вузах развиваются и поддерживаются научные школы. Вуз выступают центром разработки са мых последних видов технологий (в научной области гу 286 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе манитарных, медицинских, технических, естественных, физикоматематических или других наук). Другой вуз яв ляется строго профессионально ориентированным – меди цинским, сельскохозяйственным, педагогическим и пр. Но во всех этих вузах могут учить работе в командах, ра боте в коллективе, создавать условия для повышения культурного уровня студентов, обеспечивать условия для студенческого самоуправления и развития студенческих научных обществ, студенческого туризма, спортивной и музыкальной деятельности, оздоровления и социальной помощи. О высокой эффективности применения гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике можно говорить только в случае высокой комфортности студен тов и полном удовлетворении их социальнокультурных потребностей и интересов, возможности почувствовать уважение к себе как личности, права иметь свою позицию, быть успешным в социальном общении, интересным собе седником, полезным партнером по совместным делам. В этом состоит вторая группа условий. Ввиду того что состав студентов и преподавателей вуза неоднороден (одних по уровню интеллектуального, обще культурного и социального развития, других – по уровню научной и психологопедагогической квалификации, фун кциональным задачам и т. д.), оценка эффективности при менения в вузе гуманитарных технологий не может осу ществляться без учета человеческого ресурса. Так как гуманитарность предполагает возможность вы бора средств для достижения гуманной по своей природе поставленной цели с учетом объектных и субъектных фак торов, то выбор приемов в рамках определенного метода или их системы зависит не только от социальнокультур 287 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий ного контекста внешних условий вуза (его образователь ные традиции и традиции научных школ, атмосфера науч ного поиска и достижений, духа свободы мысли, слова и пр.), но и от индивидуальнопсихологических особеннос тей преподавателей (А. Е. Бахмутский, Н. В. Бордовская, Е. Я. Городецкая, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, В. П. Панасюк, Г. Б. Скок и др.). Преподаватель как организатор и субъект образова тельного процесса (на лекциях и консультациях, практи ческих занятиях и экзаменах) может тратить много време ни в работе со студентами, вкладывать много душевных сил, научный и жизненный опыт. Он же при этом может как иметь успех, так и терпеть неудачи в решении соци альнокультурных задач, задач мотивирования к самосто ятельности и творчеству, к самореализации, самооценке и самоконтролю в вузовском образовательном процессе. Тот или иной результат будет зависеть, в том числе, от его ин дивидуальнотипологических, профессиональноличност ных особенностей, от его отношения к выполнению своих профессиональных обязанностей и студентам. Такой вывод позволяет нам выделить третью группу условий эффективного применения гуманитарных техно логий – профессиональноличностные особенности препо давателей и мера готовности их работать с гуманитарны ми технологиями. То есть от профессиональноличност ных особенностей преподавателей зависит принятие реше ния об эффективности тех или иных средств или условий в решении одних и тех же социальнокультурных и гуман ных вузовских задач. Применение гуманитарных технологий, актуализиру ющих творческий потенциал и самостоятельную работу обучающихся, предъявляют совершенно новые для боль 288 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе шинства преподавателей требования к взаимодействию со студентами. Уже сейчас в инновационной практике от дельных вузов выделяют следующие позиции преподава теля, которые при переходе на новые стандарты и про граммы заключаются главным образом в сопровождении и поддержке образовательной деятельности студентов. Это три основные модели. Педагогконсультант. Сущность предлагаемой мо дели состоит в том, что отсутствует традиционное изложе ние материала преподавателем, обучающаяся функция за меняется консультированием, которое может осуществ ляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо вла деет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения – научить студента учиться. Педагогмодератор. Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможнос тей обучающегося и его способностей. В основе модериро вания лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуника ции, обмена мнениями, суждениями, подводящих студен та к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей. Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Ос новными методами работы педагогамодератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и ак тивизируют их, выявляют существующие у них проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают 289 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий атмосферу товарищеского сотрудничества. Педагогмоде ратор выступает посредником, который устанавливает от ношения между студентами. Педагогтьютор осуществляет педагогическое сопровождение образовательной деятельности студентов. Деятельность педагогатьютора, как и педагогаконсуль танта, направлена не на воспроизводство и интерпретацию учебной информации, а на работу с субъектным опытом са мостоятельного познания, осмысления, понимания и при менения учебной информации к определенным видам задач и проблем – научных, поисковых, профессиональных, тео ретических, методологических и пр. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потреб ности, личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на со временные коммуникационные методы, личную и группо вую поддержку, продумывает способы мотивации и вари анты фиксации достижений, определяет направления про ектной деятельности. Общение с тьюторами может осуще ствляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции и т. д. Задачи педагогатьютора – помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, осуществлять обратную связь в процессе выполнения за даний, проводить групповые тьюториалы, консуль тировать студентов, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения предмета, обес печить возможность использования различных форм кон такта с ним (личные встречи, электронная почта, компью терные конференции и др.). Описанное здесь изменение функций преподавателя вуза существенно и ведет к изменениям в требованиях к 290 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе его подготовке. Например, в новый перечень требований к преподавателю вуза войдет обязательное владение совре менными информационнокоммуникационными и гума нитарными технологиями, хорошая ориентация в образо вательном пространстве и пространстве социальных отно шений вуза, социальных ролях и видах социального взаи модействия, и многое другое. В отношении преподавателей можно говорить о приме няемых ими двух типах технологий: · ресурснозатратные, ресурсносберегающие, ресурс нораскрывающие; · ресурсноактуализирующие, ресурснореализующие, ресурсноразвивающие. Применительно к вузу можно говорить о мере эффек тивности в применении гуманитарных технологий на разных уровнях: · содержательном – решения проблем гуманитарного образования независимо от профиля профессиональной подготовки или подготовки специалистов в рамках специ альной гуманитарной или социальноуправленческой под готовки; · процессуальном – решения проблем гуманитариза ции вузовского образовательного процесса независимо от содержания учебных дисциплин (лекций, семинаров, организации самостоятельной образовательной деятель ности студентов, консультаций, учебной практики, экза менов и зачетов); · средовом – гуманитаризации всей образовательной среды. Однако степень успешности и эффективности примене ния гуманитарных технологий у преподавателей вуза мо жет быть разной. Это обусловлено тем, что, вопервых, 291 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий преподаватели не все владеют гуманитарными технологи ями и умеют их успешно применять в учебном процессе. Вовторых, успешное применение гуманитарных техноло гий в вузе всегда зависит от педагогического мастерства как деятельности по созданию условий и организации субъектсубъектного, так и субъектобъектсубъектного взаимодействия со студентами, когда они смогут проявить субъектную позицию и субъектные свойства – активность, инициативу, самостоятельность, ответственность, само контроль и пр. Причем успех применения гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде и в учеб ном процессе зависит от таких профессиональноличност ных характеристик преподавателя, как ценностноантро пологическая, психологопедагогическая, организацион нотехнологическая компетентность, обязательными эле ментами которых являются ценности, рефлексия, оценка, прогнозирование. В силу этого в качестве основных механизмов реализа ции гуманитарных технологий как средства актуализа ции, формирования, регулирования или коррекции воз никающих отношений в вузовской практике между участ никами образовательного процесса и социального взаимо действия выделены: · ценности преподавателя, выступающие механизмом мотивирования студентов к активности; · рефлексия, выступающая механизмом управления процессом организации диалогического взаимодействия и поддержания консенсусной коммуникации участников образовательного взаимодействия; · оценка – необходимый момент диалогического по знания индивидуальноличностных особенностей субъек тов вузовского образовательного процесса, внешних и 292 4.3. Условия эффективного применения гуманитарных технологий в вузе внутренний условий, объективных и субъективных фак торов; · прогнозирование ожиданий и последствий примене ния технологии, выступающее механизмом регулирова ния вариантов выбора средств и коррекции действий в проблемнопоисковом поле. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Какие ценности выступают для вас мотивирующим фактором для совместной деятельности с другими в условиях вузовской образовательной среды? 2. Чего вы ждете от применения гуманитарных техно логий в вузовской образовательной практике? 3. Приведите примеры механизмов и способов обеспе чения консенсусной коммуникации участников со циального взаимодействия в вузовской образова тельной среде. 4. В чем специфика работы тьютора в вузе? Примечания 1 Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. М., 1998. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто рикопедагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. C. 7. 3 Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогической науки: Автореф. дис. … дра пед. наук. СПб., 1995. 4 Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. С. 44. 5 Лузина Л. М. Философскоантропологический подход в современной методологии воспитания. Дис. … дра пед. наук в виде научного доклада. СПб., 1998. 6 Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982. C. 34. 7 Философский энциклопедический словарь. М., 1996. 2 293 Глава 4. Концепция гуманитарных технологий 8 Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997. С. 28. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М: Пе дагогическое общество России, 2001. 10 Платонов Ю. П. Путь к лидерству. СПб.: Издво «Речь», 2006. С. 137. 11 Основы теории коммуникации: Учебник для высших учебных заведе ний / Под ред. М. А. Василика. М.: Гардарика, 2003. С. 10. 12 Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Н. Богоявленский, А. Степанов и др. 3е изд. перераб. и доп. М.: Просвеще ние, 1981; Основы теории коммуникации: Учебник для высших учебных за ведений / Под ред. М. А. Василика. М.: Гардарика, 2003. 13 Соковнин В. М. Социализация, общение, педагогика // Вопросы педа гогики и психологии общения. Научные труды. Вып. 1. Фрунзе, 1975. С. 5. Цит. по кн.: Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отноше ний. М., 1988. 14 Каган М. С. Мир общения. М.: МГУ, 1998. С. 143–146. 15 Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Н. Богоявленский, А. Степанов и др. 3е изд. перераб. и доп. 16 Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. М. С. 115. 17 Платонов Ю. П. Путь к лидерству. С. 142–143. 18 Основы теории коммуникации: Учебник для высших учебных заведе ний Под ред. М. А. Василика. С. 29. 19 Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учеб. по собие. СПб.: Питер, 1996. С. 24–28. 20 Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально – психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. С. 115. 21 Мудрик А. В. Самые трудные годы. М.: Знание, 1990. С. 279. 22 Гартман Н. Этика. СПб.: Вл. Даль, 2002. 23 Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 24 Крупник С. Всемирная энциклопедия: философия. Минск, 2001; из ин тервью военного историка, теоретика фантастической литературы, специали ста по стратегическому планированию Сергея Переслегина; http://wiki.hrрortal.ru/Slovar’Terminov/GumanitarnajaTexnologija; Грановский В., Дацюк С. Агентство гуманитарных технологий. 25 Басова Л. Н. Особенности развития интеллекта у учащихсядевяти классников в условиях разных образовательных сред // Прикладная психо логия. 2002. № 5–6. С. 120–125. 26 Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии / Под ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Аграф, 1999. Лекция 12. 9 294 Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Обоснование теоретикометодологических подходов к анализу и проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде – сложный и многогран ный процесс, поэтому его осмысление должно осуществ ляться с разных точек зрения. Анализ проблемы привел к нахождению общей теоре тикометодологической основы проектирования новых гу манитарных технологий с опорой на концептуальное по нимание как: · системы деятельности вузовского преподавателя и студентов в условиях образовательной среды; · средства в решении вузовских образовательных задач; · алгоритма действий преподавателя вуза. 295 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий Анализ научной литературы привел к нахождению тео ретикометодологической основы проектирования гума нитраных технологий для вузовской образовательной практики с опорой: · на идеи и положения, разработанные в области мето дологии педагогики (Н. В. Бордовская, В. И. Загвязин ский, Г. П. Щедровицкий и др.); · идеи и положения философской антропологии (О. Больнов, М. Бубер, Н. Гартман, А. Гелен, С. И. Гессен, В. Дильтей, И. Кант, М. Ландман, Н. О. Лосский, Г. Рот, П. Флоренский, С. Л. Франк, В. Франкл, М. Шелер и др.); · педагогические и психологические концепции гуманиз ма (К. А. АбульхановаСлавская, Б. Г. Ананьев, Г. С. Бати щев, Б. А. Бодалев, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); · педагогические, психологические и социологические исследования по проблемам гуманизации и гуманитари зации образования (Е. В. Бондаревская, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, С. В. Кульневич, А. В. Мудрик, В. В. Ядов, И. С. Якиманская и др.); · идеи личностно ориентированных технологий обуче ния (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова и др.); · теории профессионального образования (В. В. Краев ский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); · положения общей теории систем (В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, Л. П. Буева, М. А. Дани лов, Ф. Ф. Королев, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин); · теории моделирования и проектирования (Н. В. Бо рисова, И. А. Ильин, И. Б. Новик, Е. Н. Степанов, В. А. Штофф и др.). 296 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий В результате изучения и анализа научнопрактических разработок и исследований в этом направлении в качестве теоретикометодологических подходов к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде были отобраны следующие подходы: · антропологический, ориентирующий на раскрытие смысла и предназначение гуманитарных технологий в вузе, связанных со смыслом и назначением высшего обра зования для человека, с его интересами, правами и свобо дами; · гуманистический, раскрывающий направленность вузовского образования и профессиональной подготовки всех видов социального взаимодействия в вузе и професси ональнопедагогической деятельности вузовских препода вателей, а значит, целесообразность гуманитарных техно логий; · системный, позволяющий рассматривать и осуще ствлять процесс проектирования гуманитарных техноло гий как целостной педагогической системы, выполня ющей в вузе определенный набор специальных функций; · культурологический, обусловливающий содержа тельный контекст условий и границы применения гума нитарных технологий в вузе; · личностный, обусловливающий результативный ас пект в анализе, проектировании и оценке эффективности от их применения в вузовской образовательной практике; · средовый в качестве основы для классификации гу манитарных технологий с учетом комплекса социально образовательных условий вуза, выступающих тем основ ным фактором, который влияет на разнообразие таких технологий. Выделенные подходы, лежащие в основе методологии проектирования гуманитарных технологий в вузовской 297 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий образовательной среде, находятся в тесном взаимодей ствии, образуя целостную динамическую систему, допол няют и корректируют друг друга. Антропологический подход к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Педагогическая антропология – направление в филосо фии образования и теоретической педагогике, основано на богатейших антропологических традициях: традиции фи лософской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и со циальнопсихологическим аспектам человеческого бытия. Обращение научной мысли к философской антрополо гии было обусловлено поиском тех фундаментальных ос нований, которые могли бы обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Для обоснования проблемы проектирования гумани тарных технологий в образовательной практике вуза важ но уточнить понимание человека в вузовском образова тельном пространстве, развиваемое в философской и педа гогической антропологии, которое формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, способствует его пониманию. По сути, все философскоантропологические концеп ции сходятся в одном – в понимании человека как откры того для общения с миром существа, которое постоянно и заново определяет себя под влиянием обстоятельств или внутреннего ощущения, потребности изменить себя. От сюда вытекает важное положение для понимания сути гу манитарных технологий – самоосуществление человека средствами гуманитарных технологий через включение 298 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий их в разные виды образовательной деятельности и самосо вершенствование. Задача педагогической антропологии – осуществить переход от теории высокого уровня (философская антро пология) к теории проектирования гуманитарных техно логий и практике их реализации. Педагогическая антро пология применительно к проблеме гуманитарных техно логий выступает основой в отношении многообразия зна ний о человеке в условиях вузовской образовательной сре ды и образовательного процесса – и теоретических и эмпи рических. Среди философов необходимо отметить тех, кто оказал существенное влияние на формирование педагогической антропологии. Это, прежде всего, И. Кант, Т. Литт, Э. Шпрангер, О. Больнов, А. Гелен, М. Бубер, Н. Гартман и др. Так, И. Кант утверждал, что человек, «как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам»1. Однако в «Лекциях по педагогике» И. Кант провозглашает: «Человек – единственное создание, которое должно быть воспитуемо». И далее: «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Человек – не что иное, как то, что из него сформирует образование. Необхо димо подчеркнуть, что человек воспитывается лишь други ми людьми, которые также были воспитуемыми». В ХХ в. М. Шелер2 пытался соединить духовногумани тарную философию В. Дильтея и натуралистические вари анты учения о жизни. Центральным вопросом для фило софской антропологии Шелера являлся вопрос о связи ви тальных влечений с духовнодушевной жизнью человека. Человек становится деятельным существом, которое фор мирует идеалы и нормы своей деятельности, способен дос тичь свободы и самоопределения. Н. Гартман3 выделил и 299 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий проанализировал формы духовного бытия – личностный дух, объективный дух и объективированный дух. В каче стве «персонального духа» Гартман выделил специфичес кий способ бытия человека, который выражается в его са мосознании, предметном сознании, отношении к Друго му, к целостности Другого. Для Н. Гартмана личностное бытие, нравственность и духовное бытие едины. «Объек тивный дух» выражается в языке, нравах, нравственнос ти, праве, искусстве, знании и религии. «Объективиро ванный дух» – это результат исторических процессов, ко торые «отлагаются» в формах культуры и жизни. Существенное влияние на педагогическую антрополо гию оказала концепция А. Гелена4: человек создает «вто рую природу» – культуру, в результате чего он становится культурно обусловленным существом, поэтому так важны в процессе социализации культурные образцы и институ ции культуры. Альтернативную теорию как вариант культурной ант ропологии выдвигает М. Ландман: человек в своих дей ствиях, нравах и нормах поведения зависим от собствен ного самоистолкования и самопонимания. Тем самым Ландман подчеркнул значимость образования, т. к. само понимание является результатом образования. Несмотря на разные течения и концепции, фундамен тальное методологическое и мировоззренческое требова ние философской антропологии сводится к стремлению постичь человека в целостности его характеристик, где рациональность занимает ограниченное место. Эта идея (целостности человеческого бытия, человеческого суще ствования, человек изначально является социокультур ным существом) весьма перспективна и значима для педа 300 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий гогической антропологии. Отсюда важность формирова ния индивидуальности человека, развития его самосозна ния и самодеятельности, умеющего и желающего жить с другими людьми как цели образования, соответствующие гуманистическим идеалам и социальным нормам с тем, чтобы остаться человеком и быть готовым жить и работать в современном для него обществе. Педагогическая антропология ставит и обсуждает про блему целей и идеалов образования, исходя из некоего об раза человека будущего с выходом на идеи о новой фило софии образования и новой теории образования. Таким образом, антропологический подход позволяет рассматривать любого человека в пространстве соци альных отношений в вузе целостно, в единстве социально го и экзистенционального, в его открытости конечным возможностям, в неисчерпаемости, незавершенности его самоосуществления (самореализации), в его всесторонних связях с миром и в многообразии проявлений в разных сферах жизнедеятельности. Такое понимание антрополо гического подхода позволяет конкретизировать проблему проектирования гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде, отделив определяющие факторы от факторов, не существенных для данной конкретной за дачи. Это позволяет включить в проблемное поле рассмот рение такие антропологические феномены, как жизнен ные смыслы, ценности, мотивы, переживания и др.; дает возможность использовать гуманитарные методы изуче ния результативности образовательного процесса, наибо лее соответствующие сложной природе человеческой ин дивидуальности каждого субъекта вузовской образова тельной практики. 301 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий Гуманистический подход к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Гуманистический подход к проектированию гумани тарных технологий в вузовской образовательной среде рассматривается как система определенных психологопе дагогических действий, выражающих: · признание достоинства и прав человека, уникальнос ти его личности; · признание его права на свободное развитие и прояв ление творческих способностей; · утверждение личностного начала в качестве крите рия для оценки деятельности вузов в социализации и под готовке будущих специалистов к жизнедеятельности в со временном обществе и выполнению социальных ролей и функций. Таким образом, гуманистический подход к проектиро ванию гуманитарных технологий в вузовской образова тельной среде подразумевает направленность всех средств, используемых в вузе, на развитие личности, на свободную и полную самореализацию каждого субъекта в вузе в различных сферах жизнедеятельности. Гуманитар ная технология имеет в своей основе мировоззренческие предпосылки гуманизма, т. к. выступают в качестве спо собов «возделывания» человечности, человеколюбия, ис ходящие от Человека и направленные на Человека. Феномен гуманистического подхода в истории педаго гической мысли – явление далеко не новое. Современные гуманистические идеи берут свое начало в учениях выда ющихся философов и педагогов античности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки и др. Период расцвета гуманизма связывают с преодолением ре лигиознодогматических и тоталитарных систем Средне 302 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий вековья, с необычайным взлетом человеческого духа, оп ределившим эпоху Возрождения. Виднейшие представи тели этого периода – Эразм Роттердамский, Франсуа Раб ле, Мишель де Монтень и другие просветители – утверж дали веру в творческое предназначение человека. Значительный вклад в разработку гуманистического подхода внесли выдающиеся европейские педагогимыс лители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Пе сталоцци, А. Дистервег. В отечественной педагогике идеи гуманизма опираются на классические разработки К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. В начале ХХ в. это направле ние развивается в трудах П. П. Блонского, видевшего об разование будущего – образованием «человечности»; С. Т. Щацкого, считавшего, что содержанием образования и воспитания является, прежде всего, сам человек, его по требности, интересы и цели; П. Ф. Каптерева, определяв шего сущность образовательного процесса как выражение внутренней самодеятельности человека. В настоящее время идеи гуманистического подхода к образовательному процессу разрабатываются в исследова ниях крупнейших российских и зарубежных педагогов и психологов по проблемам: · развития личности в обучении (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Д. Гилфорд, З. И. Калмыкова, Ж. Пиа же, П. Торренс и др.); · субъектности и саморазвития (К. А. Абульханова Славская, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Маслоу, А. В. Пет ровский, К. Роджерс и др.); · развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. К. Марко ва, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); · личностноориентированного образования (Ш. А. Амо нашвили, В. П. Зинченко, В. А. КанКалик, А. В. Петров ский, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.). 303 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий Гуманистический подход к образовательному процессу может быть реализован только в гуманитарной среде, в которой на первом плане – человек со своей системой цен ностей, ощущением личной свободы, умением прогнози ровать и творчески совершенствоваться. Максимально возможная в условиях вуза индивидуализация обучения, организация продуктивной самостоятельной работы сту дентов, насыщение занятий эмоциональным содержани ем, внедрение инновационных технологий, переход от мо нолога к развернутому диалогу преподавателя со студен тами и т. д. – все это способствует изменению позиций участников в сторону развития и проявления субъект субъектных отношений. Однако было бы ошибочным свести гуманистический подход к проектированию гуманитарных технологий в об разовательной среде вуза к какойто определенной мето дике, к приоритетным технологиям. В его основе – ценно стные ориентации и личностные установки участников об разовательного процесса, стремление к созданию комфор тной развивающей среды, что включает: · признание приоритетности личностного начала в высшем образовании с учетом требований современной об щественной ситуации; · понимание обучения как процесса, направленного на понимания смысла и реализации творческого потенциала в ходе освоения ГОСТа; · рассмотрение построения целевых, содержательных и процессуальных компонентов обучения в вузе как ре зультата сотворчества его субъектов; · создание педагогических ситуаций, обеспечивающих личностную и профессиональную самореализацию участ ников образовательного процесса. 304 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий Таким образом, главной особенностью гуманитарных технологий является их гуманистическая направлен ность, позволяющая осуществить переход от педагогики формирования личности к педагогике саморазвития лич ности. Это достигается путем реализации следующих ка честв гуманитарных технологий: · ориентации на социально ценностное отношение раз вивающейся личности к окружающему миру в различных его проявлениях; · учета уникальности личности и непосягательство на ее специфические черты в процессе коррекции поведения и деятельности; · взаимного раскрытия Я участников образовательно го процесса; · органической трансформации процесса актуализа ции личностного потенциала, самореализации и формиро вания личности в процесс вузовского образования и про фессиональной подготовки. Системный подход к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Специфика системного подхода при исследовании пе дагогической проблематики широко обсуждается учены ми. Известны работы в этом направлении М. А. Данилова, Э. Г. Юдина, Л. П. Буевой, Ф. Ф. Королева и др. Эффективное и адекватное применение системного подхо да к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде предполагает, что объект изучения рассматривается как система. В общем случае это означает следующую последовательность действий: · фиксацию некоторого множества элементов среди применяемых в вузе технологий, выполняющих опреде 305 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий ленное предназначение – достижение гуманных целей в отношении всех участников образовательного процесса и социальной коммуникации в вузовской среде; · установление специфики и классификации таких технологий; · определение принципов, которыми надо руковод ствоваться при создании новых гуманитарных технологий и их применении в вузовской практике; · выделение среди множества свойств гуманитарных технологий системы основных признаков и их показате ли, позволяющие сравнивать эффективность таких техно логий в вузовской среде как определенную упорядочен ность системы действий субъектов взаимодействия; · выявление в процессе изучения структуры и органи зации системы действий для достижения гуманистичес ких задач, общих и специфичных для каждого вуза с уче том его профиля, стратегии развития и роли в системе подготовки отечественных специалистов высшей квали фикации (структура выражает инвариантный аспект сис темы, а организация – количественную характеристику и направленность упорядоченности); · анализ основных функций гуманитарных техноло гий, проявляемых ею как целостным организованным множеством в вузовской среде; · изучение процесса управления действиями, обеспе чивающими достижение запланированных результатов. Для системного подхода в целом фундаментальное зна чение имеет разработка методологических проблем сис темного моделирования и проектирования. Эта разработка осуществляется, как показывает анализ научных трудов, и по линии формулирования философскометодологических принципов системного подхода, и по линии построения 306 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий формальных, достаточно строгих средств и моделей, при способленных специально для изучения и проектирова ния системных объектов. Большинство исследователей приходят к выводу, что общая теория систем должна представлять собой не теорию, а, скорее, методологичес кую концепцию, в которой сформулированы правила под хода к системным объектам и задана общая ориентация для проектирования новых систем с необходимыми свой ствами и желательными для среды функциями. В проек тировании гуманитарных технологий применение прин ципов системного подхода обеспечивает: · комплексное построение и обоснование предмета проектирования, объединяющего методы и подходы педа гогики, дидактики, социологии, психологии, антрополо гии и других наук; · выделение этапов проектирования как системы или цикла проектировочных действий; · обоснование концепции проектирования гуманитар ных технологий как педагогических систем. Понимание условий существования системы, ее среды поможет выделять различные компоненты вузовской об разовательной среды, которые будут определять разновид ности необходимых гуманитарных технологий с выходом на их системную классификацию. Таким образом, задача системного подхода при проек тировании гуманитарных технологий для вузовской обра зовательной практики состоит в изучении: · способов реализации и характера взаимосвязей всех технологических принципов гуманитаризации вузовского образовательного процесса; · интегративных свойств и функций гуманитарных технологий в вузе; 307 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий · характера взаимосвязей признаков педагогической и гуманитарной технологии; · роли и места гуманитарных технологий среди дру гих, применяемых в вузе. Культурологический подход к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Культурологический подход к проектированию гума нитарных технологий в вузовской образовательной среде состоит в раскрытии и представлении достижений миро вой культуры в качестве средств самоутверждения лично сти, в качестве способов реализации потребности личнос ти в творческом самовыражении, контекста вузовской об разовательной среды и отдельных социальных, образова тельных, коммуникативных ситуаций в вузе. В настоящее время понятие культура отличается мно гообразием значений. Однако есть общие позиции, кото рые присутствуют в каждом из определений: совокуп ность материальных, духовных, социальных ценностей, созданных человеческим обществом. Культура, как мно гозначный термин, употребляется в контексте образова тельной проблематики в двух главных смыслах: а) объективированный социальный опыт – совокуп ность достижений человеческого общества в различных сферах его жизнедеятельности: в технологии, экономике, политике, социальных отношениях, духовной области; б) уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством соци ального опыта и уровнем развития способности к его обо гащению. Культура акцентирует содержательный аспект совмест ной деятельности в вузе, социального взаимодействия, об 308 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий щения разных людей, с разными социальными ролями и функциями в вузе, проявляясь только во взаимодействии, информационном и содержательном обмене между людь ми. При этом культура, воплощенная в формах индивиду ального опыта как некая целостность, представляет собой гармонию знаний, мышления, творческих действий, чувств, общения, поведения. Культура всегда рассчитана на адресата, на диалог. Немецкий философ И. Г. Гердер, один из основополож ников культурологии, определил культуру как «уровень человечности» и «второе рождение человека», ведь только в процессе образования и саморазвития человек приобща ется к культурным ценностям, становится представителем той или иной культуры. Н. А. Бердяев отмечал, что «вся кая культура, даже материальная, есть культура духа; вся кая культура имеет духовную основу – она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями»5. С этих позиций суть культурологического подхода к проектированию гуманитарных технологий состоит в овла дении субъектом вузовского образовательного процесса общечеловеческой и гуманитарной культурой, культурой делового и межличностного общения, духовнонравствен ной культурой, информационной и коммуникативной, культурой организации самостоятельной образовательной деятельности. В результате этого у студента развивается способность к непрерывному самообразованию, самораз витию и самовоспитанию, поскольку «человек глубже и всесторонне познает себя, он самоопределяется, он все бо лее эффективно управляет собой, он ориентирован на не прерывное саморазвитие, он стремится к творческой само реализации в любых видах деятельности»6. Общечелове ческая культура охватывает все пространство человече 309 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий ского опыта, накопленного за всю историю существования цивилизации. Освоение общечеловеческой культурой в вузе предполагает овладение лишь той ее частью, которая определена в ГОСТе, представляет собой систему социаль но задаваемых культурных ценностей – научных знаний и навыков научноисследовательской деятельности, образ цов будущей профессиональной деятельности и норм со циальных отношений – и вызывает у индивидуума особое личностное отношение. Личность выбирает для себя цен ности, смыслы в контексте культурных общечеловеческих ценностей сообразно своим потребностям и согласно инди видуальной ситуации развития. Общечеловеческая культура как источник образова ния определяет содержание социальнокоммуникативного взаимодействия в вузе, так как образование имеет все ос новные признаки культуры; его содержание детерминиро вано культурой конкретного общества. Индивидуальная культура – это мир личности, открывающий широкие воз можности для самосовершенствования и самореализации; он складывается на основе собственного самосознания, со здается в процессе приобретения человеком интеллекту ального и творческого опыта, формируется через участие в различных формах социальной деятельности. Индивиду альная культура реализует свою развивающую функцию только в том случае, если она активизирует, побуждает личность к творческой деятельности: чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит развитие творческого потенциа ла, становление индивидуальной культуры. Специально создаваемые условия для ориентации и са моопределения личности каждого студента в пространстве социальных отношений вуза, приобщение к культурно 310 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий образовательным традициям, обогащенным общечелове ческим содержанием, и выработка на этой основе ценност ных установок – одно из основных направлений гуманита ризации современного высшего образования. При созда нии социальнокультурного контекста процесса обучения в вузе и социального взаимодействия студентов происхо дит дальнейшее духовное возвышение через освоение ву зовских, научнопрофессиональных ценностей, и имеет место такое явление, как преобразование внутренних структур психики человека в определенное поведение (действие, высказывание) благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л. С. Выготский). Базовая культура каждого будущего специалиста на этапе профес сиональной подготовки в вузе включает в качестве эле ментов культуру тех социальных отношений, которые формируются в вузе. Культура личности каждого будуще го специалиста, формируемая в условиях вуза, – это гар мония общечеловеческой и индивидуальной культуры, культуры освоения научного и профессионального зна ния, культуры мышления и чувств, культуры творческого действия (О. С. Газман)7. Ядром культуры личности явля ется ее духовность. Духовнонравственное развитие каж дого студента в вузе, в свою очередь, характеризуется вы соким интеллектом, богатым эмоциональным содержани ем, насыщенным творческим потенциалом, нравственным развитием личности. Творчество в этом процессе является важнейшим средством, способствующим активному освое нию знаний, умений, навыков, развитию интеллектуаль ной и эмоциональной сферы будущих специалистов, про явлению своего потенциала в разных социальных ролях в пространстве социальных отношений вуза. Таким образом, культурологический подход к проекти рованию гуманитарных технологий в вузовской образова 311 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий тельной среде выступает основой для отбора предмета и условий социального взаимодействия студентов, обеспе чивающих успешность овладения культурными ценностя ми, способствующих саморазвитию творческой индивиду альности личности каждого субъекта вузовского образова тельного процесса. Личностный подход к проектированию гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Личностноориентированный и личностноразвива ющий подходы к вузовскому образованию признают абсо лютной ценностью не знания, отчужденные от личности, а самого студента, его свободу выбора личностного опыта, развития личностных функций путем повышения, «выра щивания» субъектности (В. В. Сериков)8. Развивающее вузовское образование, по результатам многочисленных психологопедагогических исследова ний, должно базироваться на следующих принципах: · основной целью образования признается целостное развитие интеллектуальной, физической, эмоциональной, социальной и духовной сфер сознания, а не только форми рование знаний, умений, навыков; · основой технологического процесса достижения цели выступает логика диалогического взаимодействия, а не логика воздействия; · ведущая функция вузовского педагога заключается в проектировании и создании на практике такой системы действий, которая способствовала бы актуализации лич ностного потенциала и саморазвитию студента; · процесс применения гуманитарных технологий в вузе не должен идти в ущерб процессу реализации основ 312 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий ных задач реализации ГОСТа и профессиональной подго товки будущих специалистов; · проектирование и реализация гуманитарных техно логий в вузе должны базироваться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей про фессионального и личностного развития студентов как становления опыта. Личностный опыт студентов взаимосвязан с основны ми компонентами содержания образования в вузе. Под термином «опыт» в психологопедагогической литературе понимаются: · те действия, ситуации, события, которые могут ос тавлять след в памяти человека и выступить основой для других действий, их переживание индивидом; · следствие пережитых действий, контактов, событий индивида; · знания, умения, навыки, приобретенные в предшест вующих взаимодействиях индивида с окружением. Личностный опыт выступает как результат взаимодей ствия человека и мира, а его источниками становятся как жизненные коллизии, так и организованные процессы. Вот почему при проектировании гуманитарных техноло гий необходимо прогнозировать изменения в личности тех, ради которых будут использоваться возможности той или иной разновидности таких технологий. Причем все виды опыта, которые выходят за рамки знаниевого, зачас тую не могут возникнуть вне средовой поддержки. Известно, что профессиональная готовность специалис та состоит из двух взаимосвязанных составляющих: · предварительной, заблаговременной, потенциальной подготовленности личности к профессиональной деятель ности; 313 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий · непосредственной, ситуационной готовности к реше нию новых нестандартных задач. В вузах основное внимание при подготовке специалис тов большее внимание уделяется первой9, что затрудняет ситуации выбора и принятие самостоятельных решений, мешает проявлению гибкости и креативности мышления. А такие личностные качества, как эмпатия, толерант ность, автономность и принятие автономности другого, способность к видению ситуации с разных точек зрения, самостоятельность, независимость, способность отстаи вать свое мнение, позицию, обнаруживаются скорее в раз ных условиях непосредственной коммуникации. В то же время ряд других личностных свойств (например, само контроль, креативность и эвристичность, самоорганиза ция, уравновешенность, умение контролировать эмоцио нальную сферу) чаще обретаются у будущих специалистов с опытом активного и разнообразного делового и межлич ностного общения в процессе обучения или в ходе самосто ятельной образовательной деятельности. Источниками личностного опыта, опыта поиска смыс лов, опыта коммуникации, опыта принятия решений, от ветственности у студентов в ходе обучения в вузе и профес сиональной подготовки, становятся средовые феномены. Средовый подход к проектированию гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Среда является неотъемлемым компонентом организа ции образовательного процесса в вузе, эта та реальность, которая или возникает стихийно или создается целена правленно для решения определенных образовательных задач. В. С. Леднев10 писал, что образовательный процесс предполагает наличие особым образом организованной ди 314 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий дактической среды, отвечающей целям и задачам образо вания, обусловленной рамками требований педагогичес кой технологии, но ограниченной возможностями образо вательного учреждения. Среда обучения, с позиций О. П. Околелова11, – это генерируемое индивидуумами – участ никами процесса обучения системное образование, прони занное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями, т. е. коммуникация внут ри среды выдвигается на первый план. Дидактическая среда есть специально организованная среда, направлен ная на создание условий для освоения студентами учеб ных программ, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижны ми и доступными для изменения. Вузовская образовательная среда – понятие более ши рокое, оно подразумевает: · систему условий, создающихся на уровне вуза как образовательного учреждения, обеспечивающих успеш ность социального взаимодействия преподавателей и сту дентов и решение образовательных задач; · систему условий, организующих жизнедеятельность студентов и способствующих формированию у них отно шений к миру, людям, друг к другу, интегрирующая учеб ную и среду социального взаимодействия, отражающая характер взаимоотношений между всеми субъектами. Интерес к феномену среды во многом объясняется раз работкой проблем личностноориентированного образова ния и становлением понятия «ситуация», обозначающего совокупность факторов, детерминирующих развитие. Си туация развития личности является выражением «средо вой» природы личностной социализации индивида, при котором меняется подход к управлению процессами раз 315 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий вития и саморазвития личности: педагогическое взаимо действие осуществляется не через предметную деятель ность, а через создание определенной среды развития лич ности, в которой развертываются жизненно значимые си туации и события. Именно в условиях образовательной среды формируется целостный опыт каждого студента как будущего специалиста – познавательного, исследователь ского, профессиональнофункционального, организацион ноуправленческого и пр. Применение полученного в учебном процессе опыта, наиболее значимого в профессиональноценностном смыс ле (например, опыта организации учебнопознавательного или учебнопрофессионального взаимодействия), порой отсрочено, тогда как среда предоставляет возможности для самореализации. В вузовской среде студент может за ниматься творчеством и общаться в неформальной обста новке с учеными, самоопределяться с ориентирами про фессиональноличностного развития. Когнитивный опыт личности возникает в процессе обу чения, который осуществляется в соответствующих ди дактических средах. Опыт осуществления способов дея тельности возникает не только в рамках учебных предме тов, но и формируется в разных вузовских ситуациях, ва рианты которых предоставляет образовательная среда: · познавательной внеучебной деятельности (библиоте ка, Интернет, научные конференции); · общественной деятельности (участие в общественных молодежных организациях, органах студенческого само управления и пр.); · трудовой деятельности (восприятие среды вуза как «своей» и потребность в преобразовании аудиторий, ка федр, общежития и т. д.); 316 5.1. Методологические основы проектирования гуманитарных технологий · культурно созидательной деятельности (работа в сту денческом клубе, газете, изготовление таблиц и т. д.); · досуговой деятельности (свободное общение с други ми студентами как ценностью) и т. д. Опыт творческой деятельности приобретается как в учебном процессе, так и благодаря «импульсам разви тия», которые предоставляет вузовская среда – научные конкурсы, участие в исследовательской работе научных обществ и т. д. Опыт нравственных отношений личности как система мотивационноценностных и эмоционально волевых отношений в значительной мере формируется принятыми в данной образовательной среде ценностями. Таким образом, для профессиональноличностного раз вития необходима интеграция личностного опыта, приоб ретаемого в сфере организованных педагогических влия ний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опы та принятия решений, ответственности, самооценки, яв ляющегося следствием воздействий средовых феноменов. Так как вузовская образовательная среда служит для каждого субъекта источником личностного «над» пред метного, «над» содержательного опыта, задает ему на правление профессиональноличностного развития, выбор жизненнопрофессиональных ситуаций, то специфика гу манитарных технологий будет отличаться от тех сред, в рамках которых применяются гуманитарные средства в процессе социального взаимодействия и решения образо вательноразвивающих задач. Поэтому при проектирова нии новой гуманитарной технологии необходимо знать и учитывать возможности вузовской среды, рассматривая ее в качестве источника и фактора развития и становления у студентов социального, профессионального и личностного опыта, стимулов самореализации и саморазвития будуще го специалиста. 317 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Раскройте специфику личностного подхода и его ме тодов к организации образовательного процесса в вузе. 2. Как вы понимаете личностный опыт студентов в контексте конкретной (преподаваемой вами) учеб ной дисциплины? Литература 1. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика про ектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 318 5.2. Основы системного педагогического проектирования 5.2. Основы системного педагогического проектирования В силу того что гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике на уровне теоретического зна ния представляют собой педагогическую систему, на уров не проекта – педагогическую технологию, а на эмпиричес ком уровне – систему логически применяемых средств, используемую в специальных целях, то сначала обратим ся к методологии педагогического проектирования как проектирования педагогических систем. Известно, что педагогические системы создаются для того, чтобы: · непосредственно воздействовать на человека, его со знание, эмоции, волю, личность; · организовывать деятельность человека – учение, подготовку к профессии, наблюдение, поиск и пр.; · содействовать организации жизнедеятельности чело века через сотрудничество, сотворчество, помощь, обеспе чение, сопровождение, сопереживание, одобрение и др. В связи с этим проектирование новых педагогических систем осуществляется с разной целью, чтобы: · поддержать или совершенствовать процесс функцио нирования педагогической системы, для чего субъекту уп равления этим процессом надо укреплять и развивать «по тенциал» педагогической системы, стимулировать твор ческую активность педагогов; · разрушить педагогическую систему, для чего субъек ту управления надо создать неблагоприятные условия в работе всех участников этой системы; · обеспечить развитие уже функционирующей педаго гической системы, для чего надо стимулировать педагогов 319 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий к инновационной деятельности и создавать условия для их профессиональноличностного развития и саморазвития; · создать новую педагогическую систему через поиск новых условий и подбор соответствующий кадровый ре сурс, способный к реализации новых педагогических за дач. Образование новой педагогической системы с надлежа щими новыми значениями ее развивающего потенциала есть производное от действия моделирования и проектиро вания. Проектирование новых функций педагогической системы программирует и задает ее новый потенциал и тем самым требует проектирования новой системы дей ствий педагогов, нового ресурса и новых условий. В чем специфика системного педагогического проекти рования в целом и что представляет собой технология мо делирования и проектирования новой педагогической сис темы? Педагогическое моделирование – разработка модели нового педагогического объекта, на базе которой создается проект действий по воплощению педагогической идеи в практику. Педагогическая модель представляет собой ото бражение существенных характеристик реально функцио нирующих в педагогическом пространстве объектов опре деленного класса. В основе педагогического моделирова ния лежит метод аналогий. Аналогия – подобие, сходство педагогических объектов, явлений или процессов в каких либо свойствах, признаках или отношениях. Убедившись в аналогичности двух педагогических объектов, вузов ский педагог предполагает, что функции, свойства одного педагогического объекта присущи и другому объекту. Ме тод аналогий состоит в том, что изучается один объект ву зовской образовательной практики и на его базе создается 320 5.2. Основы системного педагогического проектирования его модель, а выводы переносятся на другой объект или целый класс таких объектов. Модель как инструмент пе дагогического проектирования позволяет на основе регу лирования исходными параметрами прогнозировать изме нение процесса функционирования реального педагоги ческого объекта, по своей природе адекватного модели. Кроме того, модель является средством «упрощения» объекта в ходе его изучения, поскольку позволяет иссле довать существенные характеристики, абстрагируясь от побочных влияний окружающей среды. Модель в систем ном педагогическом проектировании может использовать ся в качестве инструмента для контроля и управления процессом функционирования или развития педагогичес кого объекта. Среди методов упрощения педагог может использо вать: · исключение из рассмотрения ряда переменных (несу щественных); · изменение природы переменных, например рассмот рение их в качестве констант; · изменения характера связи между элементами педа гогического объекта, рассматриваемого как системы, на пример линейную связь заменяют разветвленной, спект ральной или многоуровневой; · изменение ограничений, например снятие одних и (или) введение новых и т. д. В основе моделирования нового педагогического объек та лежит концепция поиска педагогического идеала. Тра диционный подход к решению педагогических проблем основывается на принципе поиска и ликвидации слабых мест в деятельности педагога (или педагогов в рамках об разовательного учреждения) или ошибок в решении кон кретного типа педагогических задач. Концепция поиска 321 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий идеала предполагает создание педагогом определенного эталона педагогических действий до начала изучения и анализа реальной практики. Идеальность объекта педаго гического проектирования связывается с абстрагировани ем от всех случайных и несущественных факторов, кото рые влияют на деятельность педагога в заданном контек сте, когда исследуемый объект описывается как бы в «чис том виде». Процедуры системного анализа и их специфи ка в этом случае определяется концептуальными положе ниями «поиска педагогического идеала»: · успешно, высоко результативно и эффективно функ ционирует педагогическая система, · так она функционирует в определенных условиях в рамках ее надсистемы, · но она способна к дальнейшему позитивному измене нию и даже развитию. В плане осознания назначения той или иной техноло гии полезно обратиться к моменту первых упоминаний о ней и посмотреть, когда она возникла, с какой целью при менялась, какие эффекты достигались с ее помощью, на какой контингент она рассчитана, в каких ситуациях при менялась, почему получила/не получила широкого рас пространения. В разработке модели и при реализации принципов сис темного педагогического проектирования особая роль принадлежит определениям основных понятий. Определе ния, как известно, являются своего рода знаками опреде ляемых педагогических объектов – явлений, процессов или систем. Во всех теориях и концепциях определения имеют различные функции и выступают: · средством конкретизации теоретических или кон цептуальных положений о проектируемом новом объекте путем введения новых понятий; 322 5.2. Основы системного педагогического проектирования · · средством раскрытия сущности нового объекта; способом установления значения новых терминов и т. п. Кроме перечисленных общих принципов педагогичес кого проектирования при разработке гуманитарных тех нологий важно учитывать и другие принципы, такие, как: · принцип повышения уровня общности при рассмот рении гуманитарных технологий в рамках определенного типа, · принцип единства структурного и функционального анализа гуманитарных технологий при ведущей роли функций и др. Сказанное позволяет выделить следующие составля ющие технологии проектирования педагогических систем с новыми возможностями: · прогнозирование разрешающих возможностей педа гогической системы в отношении педагогических целей и способов их достижения ресурсом самой системы; · конструирование значений педагогической системы и ее потенциала, необходимых для успешного функциони рования педагогической системы в пространстве других педагогических систем, обеспечивающих решение педаго гических задач того же класса; · моделирование стратегий преобразования педагоги ческой системы в целях повышения ее реальных возмож ностей в решении определенного круга педагогических проблем; · планирование конкретных действий, обеспечиваю щих организационнотехническую реализацию принятой стратегии в педагогической практике. Как уже отмечалось, функция является основной сис темообразующей характеристикой педагогической систе мы, что определяет важность ее правильной и точной фор 323 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий мулировки. Нельзя полагать, что функция определена, даже если педагогическая система существует в реальной практике и хорошо известна. При более глубоком анализе может показаться, что педагогическая система в результа те определенных взаимодействий с другими объектами пе дагогической реальности выполняет несвойственную ей функцию, не ту, ради которой эта педагогическая система создавалась. Выявление функции той или иной педагоги ческой системы как первый этап системного педагогичес кого проектирования – сложный творческий процесс, ко торый может осуществляться различными способами: ме тодом экспертных оценок, с помощью методики постро ения так называемого «дерева целей», на основе методов дискуссий или мозгового штурма. Прежде чем перейти к следующему этапу стратегии си стемного проектирования, следует по всем характеристи кам выявить имеющиеся ограничения на достижение наи более высокой эффективности в реализации выбранной функции для новой проектируемой педагогической систе мы. Для этого разрабатывается эталонная педагогическая система. Существует несколько принципов построения эталонных педагогических систем. Принцип снятия фун кции предполагает в качестве идеальной такую ситуацию, когда вообще исчезает необходимость в функционирова нии данной системы в педагогической практике. Принцип минимума разнообразия используется при конструирова нии педагогических систем в случае ограничения числа решаемых этой системой педагогических задач, но обеспе чивающих полноту и высокое качество их решения. Безусловно, приведенные принципы не исчерпывают все возможности построения эталонной педагогической системы в проектной практике современных педагогов. 324 5.2. Основы системного педагогического проектирования Построение вариативных моделей эталонной педагоги ческой системы в соответствии с условиями педагогичес кой практики – третий этап системного педагогического проектирования. Этот этап начинается со сбора информа ции о педагогических системах конкретного вида, кото рые не являются эффективными в заданных условиях при решении определенного круга педагогических проблем. Устанавливаются критерии оценки эффективности и не эффективности таких систем, с помощью которых выби рается оптимальный вариант решения, подлежащий дета лизации и внедрению в практику. При этом можно выделить несколько логических путей получения новой педагогической системы с надлежащими значениями, функционирование которой может положитель но сказаться на результатах образования. Первый путь – это восстановление педагогических систем, исторически утра тивших свое значение и ценность по тем или иным причи нам. Второй путь – это восполнение, пополнение исчерпы вающих себя возможностей педагогической системы новы ми свойствами, качествами или значениями. Третий путь – обновление арсенала возможностей педагогической систе мы через инновационную деятельность. Далее следует этап реализации проекта на практике и контроль выполнения необходимых требований, сплани рованных и предъявляемых к тем, кто реализует проект на практике. На этом этапе составляется план реализации проекта, перечень работ и график их выполнения. После внедрения производится оценка деятельности новой педа гогической системы с позиции системы более высокого уровня. Производится оценка изменений, произошедших в других функционирующих педагогических системах как следствие внедрения в практику. 325 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий Любой педагогический проект, в том числе и проект новой педагогической системы, реализуется в практике с помощью тех или иных специальных действий. Но не все так однозначно, ибо определиться в том, какая должна быть педагогическая система, что должно быть в ней, зна чит определиться и в том, чего не должно быть в ней, ка кие педагогические проблема она не может решать. При выборе методологии и методов проектирования со временных педагогических систем или путей совершен ствования функционирования существующих в педагоги ческой практике важно учитывать ту или иную парадиг му. В рамках системного подхода (педагогической систе мологии) педагоги ориентируются на парадигму, суть ко торой состоит в переходе от процедурного (традиционного) или структурного проектирования педагогической систе мы к структурнообъектноориентированному. 5.3. Основы проектирования новых педагогических технологий Значение процесса конструирования новых педагоги ческих технологий для вузовской практики состоит, прежде всего, в поиске наиболее эффективных путей ре шения педагогических задач в деятельности преподавате лей, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты сил и времени. Исходя из общего представления, определения и ана лиза рассмотренных подходов в понимании педагогичес ких технологий, понятно, что педагогические технологии постоянно обновляются и изменяются по мере развития науки и образовательной практики, педагогических мето дов, технических средств и различных вузовских ресур 326 5.3. Основы проектирования новых педагогических технологий сов, которые можно использовать для оптимизации обра зовательного процесса и повышения качества профессио нальной подготовки. Можно говорить о двух путях создания и разработки новых педагогических технологий в вузе. Первый путь связан с технологической интерпретаци ей той или иной теории или концепции (социологической, психологической, педагогической и др.), которая позволя ет проектировать новые технологии в виде педагогической системы и реализовывать их на практике. В этом случае педагогическая технология выступает средством перевода этой теории, идеи или принципа на язык практических действий преподавателя. Следовательно, в первом случае возникновение в вузе новой технологии, в том числе и гу манитарной, связано с новой инструментовкой реализа ции известной педагогической теории, принципа или ме тода. В качестве теоретической основы может выступать теория содержания образования, теория деятельности, те ория развития мышления, теория профессиональнолич ностного развития (личности, позиции и т. д.) и т. д. Сле дует особо отметить, что в пределах одной и той же педаго гической теории, например теории проблемного обучения, можно разработать и применять на практике не одну, а несколько технологий. То есть те или иные возникающие новые педагогические технологии могут объединяться од ними и теми же теоретическими идеями (проблемного, личностноориентированного обучения и др.), на которых основывается и строится та или иная педагогическая сис тема (система обучения, система мотивирования, система психологодидактического сопровождения учебного про цесса и пр.). Второй путь создания новой вузовской технологии – анализ и обобщение опыта конкретного преподавателя 327 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий или группы. Путем выделения и описания технологиче ской инструментовки опыта решения конкретной вузов ской проблемы через призму конкретной идеи появляется технология развивающего, проблемного, интенсивного или контекстного обучения. Это происходит тогда, когда преподаватель вуза, анализируя, оценивая и обобщая свой педагогический опыт, выходит на поиск научного сред ства для его обоснования, выстраивания логики своих действий и описания смены используемых методов и при емов на всех этапах достижения поставленной цели. Что делает вузовский преподаватель в этом случае? Ка ков порядок его действий в построении и описании своей технологии? Он: · технологически описывает опыт решения конкретно го типа вузовских задач, выдвигаемой жизнью, но еще не нашедшей отражения в науке; · вскрывает противоречие своего нового опыта с уста новившимися положениями науки, вскрывает однобо кость тех или иных ее выводов и рекомендаций, предлага ет новые и более современные методы решения такого типа задач; · выстраивает и описывает этапы (технологические шаги) как целостные единицы в структуре своей деятель ности, описывает ведущие методы и приемы на каждом этапе; · научно обосновывает выбранную логику в рамках конкретной теории или концепции, принципа или метода; · описывает параметры и критерии для оценки эффек тивности новой технологии в решении выделенной груп пы вузовских задач; · описывает условия и границы ее применения в вузов ской образовательной среде. 328 5.3. Основы проектирования новых педагогических технологий Вузовский опыт, если он теоретически и методологи чески обоснован, описан технологично в виде системы действий педагога и студентов, может быть оформлен в виде конкретной педагогической технологии. В этом слу чае он представляет ценность не только для самого созда теля, но и становится новой авторской технологией, с ко торой могут познакомиться другие вузовские преподава тели и использовать в своей практике. Какова логика проектирования новой педагогической технологии в вузе независимо от выбранного пути? Прежде всего, необходимо определить цель. Для этого важно четко представлять, что именно должно изменить ся у студентов (в их знаниях, умениях, отношениях, и пр.) в итоге педагогического «вмешательства», каковы на правление и диапазон программируемых (желаемых) из менений. Затем важно эту цель расписать в деятельност ных характеристиках: что должен делать преподаватель и студент, что в результате он должен будет уметь делать или как относиться к тому или иному учебному, например заданию или виду образовательной деятельности. В зави симости от цели в качестве объекта педагогического влия ния может выступать один конкретный студент (с его ин дивидуальноличностными и психологическими особенно стями), студенческая группа, аудитория студентов, кол лектив и т. д. Далее следует осмыслить природу содержания, освое ние которого предстоит технологически инструментовать в виде системы конкретных заданий для студентов. Важно при этом учесть: · регламентировано ли оно программным содержани ем – ГОСТом, учебной программой, Уставом вуза, систе мой требований преподавателя или образовательными по требностями самого студента; 329 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий · или это содержание, развивающееся в ходе диалога, рефлексии, проживания социальнообразовательной ситуации, имеет для студента образовательный, личност ный, профессиональный или жизненный смысл; · или это комбинированное содержание – из учебной программы и дополнительных источников. Следующий шаг связан с конкретизацией структуры содержания, которая включает знания, умения, навыки, опыт деятельности и ценностных отношений (в рамках концепции, например М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский) или другие составляющие содержания в рам ках другой концепции (линейного построения, концент рического, спиралеобразного, фокусного и пр.). После это го полезно еще раз вернуться к типу объекта прогнозиру емого изменения, с которым предстоит работать, чтобы не нарушить смыслового единства на уровне взаимодействия цели, содержания и субъектов – участников социального вузовского взаимодействия или конкретного педагогичес кого процесса. При этом важно знать, для кого предназна чены действия, содержание и формы работы преподавате ля с учетом того, что это студенты первого или выпускного курса, бакалавры или магистры, ориентированны на на уку или на практику, студенты гуманитарии или есте ственных факультетов и пр. Дальнейшее построение технологии предполагает вы бор стратегии и логики реализации поставленной цели, адекватной соответствующему содержанию и составу сту дентов. Стратегия определяется представлением препода вателя о механизмах и условиях преобразования, раз вития, формирования, коррекции объекта/субъекта ву зовского образовательного процесса. Выбранная логика организуемого преподавателем процесса определяет по 330 5.3. Основы проектирования новых педагогических технологий следовательность решения поставленной задачи, порядок расположения системы действий во времени, т. е. этапы всего цикла процесса решения такой задачи, что и опреде лит количественные и качественные характеристики не обходимых технологических шагов. Технологический уровень осуществления профессио нальнопедагогической деятельности требует обозначе ния, формулировки и неукоснительного следования стра тегически выбранным принципам деятельности препода вателя, что гарантирует сохранение (удержание) качества организуемого процесса (стимулирования, сопровожде ния, актуализации, развития и пр.) в заданном диапазоне действий. По отношению к любому шагу подлежит пред варительному осмыслению вопрос, почему именно он не обходим стратегически. Здесь возможны самые разные ва рианты ответов. В соответствии со стратегическим смыслом прогнози руется технологически необходимый результат каждого шага (этапа технологического цикла) и показатели его ус пешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат служит предпосылкой к сохранению преемственности в технологической цепочке действий преподавателя к дос тижению поставленной цели. Как правило, в технологию закладываются гарантии «запуска» эффективного действия выбранного преподава телем средства на каждом этапе. Эти гарантии появляют ся лишь тогда, когда преподаватель осознанно и умело «включает» своими действиями преобразующие механиз мы, имеющие объективный характер, обеспечивающие изменения в структуре знаний, умений или личности сту дентов, актуализацию именно того информационноком муникативного уровня, который необходим для успешно 331 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий сти взаимодействия преподавателя со студентами. Поэто му в технологической цепочке каждый выполненный шаг требует проектирования обратной связи, формы которой также проектируются и устанавливаются заранее. При чем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: в случае достиже ния желаемого результата и в случае получения незапла нированного эффекта. Это связано с тем, что любая техно логия как инструмент работы с содержанием, формами организации образовательного процесса, способами обще ния и взаимодействия со студентом (студентами) предпо лагает момент прогнозирования и снятия психологичес ких, социальных и других рисков. Чтобы технология работала успешно, конечным эта пом технологической цепочки действий становится инст рументовка выхода субъекта из социальнообразователь ной ситуации, обеспечивающая комфортное последей ствие. В противном случае можно получить нежела тельные эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие может вызвать у его участников серьезные психологические переживания в те чение длительного периода, а интенсивное информацион ное или эмоциональное погружение, не сопровождаемое релаксационными действиями, – вызвать чувство усталос ти и раздражения. Фактически в описаниях и воспроизведении техноло гий используются возможность и умение преподавателя представить желаемый процесс взаимодействия со студен тами в форме алгоритма и затем следовать ему. 332 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Поскольку решение вузовских проблем и задач не ис черпывается применением ограниченного набора и строго определенных технологий, то в деятельности вузовских преподавателей на лекциях, семинарах, консультациях и экзаменах предусматривается как выбор уже известных, так и разработка новых. Цель педагогического проектирования является обра зом того, чего мы хотим достичь, отсюда цель проектиро вания новой гуманитарной технологии – это: · описание условий, которые необходимо создать в ву зовской образовательной практике для того, чтобы сту дент проявил или выразил свое отношение к определенно му предмету, явлению, событию, закону, факту, тексту, человеку, автору и пр.; · описание средств создания таких условий; · описание ожидаемого результата от таких условий и действий. Гуманитарная технология как система может иметь различные состояния, а значения ее параметров могут ме няться. Однако под влиянием различных условий и воз действий любая смоделированная гуманитарная техноло гия для вузовской образовательной практики как педаго гическая система из всех возможных своих состояний практически может принимать ограниченное число для успешного выполнения определенных для нее функций. Уменьшение числа возможных состояний и есть ограниче ние форм проявления и разнообразия функций гумани тарных технологий, которые можно отнести к одному классу или типу. Закон необходимого разнообразия утвер 333 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий ждает, что ограничение разнообразия реального состоя ния конкретной гуманитарной технологии достигается только за счет увеличения разнообразия средств и спосо бов управления системой действий участников социально педагогического взаимодействия, их состояниями и отно шениями. Разнообразие гуманитарных технологий может быть измерено числом проблемных социальнопедагогических ситуаций, в которых используется потенциал и можно ре ализовать функции гуманитарной технологии определен ного вида. Поскольку гуманитарные технологии обладают рядом особенностей, постольку необходима специальная проработка условий для использования общих принципов педагогического моделирования и проектирования приме нительно к разным видам гуманитарных технологий, не обходимых для вузовской образовательной практики. На пример, метод «черного ящика» пригоден для изучения потенциала гуманитарных технологий, обладающих свой ством временной и статистической устойчивости системы применяемых гуманитарных средств. Использование принципа обратной связи и закона необходимого разнооб разия требует выделения при разработке гуманитарной технологии проектирования управляющей и управляемой подсистемы действий. В рамках структурнообъектного подхода создание не кой новой гуманитарной технологии определяется реше нием нескольких задач в следующей последовательности. Первое – сбор информации и педагогическое моделирова ние, т. е. разработка концептуальной классификационной модели гуманитарной технологии в выделенной предмет ной области социального взаимодействия вузовских пре подавателей со студентами – моделирование структуры 334 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики определенного класса гуманитарных технологий. Второе – построение структуры конкретной системы действий ву зовского преподавателя со студентами, что является важ ным шагом на пути к его появлению на практике. Третье – проектирование практических действий, направленных на появление новой гуманитарной технологии в вузовской образовательной практике и определение условий для ста бильного выполнения определенных функций в вузовской образовательной среде с конкретными рекомендациями. При разработке новой гуманитарной технологии необ ходимо провести структурнообъектноориентированный анализ, структурнообъектноориентированное моделиро вание и структурнообъектноориентированное проекти рование. Раскроем специфику каждой составляющей. Процесс структурнообъектноориентированного ана лиза как описания, раскрытия сущности и объяснения специфики новой гуманитарной технологии для решения конкретного типа вузовских задач осуществляется по этапно. Первый этап связан с выбором характеристик, ко торые используются для анализа и описания новой гума нитарной технологии как системы средств, их упорядочи ванием и обоснованием структурноорганизованного пост роения в терминах вузовской образовательной практики и профессиональной деятельности вузовских специалистов. Дальнейшая работа связана с процессом систематизации знаний об объекте анализа. На завершающем этапе необ ходим поиск более или менее универсального (условно) ос нования для упорядочивания накопленного объема, набо ра всех знаний о конкретном виде гуманитарной техноло гии и представления их в виде структурной иерархии та ких знаний. В результате проведенной систематизации знаний о новом виде гуманитарной технологии по тем или 335 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий иным основаниям возможно не только выявление, но и построение ее структурной модели как функционально и структурно динамически развивающейся определенной системы. Процесс систематизации знаний о разновидности но вых гуманитарных технологий для вузовской практики может характеризоваться: · степенью их обобщенности, · усложнением междисциплинарного характера, · полнотой аспектов и подходов в раскрытии всей це лостности, · иерархией уровня знаний, · комплексностью разнородных знаний, · разнообразием и масштабностью и т. д. Процесс структурнообъектноориентированного моде лирования как системного построения новой гуманитар ной технологии также состоит из ряда последовательно упорядоченных и взаимодополняющих действий вузов ского преподавателя как проектировщика. Первый этап связан с выбором и научным обоснованием структурных элементов новой создаваемой гуманитарной технологии в широком ее понимании: возможно в форме модели как новой системы практических действий педаго га, педагога и студентов, студента с другими объектами или субъектами вузовского образовательного процесса. Второй этап системного моделирования связан с про цессом выявления и научного обоснования характера свя зей между выбранными элементами новой педагогической системы, которая раскрывает специфику гуманитарной технологии. На третьем этапе процесса создания модели новой гу манитарной технологии: 336 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики · описывается и обосновывается структура действий вузовского преподавателя; · выделяется системообразующий элемент, интегра тивностабилизирующая связь между элементами и логи ка возможных изменений этой структуры; · описываются и анализируются причины и факторы, которые могут привести к тем или иным структурным и функциональным изменениям проектируемой новой тех нологии в реальной практике. Дальнейший этап такой проектной работы вузовского преподавателя связан с процессом объяснения путей и спо собов изменения структурных особенностей гуманитарной технологии и тех функций, которые при этом она может выполнять в вузовской практике. В результате такой рабо ты возможно выявление структурных и функциональных отклонений от идеальной модели с учетом объективных и субъективных факторов, социальнокультурного контекста непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов вузовского образовательного процесса. Завершающим этапом обсуждаемого процесса является экспериментальная или эмпирическая проверка спрогно зированных возможностей новой гуманитарной техноло гии в решении вузовских задач на практике с описанием конкретного опыта ее применения. Таким образом, проектирование новой гуманитарной технологии для вузовской образовательной практики – ре зультат деятельности преподавателей по следующему ал горитму. 1. Определяются качественные характеристики пред полагаемой гуманитарной технологии. 2. Ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии. 337 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий 3. В соответствии с поставленными целями и задачами определяется и раскрывается содержание, последователь ность и продолжительность выполнения необходимой сис темы вероятностно воспроизводимых действий. 4. Описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить дости жение поставленной цели (опять с уточнением степени ве роятности). При разработке гуманитарных технологий следует ори ентироваться, прежде всего, на многообразие форм субъектного взаимодействия и на максимальное объеди нение смысла и целей образовательной деятельности, что является важнейшей предпосылкой для личностного са моразвития субъектов вузовского образовательного про цесса и социальнообразовательного взаимодействия в ву зовской среде. Поэтому проект гуманитарной технологии как социальной в образовательной среде вуза разрабаты вается на основе системы требований, представленных в исследованиях Н. П. Аникеева, И. П. Волкова, Ю. Н. Еме льянова, А. В. Запорожца, Е. С. Кузьмина, М. И. Лисиной и других: · взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотно шениями всех участников образовательного процесса; · доминирующий позитивный настрой всех субъектов образовательного процесса; · авторитетность педагогов; · степень участия всех субъектов в управлении соци альным взаимодействием; · сознательность субъектов образовательного процесса; · продуктивность взаимодействий в личностноразви вающем аспекте образовательного процесса. В связи со сказанным проект новой гуманитарной тех нологии должен удовлетворять требованиям: 338 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики · гетерогенности и сложности (создает возможность для осуществления постоянного выбора всеми субъектами образовательного процесса и приложения своей диалоги ческой активности); · связности различных функций как обеспечение и до полнение образовательных и социальных аспектов взаи модействия преподавателя со студентами, решения систе мы взаимосвязанных между собой в определенной логике образовательных и социальных задач; · управляемости и гибкости применяемой системы действий (создает возможность проявления субъектами образовательного процесса творческой, преобразующей активности); · комплексности условий, позволяющих каждому субъекту в полной мере проявить себя и свои способности (обеспечивает дополнительные возможности для профес сиональноличностного, творческого развития). Понимание сущностных характеристик гуманитарной технологии объясняет тот факт, что ее проектирование и реализация не могут быть однозначным и воспроизводи мым в полной мере как разработанный проект системы действий преподавателя и студентов. Динамичность по рядка и последовательности спланированной системы дей ствий обусловлена влиянием внешних и внутренних фак торов, приводит к тому, что преподаватель выявляет по ходу реализации новые аспекты проблемы и приходит к необходимости внесения корректив в свои действия. Модели гуманитарных технологий Описательная модель гуманитарной технологии отве чает на вопрос «что мы хотим делать, чтобы получить в вузовской образовательной практике новую систему усло вий». Проектная деятельность вузовского педагога, на 339 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий правленная на достижение этой цели, осуществляется по определенному плану или по определенному алгоритму. Этот алгоритм надо придумать заранее с тем, чтобы соста вить модель проектных действий (алгоритмическую мо дель технологии). С помощью программноалгоритмической модели можно сравнить последствия всех возможных действий, не выполняя их реально, как говорят, «проиграть» на мо дели. Программноалгоритмическая модель отвечает на вопрос «как мы будем создавать новую группу условий в вузовской практике для решения гуманистической соци альнокультурной задачи». При этом большую роль игра ет интуиция вузовского преподавателя, человеческий фактор и ресурс. Понятно, что одна и та же гуманитарная технология может быть описана различными способами. Выбор моде ли зависит от того, какие задачи ставит перед собой вузов ский преподаватель, для решения каких вузовских задач эта модель будет предназначена. Изменение цели педаго гического проектирования непосредственно влечет за со бой и изменение модели гуманитарной технологии. В ре зультате модели гуманитарных технологий одного и того же типа могут получиться у разных исследователей раз ными, в зависимости от того, какие факторы считаются важными, а какие второстепенными, какие упрощающие предположения были сделаны каждым из разработчиков. От цели моделирования зависит, какие свойства гумани тарных технологий включать в модель, а какие нет. Цель моделирования новой гуманитарной технологии опреде ляет, какие стороны оригинала – эмпирической системы коммуникативных действий преподавателей и студентов с целью обеспечения им субъектности отношений с объекта 340 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики ми и субъектами – должны быть отражены в ее модели и проекте действий, связанных с реальным появлением в вузовской практике. По структуре гуманитарные технологии могут быть ве роятностными или неопределенными. Обусловлено это тем, что среди многочисленных факторов, которые влия ют на эффективность гуманитарной технологии в реше нии гуманных социальнокультурологических вузовских задач, исходя из ее концептуального понимания, главным фактором являются условия, создаваемые для социально го взаимодействия студентов. Вероятностная модель гуманитарной технологии тре бует знания того, какие значения выявленной группы фак торов (необходимых условий, обеспечивающих проявление ценностного отношения субъекта к предмету или субъекту взаимодействия) появляются и с какой вероятностью при уточнении пространственносредовых и временных аспек тов применения гуманитарной технологии в вузе. Следова тельно, при одной и той же стратегии действий в рамках гуманитарной технологии можно получить различные ре зультаты. Отсюда величина на выходе при разработке моде ли гуманитарной технологии может быть представлена только в виде ожидания (прогноза), т. е. в рамках гумани тарной технологии можно предсказать, с какой вероятнос тью надо ожидать тот или иной результат от ее применения в вузовской образовательной практике. Неопределенная модель гуманитарной технологии до пускает вероятность появления неконтролируемых факто ров – в нашем случае условий, влияющих на результатив ность и эффективность ее применения в вузовской образо вательной практике, которая неизвестна, но при этом дол жно быть известно множество всех возможных неконтро 341 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий лируемых факторов. При разработке неопределенной мо дели гуманитарной технологии можно оценить или спрог нозировать только границы, в пределах которых можно получить тот или иной желаемый результат от ее приме нения в вузовской образовательной практике и использо вания ее возможностей. Разные модели при проектировании гуманитарной тех нологии для вузовской практики, которые могут обога тить и обновить: · технологическое сопровождение процесса перевода студентов в позицию субъекта своего обучения и профес сиональной подготовки в вузе, духовнонравственного ро ста и развития профессиональноличностных качеств; · технологическое обеспечение процесса формирова ния в вузе инновационной гуманитарной среды; · технологическое обеспечение процесса формирова ния и коррекции пространства социальных отношений, возникающих в разных условиях и между разными соци альными группами в вузе – студентами, преподавателями, работниками деканатов и ректората, библиотеки и бухгал терии, технических работников и лаборантов. Таким образом, проектирование гуманитарной техно логии для вузовской образовательной практики представ ляет собой: · разработку модели гуманитарной технологии; · детальное описание ее специфики, идентификация с уже существующими технологиями, применяемыми в ву зовской образовательной практике; · определение основных средств и условий, необходи мых для реализации идей гуманитаризации вузовской об разовательной практики и апробации разработанной мо дели гуманитарных технологий; 342 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики · оценку эффективности проектировочных и преобра зовательных действий, адекватных модели гуманитарных технологий. Известно, что любая гуманитарная технология должна соотноситься с целями, которые ставятся перед этой сис темой. При этом ее потенциал должен быть необходимым и достаточным для того, чтобы она обеспечила успешное их решение. Это значит, что цели, для достижения кото рых выбираются или разрабатываются гуманитарные тех нологии, не могут быть выше ее возможностей. Потенциал гуманитарной технологии содержит лишь в себе внутрен ние условия для реализации определенной совокупности вузовских целей социальнокультурной гуманистической направленности, но не более того. Чтобы актуализировать потенциал конкретной гуманитарной технологии и обра тить ее возможности в действительность, необходимы над лежащие условия. Можно выделить основные этапы проектирования. Про ектирование новой гуманитарной технологии для вузов ской образовательной практики связано с определением ее цели и функций, структуры и процессов, благодаря кото рым обеспечивается реализация функций гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде как дости жение поставленной перед ней цели, критериев для оценки эффективности в решении определенной группы вузовских задач, степени допустимости или расхождения между иде альной моделью гуманитарной технологии и реальной практикой их применения в вузе (оптимизация и субопти мизация), прогноза степени эффективности создаваемой новой гуманитарной технологии в решении определенной группы вузовских задач, перспектив ее развития. Какими принципами целесообразно руководствоваться при разработке гуманитарной технологии? Под принци 343 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий пом понимается инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, ме тодологическое отражение познанных законов и законо мерностей, знание о целях, сущности, структуре и функ циях гуманитарных технологий в вузовской образователь ной практике, выраженные в форме, позволяющей ис пользовать их в качестве регулятивных норм практики. Так как основное предназначение гуманитарной техно логии – создание условий для социального взаимодействия преподавателя со студентами и студента с другими объекта ми или субъектами вузовской образовательной среды, то при разработке проекта реализации гуманитарной техноло гии в вузовскую образовательную практику целесообразно руководствоваться следующими принципами: · принципом аутентичности – соответствием условий индивидуальным особенностям субъектов; · принципом контекстноразвивающим, при котором создаются условия актуализации духовной, ценностно смысловой сферы субъектов социальновузовского взаи модействия, стимулирующие развитие субъектов; · принципом системности – полиструктурности и по лифункциональности, взаимосвязанности условий между собой; · принципом открытости, позволяющим корректиро вать действия, их порядок и продолжительность в соответ ствии с конкретными условиями; · принципом адекватности создаваемых условий конк ретной среде – учебной, информационной, социального взаимодействия, внутриличностной, профессионально корпоративной. Характер связи между этими принцами отражен на ри сунке 6. 344 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Рис. 6. Способы и механизмы интеграции гуманитарного и технологического подхода 345 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий Таким образом, принципы, которыми могут руковод ствоваться вузовские преподаватели в ходе применения гуманитарных технологий в образовательной практике, а также эксперты с целью оценки их успешного внедрения рассматриваются как специфическая система, построен ная на основе: · анализа и выявленной специфики гуманитарных технологий и их функций в вузовской образовательной практике; · анализа гуманитарных средств и особенностей их применения для решения вузовских задач разного вида; · интеграции гуманитарного и технологического под хода к организации вузовского образования, формирова ния образовательной среды и выстраивания социальных отношений в вузовском социальнообразовательном про странстве. Так как в инструментальном смысле гуманитарная технология является производной от системного примене ния методов для достижения поставленной преподавате лем цели, то, целенаправленно выстраивая систему дей ствий, педагог может последовательно инструментовать выбранный путь ее достижения. С помощью методов на этом пути им делаются определенные технологические шаги, по сути представляющие системноцелевые дей ствия, организованные на базе выбранных средств. Технологический шаг – это профессиональное дей ствие, вызывающее ожидаемую динамику спроектирован ной системы действий в заранее известном диапазоне. По нятие технологического шага удобно для обозначения ми нимально необходимого периода, в котором начинает дей ствовать тот или иной механизм преобразований, «запу щенный» с помощью выбранного средства. 346 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики В процессе реализации конкретной цели каждый тех нологический шаг, сделанный на уровне гуманитарных технологий в вузе с целью повышения их эффективности получения конкретного знания, умения, опыта или состо яния у студентов, формирует предпосылочную основу для перехода к следующему логическому шагу в деятельности преподавателя. Из последовательности технологических шагов выстраивается технологическая цепочка в виде сис темных действий преподавателя. Каждому звену (или шагу) этой цепочки соответствует определенный метод, в основе которого лежат используемые средства, формы взаимодействия, позиции преподавателя и студентов, ис пользуемые приемы. Таким образом, формируется устой чивая последовательность методов, «разворачивающих» спроектированный преподавателем процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели. Причем ме тод, используемый преподавателем на том или ином этапе достижения цели, представляет собой организационно оформленную систему действий преподавателя или препо давателя и студента. Обусловлено это тем, что «методы обучения» понимают как «способ организации познава тельной деятельности учащихся» (Т. А. Ильина) или «спо соб упорядоченной взаимосвязанной деятельности препо давателя и обучаемых, направленной на решение задач об разования» (Ю. К. Бабанский). Приемы, операции и методы работы преподавателя с содержанием или со студентами являются технологичес кими компонентами спроектированного преподавателем процесса достижения поставленной цели. Непрерывность технологического действия может быть обеспечена за счет органической связи каждого ожидаемого промежуточного результата на том или ином этапе, с помощью предше 347 Глава 5. Проектирование гуманитарных технологий ствующего технологического шага, со смыслом и содер жанием последующих действий. Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой организуемого преподавателем процесса для достижения поставленной им цели. Например, если в результате технологического шага у студента был сформирован опыт новой для него поисковой деятельности, его можно превратить дальнейшими педа гогическими действиями в средство, вокруг которого вы строится новая система действий, стимулирующая реф лексию по его поводу. Если технологический шаг вызвал у когото из студентов интерес к природе научного факта, на волне этого интереса тут же возможно инструментовать систему действий, направленную на овладение навыками критического анализа научных фактов, если интерес к че ловеку – на овладение навыками самодиагностики или способов коммуникации. Если же с полученным про межуточным результатом непосредственно дальше не ра ботать, технологическая цепочка обрывается. Желая «технологизировать» свою деятельность в работе со сту дентами, связанную с гуманными целями, преподаватель должен учитывать дискретный характер любого организу емого им процесса, что делает переход с технологического на методический или даже эмпирический уровень дея тельности вероятностным в зависимости от смысловой и инструментальной проработанности каждого шага. Так как метод помогает структурировать компоненты, из ко торых складывается система действий педагога (коорди национный аспект действий) на каждом этапе достижения поставленной цели, то разработка гуманитарных техноло гий может опираться на структуру выбираемого метода и гуманитарные средства, к которым можно отнести диалог, игру, тренинг и пр. 348 5.4. Проектирование гуманитарных технологий для вузовской образовательной практики Разработанная совокупность теоретикометодологиче ских подходов, принципов проектирования гуманитар ных технологий, позволяет перейти к анализу используе мых средств и их классификации в образовательной среде вуза. Примечания 1 Кант И. Соч.: В 6 т. / Под ред. В. Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1984. С. 351. Шелер М. Человек и история // Человек: образ и сущность. М., 1991. 3 Гартман Н. Этика. СПб.: Вл. Даль, 2002. 4 Гелен А. О систематизации антропологии // Проблемы человека в запад ной философии. М.: Прогресс, 1988. 5 Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Грааль, 1999. С. 166. 6 Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема твор чества. М., 1997. С. 83. 7 Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагоги ка. 1997. № 4. С. 45–52. 8 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирова ния педагогических систем. М.: Логос, 1999. С. 229. 9 Генералова И. А. Формирование профессиональной направленности в условиях профессиональной подготовки // Вестн. ВФ МУПК, 2003. Вып 7. С. 140–145. 10 Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспек тивы. М.: Высшая школа, 1991. 11 Околелов О. П. Технологии обучения и их роль в реформе высшего об разования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45–49. 2 349 Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе В силу того что гуманитарная среда вуза выступает интегрирующим фактором всех аспектов гуманитариза ции вузовского образования, а разработка гуманитарной технологии связана со средствами создания специальных условий для формирования ценностных отношений у субъектов, то сначала следует уточнить понимание вузов ской образовательной среды и раскрыть ее гуманитар ность. 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда – общая характеристика В современной литературе нет однозначной трактовки термина «образовательная среда» в силу разных подходов – философского, социологического, психологического, педа гогического. 350 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда — общая характеристика Содержание понятия «среда» раскрыто в наиболее об щем виде в диссертационной работе Н. М. Девяткова1 че рез группы категорий: · поле, место, пространство, условия; · окружение, простор, общение, пласт; · отражение, совокупность, факторы, сфера. Обычно под окружающей средой понимается опреде ленная совокупность условий и влияний, окружающих человека2. Комплекс природных (физических, химичес ких, биологических) и социальных факторов, способных влиять на жизнедеятельность людей, составляет среду че ловека3. В самом широком смысле среду можно рассматривать как: · пространство, окружение, место; · совокупность условий, факторов, влияний, возмож ностей развития субъектов; · фактор развития общества, социального института, коллектива, и развития личности. · фактор образования 4 Психологи подчеркивают, что психологический ана лиз не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности. Для человека среда представляет собой не просто внешнее окружение, а тот мир, который возникает во взаимодей ствии, общении, коммуникации, взаимосвязи и прочих процессах5. Каждый человек, вступая в отношения, дей ствуя, предстает для другого как компонент внешнего ок ружения и является частью его среды. Довольно часто термин «образовательная среда» связы вают с понятием «образовательное пространство»: 351 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе · «социокультурное образовательное пространство мо жет выступать средой развития и саморазвития личности – студента и преподавателя...»6; · «гуманная личностно ориентированная спортивная среда представляет собой единое социокультурное и обра зовательное пространство...»7; · «культурнообразовательное пространство вуза как среда профессиональноличностного саморазвития студен тов»8; · «образовательное пространство – educational space, – существующее в социуме “место”, где субъективно задают ся множества отношений и связей, где осуществляются спе циальные деятельности различных систем (государствен ных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формиру емое индивидуальное образовательное пространство, ста новление которого происходит на опыте каждого»9. Образовательное пространство характеризуется поряд ком расположения (взаимным расположением) одновре менно существующих объектов, набором фактов, опреде ленным образом связанных между собой условий, кото рые могут оказывать влияние на образование человека. Оно задается совокупностью образовательных процессов, институтов и сред, является производным от них, однако к ним не сводится. М. В. Савин подчеркивает, что образо вательное пространство предстает качественно новым ис торическим и логическим уровнем организации образова ния, в котором прослеживается преемственность как по отношению к инновационным формам организации учеб ного процесса, так и по отношению к традиционной, клас сической форме, каковой является учебный предмет10. Для данного исследования также важно, что каче ственной особенностью образовательного пространства 352 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда — общая характеристика вуза считают то обстоятельство, что субъектами влияния на студентов могут быть не только отдельные преподавате ли вуза, но педагогический коллектив в целом, цементи рующий единой целью профессорскопреподавательский, административноуправленческий состав и вспомогатель ный персонал, в котором применяют или не применяют гуманитарные технологии. Образовательная среда, ее функции и различные аспекты проявления стали предметом специальных исследований (С. В. Белова, Д. Б. Беляев, Р. Б. Вендровская, В. Г. Ворон цова, Н. И. Вьюнова, З. А. Галагузова, О. В. Гукаленко, С. Д. Дерябко, М. М. Князева, В. А. Козырев, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, П. И. Рокитинский, В. Д. Семенов, В. И. Слободчиков, Р. Х. Шакуров, Е. Н. Ши янов, В. А. Ясвин и др.). Понятие образовательной среды рассматривается как: · социальное явление, которое представляется сово купностью специально создаваемых государством и обще ством условий для образования человека в течение его жизни; · социальнокультурное явление – совокупность усло вий, необходимых для развития, становления и образова ния человека; · социальнопедагогическое явление – совокупность условий, в которых разворачивается педагогический про цесс и взаимодействие с которыми осуществляют субъек ты этого процесса11. С управленческой позиции выделяют две специфичес кие особенности образовательной среды: одной является насыщенность ее образовательными ресурсами (ресурс ный потенциал), другой – способ организации (структури рованность)12. 353 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе В. А. Ясвин определяет образовательную среду как сис тему влияний и условий формирования личности по за данному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредмет ном окружении13. Исследуя возможности среды как сред ства достижения образовательного эффекта, Э. Н. Гусин ский обращает внимание, что «эффект развития у каждо го свой. Нужно сказать и больше: нет никакой возможнос ти предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной образовательной ситуации – ни сам человек не мо жет это сделать, ни любой, даже самый чуткий наставник. Но в активной образовательной среде весьма высока веро ятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, или будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся си стемы моделей, или укрепит сознание собственной компе тентности – словом, в зависимости от этапа цикла разви тия и степени зрелости личности будет продвигать разви тие в том или ином отношении. Личность, находясь в ак тивной образовательной среде, богатой плодотворными для развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказы ваются для нее наиболее значимыми»14. То есть «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, мо ральное, общественное и духовное развитие»15. В психологопедагогических исследованиях (В. Г. Во ронцова, М. Р. Катунова, В. А. Козырев, М. И. Корнева, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг, Б. С. Патралов Л. Л. Редько и др.) обосновано, что образовательная среда может рас сматриваться как: 354 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда — общая характеристика · · фактор образования и развития личности; условие функционирования гуманистическиориен тированной педагогической системы; · средство воспитания и социализации личности, раз вития творчества и реализации потенциала субъектов об разовательного процесса. Исследовать образовательную среду в вузе – значит вы явить ее возможности в решении вузовских задач, рас сматривая в качестве источника и фактора развития и ста новления у студентов социального, профессионального и личностного опыта, стимулов самореализации и самораз вития будущего специалиста и др. В исследовании образовательная среда высшего учеб ного заведения представлена как развивающийся комп лекс социальнокультурных и пространственновремен ных, содержательноинформационных и коммуникатив нопроцессуальных и других факторов, которые предста ют как целенаправленно создаваемые и спонтанно возни кающие условия социального взаимодействия участников вузовского образовательного процесса, способствующие процессу реализации их потенциала и личностнопрофес сионального развития. Вузовская образовательная среда служит для участника образовательного процесса источ ником личностного надпредметного опыта, задает ему на правление профессиональноличностного развития, выбор образа жизни и будущей профессиональной деятельности. Применение полученного в учебном процессе опыта, наи более значимого в профессиональноценностном смысле (например, опыта организации профессионального взаи модействия), порой отсрочено, тогда как образовательная среда предоставляет возможности для самореализации. Опыт, формируемый в учебном процессе, обычно подвер 355 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе гается внешней оценке (преподаватель, студенты группы) и не всегда сопровождается самоосмыслением и самоана лизом. Решение же, принимаемое в каждой конкретной образовательной ситуации, и ответственность за его по следствия способствуют развитию у студентов опыта реф лексии, ибо опыт поведения осмысливается субъектом для себя и про себя. К факторам образовательной среды относится совокуп ность явлений и процессов, которые в предметнорекреа ционном, пространственновременном, информационно коммуникативном, нравственнопсихологическом или ка кихлибо других аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие, предпосылка, предметнособытийная оболочка. В этом смысле проекти рование и применение гуманитарных технологий включа ет систему целенаправленных действий по актуализации факторов, обеспечивающих поддержку целенаправленной профессиональнопедагогической деятельности препода вателей и саморазвития студентов. Факторы образова тельной среды можно подразделить на управляемые и не управляемые. Управляемыми называют те факторы обра зовательной среды, наличие которых и их воздействие можно предусмотреть при использовании гуманитарной технологии. В структуре среды выделены: · факторы прямого действия (к примеру, метод обуче ния, научнотехническое оборудование, используемое в лабораторном практикуме и т. д.), которые при этом ста новятся тождественными средствам обучения; · факторы косвенного действия, опосредованно влия ющие на процесс формирования личностных смыслов и отношений студентов (настроение участников образова тельного процесса, их образовательные потребности, ха 356 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда — общая характеристика рактер отношения к учебной дисциплине и преподавателю и др.). Среди факторов, которые действуют вне рамок учебно го процесса, можно отметить как пространственнопред метную организацию среды (например, оформление рек реации картинами художников), так и особенно мощный фактор – общение в неформальной обстановке с крупными учеными, приобщение к научным школам и традициям вуза. Неуправляемые факторы образовательной среды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранее предсказуемым. Социокультурные факторы образовательной среды составляют люди (учите ля, преподаватели, методисты), «образ жизни» учрежде ния (ценностносмысловой мир, социальноэкономичес кие и духовнонравственные процессы, конкретные связи и отношения)16. В качестве основных интегральных характеристик об разовательной среды признаются целостность, автоном ность, открытость. Вузовская среда обладает разными возможностями и выполняет разные функции, поэтому и получила разное название: · образовательная среда в самом широком смысле – это комплекс создаваемых в вузе условий, влияющих на ре шение образовательных задач, научноисследовательскую и профессиональную подготовку, подготовку к выполне нию социальных функций; · информационная среда – возможности для самостоя тельной работы всех субъектов с учебной, научной, про фессиональноориентированной и любой другой информа цией самыми современными средствами; · развивающая среда – развивающие возможности ву зовской среды в профессиональноличностном становле 357 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе нии будущего специалиста, интеллектуального, нрав ственного, творческого, духовного развития студентов; · культурно сообразная вузовская среда – возможнос ти вузовской образовательной среды в развитии общей, профессиональной, коммуникативной, информационной, гуманитарной культуры будущего специалиста; · профессиональнокорпоративная вузовская среда – возможности для профессионального общения, творчес кой самореализации и роста (научного, педагогического, духовного) профессорскопреподавательскому составу вуза; · гуманитарная вузовская образовательная среда – возможности вузовской среды в свободном диалогическом взаимодействии и общении, проявлении субъектных свойств, понимания роли и ценности себя как специалис та, исследователя, руководителя, гражданина, семьянина и человека, готового и способного к продолжению своего образования и самосовершенствования в течение всей жизни. Теоретические основы гуманитарной вузовской обра" зовательной среды исследовал В. А. Козырев на модели педагогического университета, а под гуманитарной обра зовательной средой понимая педагогическое явление, структурные компоненты которого, образуя развивающу юся целостность, используются субъектами образователь ного процесса для освоения и трансляции гуманистичес ких ценностей в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования предметной деятельности17. Изучая методологические основы и практику гумани таризации инженерного образования, Р. М. Петрунева под гуманитарной средой вуза понимает совокупность органи зационных структур, педагогических технологий и тради 358 6.1. Вузовская гуманитарная образовательная среда — общая характеристика ций alma mater, в качестве составляющих которой выде лено: · гуманитарное образование; · система гуманитарных школ (второе высшее образо вание); · педагогическое образование преподавателей; · психологическое обеспечение учебного процесса; · реализация художественных, нравственных, эстети ческих и других устремлений студентов и преподавате лей; · функционирование программ развития («культура», «творчество», «общежитие», «воспитание» и др.)18. Гуманитарная образовательная среда, исследованная В. Г. Воронцовой на примере образовательной среды сис темы повышения квалификации педагога, характеризует ся через анализ педагогической действительности в триа де: средасистемаличность, смысловым ядром которой выступает значимая смысловая триада: познаниепонима ниепринятие. И. А. Колесникова в качестве условия фун кционирования гуманистическиориентированной педаго гической системы представляет устойчивую конвенцио нальную среду, которая возникает в процессе полного со гласования всех элементов «профессиональной деятельно сти» субъектов педагогического процесса, включая «дея тельнопорождающие» ценностные структуры к оценива нию результатов деятельности19. Гуманитарную образовательную среду будем рас сматривать как развивающую субъектов и развивающую ся целостность, структурные компоненты которой исполь зуются субъектами образовательного процесса для освое ния и трансляции гуманистических ценностей в ходе меж субъектного взаимодействия и преобразования предмет ной деятельности. 359 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе Если образовательная среда не является результатом педагогического конструирования в соответствии с вузов скими целями и задачами, то отсутствует согласованность действий различных компонентов среды, а значит, разно родные средовые влияния могут значительно снизить эф фективность усилий вузовских педагогов по достижении целей. Гуманистические и социальнокультурные цели высшего образования могут реализоваться лишь в образо вательной среде развивающего типа. Отсюда важно в про цессе проектирования и применения гуманитарных техно логий в вузе ориентироваться не только на личностный опыт, приобретаемый студентами в учебном процессе, но и на личностный опыт, приобретаемый в условиях само стоятельной деятельности, общения и социальной комму никации вне вузовских аудиторий. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Как соотносятся между собой понятия «образова тельное пространство» и «образовательная среда»? 2. Назовите основные средства и способы формирования гуманитарной вузовской образовательной среды. Литература 1. Козырев В. А. Построение модели гуманитарной образователь ной среды // Педагог. 1998. № 3. 2. Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда Педагоги ческого университета. СПб., 1999. 3. Тарасов С. В. Образовательная среда как педагогическая и соци альная категория // Образование на рубеже веков: традиции и инно вации. СПб., 1999. 360 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской образовательной среде Сегодня в качестве гуманитарных технологий в вузе используются технологии, которые могут быть ориенти рующими, стимулирующими, помогающими, сопровож дающими, обеспечивающими, корректирующими, тера певтическими и т. д. Большой интерес вызывают техноло гии обеспечения мотивированности, осознанности и дей ственности образовательной деятельности студентов; тех нологии сопровождения первокурсников и индивидуаль ных образовательных маршрутов студентов, обеспечения процесса индивидуализации обучения студентов. В вузовской образовательной практике применяются технологии: · формирования «понимания» научного текста, смыс ла обучения в вузе; · организации развития широты и глубины взгляда на научную или профессиональную проблему, перевода зна ний в убеждение; · формирования ценностного отношения, чувственно го опыта; · формирования самостоятельности и ответственности студентов за качество своего образования; · создания успеха, раскрытия личностного творческо го потенциала, проявления личностной позиции; · оценки возможностей и достижений в ходе професси ональной подготовки, меры самореализации в учебном процессе; · прогнозирования своей будущей профессиональной карьеры и др. 361 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе В качестве основы для разработки классификации гу манитарных технологий, применяемых в вузе, приняты следующие положения: · в зависимости от типа формируемых отношений у субъектов вузовского образовательного процесса можно говорить о разновидности гуманитарных технологий в ву зовской образовательной практике; · гуманитарные технологии разного типа в совокупно сти обеспечивают формирование в вузе гуманитарной об разовательной среды. Вывод обусловлен тем, что: · именно основные гуманистические социальнокуль турные задачи в вузе адекватны типам формируемых у всех субъектов в социальном пространстве вуза ценност ных отношений; · а типы формируемых социальных отношений у субъектов соответствуют основным компонентам вузов ской образовательной среды, в рамках которых обеспечи вается функциональное единство всех свойств гуманитар ных технологий и проявляется относительная их устойчи вость. В частности, ставятся и решаются проблемы формиро вания у студентов ценностного отношения к различным видам образовательной деятельности в учебном процессе – на лекциях и семинарах, практических занятиях и в пе риод прохождения практики, консультациях и экзамене отбираются и применяются в работе вузовских преподава телей технологии как средства для формирования гумани тарной учебной среды. Первая группа целей применения гуманитарных технологий связана с проблемой гуманитаризации учеб ного процесса в вузе: 362 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде · реализация образовательных программ, соответству ющих ГОСТу вуза; · организация учебнопознавательной и самостоятель ной деятельности студентов; · контроль и оценка степени освоения образовательной программы; · создание условий на занятиях для профессионально личностного развития студентов и др. Действительно, учебный процесс в вузе создается для реализации государственного образовательного стандарта и организации деятельности студентов по его освоению, функционирует в жестко нормированной системе: · требований ГОСта, · его организационными формами, · временем освоения ГОСТа. Отсюда гуманитарность на уровне целей учебного про цесса (учебная среда) состоит: · в создании условий в учебном процессе для созна тельного освоения студентами образовательных про грамм, соответствующих ГОСТу вуза, понимания смысла своей образовательной деятельности на занятиях и в ходе самостоятельной работы, на консультациях и экзамене; · в такой организации учебнопознавательной и само стоятельной деятельности студентов, чтобы они смогли проявить и реализовать в максимальной мере свой потен циал; · в создании условий для самоконтроля и самооценки степени освоения образовательной программы; · средствами учебных дисциплин стимулировать сту дентов к активной, самостоятельной и творческой по свое му характеру научноисследовательской, учебнопрофес сиональной и самообразовательной деятельности; 363 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе · в создание условий для профессиональноличностно го развития студентов в учебном процессе. Обучение в вузе – это ролевое воздействие преподавате ля на студентов, управление процессом профессионально личностного развития студентов средствами своей учеб ной дисциплины и своей личностью, динамическое двудо минантное взаимодействие преподавателей и студентов на основе организации образовательного процесса по реали зации и освоению образовательной программы. Поэтому в учебной среде применяются гуманитарные технологии с использованием особого типа средств. Например, активно применяются технологии истори зации научного материала, сотворчества, лингвочтения или полилингвочтения гуманитарных или естественнона учных текстов, «опоры на ключевые знания» (Э. Абдул лин), «клише» (Г. Тараева) и др. Специфика таких техно логий состоит в том, что: · структура (алгоритм действий преподавателя и сту дентов) таких технологий адекватна фазам освоения учеб ной информации; · форма предъявления учебного материала в виде тек ста; · обязательно проводится выделение опорных элемен тов нового знания; · осуществляется демонстрация работы с этими эле ментами; · показываются способы включения этих элементов научного знания в системные образования разной приро ды – ранее освоенной учебной информации в рамках обра зовательной программы, определенной области научного знания или практической деятельности; · студенты включаются в расширение контекста новой информации; 364 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде · завершается обобщением в виде оформления самостоя тельных знаниевоязыковых и (или) смысловых «единиц». Средствами гуманитарных технологий преподаватель активизирует диалогическую систему: «преподаватель» – предмет диалога – «студент», «студент – преподаватель – предмет диалога», «студент – предмет диалога – студент». Для этого преподаватель создает условия открытости в оценках, свободы мнений, добрые отношения. Предметом учебного диалога может быть: · содержание учебных дисциплин; · научные идеи или профессиональные проблемы; · общечеловеческие ценности (справедливость, добро, благо, красота, творчество и пр.) и ценности будущей про фессии; · идеология и нравственность; · отношения людей к своей профессии и людям; · поведение специалистов и ученых и пр. Гуманитаризация содержания вузовского образования проявляется через технологии насыщения культурным, нравственным, духовным содержанием образовательной деятельности студентов, всех форм и видов их общения. Поэтому в учебном процессе особое значение приобретают гуманитарные технологии как технологии организации «встречи» студентов с проблемами в науке, в работе с учебными и научными текстами, в профессиональной дея тельности, в общении с людьми в разных условиях – се мье, коллективе и т. д. Такие технологии можно назвать технологиями наполнения образовательного процесса культурными и мировоззренческими смыслами. Очень важно при этом каждого студента научить технологиям персонализации культурных, научных, профессиональ ных, семейных, гражданских, лидерских эталонов в своем Я. 365 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе Изменения ценностносмысловой ориентации студентов определяются с опорой на такие показатели, как уровень осознания личностного смысла (информации, способов об разовательной деятельности и т. д.), уровень сформиро ванности мотивации (учения, общения, самостоятельной деятельности, научноисследовательской работы и пр.), направленность личности студента. Личностное отноше ние к предмету взаимодействия с преподавателем в учеб ном процессе определяется через направленность и интен сивность восприятия этого предмета, направленность и интенсивность мышления, направленность и интенсив ность действий (учебнопознавательного, поискового, ис следовательского, экспериментального и другого ха рактера). Так как гуманитаризация вузовского образования от носится к методам работы со студентами на учебных заня тиях и формам организации учебного процесса как анти под авторитаризму, то средствами гуманитарных техноло гий в учебной среде формируется «поле личностных смыс лов». В качестве доминант такого поля могут выступать интерес к другому мнению, отношение, традиция, доверие к позиции преподавателя, ученого и пр. Поэтому техноло гии, применяемые вузовскими преподавателями в учеб ном процессе с целью создания условий для формирова ния личностных смыслов, можно назвать технологиями наращивания элементов базовых смысловых доми" нант, технологиями наращивания смыслов учебной де" ятельности студентов через проблемновариативное структурирование содержания лекций и семинаров, кон сультаций и экзаменов. Такие технологии обеспечивают ценностносмысловое структурирование учебной инфор мации с помощью вузовских преподавателей, развитие 366 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде уровневой организации ценностносмысловой сферы сту дентов как будущих специалистов, организаторов и участ ников совместной деятельности, регулирования отноше ний с отдельными людьми и организации жизни в коллек тиве. Объем смыслового приращения учебной деятельнос ти студентов в рамках вузовской учебной дисциплины ста нет «единым», если у преподавателей сформировано пред ставление о «культурном поле» – ценности прошлого у студентов и ценности будущего, роль учебной дисципли ны в переходе от прошлого к будущему для всех студен тов, осваивающих конкретную учебную программу. В силу того что одна из форм проявления гуманитарно го мышления диалогическая, образовательные техноло гии, построенные с опорой на диалогический метод, отта чивают у студентов диалогические формы мышления средствами разных учебных дисциплин, обеспечивая осо знание многих учебных, научных и профессиональных проблем, выступая способом осмысления учебной инфор мации с помощью вузовского преподавателя. Благодаря таким технологиям создается в учебной среде «поле куль турного напряжения», что связано с многообразием взгля дов и культурных традиций – научных, профессиональ ных, национальных и т. д. Ведь диалог ориентирует на «выбор» и предполагает неоднозначность истин, идей, те орий, способов, действий, решений или результатов. Та кие технологии иногда называют технологиями обмена смыслами, построенными в диалогической форме совмест ной деятельности вузовского преподавателя со студента ми, которые проектируются и реализуются с опорой на языковой подход и диалог, и предполагают интерпрета цию культурных текстов (учебных, научных, профессио нальноориентированных) и адекватное их понимание. 367 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе Отсюда гуманитарное основание любой образователь ной технологии, применяемой для решения вузовских об разовательных задач, может характеризоваться личност ными проявлениями в деятельности преподавателей и сту дентов через согласованность способов действий, их чувств и состояний внутреннего мира. Неотъемлемой функцией преподавателя высшей шко лы является участие в проектировании педагогических ситуаций. Управление обучением студента через сотруд ничество, основой которого служит разрешение противо речий в ходе взаимодействия преподавателя и студента, и включение подструктур образовательной среды в этот про цесс позволяют преобразовать учебную ситуацию в ситуа цию личностного развития студента благодаря примене нию гуманитарных средств. При этом изучаемый предмет выступает в качестве средства профессиональноличност ного развития, а разрешение ситуации способствует при обретению личностного опыта и соответствующих типов профессиональной компетентности. Процесс обучения для студента становится процессом самореализации тех или иных приобретаемых компетенций и самоуправления хода освоения образовательной программы. Выполнение части практикума может осуществляться в виде организации учебноисследовательской работы – не просто самостоятельное выполнение работы по алгоритму, но получение неизвестного заранее результата, его интер претация, оформление полученных данных и их оценка. Задания по УИРС студент выполняет либо индивидуаль но, либо в составе малой группы. Как отмечают сами сту денты, УИРС способствует развитию автономности, чув ства ответственности, коммуникативных навыков. В со здаваемых для этого условиях коммуникации учебноис 368 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде следовательская задача позволяет реализовать себя в ка честве субъекта учения и формирует навыки научной ра боты. Организация научноисследовательской работы сту дентов с помощью гуманитарных средств помогает буду щим специалистам лучше понять пути получения нового знания и привнести в организационные формы обучения большее число научных методов, придавая тем самым учебному и научному процессам практикоориентирован ную направленность, внося социальнодиалогический ас пект в учебный процесс. Умение структурировать, анализировать, сопоставлять учебный материал вырабатывается у студентов при вы полнении, например, такого задания: сравнить изложение изучаемой темы в разных учебниках отечественных и за рубежных авторов и обосновать свои предложения о наи более целесообразной форме представления материала. Если такое задание получают несколько студентов, то ин тересная дискуссия по этому вопросу обычно расценивает ся студентами и с чисто прикладных позиций (в каком учебнике лучше представлен материал), и как знак доброй воли преподавателя, который избавляет их от перегрузки информацией. Выступление студентов с «предметными» комментари ями научнопопулярных газетных и журнальных публи каций, умение обнаружить ошибку, аргументировать свою позицию способствуют самоактуализации, самоопре делению личности студента, развитию критичности и са моуважению. Студенту предоставляется выбор: использо вать предлагаемую педагогом публикацию или самому найти (в научной библиотеке, Интернете) статью по дан ной проблеме. Известно взаимовлияние процесса разви тия критического мышления и активизации всех процес 369 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе сов саморазвития личности, поэтому данное направление самостоятельной работы студентов сталкивает их с явле ниями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями, побуждает выдвигать альтернативные объяснения, предположения, обоснования, создает усло вия, в которых необходим поиск фактов для лучшего по нимания проблемы, возможностей ее решения. Эффективным способом создания «креативного поля» мышления средствами гуманитарных технологий могут слу жить условия, создаваемые для решения ситуационных за дач, поиска новых научных проблем, привлечение студентов к разработке или применении диагностических заданий как на основе общеизвестных, так и собственных, индивидуаль ных (которые требуется обосновать) критериев. Технологии создания личностно"развивающих ситу" аций имеют целью преобразовать потенциальные возмож ности личности в реальные функции. Р. М. Петруневой20 выявлены дидактические условия развивающих ситуаций и предложена схема (рис. 5) личностноразвивающих си туаций (гуманистические и креативные качества личнос ти). Существуют разные подходы для реализации их в ву зовской практике. Первый заключается в том, что на ос нове данных педагогической диагностики преподаватель выделяет студентов со сходными проблемами личностного развития и создает для них (например, объединяя их в одну лабораторную группу) соответствующие учебные си туации, которые исходно проектируются как ситуации личностного развития. Второй (индивидуальный) подход возможен, если личностная проблема студента очевидна для преподавателя или студент сам обращается за помо щью. Например, у студента слабые коммуникативные на выки, он теряется при ответе, не вступает в диалог. Пре 370 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде подаватель совместно со студентом рассматривает не сколько способов преодоления проблемы, вырабатывает соответствующий план, и они совместно претворяют его в жизнь. Рис. 5. Схема механизма включения образовательной среды в профессионально7личностное развитие студента Успешность деятельности студента традиционно оце нивается по усвоению изучаемого учебного материала в рамках образовательной программы (по своевременной сдаче зачетов и экзаменов). При этом для студента важна не только внешняя оценка учебных достижений (оценка на экзамене, похвала, стипендия, возможность участво вать в студенческой олимпиаде, выступить с научным док ладом и пр.). Не менее важна самооценка процесса и ре зультатов своего учебного труда (удовлетворение от позна 371 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе вательной деятельности, образовательного результата, об щения с учеными, реализации своего творческого потен циала и проявления своих способностей и пр.), к чему мо тивируют и стимулируют преподаватели с помощью гума нитарных технологий. Одним из вариантов гуманитарной технологии можно рассматривать схему вовлечения студентов в осознание процесса саморазвития. 1. Выявление интереса студентов к вопросам самораз вития. Саморазвитие студентов в образовательной среде – основной резерв в достижении цели подготовки квалифи цированного специалиста. Саморазвитие личности отно сится к числу самых сложных видов деятельности. Л. С. Выготский отмечал, что многие процессы развития без обучения возникать вообще не могут (среди них осознание задач и возможностей самовоспитания, саморегуляции)21. 2. Организацию саморазвития студентов целесообразно базировать на принципах А. А. Ухтомского22. Многие за кономерности развития человеческой личности можно объяснить применением понятия доминанты к психичес ким процессам23. Доминантой называют очаг возбуждения в центральной нервной системе, придающий психическим процессам и поведению человека определенную направ ленность и активность в данной сфере. Доминантный очаг можно рассматривать как функциональное образование в структуре личности, обеспечивающее стойкую направлен ность внимания, выполнение какойлибо целенаправлен ной и системной деятельности. Полагают, что доминанта способна стягивать другие внешние раздражители, под крепляя тем самым активность психики в данной сфере и тормозя работу других сфер. Доминанта, по А. А. Ухтом скому, – это центр, вокруг которого группируются вся де 372 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде ятельность, поведение, творчество человека. Психологи ческая доминанта презентуется как мотивация, ориента ция, установка, господствующая потребность личности в реализации той или иной направленности, является мощ ным активатором деятельности. Доминанты различают по условиям возникновения, по направленности и достиже ниям. Процессы самосовершенствования станут доминан тными в психическом развитии, считал А. А. Ухтомский, при соблюдении трех групп условий: · Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития. · Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности, наличие определенного опыта успеха и дос тижений. · Учет условий обучения и уклада жизнедеятельности. 3. Саморазвитие можно представить как диалектичес ки взаимосвязанные процессы: самопознания, волевой са морегуляции, самовоспитания, повышения собственной продуктивности или самоэффективности, духовнонрав ственного самоутверждения, самоопределения, самоакту ализации, самореализации, которые во времени протека ют несинхронно. Импульсы образовательной вузовской среды в тот или иной момент жизнедеятельности студента могут актуализировать и активизировать то один из них, то другой, что ведет к их взаимосвязанному изменению. Собственно условия, целенапрвленно создаваемые ву зовскими преподавателями, способствующие процессу личностного саморазвития студента в образовательном процессе, задаются методами и формами организации его образовательной деятельности, например свобода выбора вида деятельности и ответственность за свои достижения. Все компоненты гуманитарной технологии, применяемой 373 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе в этих целях, должны быть нацелены на поддержание до минанты самосовершенствования личности студента. Сложный процесс личностного саморазвития студента станет лишь тогда эффективным, когда студент будет рас сматривать разные грани и аспекты своей жизнедеятель ности, проблемы, успехи и неудачи в среде вуза и вне ее как источник саморазвития, а идея саморазвития станет личностно значимой и доминантной (внутренние условия саморазвития). Среди разных точек зрения на движущий механизм процесса саморазвития особое внимание стоит обратить на мотивационный механизм личностного роста. Факторы учебной среды – социальнопедагогические, организаци оннопедагогические, психологопедагогические – способ ны повлиять на иерархию мотивов обучения студентов в вузе. А умение изменять мотивацию обучения в вузе фор мирует способность и готовность изменить ситуацию, трансформировать ее в ситуацию развития личности сту дентов. При этом актуализация доминанты самосовершен ствования становится духовным фактором внутренней жизни и является также двигателем развития студента. Учебная среда предоставляет студенту возможность са мореализации в разных сферах образовательной деятель ности – учебнопоисковой, коллективной, самостоятель ной, групповой, аналитической и т. д., успешность кото рой служит стимулом к дальнейшей работе по саморазви тию. Студент в такой ситуации обнаруживает свои «точки личностного роста», на личностном уровне анализирует и решает вопросы самосовершенствования, разрабатывает свою собственную «траекторию профессиональноличност ного саморазвития». Проектирование ситуаций личностного развития в ву зовской образовательной практике также отличается от 374 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде создания учебных ситуаций на основе постановки пред метных задач, поскольку основывается на включении сту дентов в многообразные средовые контакты. Именно они позволяют расширять пространство жизнедеятельности студентов, моделировать мир будущей профессии и созна тельно выбирать образ жизни в профессиональной среде, круг общения, образцы отношения к профессии, на кото рые будет ориентироваться специалист на этапе професси ональной деятельности. Основными методами, которые выступают по структу ре основанием для проектирования новых гуманитарных технологий в учебной среде, выступают диалог, сотрудни чество, партнерство, мозговой штурм, проблемный метод, метод групповой и коллективной деятельности и др. В вузе особе место занимает информационная среда. Информационная среда в вузе предполагает самостоятель ную или совместную (с преподавателем или под его руко водством, с другими студентами или сотрудниками вуза – лаборантами, библиотекарями) работу субъектов с учеб ной, научной, профессиональной информацией, информа цией о себе, о жизни людей в современном обществе. Вторая группа целей применения гуманитарных технологий связана с проблемой гуманитаризации про цесса работы студентов с информацией: · учебной, · научной, · профессиональной, · информацией о себе, · жизненно важной информацией и др. Средствами гуманитарных технологий, например, можно проводить мониторинг самостоятельной работы студента по схеме: 375 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе мотивация – по желанию выполнять дополнительные задания, регулярность – по заполнению таблиц самоподготовки, объем – по включенности в разные виды работ, качество – по результатам УИРС, дискуссиям на семи нарах, подготовке рефератов, выполнению творческих за даний, решению ситуационных задач, ответах на коллок виумах. Наряду с важностью учебной и информационной среды в вузовском образовательном пространстве студентам пре доставляется возможность свободного неформального об щения, посещения научных семинаров и конференций, спортивных секций и развлекательных центров и многое другое. Третья группа целей применения гуманитарных технологий связана с проблемой гуманитаризации соци ального взаимодействия в вузе: · межличностным общением субъектов образователь ного процесса; · деловым общением как выполнением социальной роли – обучающегося, педагога, ученого, тьютора, руково дителя, исследователя и т. д.; · организацией культурнопознавательной деятельно сти; · личностной и профессиональной социализацией; · организацией оздоровительной деятельности и досу га и др. Для реализации таких целей применяются технологии выстраивания отношений с другими людьми, технологии работы в команде, в коллективе, технологии принятия со циальной нормы или социальной роли, технологии кон сультирования и оказания помощи, профилактики или разрешения конфликта и др. 376 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде Анализ научной литературы позволил сделать вывод о сложности и многоаспектности понятия «деловое обще ние», которое организует вузовский преподаватель в учеб ном процессе, и выделить его основные признаки (И. В. Подорожко): · наличие равноправных участников делового обще ния; · природу делового общения (совместный поиск реше ния проблемы); · поле функционирования (речевое общение при реше нии конкретных задач); · предмет делового общения (разработка индивидуаль ного плана освоения образовательной программы и науч ноисследовательской деятельности, определенных проек тов или совместных мероприятий); · взаимоотношения в деловом общении. Выделенные признаки позволяют в исследовании рас сматривать общение преподавателя со студентами как многоплановый регламентированный процесс взаимодей ствия равноправных партнеров, в котором происходит об мен информацией и опытом познавательной, научноис следовательской или профессиональной деятельности, ре шение конкретной проблемы (учебнопознавательной, на учноисследовательской, учебнопрофессиональной) или реализация определенной цели. Причем в качестве основ ных механизмов общения рассматривается коммуника ция (обмен информацией между участниками совместной деятельности); интеракция (их взаимодействие в опреде ленной форме совместной деятельности); межличностная перцепция (процесс взаимопознания друг друга как осно ва взаимопонимания). 377 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе На основании анализа основных характеристик про цесса общения и коммуникации выделим три особенности профессиональноделового общения, характерные для ву зовского преподавателя в работе со студентами. 1) В процессе профессиональноделового общения обес печивается согласованность действий преподавателя и действий студентов на лекциях, семинарах, на консульта циях, зачетах или экзаменах, в ходе выполнения роли тьютора или организатора социальнокультурной деятель ности студентов в вузе, руководителя дипломного проекта или диссертации. 2) Общение вузовского преподавателя со студентами выступает важным фактором удовлетворения образова тельных потребностей студентов. 3) Общение для преподавателя и студентов в условиях вузовской образовательной среды – важнейший инстру мент ценностного осмысления окружающего мира, самого себя, средство развития коммуникативной культуры. Как показывает опыт работы вузовских педагогов, средства общения и коммуникации будут выполнять фун кцию гуманитаризации, если они используются с целью повышения познавательных интересов студентов, улуч шения контакта и понимания сути обсуждаемых проблем – образовательных, научных, профессиональных, полити ческих, экономических, жизненнобытовых. Общение преподавателя со студентами опосредовано их социальны ми ролями, в этом случае они общаются как носители определенных функций – преподавателя (транслятора знаний, организатора учебнопознавательной или само стоятельной образовательной деятельности, консультан та, экзаменатора, научного руководителя, тьютора и пр.) и студента (обучающегося, исследователя, партнера по 378 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде совместной групповой или коллективной деятельности, оппонента, слушателя и пр.). Однако и в подобной ситуа ции ролевое общение оказывается несвободным от личнос тных моментов. Анализ литературы и образовательной практики позволяет выделить несколько моделей обще ния вузовских преподавателей со студентами в вузовской образовательной среде. Модель авторитарная – преподаватель отстранен от интересов студентов. Студент должен внимать каждому слову и выполнять (часто бездумно, но безропотно) все указания, советы, требования и рекомендации преподава теля. Преподаватель – главное и единственное действую щее лицо, от него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимо действие между ним и студентами. Односторонняя актив ность преподавателя подавляет всякую личную инициати ву со стороны студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. Модель дифференцированного внимания – когда препо давателю интересны не все студенты, а лишь часть. Нару шается целостность акта взаимодействия в системе «пре подавательстудент», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель гипорефлексная заключается в том, что препо даватель в общении как бы замкнут на себя: его речь боль шей частью монологична. Разговаривая, он слышит толь ко самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диа логе оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Такой преподаватель по глощен своими идеями, мыслями, выполнением свой роли и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. В результате отсутствует взаимопонимание, стороны про 379 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе цесса общения существенно изолированы друг от друга. Модель гиперрефлексная – противоположна по психоло гической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия со сту дентами, сколько тем, как он воспринимается окружа ющими. Межличностные отношения возводятся им в аб солют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в студенческой аудитории, принимая их на свой счет. В такой модели коммуникатив ного поведения не исключено, что преподаватель может потерять управление студенческой аудиторией, займет ведомую позицию в отношениях со студентами. Модель негибкого реагирования – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой про грамме, где четко выдерживаются цели и задачи органи зуемых встреч, имеет место безупречная логика изложе ния и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жес ты, но такой преподаватель не всегда обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Порой им не учитываются реальная ситуация общения, состав и психи ческое состояние студента, индивидуальноличностные особенности. В этом случае идеально спланированные и методически отработанные действия преподавателя могут сбиваться, не достигая поставленной цели. Модель активного коммуникативного взаимодей ствия – преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения настроения и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Как 380 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде следствие, возникающие организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель общения наиболее продуктивна для вузов ской образовательной практики, а значит, ее целесообраз но использовать для проектирования и применения в вузе гуманитарных технологий. Основная проблема информационного обмена в вузов ском образовательном процессе состоит в выработке не только общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных аспектов обсуждаемой проблемы, но и в определении каждым участником своего личностного смысла в отношении предмета взаимодействия. Выделяются следующие причины неудачных профес сиональных коммуникативных актов в вузовской образо вательной практике. 1. При передаче сообщений преподавателем: плохое осуществление (невнятно сказаны, плохо написаны, не четко сформулировано); плохое составление (не полны, двусмысленны, написаны с применением непонятной тер минологии, содержат не подтвержденные экспериментом или практикой данные). 2. При восприятии информации: услышано или про чтено не полностью, понято неправильно, отнеслись пред взято. 3. Связанные с индивидуальными психологическими особенностями студентов: невнимательность, поспеш ность, нервозность, предвзятость и др. 4. Связанные с особенностями взаимоотношений препо давателя со студентами: недоверие, неуважение, чрезмер ная авторитарность, слишком большая зависимость и др. 5. Связанные с организацией самой коммуникации: не достаточно развитая структура коммуникаций, структура коммуникации неадекватна решаемой задаче и др. 381 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе Неудачи в ходе общения приводят к возникновению коммуникативных барьеров (когда люди не понимают друг друга). Коммуникативные барьеры преодолеваются: а) установлением обратной связи; б) развитием чувстви тельности к получателю информации, умения предвидеть, какие он может сделать выводы; в) эффективным, внима тельным слушанием; г) нормальной скоростью передачи информации и др. Следует учитывать, что взаимопонимание повышается при помощи: · уточнения («Не повторить еще раз?»); · перефразирования («Если я вас правильно понял, то вы имели в виду...»); · резюмирования («То есть...», «Таким образом ...»). Это говорит о том, что к коммуникативным средствам гуманитарных технологий, которые вузовские преподава тели используют, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: · выразительная (с помощью которой отражаются со ответствующие состояния говорящего субъекта); · аппеляционная (посредством которой «другой» по буждается к действию); · изобразительная (посредством ее «другому» изобра жается, сообщается положение вещей или явлений, объектов или субъектов). Свобода владения речью зависит от многих факторов: · обширности словарного запаса; · образности и правильности речи; · точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнеров своими словами; · умения выделять из услышанного существо дела; · корректной постановки вопросов; 382 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде · краткости и точности формулировок ответов на воп росы партнеров; · логичности построения и изложения высказывания, которые в совокупности раскрывают понимание культуры речи. Недостаточно развитая речевая культура может приво дить к тому, что у студентов ограничивается общение с людьми, не вырабатываются уверенность, раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на семинарах, эк заменах, в дружеских компаниях и в других жизненных ситуациях. Коммуникативные процессы между преподавателем и студентами или между студентами отличаются от чисто информационных процессов в технических устройствах тем, что информация в общении не просто передается от источника к получателю или обратно, ею обмениваются. Причем они не только обмениваются заданной информа цией (например, в рамках образовательной программы, программы научного исследования), но могут ее видоиз менять и создавать новую. При организации общения вузовского преподавателя со студентами главная функция общения заключается в достижении взаимопонимания и согласования по отноше нию к целям и способам действий, нормам поведения и другим вопросам, обеспечивающим высокую эффектив ность профессиональной деятельности преподавателя, в частности в реализации ГОСТа, и образовательную дея тельность студентов по его освоению. Формы и средства информационного обмена в профессиональной деятельно сти вузовского преподавателя достаточно многообразны, включая и чтение лекции, организацию семинара, прове дение консультации, выступление с научным докладом, 383 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе рецензирование дипломного проекта, оппонирование дис сертации и пр. Однако во множестве взаимодействий, в которые всту пают студенты и преподаватели вузов, существует и дру гая сторона, суть которой состоит в «расшатывании» со вместной деятельности, создании на ее пути преград (кон куренция, конфликты, оппозиция и т. п.). Несмотря на то что коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей в ситуациях общения, в нашем ис следовании ограничимся рассмотрением следующих ас пектов коммуникативной технологии, которые удовлетво ряют требованиям гуманитарности: · функциональным, определяющим область и направ ление организации коммуникации студента с информаци ей, другими студентами, с самим собой; · интерактивным, регулирующим взаимодействие сту дента с информацией, студентов как партнеров совмест ной деятельности и общения; · перцептивным, организующим взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в процессе совместной дея тельности или общения. Для вуза характерно стирание граней между препода ванием и так называемой воспитательной работой. Это связано, вопервых, с тем, что студенты пришли в вуз с уже сложившимися профессиональными интересами, каждый представляет собой зрелую и развитую личность со своими взглядами на жизнь, стилем поведения, набо ром жизненных ценностей и приоритетов. Вовторых, в процессе обучения студентов и в процессе взаимодействия с ними в условиях вузовского культурнообразовательного пространства в различных обстоятельствах преподаватель 384 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде своим поведением, личностью, профессионализмом, сти лем деятельности, отношением к науке, к студентам и коллегам оказывает персонифицированное педагогичес кое влияние естественным образом. Для студента наука представляет собой не просто свод законов, формул, пра вил, а вполне очеловеченный культурный феномен, во площением которого выступают не только известные уче ные, но и ведущий курс преподаватель как один из пред ставителей научного, профессиональнокорпоративного сообщества вузовских работников, творческой интелли генции. Акцент на профессиональную направленность обуче ния в высшей школе требует выделения профессиональ" но"образовательной среды в структуре учебной среды как составляющей, под которой понимают совокупность возможностей для удовлетворения профессиональнообра зовательных потребностей студента и становления его профессиональной компетентности24. Наряду с этим мож но говорить о профессиональнокорпоративной среде ву зовских преподавателей. Профессиональнокорпоратив ная среда ориентирует ее субъектов: · на повышение качества образования в вузе, · повышение профессионализма, · сохранение вузовских традиций, · разработку и внедрение вузовских новаций, · кадровое самовоспроизводство. В системе профессиональной подготовки будущих спе циалистов применяются технологии приобщения к корпо ративным ценностям специалиста, технологии формиро вания образа профессионала (идеала), технологии актуа лизации профессиональных функций в будущей профес сиональной деятельности, профессиональных ролей, мо 385 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе тивирования к развитию профессионально необходимых качеств личности, технологии формирования профессио нальных компетенций и др. Приведем направления возможного применения гума нитарных технологий на уровне работы кафедры со сту дентами. Специфика коллективов кафедр разного профи ля заключается в том, что преподаватели могут иметь раз ное базовое образование, а отсюда у каждого имеются и своя логика, связанная с определенным профилем мышле ния, и разные представления об оптимизации учебного процесса, о понимании образовательной среды как педаго гического феномена. Поэтому успешная интеграция мето дологических подходов возможна лишь в коллективе еди номышленников, когда собственное понимание особеннос тей предмета и технологий его преподавания служит не разъединяющим фактором, а, напротив, способствует ко операции, при которой каждый вносит свой вклад в разви тие образовательной среды вуза. Создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности на кафедре осуществ ляется не только через отбор учебного содержания пред мета и согласования сквозных программ, но и участие преподавателей в обучении студентов как младших кур сов, так и старших. Студенты, видя преподавателей, зани мающихся на кафедре, продолжающих пополнять свой багаж теоретических, фундаментальных знаний по пред мету, начинают осознавать, что впереди их действительно ждет непрерывная работа по пополнению знаний, самооб разованию, что способствует формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов при обуче нии. Появляется мотивация к освоению приемов самооб разования, обновлению смыслов, обретению субъектного 386 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде опыта и, как следствие, движение по пути саморазвития. Значительное число проблем преподавания на млад ших курсах можно разрешить, если развитие образова тельной среды кафедр будет происходить на основе совре менных информационных технологий, чему способствует создание открытой и доступной студентам информацион ной базы кафедры. Особую роль выполняет внутриличностная среда для каждого субъекта вузовской образовательной среды. Пя" тая группа целей применения гуманитарных техноло" гий связана с проблемой гуманитаризации процесса само развития субъектов образовательного процесса в вузе на этапе их подготовки к будущей профессиональной дея тельности, выполнения социальных функций и продолже ния образования в течение всей жизнедеятельности: · самопознания своего потенциала для получения об разования и подготовки к профессии; · самоконтроля процесса освоения ГОСТа саморазви тия; · самооценки своих образовательных результатов, ка чества образования в вузе и готовности к будущей профес сиональной деятельности, выполнению социальных функ ций и продолжению самообразования; · самопрезентации в качестве исследователя, органи затора, специалиста и т. д.; · самостроительства своего будущего как специалиста и гражданина и др. Для решения такого рода задач применяются: · технологии поддержки собственного развития с опо рой на потенциал и внутренние резервы, технологии под держки самоактуализации как преодоление препятствий через идентификацию с «идеалом», «образом будущего Я»; 387 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе · технологии открытия собственного нового ресурса, обретения ресурса извне, технологии осознания собствен ной индивидуальности; · технологии содействия студентам в изменении его отношения к самому себе и др. Системный подход к изучению и моделированию но вых технологий для вузовской образовательной практики позволяет сгруппировать гуманитарные технологии в со ответствии с основными существующими и специально организуемыми аспектами и формами социального взаи модействия в вузе. Данный подход позволяет рассматри вать и оценивать степень эффективности от применения гуманитарных технологий в вузе не изолированно, а в оп ределенной целостности основных форм социального вза имодействия в вузе во всем пространстве социальных от ношений: · непосредственного взаимодействия преподавателя со студентами в условиях учебного процесса – на лекциях, семинарах, практикумах, консультациях, зачетах и экза менах; · опосредованного взаимодействия преподавателя со студентами как самостоятельной образовательной дея тельности студентов в рамках образовательной програм мы, программы учебной практики, программы подготов ки дипломного проекта, квалификационной работы бака лавра, магистерской или кандидатской диссертации; · взаимодействия студентов с другими субъектами ву зовского образовательного процесса в учебном процессе или за его пределами; · взаимодействия профессорскопреподавательского и технического состава вуза между собой; · взаимодействия субъектов вузовского образования с самим собой. 388 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде Таким образом, в рамках предложенного подхода выде ляются пять сфер применения гуманитарных технологий в социальнообразовательном пространстве высшего учеб ного заведения. 1. Применение гуманитарных технологий в вузовских аудиториях в процессе преподавания гуманитарных и не гуманитарных дисциплин (в процессе реализации ГОСТа в учебном процессе на лекциях и семинарах, консультаци ях и экзаменах). 2. Применение гуманитарных технологий в организа ции работы с учебной, научной и профессиональной ин формацией в режиме интерактивного диалога, технологии организации самостоятельной образовательной деятель ности с опорой на разные стратегии, технологии мастерс кой, технологии организации научноисследовательской работы и профессиональнопроектной деятельности сту дентов, технологии работы с научными текстами и пр. 3. Применение гуманитарных технологий в воспита тельной работе со студентами, организации социальной помощи и организации социальнокультурной деятельно сти в вузе. 4. Применение гуманитарных технологий в профессио нальнокорпоративной среде вузовских преподавателей и в системе их подготовки к выполнению функций педагога высшей школы, организатора различных видов социаль нокультурной и воспитательной, оздоровительной, досу говой и других видов деятельности и социального взаимо действия студентов. 5. Применение гуманитарных технологий в работе спе циалистов центров социальнопсихологического консуль тирования, помощи и гуманитарного сопровождения сту дентов: 389 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе · на этапе адаптации к вузу и вузовской образователь ной среде; · в ходе обучения в вузе, профессиональной подготов ки и решении социальных и жизненных проблем в те чение всех лет обучения в вузе; · на этапе профессиональной и личностной социализа ции в качестве студентов последних курсов обучении, оказании помощи при трудоустройстве на рынке труда. Для того чтобы вузовский преподаватель был готов са мостоятельно регулировать и оценивать меру эффективно сти выбранной гуманитарной технологии, необходимо иметь научно обоснованные показатели проявления всех сущностных признаков для каждой составляющей вузов ской образовательной среды. Эти показатели системно от ражены в таблице 21. Состав вузовской образовательной среды представлен через выделение ее следующих компонентов: · учебную среду – условия для расширения и интегра ции исследовательской, профессиональной и социальной компетентности будущих специалистов; · информационную среду – условия, позволяющие отби рать средства «общения» с общечеловеческой культурой, ко торая служит как для хранения, структурирования и пред ставления информации, составляющей содержание накоп ленного знания, так и для обмена, ее осмысления, оценки значимости для учебных дисциплин, научноисследователь ской и проектной деятельности, инновационной профессио нальнопрактической деятельности в будущем; · среду социальнокультурного взаимодействия – ус ловия, обеспечивающие проявление, формирование и кор рекцию социальных ролей и функций в пространстве ву зовских отношений; 390 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде Таблица 21 Показатели проявления признаков гуманитарных технологий в вузовской образовательной среде Аспекты образовательной среды вуза Признаки Ресурсно7 активизирующий Коммуникативно7 ролевой Вероятностно7 действенный Учебная Условия для актуализации, проявления личностного потенциала и самореализации субъектов учебного процесса. Условия на лекциях, семина# рах, консультаци# ях и экзамене для активного проявления роли субъекта или партнера по совместной учебно#познава# тельной, учебно# поисковой, учебно#исследо# вательской, учебно#профес# сиональной деятельности. Выбор способов и средств гума# нитаризации – проблематиза# ции содержания образования, диалогизации форм, диффе# ренциации и индивидуализа# ции способов организации учебного про# цесса (учебных занятий, кон# сультаций, при# нятия зачетов и экзаменов). Информацион# ная Личностно и профессиональ# но развивающая информация, имеющая для субъекта лично# стный смысл. Организация взаимодействия студентов с ин# формацией как средством смыс# ловой ориента# ции в ценностях науки, будущей профессиональ# ной и социальной деятельности, самопознания и самоопределе# ния (личностного и профессио# нального). Возможность выбора спосо# бов и условий работы с информацией. 391 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе Продолжение табл. 21 Аспекты образовательной среды вуза Признаки Ресурсно7 активизирующий Коммуникативно7 ролевой Вероятностно7 действенный Среда социаль# но#культурного взаимодействия Свобода вклю# ченности или добровольность участия в социальном взаимодействии по интересам всех субъектов. Организация форм взаимодей# ствия и коммуни# кации социально# культурной направленности. Разнообразие групповых и коллективных форм совмест# ной деятельнос# ти и общения. Внутрилич# ностная Направленность субъекта на самооценку, самоконтроль и саморазвитие. Организация ана# лиза, сравнения и сопоставления образовательных результатов субъ# ектов: в динами# ке, с нормативны# ми требованиями, идеалами, обра# зами будущего Я и с результатами других субъектов образовательного процесса. Разнообразие способов овла# дения методами и приемами саморегуляции отношений, самоконтроля своих действий в разных усло# виях вузовской среды, само# оценки достига# емых образова# тельных резуль# татов и само# развития. Профессиональ# но#корпоратив# ная Ориентация на сохранение и приумножение ценностей ву# зовской образо# вательной среды (качество обра# зования и про# фессиональной подготовки, на# учных школ и пр.) Организация профессиональ# ного взаимодей# ствия, обеспечи# вающего выбор способа профес# сиональной самореализации и профессиональ# ного роста. Разнообразие способов и средств включе# ния представи# телей професси# онального вузовского сообщества в инновационные процессы. 392 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде · профессиональнокорпоративную среду – условия для формирования профессиональной направленности, т. е. совокупности профессионально значимых качеств, обусловливающих социальнопсихологическую и профес сиональную ориентацию личности, профессиональную со циализацию, а также интегрирующие профессиональное и личностное развитие и саморазвитие всех участников об разовательного процесса; · среду личностного саморазвития студента и препо давателя – условия для выбора, проектирования и созда ния своей среды, т. е. личность, создавая себе ситуацию жизни (среду) тем самым занимает определенную пози цию и развивает определенные личностные качества, ориентируясь на свой образ в настоящем и будущем. Основой для классификации гуманитарных техноло гий выбраны аспекты вузовской образовательной среды – учебная (программнопознавательная, научноориентиру ющая, учебнопрофессиональноориентирующая), инфор мационная среда, среда социокультурного взаимодей ствия, внутриличностная среда каждого субъекта вузов ского образовательного процесса. Среди выделенных ком понентов гуманитарной вузовской образовательной среды системообразующими элементами выступают среда со циокультурного взаимодействия и внутриличностная сре да, системоразвивающими – учебная (под руководством преподавателя – прямым или опосредованным) и инфор мационная среда (условия самостоятельной учебнопозна вательной, научноисследовательской, профессиональной деятельности), системодополняющим – профессиональ нокорпоративная среда вузовских преподавателей. 393 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Есть ли различия между типологией и классифика цией? 2. Как вы относитесь к предложенной классификации вузовских гуманитарных технологий? 3. Можете ли вы предложить свою классификацию? Обоснуйте выбор оснований для вашей классифика ции и приведите примеры из разных групп, опира ясь на свой и опыт работы разных вузов. Литература 1. Баранов Г. В., Степкина М. В. Проблема оснований научной классификации // Вестник Самарской государственной экономичес кой академии. Самара, 2003. № 3. С. 272–276. 2. Дмитриев М. Г. Проблема классификации в истории логики вопросов // Историкологические исследования: Межвуз. сб. СПб., 2003. С. 321–330. 3. Полуйкова С. Ю. Организационнопедагогические условия ос воения студентами профессиональнообразовательной среды факуль тета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2000. 4. Тарасов С. В. Социокультурная среда. Образ жизни. Мировос приятие // Личность. Образование. Общество. СПб., 2000. 5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проек тированию. М., 2001. 394 6.2. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузовской среде Примечания 1 Девятков Н. М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 1998. 2 Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1997. С. 41. 3 Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Полити ки, 1995. С. 16–29. 4 Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996. 5 Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. 6 Редько Л. Л. Социальнообразовательная модель педколледжа как сре ды саморазвития личности в научнообразовательном комплексе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростовн/Д, 1996. 7 Шпакова В. А. Подготовка студентов к организации гуманной личност но ориентированной спортивной среды: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростовн/Д, 1999. 8 Бондаревская А. И. Культурнообразовательное пространство вуза как среда профессиональноличностного саморазвития студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 9 Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных пси хологов / Сост. С. Г. Абрамова, Н. Г. Алексеев, Д. Бейкер и др. М., 1995. С. 63. 10 Савин М. В. Генезис традиционности в педагогике России: Автореф. дис. ... дра. пед. наук. Волгоград, 2003. 11 Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. – СПб.,1999. 12 Басова Л. Н. Особенности развития интеллекта у учащихсядевяти классников в условиях разных образовательных сред // Прикладная психо логия. 2002. № 5–6. С. 120–125. 13 Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова нию. М.: Смысл, 2001. С. 14. 14 Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисцип линарного системного подхода. М., 1994. 15 Коханович Л. И., Рябов Л. П. Гуманизм – нравственная основа форми рования личности студента. М., 1993. 16 Воронцова В. Г. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности высшего учебного заведения // Проблемы и перспективы выс шего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. СПб., 1996. С. 48–52. 17 Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. 395 Глава 6. Классификация гуманитарных технологий, применяемых в вузе 18 Петрунева Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методо логические основы и практика. Волгоград: РПК Политехник, 2000. 19 Колесникова И. А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996. 20 Петрунева Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методо логические основы и практика / Р. М. Петрунева. Волгоград: РПК Политех ник, 2000. 21 Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский. М., 1996. 22 Ухтомский А. А. Доминанта души / А. А. Ухтомский. Рыбинск: Ры бинское подворье, 2000. 23 Селевко Г. К. Освоение технологии саморазвития личности школьника / Г. К. Селевко. Ярославль: ИРО, 2001. 24 Полуйкова С. Ю. Организационнопедагогические условия освоения студентами профессиональнообразовательной среды факультета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2000. 396 Заключение Концептуальный подход к пониманию гуманитарных технологий состоит в следующем: · конкретизации их предназначения в вузовской обра зовательной практике; · рабочем определении и аспектах рассмотрения; · выделении и обосновании существенных свойств и признаков и их показателей для оценки эффективности применения; · определении структуры – вероятностной и неопреде ленной; · выделении и обосновании функций и уровней реали зации в практике вузовских преподавателей; · выделении поля возможного результата от применения. Ххарактеристика гуманитарных технологий в вузов ской образовательной практике раскрыта по: · предназначению в вузовской практике и выполняе мым функциям; · свойствам, сущностным признакам и их показателям в вузовской образовательной среде; · уровням проявления гуманитарности педагогической технологии (ценностноопределяющий, рефлексивнооце ночный, индивидуальнореализующий); 397 Заключение · содержанию основного фактора их классификационно го распределения; · типу моделирования (вероятностная и неопределен ная модель); · уровню проектирования (теоретический, алгоритми ческий и описательный). Гуманитарные технологии – разновидность вузовских технологий, которые применяются с целью дальнейшей социализации студентов и реализации личностного потен циала в условиях вузовской образовательной среды. Гуманитарные технологии в вузовской образователь ной практике специфицируются: · гуманитарным содержанием образовательного про цесса (психология, педагогика, философия, история, культурология и др.); · диалогическим характером коммуникативных дей ствий и способами влияния на студентов; · условиями проявления субъектных качеств и лич ностных свойств. Специфика гуманитарных технологий в вузе обуслов лена доминированием: · гуманистической парадигмы в понимании и форму лировке цели, для реализации которых и выбирают и при меняют в вузе гуманитарные технологии; · теории жизнедеятельности в моделировании и фор мировании пространства социальных отношений в вузе; · коммуникативной природы социального взаимодей ствия всех участников вузовского образовательного про цесса, т. е. субъектсубъектного (непосредственного взаи модействия) и субъектобъектсубъектного (опосредован ного) характера его организации, где каждый участник имеет свою позицию по образовательным, научным и про 398 Заключение фессиональным проблемам, в отношении всех объектов и субъектов; · социокультурным контекстом условий прямого и опосредованного взаимодействия и взаимоотношений всех участников вузовского образовательного процесса. Глубинный смысл и значение гуманитарных техноло гий в вузе состоит в следующем: · отход от экспромтов и переход к предварительному проектированию условий для профессиональноличност ного развития студентов в образовательном процессе; · целенаправленное профессиональноличностное раз витие студентов на уровне учебной дисциплины, учебного занятия и всех форм взаимодействия преподавателя со студентами; · научно обоснованное проектирование системы дей ствий преподавателя с определенным инструментарием для каждого этапа ценностносмыслового обеспечения об разовательного процесса и гуманитарного сопровождения его субъектов; · объективный контроль результатов изменения в цен ностных смыслах личности, способах деятельности сту дентов. Таким образом, гуманитарные технологии в вузе спо собствуют пониманию смысла и ценности учебной, науч ной и профессионально значимой информации, обеспечи вают актуализацию личностного отношения к учебным и научным проблемам, изучаемым дисциплинам и участни кам образовательного процесса, помогают субъектам обра зовательного процесса реализовывать свой личностный потенциал. Роль гуманитарных технологий в развитии вузовского образования определена: 399 Заключение 1. Повышением качества получаемого вузовского обра зования у студентов через усиление и расширение его цен ностносмыслового аспекта. Очевидно, что внедрение гу манитарных технологий в вузовскую образовательную практику в состоянии обеспечить такое повышение через понимание студентом ценности качественного образова ния для своего будущего. 2. Оптимизацией человеческого ресурса в обеспечении и получении качественного образования в вузе через мак симальную актуализацию внутреннего потенциала орга низаторов и участников вузовского образования средства ми гуманитарных технологий. Применение гуманитар ных технологий: • повысит уровень осознанности, смысла, ответствен ности и самостоятельности самих студентов в получе нии своего образования в вузе и подготовки к буду щей профессиональной деятельности; • позволит более свободно и успешно реализовывать интеллектуальнотворческий и духовнонравствен ный потенциал всем субъектам вузовского образова ния; • сделает социальное взаимодействие участников ву зовского образования более комфортным. 3. Повышением уровня гуманитарной культуры выпуск ников. Современные гуманитарные технологии позволят: · студентам в ходе получения вузовского образования освоить современные средства информационной, со циальной, языковой, профессиональной и межлично стной коммуникации; · обеспечить высокий уровень общения всех субъектов вузовского образования; · повысить базовый уровень гуманитарного мышления будущих специалистов; 400 Заключение · овладеть методами диалогического взаимодействия, способами совместной деятельности. 4. Повышением престижа и конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг. Применение гума нитарных технологий позволит: · повысить комфортность обучения и культуру отно шений, атмосферу сотрудничества, свободу выбора в высшем учебном заведении; · повысить творческую атмосферу во всех видах дея тельности студентов; · расширить возможности для самореализации всех субъектов. Применение гуманитарных технологий в вузе харак теризуется: · оптимальностью в определении места и значимости каждой формы социального взаимодействия для профес сиональной подготовки с позиции вузовских норм и с по зиции каждого субъекта, отводимого на нее времени и за трачиваемых собственных сил, человеческих ресурсов; · своеобразием и спецификой каждого вида социально го взаимодействия в профессиональной деятельности ву зовских преподавателей, а также в ходе освоения студен тами ГОСТа и профессиональной их подготовки, прожива ния своей жизни в вузе; · реализацией разных социальных ролей и функций вузовскими преподавателями и студентами. Социальнопедагогический аспект концептуальных по ложений связан с выявлением уровня готовности совре менного вуза к применению гуманитарных технологий, теми идеями и принципами, которыми должны руковод ствоваться вузы в отборе, разработке и реализации гума нитарных технологий, создавать необходимые для этого условия. 401 Заключение На эффективное применение гуманитарных техноло гий в отечественной вузовской практике влияют следую щие объективные условия: · уровень развития знания в области теории социаль нопедагогического проектирования и методов примене ния гуманитарных технологий в вузе; · цели и задачи, стоящие перед высшим образованием (настоящие и перспективные), для решения которых тре буются гуманитарные технологии; · концептуальное понимание гуманитарных техноло гий, средства и методы их реализации; · степень разработанности методических рекоменда ций по применению гуманитарных технологий разного вида; · априорное принятие вузовскими преподавателями и всеми сотрудниками вуза студента как главной ценности и субъекта своей профессиональной деятельности; · уровень готовности вузов к применению и разработке новых гуманитарных технологий; · создание в вузах инновационной, открытой, развива ющей и развивающейся гуманитарной среды как специ ально организованного социальнокультурного образова тельного пространства, объединяющего совокупность ка чественно разнородных условий, обеспечивающих воз можность проявить каждому субъектные свойства и про явить свой личностный потенциал. 402 Библиография Библиография 1. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современ ные технологии обучения. СПб.: РГПУ, 2005. 2. Алексеев Н. И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997. 3. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: проблемы опреде ления // Специалист. 1995. № 5. 4. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образо вания // Педагогика. 1996. № 1. С. 9–12. 5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Пе дагогика, 1989. 6. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обуче ния. М., 1995. 7. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Мысль, 1975. 8. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1990. № 9. 9. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского обра зования в первой трети ХХ века // Педагогика. 1996. № 4. 10. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекст ный подход. М.: Высшая школа, 1991. 12. Воронова Т. А., Засобина Г. А., Савин Н. В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 2001. С. 68–159. 13. Воронцова В. Г. Гуманитарноаксиологические основы пост дипломного образования педагога: Монография. Псков: Издво ПОИПКРО, 1997. 14. Воронцова В. Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдип ломном образовании. Материалы конференции. СПб.: СПбГУПМ, 2001. С. 9–13. 15. Гузеев В. В. Системные основания образовательной техноло гии. М., 1995. 16. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. М., 1998. 17. Гуманизация образования. Теория. Практика / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1994. 18. Девятова С. В., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гума нитаризации образования // Социальнополитический журнал. 1995. № 6. С. 107–115. 403 Библиография 19. Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное обра зование. СПб., 1996. 20. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагоги ка. 1997. № 5. С. 3–11. 21. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Сб. статей. Л.: ЛГУ, 1991. 22. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. 23. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 24. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 25. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и пер спективы / Инт теорет. педагогики и межд. исслед. в образовании РАО. М., 1993. 26. Кулюткин Ю. Н. Диалог как предмет педагогической рефлек сии. СПб.: СпецЛит, 2001. 27. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968. 28. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностноори ентированное обучение: Учебное пособие. М., 1999. 29. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростовн/Д, 1995. 30. Онушкин В. Г. Образование взрослых: междисц. словарь тер минологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. СПб., 1995. 31. Педагогика и психология высшей школы. Ростовн/Д, 1998. С. 133–151. 32. Педагогические основы проектирования образовательных сис тем нового вида: Монография / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 1995. 33. Петрова Н. П. Содержание и технологии формирования ин формационнопроективной культуры педагога: Автореф. дисс. … дра пед. наук. Волгоград, 2005. 34. Пидкасистый П. И. Педагогика. М., 1996. 6.12. Технология обучения. С. 168–173. 35. Подготовка специалиста в области образования. Технологии образования. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. 404 Библиография 36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб ное пособие. М.: Народное образование, 1998. 37. Семенов И. Н. Рефлексия и организация творческого мышле ния / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 114–117. 38. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 39. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997. С. 329–419. 40. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогиче ской теории // Современная высшая школа. 1977. № 1 (17). 41. Человек и духовнокультурные основы возрождения России / Под ред. Г. П. Выжлецова, В. Т. Пуляева, В. Н. Сагатовского. СПб: СПбГУ, 1996. 42. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школь ные технологии. 1996. № 3. 405 Для заметок ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 406 Для заметок ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 407 Учебное издание Бордовская Нина Валентиновна ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Учебное пособие Выпускающий редактор А. С. Балуева Корректор Н. П. Дралова Дизайн, компьютерная верстка И. Г. Гурова ООО «Книжный Дом», лицензия № 05377 от 16.07.2001. 191186 СанктПетербург, ул. М. Конюшенная, 5. Подписано в печать 19.11.2007. Формат 60 х 84/16. Гарнитура «Школьная». Объем 25,5 печ. л. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 350 экз. Заказ № 141. Отпечатано в типографии ООО «Престо», СанктПетербург, ул. Казанская, 5
