«Современные аспекты товароведения и экспертизы

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия
ветеринарной медицины»
«Современные аспекты товароведения и экспертизы потребительских товаров,
экономики апк»
20 марта 2014 г.
«Профессиональное образование: проблемы, задачи и пути совершенствования»
2 апреля 2014 г.
3 апреля 2014 г.
« Современное состояние гуманитарных и социально-экономических наук:
проблемы и перспективы»
4 апреля 2014 г.
Материалы международных
научно – практических конференций
Троицк – 2014 г.
УДК: 631.145
ББК: 65
Р- 17
Р- 17
Разработка и внедрение новых технологий получения
и переработки продукции животноводства, 20 марта
2014 г. / Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. : сб.
науч. тр.– Троицк: УГАВМ, 2014. – 181 с.
ISBN 978-5-91632-077-0
Редакционная коллегия:
Главный редактор:
Литовченко Виктор Григорьевич
ректор ФГБОУ ВПО «УГАВМ», кандидат сельскохозяйственных наук, доцент.
Заместитель главного редактора:
Юдин Михаил Федорович - доктор сельскохозяйственных наук, профессор;
Члены редколлегии:
Безин Александр Николаевич – доктор ветеринарных наук, профессор.
Галатов Александр Николаевич – доктор сельскохозяйственных наук, профессор;
Гизатуллин Ахмет Назипович - кандидат биологических наук, доцент;
Гизатуллин Рауф Назипович – доцент.
Дерхо Марина Аркадьевна – доктор биологических наук, профессор;
Кузнецов Александр Иванович – доктор биологических наук, профессор;
Лыкасова Ирина Александровна – доктор ветеринарных наук, профессор;
Максимович Дина Маратовна – кандидат ветеринарных наук, доцент;
Мифтахутдинов Алевтин Викторович - доктор ветеринарных наук, доцент;
Овчинникова Людмила Юрьевна - доктор сельскохозяйственных наук, профессор;
Стрижиков Виктор Константинович – доктор ветеринарных наук, профессор;
Тропникова Нина Павловна – кандидат педагогических наук, доцент.
Ответственный за выпуск – кандидат биологических наук, доцент Гизатуллин А.Н.
В сборник вошли статьи, обобщающие результаты научных исследований за последние
годы по наиболее перспективным разработкам ученых и специалистов разных регионов России и
ближнего зарубежья по проблемам ветеринарной медицины, биологии и экологии.
За объективность и достоверность представленных данных ответственность несут авторы
публикуемых материалов.
© ФГБОУ ВПО «Уральская государственная
академия ветеринарной медицины», 2014
2
СОДЕРЖАНИЕ
СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ТОВАРОВЕДЕНИЯ И ЭКСПЕРТИЗЫ
ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ТОВАРОВ, ЭКОНОМИКИ АПК
Бойко М. А., Кузнецов А. И. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТОВАРОВЕДНАЯ ОЦЕНКА
КОРЕЙКИ КОПЧЁНО – ЗАПЕЧЁНОЙ, ИЗГОТОВЛЕННОЙ ИЗ СВИНИНЫ
УБОЙНЫХ ЖИВОТНЫХ, ИМЕЮЩИХ РАЗНУЮ СТРЕССОВУЮ
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ…………………………………………………………………9
Бурмистров Е.А., Климова А.С. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТОВАРОВЕДНАЯ ОЦЕНКА
КАЧЕСТВА МАСЛА ПОДСОЛНЕЧНОГО, РЕАЛИЗУЕМОГО В РОЗНИЧНОЙ
ТОРГОВОЙ СЕТИ г. ТРОИЦКА………………………………………………………18
Гагарина Л. В. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА КОПЧЁНО-ВАРЁНЫХ
ИЗДЕЛИЙ ИЗ МЯСА КУР, ВЫРАБАТЫВАЕМЫХ РАЗНЫМИ
ПРЕДПРИЯТИЯМИ-ИЗГОТОВИТЕЛЯМИ Р. БАШКОРТОСТАН…………………25
Гагарина Л. В. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПИЩЕВЫХ
КУРИНЫХ ЯИ, ВЫПУСКАЕМЫХ РАЗНЫМИ ПТИЦЕВОДЧЕСКИМИ
ПРЕДПРИЯТИЯМИ УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА……………………………………..31
Гайдученко Ю. С., Молокова Л. А. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРОИЗВОДСТВА И ПОТРЕБЛЕНИЯ МЯСНЫХ И РЫБНЫХ ТОВАРОВ В
КОНТЕКСТЕ ИХ БЕЗОПАСНОСТИ ДЛЯ НАСЕЛЕНИЯ ЗАПАДНОСИБИРСКОГО
РЕГИОНА………………………………………………………………………………..38
Галерт Н. А. ИДЕНТИФИКАЦИОННАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПЕРСИКОВОГО ПЮРЕ,
ПЕРЕМЕЩАЕМОГО ЧЕРЕЗ УФИМСКИЙ ТАМОЖЕННЫЙ ПОСТ………….…..46
Гизатуллина Р. Р., Перфильев К. В. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА
ШАМПАНСКОГО «РОССИЙСКОЕ», ВЫРАБАТЫВАЕМОГО РАЗНЫМИ
ПРЕДПРИЯТИЯМИ – ИЗГОТОВИТЕЛЯМИ………………………………….…..…50
Гюрджи Л. Н., Новичихина В. И., Безина И. В ТОВАРОВЕДНАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА И ОЦЕНКА КАЧЕСТВО КОНЬЯКОВ, РЕАЛИЗУЕМЫХ В
РОЗНИЧНОЙ ТОРГОВОЙ СЕТИ ГОРОДА ТРОИЦКА……………………………..57
Казанцева Л.В., Лунина М.Ю. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА
РОССИИ ПО «ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЕ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО
3
ХОЗЯЙСТВА И РЕГУЛИРОВАНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ПРОДУКЦИИ,
СЫРЬЯ И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ НА 2013-2020 ГГ.»………………………………..63
Казанцева Л. В., Сердюк М. В. АНАЛИЗ СТАНДАРТИЗИРОВАННОЙ
ВЫРУЧКИ ОТ РЕАЛИЗАЦИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ТОВАРОВ
ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ………………………………....72
Кривец Л. И., Быстрова И. В. РЕНТАБЕЛЬНОСТЬ РЕАЛИЗОВАННОЙ
ПРОДУКЦИИ И ПУТИ ЕЁ РАЗВИТИЯ ПО СХП «ООО РАВИС-ПТИЦЕФАБРИКА
СОСНОВСКАЯ» И ООО «МАГНИТОГОРСКИЙ ПТИЦЕВОДЧЕСКИЙ
КОМПЛЕКС»………………………………………………..79
Крыгин В. А., Швагер О. В. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ
СВОЙСТВ КОПЧЁНО-ВАРЁНЫХ ПРОДУКТОВ ИЗ СВИНИНЫ,
ВЫРАБОТАННЫХ С ПРИМЕНЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ
МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПИЩЕВЫХ ДОБАВОК……………………….…..82
Минашина И. Н. АНАЛИЗ АССОРТИМЕНТА И ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ
СВОЙСТВ КРУПЫ РАЗНЫХ ВИДОВ, РЕАЛИЗУЕМОЙ МАГАЗИНОМ
«ПРОДУКТЫ» ИП ТОЛКАЧЁВОЙ О. В. г.ТРОИЦКА ЧЕЛЯБИНСКОЙ
ОБЛАСТИ………………………………………………………………………………..90
Минашина И. Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ
ВАРЁНЫХ КОЛБАС НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА В
УСЛОВИЯХ ООО МПК «РОМКОР» Г. ЕМАНЖЕЛИНСКА…………………….....97
Прибытова О. С. ПРОПОЛИС КАК ФАКТОР, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЙ
ПРОДЛЕНИЕ СРОКОВ ХРАНЕНИЯ КОЛБАС…………………………………....106
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И ПУТИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ»
Литовченко В.Г. СПЕЦИАЛИСТ ЖИВОТНОВОДСТВА И ЕГО РОЛЬ В
СОВРЕМЕННОЙ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ…………………………………….112
Абдулкадырова Р.С ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
АГРАРНОГО ТЕХНИКУМА………………………………………………………....117
Байзулаева О.Л. К ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В АКАДЕМИИ……………………………..122
4
Богомолова Ю.И. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ
КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ…………………..130
Брусенцова Н.П. ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ И ПРИОРИТЕТЫ……………………………………………….137
Дудка Т.В. МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО
ПРЕПОДАВАНИЯ………………………………………………………………...…..141
Зайкова Д.Л. ОСОБЕННОСТИ УРОКА-МЮЗИКЛА КАК НЕТРАДИЦИОННОЙ
ФОРМЫ ЗАНЯТИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ……………………………..148
Зайкова Д.Л. РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНГОСТИ У СТУДЕНТОВ КАК
НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИР…………………………………………………………………....153
Ковалёва М.Н. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА……..157
Кутейникова И.Х.
О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ
БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………………….....161
Мазура Н.С.
ИСПОЛЬОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВА
ФОРМИРОВАНИЯ
НАВЫКОВ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ………………………………………………………………………......165
Плаксина
А.Р.
ГОТОВНОСТЬ
К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО
КОЛЛЕДЖА…………………………………………………………………………....169
Нужнова С.В.
АДАПТИВНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ГОТОВНОСТИК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ
ВУЗА……………………………………………………………………………………175
Пономарчук П.Н.
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В
РАМКАХ КУРАТОРСКОЙ РАБОТЫ……………………………………………......186
Примак Г.П.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ…………………………......197
Рымарева
Т.Ф.
СОДЕРЖАНИЕ
И
ТЕХНОЛОГИИ
РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У
КУРСАНТОВ
АВИАЦИОННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ………………………………..200
5
Самсонова Т.С.
СОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«ВНУТРЕННИЕ НЕЗАРАЗНЫЕ БОЛЕЗНИ»………………………………………..206
Сурайкина Э.Р.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПОЛИНЫ
«ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИИ И ПОЛИТОЛОГИИ»………………………………….210
Тропникова Н.П. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА…………………………………………………………………………214
Шамина С.В. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РАЗРАБОТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ
АКАДЕМИИ ТЕСТОВЫ ЗАДАНИЙ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ…….......218
«Вопросы профессиональной подготовки студентов вуза:
теоретические и практтческие подходы»
Байзулаева О.Л.
РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………222
Богомолова Ю.И.
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ
СТУДЕНТОВ
КАК
УСЛОВИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ…………………………………………………………………...….226
Груздева Г. М. РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СТАНОВЛЕНИИ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА………………………………….235
Игнатьева О.Н. О РЕЗУЛЬТАТАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРЕМЕНТА ПО
РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕРПОДАВАТЕЙ
АГРАРНОГО ВУЗА……………………………………………………………………239
Караваева
С.А.
К
ПРОБЛЕМЕ
О
СУЩНОСТИ
ПОНЯТИЯ
«СОЦИОГУМАНИТАРНАЯ КУЛЬТУРУ»…………………………………………248
Кутейникова
И.Х.
ВЫЗОВЫ XXI ВЕКА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ НРАВСТВЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ………………257
Лежнёва М.С.. КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ ИТ – СПЕЦИАЛИСТОВ………………………………………..262
Лежнева
Н.В..НЕКОТОРЫЕ
АСПЕКТЫ
ПОДГОТОВКИ
МОБИЛЬНЫХСПЕЦИАЛИСТОВ ……………………………………………….....275
6
Мифтахутдинова Т.В.
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ…………….....282
Нужнова С.В.
АДАПТИВНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕЗНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ГОТОВНОСТИ
К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ
У
СТУДЕНТОВ………………………………………………………………………......286
Онофрейчук И.А. ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛЫДЫХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
В
УСЛОВИЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
КОЛЛЕДЖА……………………………………………………………………………298
Предигер М.Л.
СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ
СТАНОВЛЕНИЮ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ У
СТУДЕНТОВ ВУЗА…………………………………………………………………...303
Соломаха С.В.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ
ПЕРСОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………...311
Тропникова
Н.П.
ОСВЕДОМЛЁННОСТЬ
БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ОБ
ОСОБЕННОСТЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………….....315
Ульянова Т.А.
СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ
СТАНОВЛЕНИЮ
ГОТОВНОСТИ
К
НЕПРЕРЫВНОМУ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ ВУЗА…………..323
« Современное состояние гуманитарных и социальноэкономических наук: проблемы и перспективы»
Ахметова А.М. ПУТИ И ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕСТЬЯНСКИХ
(ФЕРМЕРСКИХ) ХОЗЯЙСТВ…………………………………………...333
Беспалова Е.В. ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ НА УРАЛЕ НАКАНУНЕ ВЕЛИКОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ: ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ (50-70е гг.
XXв.)……………………………………………………………………………………335
3
Гизатуллин А.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕТЕРИНАРНОГО ДЕЛА В СССР В 1930-х
гг………………………………………………………………………………………...340
Гизатуллин Р.Н., Ткачёва Е.Б.
ИЗ ИСТОРИИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ЖИЗНИ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ТРОИЦКА (XIX –XX)…………………………………350
7
Красуцких Л.В., Колесова Е.В., Шамсутдинов Р.В.
АМНИСТИЯ КАК
ИНСТИТУТ ОСВОБОЖДЕНИЯ ОТ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ…….359
Морозова З.О. ЗАБЫТЫЙ ГЕРОЙ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ: ГЕНЕРАЛМАЙОР ХАНЖИН М.В. (ЭТАПЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ)……………………….365
Мухаметов Ф.Ф МОНГОЛЬСКИЕ ПОЛКОВОДЦЫ XII ВЕКА…………………370
Ткачёва Е.Б, Гизатуллин Р.Н.
РОССИЯ И УКРАИНА В НАЧАЛЕ XXI
ВЕКА:СИТУАЦИЯ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ …………………………………......372
Ульянов И.И.
ЗАМЕТКИ К ШТУРМУ
Е ПУГАЧЁВЫМ ТРОИЦКОЙ
КРЕПОСТИ………………………………………………………………………… …376
8
УДК: 637.517.4]36.4:612.017
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТОВАРОВЕДНАЯ ОЦЕНКА КОРЕЙКИ КОПЧЕНОЗАПЕЧЕНОЙ, ИЗГОТОВЛЕННОЙ ИЗ СВИНИНЫ УБОЙНЫХ ЖИВОТНЫХ,
ИМЕЮЩИХ РАЗНУЮ СТРЕССОВУЮ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ
Бойко М.А
Челябинский торгово-экономический институт (филиал РГТЭУ г. Москва),
г.Челябинск;
Кузнецов А.И.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г.Троицк.
Актуальность. Установлено, что выращивание стрессчувствительных поросят в
отдельных группах от стрессустойчивых позволяет получить свинину с более
высокими
физико-химическими,
функционально-технологическими
и
потребительскими войствами. Через 72 часа хранения при низкой плюсовой
температуре такое мясо становится зрелым с признаками NOR. В таком мясе выше
интенсивность окраски на 13,3, нежность – 3,6, ВСС-6,8, ВУС-фарша-7,3,
свободных аминокислот – 11,2%, ниже потери сока при варке на 7,2, содержание
аммиака-24,7, амино-аммиачного азота – 26,8, ЛЖК – 55,3, рН – 1,7%, чем в мясе,
полученном от стрессчувствительных животных, выращенных вместе с
устойчивыми. Такое мясо рекомендуется использовать как непосредственно в
пищу, так и для производства всех видов высококачественных мясопродуктов без
ограничений. Однако физико-химические, функционально-технологические,
органолептические и потребительские свойства такого мяса оказались несколько
ниже, относительно созревшей свинины, полученной от стрессустойчивых
животных (А.И.Кузнецов, И.Р.Мазгаров, Н.Е.Усова, 2006; А.И.Кузнецов,
Н.Е.Усова, О.А. Саржан, 2009). В связи с этим была поставлена цель – определить
качество и дать сравнительную оценку одному из типичных продуктов
изготовленного из охлажденной свинины убойных стрессустойчивых и
стрессчувствительных свиней, выращиваемых в отдельных группах, через 72 часа
ее созревания. Свинина предварительно подвергалась комплексной товароведной
оценке включая показатели свежести и безопасности.
Традиционным спросом у отечественного потребителя пользуется такой
деликатесный продукт как корейка копчено-запеченая, которая относится к группе
мясных изделий специального назначения, по способу технологической обработки
к выдержанным в посоле, по способу термической обработки к копчено-запеченым,
по части туши, из которой получен продукт к высшему сорту.
Методика
исследования.
Данный
продукт
вырабатывали
на
мясоперерабатывающем предприятии ООО «Таврия» г. Челябинска в соответствии
с ГОСТом 18256-85. В качестве сырья использовали спинную часть отруба с
9
ребрами, выделенной по всей длине отруба, шириной 10-15см от свиных полутуш
второй категории от двух групп свиней по 6 образцов от каждой. При изготовлении
корейки применяли мокрый способ посола с предварительным шприцеванием
рассола в мышечную ткань. Рассол имел плотность 1,087 г/см3 и содержал нитрита
натрия 0,05%, сахара – 1,55. Затем отрубы пресовали в посолочных емкостях,
заливали этим же рассолом и оставляли на 3-5 суток при температуре +2-4оС, после
чего дополнительно выдерживали 1-2 суток без рассола, затем промывали теплой
водой, после стекания воды отруб упоковывали в целлюлозу и перевязывали.
Корейку коптили и запекали в течение 6-8 часов при температуре 90-95оС.
Технологический процесс заканчивали охлаждением продукта до достижения
температуры в его толще 3-5оС.
Для определения содержания химических веществ, микробиологических
показателей безопасности и регламентируемых веществ, а также органолептической
оценки корейки копчено-запеченой использовали общепринятые методы,
изложенные в учебнике « Методы исследования мяса и мясных продуктов» ( Л.В.
Антипова, И.А.Глотова, И.А.Рогов, 2001).
Результаты исследований химического состава корейки копчено-запеченой,
изготовленной из отрубов туш стрессустойчивых и стрессчувствительных
животных выращенных в разных условиях технологии представлены в таблицах 16.
Таблица 1- Характеристика аминокислотного состава белка корейки
копчено-запеченой, выработанной из свинины стрессустойчивых и
стрессчувствительных животных
Показатель
Группа, n= 6
1
2
1
2
3
4
Вода, %
36,7±1,87
37,8±1,65
102,9
Белок,%
11,4±0,12
11,2±0,21
95,4
Незаменимые
37,05/4779,3
4565,6
95,5
амнокислоты, мг
В том числе:
Валин
690,2±4,5
647,2±5,3
93,8
Изолейцин
485,6±6,2
461,3±3,2
95,1
Лейцин
840,2±7,9
809,1±8,3
96,2
Лизин
910,8±8,1
877,1±7,4
96,3
Метионин +цистин
460,5±2,7
442,3±1,9
95,3
Треонин
480,9±4,6
460,7±4,8
95,8
Триптофан
180,2±2,3
172,1±3,1
95,1
Фенилаланин+тирозин 730,8±5,7
695,8±3,5
95,6
Триптофан
1,07
1,04
10
оксипролин
Заменимые
5700,0
аминокислоты, мг
В том числе:
аланин
580,2±7,1
564,3±3,4
97,3
аргинин
592,9±5,8
561,5±7,1
94,7
аспарагиновая кислота 990,4±7,6
953,8±5,2
96,3
гистидин
440,6±2,9
422,0±4,8
95,8
глицин
490,3±4,2
471,9±3,7
96,3
глутаминовая кислота 1360,5±6,8
1322,4±8,5
97,2
оксипролин
176,2±2,7
165,8±3,2
94,1
пролин
480,5±3,9
462,3±2,1
96,3
серин
430,5±4,5
411,6±5,8
95,6
Общее
количество 10321,4
5335,6
96,3
аминокислот
Из приведенных данных видно, что содержание исследуемых веществ в продукте,
полученном от свиней с разной стрессовой чувствительностью разное. Так, в
корейке, изготовленной из отруба стресс-устойчивых животных содержалось воды
36,7±1,87, белка 11,4±0,12 %. Общая сумма незаменимых аминокислот составила
4779,3 мг% в том числе: валина - 690,2±4,5, изолейцина -485,6±6,2 (таблица 1)
лейцина - 840,2±7,9, лизина - 910,8, метионина + цистина - 460,5±2,7, треонина –
480,9±4,6, триптофана 180,2±2,3, фенилаланина+тирозина - 730,8±5,7мг%,
отношение трипторина к оксипролину соотносилось как 1,07.
Общая сумма исследуемых заменимых аинокислот составила 5700,0 мг%, в том
числе: аланина - 580,2±7,1, аргинина - 592,9±5,8, аспарагиновой кислоты 990,4±7,6,
гистидина - 440,6±2,9, глицина - 490,3±4,2, глютаминовой кислоты- 1360,5±6,8,
оксипролина - 176,2±2,7, пролина - 480,5±3,9, серина – 430,5±4,5 мг%.
В корейке, изготовленной из отрубов туш стресс-чувствительных свиней
содержалось воды 37,8±1,65, белка 10,8±0,21%, что оказалось выше воды на 2,9, а
белка ниже на 4,6%, чем в продукте изготовленном из отрубов стрессустойчивых
животных. В результате определения содержания незаменимых аминокислот
установлено валина в количестве 647,2±5.3, изолейцина - 461,3±3,2, лейцина –
809,1±8,3, лизина - 877,1±7,4, метионина + цистина - 442,3±1,9, треонина –
460,7±4,8, триптофана - 172,1±3,1, фенилалани-на+тирозина - 695,8±3,5мг%, общее
количество незаменимых аминокислот – 4565,6 мг%. В сравнении с содержанием
этих аминокислот в корейке, изготовленной из отрубов стрессустойчивых свиней
их уровень оказался ниже и составил соответственно: валина -93,8, изолейцина –
95,1, лейцина – 96,2, лизина – 96,3, метионина – 95,3, треонина – 95,8, триптофана –
95,1, фенилаланина+тирозина – 95,6%, общее количество незаменимых
аминокислот – 95,5%.
11
Исследование в продукте содержания заменимых аминокислот показало, что
аланина было в пределах - 564,3±3,4, аргинина – 651,5±7,1, аспарагиновой кислоты
- 953,8±5,2, гистидина – 422,0±4,8, глицина - 471,9±3,7, глютаминовой кислоты 1322,4±8,5, оксипролина – 165,8±3,2, пролина – 462,3±2,1, серина – 411,6±5,8,
общее количество заменимых аминокислот – 5335,6мг%, качественный показатель
белка был – 1,04. Относительно величин содержания аналогичных аминокислот в
корейке изготовленной из отруба стрессустойчивых животных их содержание было
также ниже и достигало аланина на уровне – 97,3, аргинина – 94,7, аспарагиновой
кислоты – 96,3, гистидина – 95,8, глицина – 96,3 , глютаминовой кислоты- 97,2,
оксипролина – 94,1, пролина – 96,3, серина – 95,6, общее количество заменимых
аминокислот – 96,3 %, качественный показатель белка был – 97,0%.
С целью более глубокого изучения биологической ценности изготовленного
продукта провели определение аминокислотного скора. Результаты рассчета
аминокислотного скора представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Влияние стрессовой чувствительности свиней, выращенных в
разных условиях технологии, на аминокислотный скор продукта корейки
копчено-запеченой
Показатель
Справочная Группа, n= 6
школа,
1
2
ФАО/ВОЗ,
1973
А
А
С
А
С
Белок,%
11,4±0,12
11,2±0,21
Изолейцин
4,0
4,3±0,07
107,5
4,1±0,21
102,5
Лейцин
7,0
7,4±0,21
105,7
7,2±0,34
102,8
Лизин
5,5
7,9±0,18
143,6
7,8±0,23
141,8
Метионин+цистин
3,5
4,0±0,09
114,3
3,9±0,14
111,4
Фенилаланин+тирозин 6,0
6,4±0,14
106,7
6,2±0,12
103,3
Треонин
4,0
4,2±0,06
105,0
4,1±0,10
102,5
Валин
5,0
6,05±0,12 121,0
5,8±0,30
116,0
Триптофан
1,0
1,6±0,07
160,0
1,5±0,021 150,0
Сумма аминокислот
36
43,8
121,7
40,6
112,8
Из приведенных данных видно, что аминокислотный скор белка корейки
изготовленной из отрубов стрессустойчивых животных выше, чем скор
аналогичного продукта выработанного из отрубов стрессчувствительных свиней.
Так, скор изолейцина составлял - 107,5, лейцина - 105,7, лизина - 143,6, метионина
+ цистина - 114,3, фенилаланина+тирозина - 106,7 %, треонина - 105,0, валина-121,0
триптофана - 160,0, суммы незаменимых аминокислот - 121,7%. В корейке,
изготовленной из отрубов стресс-чувствительных животных скор изолейцина был
ниже на 5,0, лейцина – 2,9, лизина -1,8, метионина+ цистина - 2,9,
12
фенилаланина+тирозина - 3,4 %, треонина - 2,5, валина -5,0, триптофана - 10,0,
суммы аминокислот - 8,9%, лимитирующих аминокислот не оказалось.
Таким образом, анализ полученных данных позволяет сделать заключение о
том, что в корейке выработанной из отрубов стрессустойчивых животных более
высокое содержание заменимых и незаменимых аминокислот, что обусловливает
высокую биологическую ценность ее белка, чем в корейке изготовленной из
отрубов стрессчувствительных свиней. Однако выращивание стрессчувствительных
животных в отдельных группах позволяет повысить в сырье, используемого для
изготовления корейки, содержание заменимых и незаменимых аминокислот и
обеспечить высокую биологическую ценность белка продукта, без образования
лимитирующих аминокислот.
Важным показателем, характеризующим пищевую ценность продукта, является
количественное содержание липидов, холестерола, жирных кислот, в том числе
насыщенных и ненасыщенных. Учитывая, что процесс созревания мяса и
последующая его термическая обработка, сопровождаются глубокими химическими
изменениями, становится целесообразным определение в корейке различных
пищевых веществ, в том числе липидов и веществ, относящихся к ним. Результаты
исследований представлены в таблице 3. Из приведенных данных видно, что в
мышечной ткани корейки изготовленной из отрубов стресс-устойчивых свиней
сумма липидов составляла 4,51±0,21, холестерола – 0,068±0,007, сумма жирных
кислот – 4,35±0,24, в том числе насыщенных кислот – 1,86±0,091,
мононенасыщенных – 1,98±0,031, полиненасыщенных – 0,51±0,008.
Таблица 3 - Характеристика биологической ценности жира корейки копченозапеченой, изготовленной из свинины стрессустойчивых и
стрессчувствительных свиней
Показатель, n= 6
Сумма
Холестери Жирные
липидов н
кислоты
(сумма)
Г
р
у
п
п
а
Вид ткани
1
2
3
4
Мышечная
Жировая
В среднем
Мышечная
% к 1-й
группе
Жировая
% к 1-й
4,51±0,21
92,81±3,16
48,7
4,37±0,32
96,8
90,4±3,05
97,4
1
2
Насыщенн
ые
жирные
кислоты
Мононен
асыщенны
е
Полинен
асыщенн
ые
5
6
7
8
0,068±0,007
0,075±0,004
0,072±0,002
0,071±0,004
104,1
4,35±0,24
87,98±3,47
46,2±2,36
4,13±0,41
95,0
1,86±0,091
35,12±1,19
18,50±0,87
1,36±0,05
94,1
1,98±0,031
42,81±2,06
22,47±0,85
2,18±0,08
110,2
0,51±0,008
10,05±0,07
5,28±0,24
0,59±0,006
115,3
0,079±0,005
105,3
87,14±2,65
99,0
32,50±1,32
92,53
44,34±1,79
103,4
10,3±0,23
102,3
13
группе
47,4±2,61
В
среднем
% к 1-й 97,1
группе
0,075
45,6±3,16
16,9±0,38
23,3±1,14
5,47±0,39
104,2
98,7
94,8
106,9
115,3
В жировой ткани эти показатели были существенно выше. Так, сумма липидов
определялась в пределах 92,81±3,16, холестерола - 0,075±0,004, общая сумма
жирных кислот – 87,98±3,47, насыщенных - 35,12±1,19, мононенасыщенных 42,81±2,06, полиненасыщенных -10,05±0,07 %.
В корейке произведенной из отрубов стрессчувствительных свиней,
выращенных раздельно от стрессустойчивых, в мышечной ткани содержание общих
липидов было на уровне 4,37±0,32, холестерола – 0,071±0,004, , общее количество
жирных кислот – 4,13±0,41, насыщенных жирных кислот – 1,36±0,05,
мононенасыщенных – 2,18±0,08,
полиненасыщенных – 0,59±0,006 %.
Относительно величин аналогичных показателей в продукте изготовленном из
отрубов стресс-устойчивых животных они достигали соответственно: сумма
липидов - 96.8, холестерол – 104,1, сумма жирных кислот – 95,0, насыщенные –
94,1, мононенасыщенные – 110,2, полиненасыщенные –115,3%.
В жировой ткани было установлено – общая сумма липидов – 90,4±3,05,
холестерола – 0,079±0,005, общая сумма жирных кислот – 87,14±2,65, насыщенных
– 32,50±1,32, мононенасыщенных – 44,34±1,79, полиненасыщенных – 10,3±0,23 %.
Сравнительный анализ этих величин с аналогичными показателями в корейке
произведенной из сырья стрессустойчивых свиней показал, что сумма липидов
составляла – 97,4 , холестерол – 105,3, сумма жирных кислот – 99,0, насыщенных
жирных кислот – 92,53, мононенасыщенных – 103,4, полиненасыщенных –102,3%.
Энергетическая ценность корейки копчено-запеченой, выработанной из
свинины стрессустойчивых и стрессчувствительных животных представлена в
таблице 4.
Таблица 4 - Энергетическая ценность корейки копчено-запеченой,
выработанной из отрубов стрессустойчивых и стрессчувствительных свиней,
выращенных в отдельных группах
Группа
Вид ткани
Стрессустойчивые
Мышечная
Жировая
Общее
Содержание веществ, n= 6
Белок, г
Жир, г
Энергетичес
кая ценность,
ккал
11,4
4,51
1,76
92,81
13,16
97,32
501,1
14
Стрессчувствительн
ые
Мышечная
Жировая
Общее
11,2
2,59
13,79
4,37
90,4
94,77
495,6
Из приведенных данных видно, что энергетическая ценность продукта из отрубов
стрессустойчивых свиней имеет уровень 501,1, стрессчувствительных – 495,6
ккал/100г, или на 5,5% ниже.
Вместе с показателями, характеризующие уровень качества, важными и
необходимыми являются гигиенические и токсикологические характеристики
продукта. В таблице 5 представлены данные о микробиологической безопасности и
регламентируемых химических веществ в корейке копчено-запеченой. Из
приведенной
информации
видно,
что
показатели
характеризующие
микробиологическую безопасность соответствуют требованиям СанПиНа
2.3.2.1078-01, а содержание поваренной соли и нитрита натрия не превышает
уровня, предусмотренного по ГОСТ 18256-85.
В результате органолептического исследования корейки произведенной из
отрубов стрессустойчивых животных (таб. 5) установлено, что внешний вид
продукта характеризовался следующими признаками: он был в шкуре, поверхность
его чистая, сухая, без пятен, бахромок, остатков щетины. В целлюлозной пленке,
перевязанный шпагатом, с петлей для подвешивания. Форма корейки
прямоугольная, с ребрами; позвонки удалены, толщина в тонкой части 4,51±0,16см.
Консистенция - упругая. На разрезе мышечная ткань равномерно окрашена, имеет
бледно-розовый цвет, без серых пятен, цвет шпика с розоватым оттенком. Имеет
запах копчения, ароматный, ветчинный; вкус слабо-соленый, без постороннего
привкуса и запаха. Толщина подкожного слоя шпика при прямом срезе 2,37±0,12
см. Масса единицы готового продукта была 1,58±0,08 кг. Средняя оценка составила
8,1 балла.
Таблица 5 - Органолептическая оценка корейки копчено-запеченой
произведенной из отрубов стрессустойчивых и стресс-чувствительных свиней,
выращенных в отдельных группах
Показатель
Внешний вид
Группа, n= 6
стрессустойчивые
Характеристика Оценка
баллах
В
шкуре.
Поверхность
чистая, сухая,
без
пятен,
бахромок без 8,3
15
стрессчувствительные
в Характеристика Оценка
баллах
В
шкуре.
Поверхность
чистая,
сухая,
без
пятен,
бахромок
без 8,1
в
остатков
щетины,
в
целлюлозной
пленке.
Перевязаны
шпагатом. Вид
красивый.
Форма
Прямоугольная
с
ребрами;
позвонки
удалены
Толщина
в 4,51±0,16
тонкой части,
см
Консистенция Упругая,
нежная
Вид
на Мышечная
разрезе
ткань
равномерно
окрашена,
бледнорозового цвета,
без
серых
пятен,
цвет
шпика белый, с
розовым
оттенком,
красивый
Запах
Запах
копчения,
ароматный.
ветчинный
Вкус
Слабо-соленый,
без
постороннего
привкуса, очень
вкусный
Сочность
Сочная
Толщина
подкожного
2,37±0,12
остатков
щетины,
в
целлюлозной
пленке.
Перевязаны
шпагатом. Вид
красивый.
Прямоугольная с
ребрами;
позвонки
удалены
4,15±0,21
7,9
Упругая, нежная
7,6
Мышечная ткань
равномерно
окрашена,
бледно-розового
цвета, без серых 7,4
пятен,
цвет
шпика
белый,
хороший
8,5
Запах копчения, 7,7
ароматный.
ветчинный
7,8
8,1
Слабо-соленый,
без
8,4
постороннего
привкуса, очень
вкусный
Сочная
7,9
8,2
2,16±0,09
8,7
16
7,9
слоя
шпика
при прямом
срезе, см
Продукт,
выработанный
из
свинины
стрессчувствительных
свиней
характеризовался тем, что он был в шкуре, поверхность чистая, сухая, без пятен и
бахромок, остатков щетины, в целлюлозной пленке, перевязан шпагатом, вид красивый. Форма корейки прямоугольная с ребрами с удаленными позвонками,
толщина в тонкой части 4,15±0,21см, консистенция упругая, нежная. На разрезе
мышечная ткань равномерно окрашена, бледно-розового цвета без серых пятен,
цвет шпика белый, хороший. Корейка имеет запах копчения, ароматный,
ветчинный, вкус слабо-соленый, без постороннего привкуса, вкусный. Средняя
оценка в баллах была 7,9, или на 0,3 балла ниже органолептической оценки корейки
произведенной из свинины стрессустойчивых животных. Таким образом, на
основании определения органолептических свойств, пищевой и энергетической
ценности, микробиологической безопасности и регламентируемых показателей
качества корейки копчено-запеченой, изготовленной из отрубов свинины
стрессустойчивых и стрессчувствительных животных, через 72 часа ее созревания,
можно дать ей комплексную товароведную оценку. Корейка копчено-запеченая,
изготовленная из свинины стрессустойчивых животных имеет высокие
органолептические
свойства,
пищевую
и
энергетическую
ценность,
микробиологическую безопасность, а следовательно высокие потребительские
качества (таб.6).
Таблица 6 - Микробиологические показатели безопасности и
регламентируемых химических веществ корейки копчено-запеченой из
свинины стрессустойчивых и стрессчувствительных животных, выращенных
в отдельных группах
Показатель
КМАФАнМ, КОЕ/г, не
более
БГКП(колиформы) в1,0
г
Сульфитредуцирующие
Клостридии в 0,1 г
Staphуlococcus aureus
в1,0 г
СанПиН
2.3.2.1078-01
Группа
стрессустойчивые
менее
1∙ 103
стрессчувствительные
менее
Не допускается Не выделены
Не выделены
Не допускается Не выделены
Не выделены
Не допускается Не выделены
Не выделены
17
Патогенные
микроорганизмы, в т. ч
сальмонеллы в 25 г
Массовая доля, не
более
Поваренная соль
Нитрит натрия
Не допускается Не выделены
Не выделены
По ГОСТ
18256-85
2,5
0,003
2,31
0,0021
2,36±0,04
0,0023±0,0005
Вывод. Корейка, изготовленная из отрубов стрессчувствительных животных,
выращенных в отдельных группах от стрессустойчивых, обладает высокими
органолептическими свойствами, пищевой и энергетической ценностью,
микробиологической безопасностью и хорошими потребительскими
качествами, которые соответствуют справочным требованиям, СанПиНу и ГОСТа.
Резюме. Выращивание стрессчувствительных свиней в отдельных группах от
стрессустойчивых позволяет получить свинину с более высокими физикохимическими, функционально-технологическими и потребительскими свойствами.
Изготовленная из такого мяса корейка копчено-запеченая обладает высокими
органолептическими свойствами, пищевой и энергетической ценностью, которые
соответствуют справочным требованиям, СанПиНу и ГОСТа.
Литература
1. Антипова, Л.В. Методы исследования мяса и мясных продуктов [Текст] / Л.В.
Антипова, И.А. Глотова, И.А. Рогов - М.: КолосС, 2001.
2.Кузнецов, А.И. Динамика изменений живой массы свиноматок в связи с их
физиологическим состоянием, стрессовой чувствительностью в условиях
интенсивного использования [Текст]/ А.И.Кузнецов, И.Р.Мазгаров, Н.Е. Усова//
Современные тенденции развития агопромышленного комплекса; мат-лы
междунар. науч.-практ. конф. (31 января-3 февраля 2006 г.): сб. науч.тр.п.Персиановский: Дон ГАУ, 2006.- С.116-118.-Т.1.
3.Кузнцов, А.И. Характеристика созревания качества мяса, полученного от свиней с
разной стрессовой чувствительностью [Текст]/ А.И.Кузнецов, Н.Е. Усова,
О.А.Саржан// Научные труды Уральской государственной академии ветеринарной
медицины.- Троицк, 2009.-С.33-39.
УДК 664.34:620.2
ББК 35.782-9
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТОВАРОВЕДНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА МАСЛА
ПОДСОЛНЕЧНОГО, РЕАЛИЗУЕМОГО В РОЗНИЧНОЙ ТОРГОВОЙ СЕТИ
г. ТРОИЦКА
Бурмистров Е.А., Климова А.С.
ФГБОУ ВПО«Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
18
г. Троицк
Актуальность. Актуальность работы заключается в том, что здоровье человека
во многом зависит от его питания. Рациональное питание - одна из главных
составных частей здорового образа жизни. Растительное масло - продукт
повседневного питания, от качества которого зависит наше здоровье. Оно является
не только строительным и энергетическим материалом, но и
проявляет
функциональные свойства.
Поэтому потребителю интересно узнать, какое подсолнечное масло лучше
употреблять в пищу.
Целью исследования было проведение экспертизы качества масла
подсолнечного рафинированного дезодорированного.
Задачи исследования:
- изучить маркировку, провести исследование на соответствие и полноту ее
нормативным документам;
- провести органолептическое исследование;
- провести физико-химическое исследование;
- определить соотношение цены/качества масла подсолнечного.
Материалы и методы исследования. Исследования проводились в 2013г. в
лаборатории кафедры товароведения продовольственных товаров и ветеринарносанитарной экспертизы и МКЛ УГАВМ. Объектами исследования служили образцы
масла подсолнечного рафинированного дезодорированного вымороженного
«Ласка», «Солнечный рай» и масла подсолнечного рафинированного
дезодорированного «Корона изобилия».
Отбор проб готовых изделий проводили в соответствии с ГОСТ Р 52062–2003
(2003). Пробы отбирались в розничной торговой сети г. Троицка.
Исследования проводили стандартными методами по органолептическим и
физико-химическим показателям на соответствие требованиям ГОСТ Р 52465–2005
(2005) и ФЗ №90 ТР.
Внешним осмотром оценивали состояние упаковки и полноту маркировки
исследуемых образцов подсолнечного масла. Среди органолептических показателей
определяли прозрачность, запах и вкус. Эти показатели индивидуальны для
каждого сорта масла подсолнечного и являются критерием оценки его
потребительских свойств. Все органолептические показатели качества масла
подсолнечного определяли по ГОСТ 5472-50 (2007).
При физико-химических исследованиях определяли цветность, кислотность и
проводили холодный тест. Определение цветного числа проводили по шкале
стандартных растворов йода по ГОСТ 5477-93 (1993). Кислотное число определяли
титриметрическим методом с визуальной индикацией по ГОСТ Р 52110-2003
(2003). Холодный тест проводился по ГОСТ Р 52465 –2005 (2005).
19
Результаты исследований. Исследуемые образцы были упакованы в бутылки
из полиэтилентерефталата (ПЭТФ). Вся потребительская упаковка снабжена
красочно оформленными наклеенными этикетками. Качество маркировки
оценивали на соответствие ГОСТ Р 52465–2005 (2005). Результаты оценки
маркировки приведены в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты оценки маркировки масла подсолнечного
Показатель
Наименование масла подсолнечного
Обязательные реквизиты (по ГОСТ 52465-2005)
Масло
подсолнечное
рафинированное
Наименование
дезодорированн
масла
ое
подсолнечного
вымороженное,
первый
сорт
«Ласка»
ОАО
«Казанский
жировой
комбинат»
Наименование
и Россия, 422610,
местонахождение
Республика
изготовителя
Татарстан,
Лаишевский
район, с. Усады,
ул.
Ласковая,
д.1.
Объем продукта
1 литр
Товарный
знак
изготовителя (при присутствует
наличии)
Марка продукта
Первый сорт
Дата розлива
02.10.13
Пищевая ценность
(содержание жира в 99,9
100 г масла)
20
Масло
подсолнечное
рафинированное
дезодорированно
е вымороженное
«Солнечный
рай»
Масло
подсолнечное
рафинированное
дезодорированно
е
марка
«Премиум»,
«Корона
Изобилия»
Филиал
«МЭЗ
Юг Руси Ростов»
ООО «МЭЗ Юг
Руси». Россия,
344002,
г.
Ростов-на-Дону,
ул. 1-я луговая,7.
ООО
«Сигма»
456604,
РФ,
Челябинская
обл., г. Копейск,
пр. Победы, 28.
0,95 л
870 мл
отсутствует
отсутствует
20.08.13
Премиум
19.09.13
99,99
99,9
Энергетическая
ценность
100г 899
продукта, ккал
899
899
Срок годности
18 месяцев
8 месяцев
Информация
подтверждении
соответствия
12 месяцев
о
Как видно из приведенной выше таблицы маркировка всех образцов масла
подсолнечного рафинированного дезодорированного полная и соответствовала
требованиям ГОСТ. Но в образце масла подсолнечного «Солнечный рай» была не
указана марка продукта.
Результаты органолептических испытаний приведены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты органолептических показателей по 15-балльной
системе
Показатель/
баллы
Норма
ГОСТ
52465-2005
«Первый сорт»
ПреВыморо- Невымомиум
женное
роженное
Прозрачное,
Прозрабез осадка; цвет от светлочность и
соломенно-желтого
до
цвет (1-5
интенсивно
соломеннобаллов)
желтого
Наименование подсолнечного масла / баллы
Ласка
б
Прозрачн
ое,
безосадка
4
;
интесивн
о-желтый
Без
Запах (1- Без запаха, посторонний запах посторон
5
5 баллов) не допускается
него
запаха
Вкус (1-5 Обезличенный
вкус,
баллов) посторонних привкусов
Обезличе
нный, без
без посторон
5
них
привкусо
в
21
Солнечный рай
б
Прозрачно
е,
без
4
осадка;
светложелтый
Неприятны
й,
продуктов
термическ 1
ого
распада
масла
Нериятный
,
с
посторонн
им
1
(прогоркл
ым)
привкусом
Корона
Изобилия
б
Прозрачн
ое,
без
5
осадка,
соломенн
о-желтый
Без
посторон
5
него
запаха
Обезличе
нный, без
посторон
5
них
привкусо
в
Итого
Отличное
13-15
качество
Хорошее 10-12
качество
Удовлетв
орительн
7-9
ое
качество
14
6
15
Неудовле
творител 6 и ниже
ное
Из приведенной выше таблицы следует, что все образцы масла подсолнечного
рафинированного дезодорированного соответствовали требованиям ГОСТ Р 524652005, кроме масла подсолнечного рафинированного дезодорированного
вымороженного «Солнечный рай».
Однако с учетом бальной оценки можно более точно проследить различия в
оттенках органолептических показателей исследуемых образцов масла
подсолнечного.
Таким образом, отличным качеством отличились масло подсолнечное «Ласка»
(14 баллов) и «Корона изобилия» (15 баллов), а неудовлетворительного качества
признано масло подсолнечное «Солнечный рай»(6 баллов).
Из физико-химических показателей определяли цветное число, кислотное число
и проводили холодный тест, результаты показаны в таблице 3.
Таблица 3 – Физико-химические показатели исследуемого масла
подсолнечного
ФЗ Наименование
масла
Норма ГОСТ
№90 подсолнечного рафинированного
52465-2005
ТР дезодорированного
Показа
«Первый сорт»
Вымороженное
-тель
Корона
Премиу Выморо- НевымоСолнечизобилия
Ласка
женное
роженное
м
ный рай
Цветн
ое
число,
мг
йода
Кислот
ное
не более
6
не более 10
-
не более
не более 0,40
0,30
5
не
0,22
бол
22
10
5
0,11
0,22
число,
мг
КОН/г
ее
0,6
0
Выдерж Выдерж
Выдерж Выдерж Выдерж
Не
ивает
ивает
ивает
ивает
ивает
нормир испытан испытан
испытан испытан испытан
уется
ие
ие
ие
ие
ие
Анализ данных таблицы показал, что пробы исследуемого не противоречили
нормативам ГОСТ Р 52465–2005 (2005) и ФЗ №90 ТР. Кислотное число масла
подсолнечного вымороженного «Солнечный рай» было в 2 раза меньше, чем у
масел подсолнечных «Корона изобилия» и «Ласка», а цветное число наоборот было
в 2 раза больше.
Холод
ный
тест
Таблица 4 – Цена исследуемого масла подсолнечного
Торговая марка масла
Цена
за Цена за 1 л,
подсолнечного
Объем упаковки, л
упаковку, руб. руб
рафинированного
дезодорированного
Ласка
41,30
41,30
1
Солнечный рай
53,30
56,10
0,95
Корона изобилия
54,90
63,10
0,87
В результате анализа данной таблицы можно сделать следующие выводы:
масло подсолнечное «Корона изобилия» дороже масла подсолнечного «Ласка» на
21,80 рублей, что составляет 52,7%. Масло подсолнечное «Солнечный рай» на 14,80
рублей, что составляет 35,8%.
Была проведена оценка показателя соответствия цены качеству.
Таблица 5.-Соотношение цены и качества масла подсолнечного
Наименование масла
Баллы
Цена за 100 г, R цена / качество
руб.
Ласка
14
4,13
3,4
Солнечный рай
6
5,61
1,1
Корона изобилия
15
6,31
2,4
23
Рисунок 1 – Соотношение цены и качества масла подсолнечного
Наилучшим соотношением цена/качество обладал образец масла подсолнечного
рафинированного дезодорированного вымороженного «Ласка».
Выводы. Из результатов проведенных исследований следует:
1. Маркировка и упаковка всех образцов масла подсолнечного рафинированного
дезодорированного соответствовала требованиям ГОСТ Р 52465-2005, но был не
указан сорт продукта у масла подсолнечного рафинированного дезодорированного
вымороженного «Солнечный рай»;
2.Органолептические и физико-химические показатели масла подсолнечного
рафинированного дезодорированного «Корона изобилия» и масла подсолнечного
рафинированного дезодорированного вымороженного «Ласка» соответствовали
требованиям ГОСТ Р 52465-2005 и ФЗ №90 ТР;
3. Масло подсолнечное рафинированное дезодорированное вымороженное
«Солнечный рай» не соответствовало требованиям ГОСТ Р 52465-2005 по
органолептическим показателям;
4. Отличными по цвету вкусу и запаху являются масло подсолнечное
рафинированное дезодорированное вымороженное «Ласка» и масло подсолнечное
рафинированное дезодорированное «Корона изобилия», а неудовлетворительного
качества масло подсолнечное рафинированное дезодорированное вымороженное
«Солнечный рай»;
5. Наилучшим соотношением цена / качество обладал образец масла
подсолнечного рафинированного дезодорированного «Ласка».
Литература
1.ГОСТ Р 52465–2005. Масло подсолнечное. Технические условия.- Введ. 200701-01. – М.: Стандартинформ, 2007.– 18с.
24
2.ГОСТ Р 52110–2003. Масла растительные. Методы определения кислотного
числа.- Введ. 2007-07-07. – М.: Стандартинформ, 2005.– 10с.
3.ГОСТ Р 5477–93. Масла растительные. Методы определения цветности.- Введ.
1993-10-21.– М.: Стандартинформ, 2007.– 18с.
4.ГОСТ Р 52789–2007. Бутылки из полиэтилентерефталата для пищевых
жидкостей. Общие технические условия.- Введен впервые; Введ. 19.12.07. – М.:
Стандартинформ,2008.– 8с.
5.ГОСТ Р 5472–50. Масло подсолнечное. Технические условия.- Введ. 1950-1101.– М.: Стандартинформ, 2007.– 4с
6.Жиряева, Е.В. Товароведение / Е.В. Жиряева.– СПб:Питер, 2002.– 416 с
7.Техника и технологии производства и переработки растительных масел:
Учебник / С.А. Нагорнов, Д.С. Дворецкий, С.В. Романцова, В.П. Таров. – Тамбов:
Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2010. – 96 с.
8.Тимофеева, В.А. Товароведение продовольственных товаров: Учебник / В.А.
Тимофеева. - Изд-е 5-е, доп. и перер.– Ростов н/Д: Феникс 2005. – 416 с.
УДК 637.4‫ۥ‬652.072(470.5)
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПИЩЕВЫХ КУРИНЫХ ЯИЦ,
ВЫПУСКАЕМЫХ РАЗНЫМИ ПТИЦЕВОДЧЕСКИМИ ПРЕДПРИЯТИЯМИ
УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА
Гагарина Л.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Пищевые куриные яйца являются одним из наиболее богатых
белком и витаминами продуктов питания. Увеличение производства яиц
основывается на увеличении продуктивности птицы, росте ее поголовья при
высокой оплате кормов продукцией и повышении производительности труда [1].
Качество производимых промышленным способом яиц зависит от многих
факторов: технологической схемы производства, породы, возраста кур-несушек,
условий содержания, рациона, используемого оборудования, санитарногигиенических условий, способа упаковывания и пр. Поэтому качество пищевых
яиц, вырабатываемых разными изготовителями, может существенно различаться.
Как показывает практика, большое количество товаров поступающих на
потребительский рынок, далеко не всегда отвечает обязательным требованиям
стандартов. Поэтому исследования в этой области актуальны и имеют определенное
практическое значение.
Целью работы является сравнительная оценка качества и потребительских
свойств пищевых куриных яиц, выпускаемых СПК «Птицефабрика Гайская» и
другими птицеводческими предприятиями Уральского региона.
25
Научно-производственные
исследования
проводились
на
базе
агропромышленного
холдинга
по
производству
и
переработке
сельскохозяйственной
продукции
СПК
«Птицефабрика
Гайская»,
его
производственной лаборатории и межкафедральной лаборатории УГАВМ по
методикам, утвержденным ГОСТ.
Объектом специальных исследований послужили образцы куриных пищевых
столовых яиц II категории, вырабатываемых следующими предприятиями:
- СПК «Птицефабрика Гайская» (г. Гайск, Оренбургской обл.);
- ОАО «Птицефабрика Свердловская» (г. Екатеринбург);
- ОАО «Птицефабрика Челябинская» (г. Копейск, Челябинской обл.);
- ОАО «Птицефабрика Боровская» (п. Боровский, Тюменской обл.).
На первом этапе исследований была изучена технология содержания
ремонтного молодняка и промышленного стада кур-несушек в СПК «Птицефабрика
Гайская». При этом установлено, что технологические процессы выращивания
яйценоской птицы и ее содержание осуществляются в соответствии с утвержденной
технологической инструкцией. Сбор, сортировка, и переработка яиц производится
на высоком техническом уровне. Сравнительную оценку качества пищевых яиц от
разных изготовителей начинали с изучения маркировочных этикеток, в результате
чего установлено, что наиболее полную потребительскую информацию о продукте,
соответствующую требованиям ГОСТ Р 51074-2003 [2] предоставляют ОАО
«Птицефабрика Челябинская» и ОАО «Птицефабрика Боровская».
Оценка внешнего вида пищевых яиц показала, что образцы яиц ОАО
«Птицефабрика Свердловская» не имели загрязнений; легкий блеск поверхности
яиц указывал на то, что они подвергались мойке. Согласно требованиям стандарта
мытые яйца должны храниться не более 12 суток, что противоречит информации о
сроках хранения, указанной в маркировке яиц данного предприятия. Кроме того, у
двух экземпляров в выборке отмечены трещины. Скорлупа у яиц Гайской
птицефабрики - белая, чистая, матовая, с единичными загрязнениями, с признаками
мраморности; у яиц Боровской птицефабрики - умеренно загрязненная, светлокоричневого цвета; у продукции Челябинской птицефабрики – белая, существенно
загрязненная.
Результаты исследования массы яиц, выпускаемых разными изготовителями, на
соответствие требованиям ГОСТ Р 52121-2003 [3] представлены в таблице 1, из
которой видно, что наиболее высокими массовыми показателями, отличалась
продукция Челябинской птицефабрики (54,8 г). Масса одного яйца, выпускаемого
Гайской птицефабрикой оказалась меньше по сравнению с аналогичным
показателем образцов Челябинской и Свердловской птицефабрик соответственно на
4,6 и 1,3 г, а продукция птицефабрики Боровская по весу не соответствовала
требованиям стандарта для пищевых яиц II категории.
Таблица 1 - Масса пищевых яиц сравниваемых предприятий
26
Показатель
Требования
Фактическое значение показателя
ГОСТ
Масса 1
г(Х±mх)*
СПК«Птиц ОАО
ефабрика «Птицефабрик
Р
52121Гайская» а
2003**
Свердловская
»
яйца, От 45 до 50,16±1,82 51,49±1,71
54,9
Масса 10 яиц, г
от 450 до 501,6
549,9
Масса 360 яиц, кг от 16,2 до 18,06
19,799
Примечание: * n = 10
ОАО
«Птицефабрик
а
Челябинская»
ОАО
«Птицефабрик
а
Боровская»
54,81±1,22
44,42±1,17
514,9
548,1
444,2
18,54
22,26
15,99
** Требования ГОСТ Р52121-2003 для пищевых столовых яиц II категории
В результате органолептического исследования содержимого яиц установлено, что
состояние белков и желтков, запах и вкус содержимого всех сравниваемых
образцов соответствовал требованиям «Правил ветеринарно-санитарной экспертизы
яиц домашней птицы» [4]. Тем не менее, существенные отличия отмечены в цвете
яичных желтков: у образцов яиц Гайской птицефабрики желток был оранжевый,
что указывает на высокое содержание каротиноидов; у образцов яиц Свердловкой
птицефабрики – желто-оранжевый, у образцов яиц Боровской птицефабрики –
желтый, у образцов Челябинской птицефабрики – бледно - желтый. Также имелись
некоторые различия и в цвете белка. Белок яиц Гайской птицефабрики имел легкий
желтоватый оттенок: у яиц ОАО «Птицефабрика Свердловкая» и ОАО
«Птицефабрика Боровская» - желтовато-зеленый оттенок, а у яиц Челябинской
птицефабрики белок был бесцветным. Отмеченные различия обусловлены
особенностями кормовых рационов.
Наиболее хорошо выраженный вкус и аромат желтка и консистенция белка
характерны для яиц Гайской птицефабрики. Их совокупная бальная оценка при
дегустации (таблица 2) была максимальной (4,68 баллов). Образцы яиц
птицефабрик «Свердловская» и «Боровская» не имели ярко выраженных вкусовых
достоинств или недостатков. Худшими по сумме сенсорных характеристик
оказались яйца Челябинской птицефабрики, набравшие 4 балла.
Таблица 2 - Результаты дегустационной оценки вареных яиц
Показатель
Средняя оценка, выставленная
группой дегустаторов (баллов)
СПК
«Птицефабрика
Гайская»
ОАО
«Птицефабрика
Свердловская»
27
ОАО
«Птицефабрика
Челябинская»
ОАО
«Птицефабрика
Боровская»
Цвет белка
Цвет желтка
Запах белка
Запах желтка
Вкус белка
Вкус желтка
Общая оценка
по
совокупности
показателей
4,6
4,9
4,3
4,6
4,8
4,9
4,68
4,3
4,4
4,2
4,4
4,4
4,5
4,37
3,8
3,5
4,0
4,2
4,3
4,2
4,00
4,4
4,4
4,3
4,5
4,6
4,7
4,48
Результаты овоскопирования говорят о том, что все сравниваемые образцы по
доброкачественности соответствовали требованиям стандарта.
Высота
и состояние воздушной камеры, состояние желтка и белка
свидетельствуют о том, что образцы яиц птицефабрик «Гайская» и «Боровская»
были более свежими. У яиц, птицефабрик «Свердловская» и «Челябинская» данные
показатели выражены несколько хуже, что допускается для холодильниковых яиц.
Признаки утраты свежести у яиц Свердловской птицефабрики обусловлены тем,
что при мойке яиц разрушается кутикула, выполняющая защитные функции при
хранении. Значительная загрязненность скорлупы яиц Челябинской птицефабрики,
вероятно, послужила основной причиной утраты свежести в результате быстрого
проникновения микрофлоры через поры скорлупы, нежелательных биохимических
изменений в его содержимом. Тем не менее, скрытые пороки и дефекты не
обнаружены ни у одного из исследуемых образцов.
Имеются литературные данные о том, что у 40 % яиц с мраморной скорлупой
плохо видны границы воздушной камеры и возможно не достаточно точное
определение ее высоты. Нередко пуга имеет прогиб внутрь яйца. Это затрудняет
определение свежести яиц по параметрам воздушной камеры. В данном случае в
качестве критерия свежести применяют индекс белка, желтка, плотность яйца [5].
Из таблицы 3 видно, что наименьший индекс формы равный 1,31 имели яйца,
выработанные Гайской птицефабрикой; наибольший индекс формы - 1,39 отмечен у
яиц Свердловской птицефабрики. Яйца с меньшим индексом имеют более
округлую форму и содержат меньше жидкого и больше плотного белка и больше
сухих веществ по сравнению с удлиненными.
Таблица 3 – Результаты исследования показателей качества яиц не нормируемых
ГОСТ Р 52121-2003 (X±mx; n = 10)
Показатель
Фактическое значение показателя
СПК
ОАО
ОАО
«Птицефабри «Птицефабри «Птицефабри
ка
ка
ка
Гайская»
Свердловская Челябинская»
»
28
ОАО
«Птицефабри
ка
Боровская»
Индекс желтка, %
Индекс белка, %
Плотность яйца
Отношение белка к
желтку
43,3
5,27
1,08±0,05
1,98
38,1
3,26
1,03±0,03
1,92
39,3
4,2
1,04±0,02
2,02
41,2
4,63
1,07±0,04
1,78
Индекс формы яиц 1,31±0,02
1,39±0,02
1,37±0,03
1,32±0,03
Толщина скорлупы, 0,318±0,009
мм
0,307±0,022
0,337±0,022
0,356±0,044
Кроме того, образцы яиц Гайской птицефабрики имели самую высокую плотность,
более высокие индексы желтка и белка, отсюда следует, что их пищевая ценность
выше по сравнению с другими продуктами-аналогами.
Известно, что прочность скорлупы напрямую зависит от ее толщины и является
важнейшим показателем товарной ценности яиц. Наиболее толстая и прочная
скорлупа у яиц, выработанных птицефабрикой Боровская, наиболее тонкая – у яиц,
птицефабрик Свердловская и Гайская. Так как от прочности скорлупы зависит
сохранность яиц при сортировке, транспортировании и реализации, то наличие
поврежденных экземпляров в выборке ОАО «Птицефабрика Свердловская»
объясняется влиянием данного фактора.
Таким образом, исследования показали, что по комплексу качественных
характеристик лучшим продуктом является пищевое яйцо, выпускаемое
птицефабрикой «Гайская». Тем не менее, по таким показателям качества, как масса
яйца и толщина скорлупы, яйцо Гайской птицефабрики уступает отдельным
продуктам-аналогам.
Исследуемые образцы яиц ОАО «Птицефабрика Боровская» по массе не
соответствуют требованиям ГОСТ Р 52121-2003 к пищевому яйцу II категории, а
продукция Челябинской не соответствует требованиям стандарта из-за высокой
степени загрязнения.
В заключение следует отметить, что устранение выявленных нами
недостатков позволит птицефабрике «Гайская» повысить товарное качество яиц,
конкурентоспособность и престиж торговой марки «Гайфа».
По результатам работы сделаны следующие выводы:
1. Наиболее полная потребительская информация о столовых пищевых яйцах II
категории предоставлена в маркировках предприятий ОАО «Птицефабрика
Челябинская» и ОАО «Птицефабрика Боровская».
2. Пищевые яйца, выпускаемые СПК «Птицефабрика Гайская» не имеют
загрязнений, ОАО «Птицефабрика Боровская» - имеют умеренные загрязнения;
скорлупа яиц ОАО «Птицефабрика Свердловская» - мытая, имеет единичные
трещины; продукция ОАО «Птицефабрика Челябинская» по чистоте не
соответствует ГОСТ Р 52121-2003.
29
3. Наиболее высокими массовыми показателями отличаются пищевые яйца,
выпускаемые ОАО «Птицефабрика Челябинская»; продукция ОАО «Птицефабрика
Боровская» по массе 1, 10 и 360 яиц не соответствует требованиям ГОСТ Р 521212003 к пищевому яйцу II категории.
4. Лучшими органолептическими характеристиками отличается содержимое яиц,
выработанных СПК «Птицефабрика Гайская», худшими - выработанных ОАО
«Птицефабрика Челябинская».
5. Яйца, выработанные СПК «Птицефабрика Гайская», имели меньший индекс
формы, наиболее высокую плотность, более высокие индексы белка и желтка и,
следовательно, большую пищевую ценность по сравнению с другими продуктамианалогами.
6. Яйцо, вырабатываемое ОАО «Птицефабрика Боровская» имело наиболее толстую
и прочную скорлупу по сравнению с образцами сравниваемых предприятий.
Резюме. В работе представлены результаты сравнительной оценки качества и
потребительских свойств
куриных пищевых столовых яиц II категории,
вырабатываемых
четырьмя
предприятиями
уральского
региона
(СПК
«Птицефабрика Гайская»,
ОАО
«Птицефабрика
Свердловская»,
ОАО
«Птицефабрика Челябинская» и ОАО «Птицефабрика Боровская». В ходе
проведенных исследований установлено, что по комплексу качественных
характеристик лучшим продуктом является пищевое яйцо, выпускаемое
птицефабрикой «Гайская». Тем не менее, по таким показателям качества, как масса
яйца и толщина скорлупы, яйцо Гайской птицефабрики уступает отдельным
продуктам-аналогам.
Литература
1. Бессарабов, Б.Ф. Птицеводство и технология производства яиц и мяса птиц:
Учебник / Б.Ф. Бесарабов, Б.Ф. Бондарев, Т.А. Столляр. – Изд. 2-е, доп. – СПб.:
Лань, 2005. – 352 с.
2. ГОСТ Р 51074-2003 Продукты пищевые. Информация для потребителя. Общие
требования.- Введен впервые 01.-7.2005.- Госстандарт России.- М.: ИПК, 2004.25 с. (Сер. Национальный стандарт).
3. ГОСТ Р 52121-2003. Яйца куриные пищевые. Технические условия. - Введен
01.01.2005. -М.: ИПК Изд-во стандартов, 2003. - 7с.
4. Правила ветеринарно- санитарной экспертизы яиц домашней птицы (Утв.
Главным управлением ветеринарии МСХ СССР 01.06.1981). -М.: Колос, 1982.-10
с.
5. Царенко, П. Способ определения свежести куриных яиц / П. Царенко, Л.
Васильева, Ю. Сафиулова // Птицеводство. - 2010. - №4. - С.45-47.
30
УДК 637.54‫ۥ‬652.072(470.57)
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА КОПЧЕНО-ВАРЕНЫХ ИЗДЕЛИЙ
ИЗ МЯСА КУР, ВЫРАБАТЫВАЕМЫХ РАЗНЫМИ ПРЕДПРИЯТИЯМИИЗГОТОВИТЕЛЯМИ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН»
Гагарина Л.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Изделия из мяса птицы считаются диетическими и более
легкими для усвоения, так как содержат меньше жира и холестерина, что актуально
в свете последних тенденций здорового питания, кроме того, по вкусовым
качествам такая продукция не уступает изделиям из мяса убойных животных [5].
В настоящее время большинство мясоперерабатывающих предприятий (в том
числе в Республике Башкортостан) включают в ассортимент копчено-вареные
куриные грудки, крылья, окорочка и др.
На качество данной продукции большое влияние оказывает качество используемого
сырья, что зависит от категории упитанности куриных тушек, качества их
обработки, правильности осуществления разделки, степени свежести. Решающее
значение имеет соблюдение технологии изготовления,
уровень санитарного
состояния производства, способ упаковывания продукта и многое другое.
Следовательно, качество копчено-вареных изделий из мяса кур, выпускаемых
разными предприятиями, может существенно различаться.
Сравнительная оценка одноименной продукции, выпускаемой разными
предприятиями не теряет своей актуальности, а ее результаты могут быть
использованы для устранения отдельных недостатков, улучшения потребительских
свойств сравниваемой продукции.
Научно-производственные исследования проводились на базе колбасного цеха
ПО «Сурень» Зианчуринского райпо, межкафедральной лаборатории УГАВМ по
стандартным методикам.
Специальными объектами исследований являлась одноименная продукция,
выпускаемая двумя предприятиями Республики Башкортостан:
- окорочка кур копчено-вареные и крылышки кур копчено-вареные,
вырабатываемые колбасным цехом ПО «Сурень» Зианчуринского райпо;
- окорочка кур копчено-вареные и крылышки кур копчено-вареные,
вырабатываемые мясоперерабатывающим цехом ИП Савельева И.П. (г. Сибай).
На первом этапе исследований изучена технология производства изучаемой
продукции в условиях колбасного цеха ПО «Сурень». Копчено-вареные окорочка и
крылышки кур на данном предприятии вырабатываются в соответствии с ТИ 9213186-01597945-09 [2] по производству изделий из мяса и субпродуктов птицы.
Наблюдение за ходом технологического процесса и анализ соблюдения параметров
31
выработки изделий показал, что в целом технология соблюдается, но подготовке
сырья не уделяется должного внимания.
Сравнительную оценку копчено-вареных изделий, выпускаемых разными
предприятиями, начинали с внешнего осмотра. Следует отметить, что
рассматриваемая продукция обоих предприятий поступает в реализацию в
транспортной таре, без индивидуальной упаковки и маркировочных этикеток и
реализуется на развес.
Внешний осмотр сравниваемых образцов показал, что по анатомическим
признакам разделка всех изделий соответствует установленным требованиям:
внутренний жир удален, линии разреза ровные, без рваных краев; поверхность
чистая, сухая равномерно копченая, без выхватов мяса, без повреждений кожи и
пятен.
При изучении требований ТУ на деликатесные изделия из мяса птицы разных
изготовителей (ТУ 9213-186-01597945-09 [3] – на изделия колбасного цеха ПО
«Сурень» и ТУ 9213-011-47928152-2005 – на изделия, выпускаемые ИП Савельева
И.П.), мы пришли к заключению, что они абсолютно идентичны.
Результаты органолептической оценки представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Органолептические показатели копчено-вареных изделий из мяса
кур, выпускаемых разными предприятиями
Пока Результат исследования
Требования
зате
ТУ
ПО «Сурень»
ИП Савельева И.П.
ль
921318601597945Крылышки
Окорочка
Крылышки
Окорочка
09иТУ9213
0114792815
2-2005
1
2
3
4
5
Вне
шни
й
вид
часть
тушки,
состоящая
из
плечевой,
локтевой,
лучевой костей
с
прилегающими
к
ним
мышечной,
соединительной
и
жировой
тканями; линии
часть тушки,
состоящая из
бедренной и
берцовой
костей
с
прилегающи
ми к ним
мышечной,
соединитель
ной
и
жировой
тканями;
часть
тушки,
состоящая
из плечевой,
локтевой,
лучевой
костей
с
прилегающи
ми к ним
мышечной,
соединитель
ной
и
часть
тушки,
состоящая
из
бедренной
и берцовой
костей
с
прилегающ
ими к ним
мышечной,
32
6
тушка или
части
тушки
полученны
е
путем
деления по
анатомичес
ким
признакам;
линия
разреза
соединител
ровная без
разреза ровные,
без
рваных
краев;
поверхность
чистая,
сухая
равномерно
копченая, без
выхватов мяса,
без
повреждения
кожи, и пятен,
имеются
небольшие
кровоподтеки
внутренний
жир удален
поверхность
чистая,
сухая
равномерно
копченая,
без выхватов
мяса,
без
повреждения
кожи,
и
пятен,
имеются
единичные
пеньки
жировой
тканями;
линии
разреза
ровные без
рваных
краев;
поверхность
чистая,
сухая
равномерно
копченая,
без выхватов
мяса,
без
повреждения
кожи,
и
других
дефектов
ьной
и
жировой
тканями;
внутренни
й
жир
удален
поверхност
ь чистая,
сухая
равномерн
о копченая,
без
выхватов
мяса, без
дефектов
технологич
еской
обработки
рваных
краев;
внутренни
й
жир
удален;
поверхност
ь
равномерн
о копченая,
без
дефектов
технологич
еской
обработки
3
4
5
6
Конс нежная, сочная
исте
нция
нежная,
сочная
нежная,
нежная,
недостаточн сочная
о
сочная,
суховатая
нежная,
сочная
Цвет
и
вид
на
разр
езе
цвет
кожи
золотистожелтый цвет
мышечной
ткани
розовый,
равномерны
й
цвет
кожи
золотистокоричневый,
излишне
интенсивны
й;
цвет
мышечной
ткани
от
белорозового до
розового
цвет кожи
от желтого
до
золотистокоричневог
о;
цвет
мышечной
ткани
от
белорозового
до
розового
Продолжение таблицы 1
1
2
цвет
кожи
золотистожелтый; цвет
мышечной
ткани от белорозового
до
розового
33
цвет кожи
золотистокоричневы
й;
цвет
мышечной
ткани
розовый;
цвет
мышечной
ткани,
прилегающ
ий
к
бедренной цвета
кости
–
ярко
красный
Запа выраженный запах копчения,
х и вкус
солоноватый,
вкус свойственный данному виду
продукта без посторонних
привкуса и запаха
запах
копчения,
выраженный
,
вкус
излишне
соленый, без
посторонних
привкуса и
запаха
выраженны
й
запах
копчения,
вкус
солоноваты
й,
свойственн
ый
данному
виду
продукта
без
посторонн
их
привкуса и
запаха
свойственн
ые данному
виду
продукта,
без
посторонни
х привкуса
и запаха, с
выраженны
м запахом
копчения
Из таблицы 1 видно, что продукция ПО «Сурень» по всем показателям
соответствует требованиям ТУ 9213-186-01597945-09 [3], но отмечены отдельные
недостатки внешнего вида: у крылышек - небольшие кровоподтеки, у окорочков единичные пеньки. Степень выраженности вышеуказанных недостатков оказалась
незначительной.
Поверхность у всех исследуемых изделий равномерно копченая; более светлый и
равномерный цвет кожного покрова - у изделий, вырабатываемых ПО «Сурень»; у
изделий, выпускаемых ИП Савельева И.П. цвет был более темный, у крыльев излишне интенсивный.
У копчено-вареных изделий, выпускаемых ПО «Сурень», вид на разрезе
соответствовал требованиям: мышечная ткань имела цвет от бело-розового до
розового. Консистенция у обоих изделий - нежная, сочная, запах и вкус - хорошо
выраженные, свойственные доброкачественным копченым изделиям, без
посторонних порочащих запахов и привкусов.
У окорочков предприятия ИП Савельева И.П. обнаружен недопустимый
органолептический недостаток, вызванный нарушением параметров термической
обработки: на разрезе цвет мышечной ткани, прилегающей к бедренной кости был
ярко красным. Это объясняется неполной денатурацией миоглобина мышечной
34
ткани в результате недостаточной тепловой обработки продукта [4]. Кроме того, у
крылышек, выпускаемых ИП Савельева И.П., отмечена недостаточно сочная,
суховатая, консистенция, что наблюдается при излишне продолжительном
копчении, или при завышенных параметрах копчения (особенно скорости движения
воздушно-дымовой смеси). Чрезмерно интенсивный цвет крылышек также
указывает на избыточное воздействие коптильного дыма. У крылышек,
выпускаемых ИП Савельева И.П. отмечен также и вкусовой недостаток в виде
излишне соленого вкуса.
Из таблицы 2 видно, что физико-химические показатели копчено-вареных
изделий из мяса кур, выпускаемых обоими предприятиями, соответствуют
нормативным требованиям. Исключение составляет показатель массовой доли
поваренной соли в крылышках, вырабатываемых предприятием ИП Савельева И.П.,
который оказался выше установленной нормы на 0,1 %, что и объясняет излишне
соленый вкус этого изделия.
Таблица 2 - Физико-химические показатели копчено-вареных изделий из мяса
кур, выпускаемых разными предприятиями
Наименован Крылышки
Окорочка
ие
Результат
Требован Результат
Требован
показателя
исследования
ия
исследования
ия
ПО
ИП
«Сурен
ь»
Савелье
ва И.П.
ТУ 9213- ПО
186«Сурен
01597945- ь»
09
ИП
Савелье
ва И.П.
и
ТУ
9213-011479281522005
ТУ 92131860159794509
и
ТУ
9213-011479281522005
Массовая
доля
поваренной
соли, %
2,6
3,1
не более 3 2,5
2,7
не более 3
Массовая
доля
нитрита
натрия, %
0,002
0,003
не более 0,002
0,005
0,003
не более
0,005
35
Массовая
9,4
доля жира,
%
8,2
не
10
более 11,9
Массовая
16,2
доля белка,
%
18,5
не менее 17,5
16
9,3
не
12
более
19,3
не менее
16
Содержание белка в крылышках и окорочках, выпускаемых ИП Савельева И.П.,
выше соответственно на 2,3 и 1,8%, чем в аналогичных изделиях, вырабатываемых
ПО «Сурень», а содержание жира ниже соответственно на 1,2 и 2,6 %,. Это говорит
о лучших потребительских свойствах продукции, выпускаемой ИП Савельева И.П.,
что обусловлено более подходящей категорией упитанности используемого сырья.
Сравнительная оценка безопасности исследуемой продукции проводилась по
уровню содержания токсичных элементов (свинца и кадмия). Анализ содержания
данных токсичных элементов (таблица 3) показал, что их концентрации во всех
исследуемых образцах не превышают норм, установленных СанПиН 2.3.2.10782001 [1]. Наиболее безопасной оказалась продукция, вырабатываемая ПО «Сурень»:
в окорочках уровень содержания свинца ниже на 23 %, кадмия - меньше почти в 2
раза по сравнению с продукцией ИП Савельева И.П.; в крылышках, выпускаемых
ПО «Сурень», содержание данных токсичных элементов меньше чем аналогичных
изделиях ИП Савельева И.П. в среднем в 1,5 раза.
Таблица 3 - Содержание токсичных элементов в копчено-вареных изделиях из
мяса кур, вырабатываемых разными предприятиями
ПО «Сурень»
ИП Савельева И.П.
Допусти
мый
Крылышки
Окорочка
Крылышки
Окорочка
уровень
мг/кг в % мг/кг в % мг/кг в % мг/кг в %
по
от
от
от
от
ПДК
ПДК
ПДК
ПДК СанПиН
2.3.2.107
8-2001,
не более
свинец
0,022 4,4
0,051 10,2
0,035 7,0
0,063 12,6
0,5
кадмий
0,003 6,0
0,008 16,0
0,005 10,0
0,015 30,0
0,05
Следует отметить, что наиболее безопасными из рассматриваемых изделий
являются крылышки, поскольку содержание мышечной ткани в них меньше.
36
Анализируемые нами данные подтверждают, что токсичные вещества в пищевые
продукты переходят из сырья, где они вступают в комплексы с белковыми
структурами. Жировая и соединительная ткани в меньшей степени накапливают
токсичные вещества, попадающие в организм животных из окружающей среды.
Таким образом, в результате проведенных исследований установлено, что
продукция обоих предприятий имела те, или иные органолептические недостатки: у
изделий ПО «Сурень» - обусловленные недостаточно качественной обработкой
сырья; у продукции, выпускаемой индивидуальным предпринимателем Савельевой
И.П., дефекты связаны главным образом с нарушением режимов основного этапа
технологического процесса.
В целях получения копчено-вареных изделий из мяса кур стабильно высокого
качества в колбасном цехе ПО «Сурень» необходимо установить более жёсткий
контроль подготовки сырья, более тщательно подбирать сырье по категории
упитанности, регулировать соотношение содержания белка и жира путем
оптимального обезжир ивания сырья.
Выводы. В результате проведенных исследований сделаны следующие основные
выводы:
1. В колбасном цехе ПО «Сурень» Зианчуринского райпо Республики
Башкортостан выработка копчено-вареных изделий из мяса кур осуществляется по
ТИ 9213-186-01597945-09, с соблюдением основных нормативных требований. При
выполнении отдельных технологических операций отмечены отклонения,
негативно влияющие на органолептические показатели и потребительские свойства
готовой продукции.
2. Копчено-вареные крылышки и окорочка, выпускаемые ПО «Сурень» по
органолептическим показателям соответствуют ТУ 9213-186-01597945-09, но
имеют малозначительные недостатки, обусловленные дефектами техноло-гической
обработки сырья (небольшие кровоподтеки и единичные пеньки). Крылышки кур,
вырабатываемые ИП Савельева И.П. соответствуют ТУ 9213-011-47928152-2005, но
имеют суховатую консистенцию и излишне соленый вкус; окорочка, выпускаемые
данным изготовителем, не соответствуют требованиям ТУ из-за наличия яркокрасной окраски в глубоких слоях мышечной ткани, прилегающих к кости.
3. Физико-химические показатели копчено-вареных крылышек и окорочков кур,
выпускаемых ПО «Сурень», соответствуют требованиям ТУ 9213-186-01597945-09.
Лучшие потребительские свойства, обусловленные содержанием жира и белка,
характерны для копчено-вареных изделий, вырабатываемых предприятием ИП
Савельева И.П.; крылышки кур, выпускаемые ИП Савельева И.П., не соответствуют
ТУ 9213-011-47928152-2005 по массовой доле поваренной соли.
4. По содержанию токсичных элементов (свинца и кадмия) исследуемая продукция,
выпускаемая обоими предприятиями, соответствует требованиям СанПиН
37
2.3.2.1078-01;
меньшая
степень загрязнения отмечена у продукции,
вырабатываемой колбасным цехом ПО «Сурень».
Резюме. В работе представлены результаты сравнительной оценки качества
копчено-вареных изделий из мяса кур, вырабатываемых мясоперерабатывающими
предприятиями Республики Башкортостан: колбасным цехом ПО «Сурень»
Зианчуринского райпо и ИП Савельева И.П.. В ходе проведенных исследований
установлено, что продукция обоих предприятий имела те или иные
органолептические недостатки: у изделий ПО «Сурень» - обусловленные
недостаточно качественной механической обработкой сырья; у продукции,
выпускаемой ИП Савельевой И.П. - связанные с нарушением режимов термической
обработки сырья. По содержанию токсичных элементов наиболее безопасной
оказалась продукция, вырабатываемая ПО «Сурень».
Литература
1.Гигиенические требования безопасности и пищевой ценности пищевых
продуктов. Санитарно-эпидемиологичесские правила и нормативы. СанПиН
2..1078-01. – М.: ФГУП «ИнтерСЭН», 2002. - С. 13-23.
ТИ 9213-186-01597945-09. Технологическая инструкция по производству
изделий из мяса и субпродуктов птицы. - Введ. 01.01.2010. - М.: ВНИИМП, 2009.
- 14 с.
3.ТУ 9213-186-01597945-09. Изделия из мяса и субпродуктов птицы. - Взамен
ТУ 9213-162-23476484-2001; Введ. 01.01.2010. - М.: ВНИИМП, 2009. - 25 с.
4.Чебакова, Г.В. Товароведение, технология и экспертиза пищевых продуктов
животного происхождения /Г.В. Чебакова, И.Л. Данилова. – М.: КолосС, 2011. –
312 с.
5.Экспертиза мяса птицы, яиц и продуктов их переработки. Качество и
безопасность: учеб.-справ, пособие /В.М. Позняковский, О.А. Рязанова, К. Я.
Мотовилов; под общ. ред. В.М. Позняковского. — Новосибирск: Сиб. унив. издво, 2010. – 220 с.
УДК 338.43:636/637
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОДСТВА И ПОТРЕБЛЕНИЯ
МЯСНЫХ И РЫБНЫХ ТОВАРОВ В КОНТЕКСТЕ ИХ БЕЗОПАСНОСТИ
ДЛЯ НАСЕЛЕНИЯ ЗАПАДНО-СИБИРСКОГО РЕГИОНА
Гайдученко Ю.С., Молокова Л.А.
ФГБОУ ВПО «Омский государственный аграрный университет им. П.А.
Столыпина», г. Омск
БОУ ОО СПО «Торгово-экономический колледж им. Г.Д. Зуйковой», г. Омск
38
Актуальность. Введение и актуальность. Рынок мясопродуктов, как составная
часть продовольственного рынка, основан на механизме взаимоотношений
хозяйствующих субъектов, участвующих в общем процессе от выращивания скота
и птицы в животноводстве до его переработки и конечного распределения
продукции [1]. Особенность мясопродуктов в содержании полноценных белков,
близких по аминокислотному составу белкам человека, а также незаменимых для
организма жиров, углеводов, минеральных веществ и витаминов.
Формирование рыночных отношений выявило ряд негативных последствий в
структуре и объемах потребления продуктов питания. В настоящее время цена на
мясопродукты такова, что значительная часть населения не может его себе
позволить в размерах, рекомендуемых Институтом питания РАМН [1].
Одной из важнейших характеристик любой высокоразвитой страны является
наличие эффективной отрасли животноводства. Именно развитое животноводство
обеспечивает полноценное питание населения и его жизнеспособность. Однако в
период перехода к рыночной экономике животноводство оказалось самой уязвимой
отраслью,
которая
нуждается
в
разработке
программ
адаптации
товаропроизводителей животноводческой продукции к требованиям рынка [3].
Цель настоящего исследования, исходя из вышесказанного, состоит в том, чтобы
выявить и охарактеризовать особенности производства и потребления мясных и
рыбных товаров, в контексте их товароведения, экспертизы и экономических
особенностей на территории Западно-Сибирского региона.
Материал и методы исследования. Методологической основой исследования
является диалектический метод, его принципы и система категорий, позволяющие
раскрывать предмет познания в непрерывном развитии. В работе использованы
общенаучные методы исследования: анализ и синтез, системный, деятельностный,
логический, структурно-функциональный, компаративный (от лат. comparativus –
сравнительный) и статистический [4] методы исследования.
Применялись методы описательной статистики: расчет среднего арифметического и
его стандартной ошибки х±Δх, среднеквадратического отклонения σ?, медианы Ме,
дисперсии выборки D, значение эксцесса Эк и асимметричности Ас, минимального
и максимального значения вариант Lim min-max, а также суммы – Σ. Анализ
проведен с использованием программы «Biostatistica» [6].
Результаты собственных исследований и их анализ.Аналитические данные за
период с 1990 по 2008гг., дают определенное представление о произведенной
мясной и рыбной продукции на территории Сибирского федерального округа, в чем
можно убедиться, обратившись к таблице 1.
Таблица 1.-Количество произведенной мясной и рыбной продукции на
территории Сибирского федерального округа (по данным Росстата)
Показатели
Годы
39
2000
2005
2006
2007
2008
2009
Мясо,
включая
субпродукты I категории, 188,5
тыс. т
292,2
317,1
340,4
370,5
432,1
-в том числе
птицы, тыс. т
47,4
118,2
138,4
168,0
186,4
244,6
25,6
104,1
140,5
184,9
194,9
198,3
40,5
47,6
53,8
60,5
60,9
Мясные
тыс. т
мясо
полуфабрикаты,
Товарная пищевая рыбная
продукция,
включая 22,9
консервы рыбные, тыс. т
Ранее проведенный анализ [2] статистических данных показывает, что с 1990 по
1995гг. происходило резкое снижение производства мяса и субпродуктов как в
целом по России – в 2,7 раза, так и на территориях ее Федеральных округов (ФО).
Причем снижение производства мяса произошло в 3,9 раза в Дальневосточном ФО,
почти в 3 раза – в Центральном, Южном, Северо-Западном и Сибирском ФО, почти
в 2 раза – в Приволжском и Уральском ФО. Производство мяса в целом по стране за
период с 1995 – 2000гг., например, снизилось с 2370,1 тыс.т до 1193,6 тыс.т, т.е., в
2,0 раза. В Дальневосточном ФО его производство уменьшилось в 3,1 раза, в
Южном – в 2,4 раза, в Приволжском – в 2,3 раза, в Сибирском – в 1,9 раза, в
Уральском в 1,8 раза, в Центральном – в 1,7 раза, в Северо-Западном – почти в
полтора раза. Вместе с тем, за период с 2000 по 2008гг. наблюдается положительная
динамика производства мяса и субпродуктов I категории (с 1193,6 до 2899 тыс. т,
т.е., в 2,4 раза). Причем наибольший рост – в 3,9 раза, относится к Центральному
ФО, а в Северо-Западном – в 2,2 раза [2]. Такая же тенденция наблюдалась и на
территориях Урала, Сибири и Дальнего Востока. Анализ позволяет получить
представление об увеличении производства мяса с 19 до 48 тыс. т в
Дальневосточном ФО – в 2,5 раза, в Сибирском – со 188,5 до 370,5 тыс. т,
Уральском – со 130,7 до 265,9 тыс. т, т.е., в 2 раза. Получается, что в среднем
производство мяса, включая субпродукты I категории, за исследуемый период
составляло по РФ 1748,7±162,5 тыс. т, от 1193,6 до 561,2 тыс. т., в Центральном
ФО, соответственно, 475,4±73,1, 273,0–863,6 тыс. т, в Северо-Западном ФО –
171,7±11,8 , 113,4–214,9 тыс. т, в Южном ФО –240,9±24,1, от 170,1 до 376,8 тыс. т.,
в Приволжском ФО – 392,5±24,4,от 298,9 до 504,8 тыс. т, в Уральском ФО –
173,0±12,0, от 130,7 до 235,0 тыс. т, в Сибирском ФО –268,1±19,7, от 188,5 до 340,4
тыс. т, в Дальневосточном ФО –27,0±3,0, от 17,4 до 39,6 тыс. т [2].
40
Результаты проведенного статистического анализа показателей количества
произведенной мясной и рыбной продукции на территории Сибирского
федерального округа за 2000 – 2009 годы представлены в таблице 2.
Таблица 2.-Особенности производства мясной и рыбной продукции на
территории Сибирского федерального округа (тыс. т)
х±Δх
Показатели
Lim х
Σ,
min–х
σ?
D
Эк
Мясо, включая
323,47±33,43
субпродукты I
категории,
188,50–
328,7
тыс. т
432,10
5
81,9
0
6706,8
4
-в том числе
150,50±27,25
мясо
птицы,
153,2
тыс. т
47,40–244,60 0
66,7
4
Мясные
полуфабрикат
ы, тыс. т
67,5
2
max
Товарная
пищевая
рыбная
продукция,
включая
консервы
рыбные, тыс. т
Ме
141,38±27,56
162,7
25,60–198,30 0
47,70±5,89
22,90–60,90
50,70
14,4
4
Ас
R
тыс.т.
1,17 0,60
243,6
0
1940,8
0
4453,8
4
0,61 0,25
197,2
0
903,00
4558,7
7
0,62 1,15
172,7
0
848,30
208,44
0,83 1,10
38,00
286,20
Результаты исследования показывают, что всего за исследуемый период было
произведено мяса, включая субпродукты I категории, 1940,80 тыс. т, в том числе
мяса птицы – 903,00 тыс. т, мясных полуфабрикатов – 848,30 тыс. т, а товарной
пищевой рыбной продукции, включая консервы рыбные, - 286,20 тыс. т.
Соответственно, в среднем, было произведено, соответственно, 323,47±33,43 тыс. т,
150,50±27,25 тыс. т, 141,38±27,56 тыс. т, 47,70±5,89 тыс. т (таблица 2).
Наименьшее количество произведенного мяса, включая субпродукты I
категории, 188,50 тыс. т, относится к 2000 году, а наибольшее – 432,10 тыс. т – к
2009 году. Меньше всего мяса птицы – 47,40 тыс. т было произведено в 2000 году, а
наибольшее – 244,60 тыс. т – в 2009 году. Такая же тенденция характерна и для
41
мясных полуфабрикатов – от 25,60 тыс. т в 2000 году, до 198,30 тыс. т в 2009 году.
Для производства товарной пищевой рыбной продукции, включая консервы
рыбные, также характерно увеличение числа произведенной продукции – от 22,90
тыс. т в 2000 году, до 60,90 тыс. т в 2009 году. Выявленные закономерности
позволяют предполагать, что при сохранении существующих внешних и
внутренних условий, производства мясной и рыбной продукции на территории
Сибирского федерального округа будет ежегодно увеличиваться, что будет
положительным образом сказываться на потребительском рынке товаров.
Результаты проведенного корреляционного анализа показателей производства
мясной и рыбной продукции на территории Сибирского федерального округа
представлены в таблице 3.
Таблица 3.-Результаты корреляционного анализа показателей производства
мясной и рыбной продукции на территории Сибирского федерального округа
Мясо,
включая
-в
том
субпродук числе
Показатели
ты
I мясо
Мясные
категории, птицы,
полуфабрика
тыс. т
тыс. т
ты, тыс. т
Мясо,
включая
категории, тыс. т
субпродукты
I
-
-
-
1,00
-
-
0,95
0,94
-
Товарная пищевая рыбная продукция,
включая консервы рыбные, тыс. т
0,97
0,95
0,99
-в том числе мясо птицы, тыс. т
Мясные полуфабрикаты, тыс. т
Выявлены достоверные сильные положительные корреляционные связи между
такими показателями, как «мясо, включая субпродукты I категории – мясо птицы»,
«мясо, включая субпродукты I категории – мясные полуфабрикаты», «мясо,
включая субпродукты I категории – товарная пищевая рыбная продукция, включая
консервы рыбные», «мясо птицы – мясные полуфабрикаты», «мясо птицы –
товарная пищевая рыбная продукция, включая консервы рыбные», «мясные
полуфабрикаты – товарная пищевая рыбная продукция, включая консервы
рыбные».
Что касается потребления мяса, то с середины 90-х годов прошлого века
потребление мяса снизилось вслед за падением доходов населения (рис. 1) [5].
42
Рисунок 1. Россия: потребление на душу населения, кг в год
Тенденцию удалось переломить после экономического кризиса 1998 г. – импорт
подорожал и в российском сельском хозяйстве стали появляться новые инвесторы
(рис. 2). В дальнейшем благодаря государственной помощи и закрытию рынка от
импорта собственное производство свинины и мяса птицы удалось нарастить.
Производство говядины продолжило снижение вслед за сокращением стада
молочного крупного рогатого скота [5].
Рисунок 2. Россия: соотношение импорта и производства мяса
По мнению экспертов рынка, потребление мяса птицы и свинины в России
будет расти. Пока не совсем ясно, с каким разрывом мясо птицы будет преобладать.
Необычное соотношение цен (рис. 2) привело к бурному росту потребления мяса
птицы. Тем не менее, снижение цен на свинину с реального уровня (90-95 кг/руб.,
живого веса) до статистически нормальных (75-80 кг/руб.) неминуемо повысит ее
потребление [5].
Большинство прогнозов потребления опираются на оценки ростов дохода
населения. У каждого общества есть свой «потолок» потребления отдельных видов
43
мяса. К 2020 г. реальный ВВП на душу населения (в ценах 2005 г.) в РФ достигнет
10 100 USD. Если опираться на этот показатель, то потребление мяса может
соответствовать настоящему уровню такового в Польше или Хорватии (рис. 3). Но в
России никогда не потребляли больше 25 кг свинины. Потребление более 30 кг на
душу населения возможно лишь при взлете цен на мясо птицы или говядину, что
маловероятно[5]. При дальнейшем развитии производства излишки придется
экспортировать, что будет крайне затруднительно, поскольку все емкие рынки
(Япония, Китай, Южная Корея) далеко и прочно заняты свиноводами из Северной
Америки и ЕС. В последнее время к ним стараются присоединиться коллеги из
Бразилии, так что нашим свиноводам придется стоять в хвосте длинной и весьма
способной очереди. Россияне в ближайшее время найдут «потолок» потребления и
по мясу птицы. Однако здесь перспективы экспорта являются более
благоприятными. Рост потребления в мусульманских странах и Индии кажется
неизбежным [5].
Рисунок 3. Потребление на душу населения, кг в год
Но в России никогда не потребляли больше 25 кг свинины. Потребление более 30 кг
на душу населения возможно лишь при взлете цен на мясо птицы или говядину, что
маловероятно[5]. При дальнейшем развитии производства излишки придется
экспортировать, что будет крайне затруднительно, поскольку все емкие рынки
(Япония, Китай, Южная Корея) далеко и прочно заняты свиноводами из Северной
Америки и ЕС. В последнее время к ним стараются присоединиться коллеги из
Бразилии, так что нашим свиноводам придется стоять в хвосте длинной и весьма
способной очереди. Россияне в ближайшее время найдут «потолок» потребления и
по мясу птицы. Однако здесь перспективы экспорта являются более
благоприятными. Рост потребления в мусульманских странах и Индии кажется
неизбежным [5].
Выводы. На основании проведенных исследований можно сделать некоторые
выводы.
44
Во-первых, общий спад производства мясной и рыбной продукции на территории
Сибирского федерального округа, происходивший на территории как отдельно
взятых округов, так и страны в целом, завершился. С 2000 года отмечается стойкая
положительная динамика, направленная на увеличение объемов производства
мясной и рыбной продукции на территории Сибирского федерального округа.
Во-вторых, законодательные инициативы в рамках реализации Федерального
Национального проекта «Развитие АПК» позволят сельскохозяйственным
производителям наращивать ежегодные объемы производства, что будет
способствовать укреплению продовольственной безопасности страны и улучшению
жизни населения.
В-третьих, необходимо уделить особое внимание повышению требований к
качеству производимой мясной и рыбной продукции на территории Сибирского
федерального округа, что обеспечит безопасность продовольствия для населения.
Резюме. С целью выявить и охарактеризовать особенности производства и
потребления мясных и рыбных товаров, в контексте их товароведения, экспертизы
и экономических особенностей на территории Западно-Сибирского региона,
проведено настоящее исследование. Установлено, что общий спад производства
мясной и рыбной продукции на территории Сибирского федерального округа,
происходивший на территории как отдельно взятых округов, так и страны в целом,
завершился. С 2000 года отмечается стойкая положительная динамика,
направленная на увеличение объемов производства мясной и рыбной продукции на
территории Сибирского федерального округа.
Литература
1. Белов Е.А. Управление конкурентными преимуществами ресурсного
потенциала участников рынка мясопродуктов: Автореферат диссертации на
соискание ученой степени кандидата экономических наук (Специальность
08.00.05 – «Экономика и управление народным хозяйством (маркетинг)»). –
Москва, 2011. – 33 с.
2. Гайдученко, Ю.С. Производство мяса и субпродуктов I категории как фактор
роста экономической эффективности отрасли и благополучия нации / Ю. С.
Гайдученко, И. А. Курьяков // Качество продукции, технологий и
образования:
Материалы
VI
Всероссийской
научно-практической
конференции с международным участием. – Магнитогорск: МиниТип, 2011. –
С. 78 – 82.
3. Гутник Б. Е., Янковский К. С., Лисина Т. Н. Разработка ГОСТ Р 52427-2005 и
ГОСТ Р 52428-2005 - шаг в систематизации знаний и терминологии
продукции мясной промышленности // [Электронный ресурс]. URL.:
http://www.mmpris.ru/adetails.php?id=8
4. Инновации в образовательном процессе в Омском институте (филиале)
РГТЭУ : коллективная монография / под. ред. С. Е. Метелева [Текст:
45
Использование стандартного пакета MS Excel для анализа экономических
показателей]. – Омск: Издатель омский институт (филиал) РГТЭУ, 2011. – С.
150 – 160.
5. Потребление мяса в России (26.11.2012) [Текст: электронный ресурс] // URL.:
http://www.myaso-portal.ru/analitika/potreblenie-myasa-v-mire/
(доступ
9.02.2013г.).
6. Росстат. Сибирский федеральный округ [Текст: электронный ресурс] // URL.:
http://www.gks.ru/bgd/regl/b10_48/IssWWW.exe/Stg/d01/13-06.htm
(доступ
9.02.2013г.).
7. Glantz, S. A. BIOSTATISTICA /A. Glants, Mc. Graw Hill //Перевод на русский
язык. – Практика. – 1998. – 220с.
ББК 36.913-9
ИДЕНТИФИКАЦИОННАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПЕРСИКОВОГО ПЮРЕ,
ПЕРЕМЕЩАЕМОГО ЧЕРЕЗ УФИМСКИЙ ТАМОЖЕННЫЙ ПОСТ
Галерт Н.А.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Важнейшая роль в деле обеспечения экономических интересов
государства принадлежит таможенной службе - одному из базовых институтов
экономики. Участвуя в регулировании внешнеторгового оборота и осуществляя
фискальную функцию, таможенная служба регулярно пополняет государственный
бюджет и тем самым способствует решению экономических проблем.
Цель наших исследований заключалась в проведении идентификационной
экспертизы персикового пюре, перемещаемого через Уфимский пост
Башкортостанской таможни.
В соответствии с целью перед нами были поставлены следующие задачи:
1)
провести
идентификационную
экспертизу персикового
пюре
по
органолептическим и физико-химическим показателям;
2) установить ассортиментную принадлежность, код по ТН ВЭД персикового пюре
и сделать заключение по результатам идентификационной экспертизы.
Исследования проводились в период с января по март 2012 года на базе Уфимского
таможенного поста Башкортостанской таможни и лаборатории Экспертнокриминалистической
службы
филиала
Центрального
экспертнокриминалистического таможенного управления г. Уфы.
Объектом наших исследований стала проба товара, задекларированного в грузовой
таможенной декларации как «Персиковое пюре урожая 2010 года, не содержащее
46
спирта, уксуса, с содержанием собственного сахара 28-29 мас %, сухого вещества
30-32 % (Brix)», изготовитель – Lingbao Xinjuan, Китай.
Заявленный код по ТН ВЭД
2007995009 «фруктовое пюре и паста с
содержанием сахара не более 30 % (прочие)», ставка ввозной таможенной пошлины
18 % + 2000 рублей.
В ходе таможенного оформления были отобраны пробы товара и направлены в
Экспертно-криминалистическую
службу
г.
Уфы
для
проведения
идентификационной экспертизы.
На разрешение таможенного эксперта поставлены следующие вопросы:
1) идентифицировать товар;
2) определить основной состав и процентное содержание сахара.
При внешнем осмотре выяснилось, что пробы товара были упакованы в
непрозрачный полимерный пакет чёрного цвета, опломбированный свинцовой
пломбой ФТС. При вскрытии упаковки были обнаружены три прозрачных
бесцветных полимерных пакета. Целостность упаковок и пломб не нарушена. Для
исследований в качестве аналитической пробы была взята проба № 2, масса нетто
которой составила 234,1 г. Проба представляла собой однородную
концентрированную массу светло-коричневого цвета с запахом, свойственным
плодам персика.
Нормативные документы, устанавливающие требования к качеству
персикового пюре в нашей стране отсутствуют, поэтому результаты
органолептических и физико-химических исследований сравнивали с описанием
продукции, предоставленным фирмой LingbaoXinjuan.
Результаты идентификации персикового пюре по органолептическим показателям
предоставлены в таблице 1.
Таблица
1
–
Результаты
исследований
персикового
пюре
по
органолептическим показателям
Исследуемый
Заявленные требования Результаты исследований
показатель
изготовителя
Внешний вид
Равномерно
протёртая Равномерно
протёртая
масса
без
косточек, концентрированная
семян и семенных гнёзд
масса
Консистенция
Однородная
Однородная
Цвет
Светло-коричневый цвет, Светло-коричневый, без
без тёмных включений, тёмных
включений,
остатков
кожицы
и остатков
кожицы
и
других грубых частиц других грубы частиц
плодов
плодов
Вкус и запах
Свойственные
плодам Со вкусом и ароматом,
персика, без посторонних свойственным
плодам
47
привкусов и запахов
персика, без посторонних
привкусов и запахов
При сравнении полученных результатов с описанием продукции выяснилось, что
поступившая на идентификацию проба персикового пюре полностью
соответствовала предъявляемым требованиям, она представляла собой однородную
концентрированную массу светло-коричневого цвета, без тёмных включений,
остатков кожицы и других грубых частиц плодов, со вкусом и ароматом
свойственным плодам персика, без посторонних привкусов и запахов. Дальнейшую
идентификацию персикового пюре проводили по таким показателям как:
содержание растворимых сухих веществ и сахара. Результаты идентификации
персикового пюре по физико-химическим показателям представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты исследований персикового пюре по физикохимическим показателям
Наименование показателя
Заявленные требования Результаты
изготовителя
исследований
Содержание растворимых 30-32
30,2
сухих веществ, масс %
(оBrix)
Содержание сахара, масс % 28-29
28,7
Из данных таблицы видно, что содержание растворимых сухих веществ в
исследуемой пробе пюре, определённое на рефрактометре, составляло 30,2 мас%
(оBrix). Содержание сахара в исследованной пробе товара составляло 28,7 мас %,
что полностью соответствует заявленным данным.
Для идентификации состава пюре дополнительно проводили исследования в
восстановленном виде. Для восстановления пюре проба была разбавлена
дистиллированной водой до содержания растворимых сухих веществ 12,3 % (в 2,46
раза), что соответствовало соку восстановленному. Исследования персикового сока
проводили в соответствии со «Сводом правил для оценки качества фруктовых и
овощных соков (Свод правил AIJN)».Результаты исследований персикового сока
представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Результаты физико-химических исследований персикового сока
Наименование показателя
Допустимые уровни по Результаты
своду правил AIJN (для исследований
(проба
восстановленного сока) восстановлена в 2,46
раза)
Содержание растворимых Не менее 10,0
12,3
сухих веществ, масс %
Относительная плотность, Не менее 1,040
1,0404
48
г/см3
Массовая
концентрация
сахарозы, г/кг
Массовая концентрация Dглюкозы, г/кг
Массовая концентрация Dфруктозы, г/кг
Соотношение
Dглюкоза/D-фруктоза
Массовая концентрация Lяблочной кислоты, г/кг
Массовая доля этилового
спирта, г/кг
Массовая
концентрация
молочной кислоты, г/кг
Содержание
мякоти,
отделяемой
центрифугированием, об.%
Летучие кислоты (в расчёте
на уксусную), г/кг
рН, не выше
12-60
59,8
7,5-25
24,5
10-32
31,0
0,80-1,0
0,85
2-6
3,0
Не более 3,0
Не обнаружено
Не более 0,5
0,11
Не нормируется
56
Не более 0,4
0,1
4,2
3,77
Из представленных данных видно, что исследованная проба персикового сока
полностью соответствовала допустимым уровням Свода правил AIJN. Растворимые
вещества в соке находились в количестве 12,3 %, относительная плотность
составляла 1,0404 г/см3. Сахара содержались в следующих количествах: сахароза –
59,8 г/кг, D-глюкоза – 26,5 г/кг, D-фруктоза – 31,0 г/кг. Спирт в исследуемой пробе
сока обнаружен не был, а содержание уксусной кислоты находилось в пределах
установленных норм и составляло 0,1 г/кг.
Перед экспертом ЭКС при проведении экспертизы персикового пюре были
поставлены конкретные вопросы, на которые даны следующие ответы:
- по первому вопросу – исследованная проба является продуктом переработки
плодов персиков – персиковым пюре;
- по второму вопросу – содержание сахара составляет 28,7 мас %, сухого вещества
30,2 % (оBrix), спирт и консерванты не обнаружены.
Заявленный код классификации товара по ТН ВЭД и ставка ввозной таможенной
пошлины не изменились.
Резюме. Проведена идентификационная экспертиза персикового пюре,
перемещаемого через Уфимский таможенный пост. По результатам экспертизы
49
заявленный код классификации товара по ТН ВЭД и ставка ввозной таможенной
пошлины не изменились.
Литература
1. Колеснов, А.Ю. Биохимические системы в оценке качества продуктов
питания. Ферментативный анализ. – М.: Пищевая промышленность, 2000. –
488 с.
2. Свод правил для оценки качества фруктовых и овощных соков (Свод правил
AIJN). – М.: ООО «Нововита», 2004. – 215 с.
3. Товароведение и экспертиза в таможенном деле: учебник (+CD) в 4-х томах,
т. III: Теоретические основы. Продовольственные товары /С.Н. Гамидуллаев,
С.Л. Николаева, Т.А. Захаренко, В.Н. Симонова. – СПб.: Троицкий мост,
2010. – 400 с.
УДК: 36.87 - 1
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШАМПАНСКОГО
«РОССИЙСКОЕ», ВЫРАБАТЫВАЕМОГО РАЗНЫМИ ПРЕДПРИЯТИЯМИИЗГОТОВИТЕЛЯМИ
Гизатуллина Р.Р., Перфильев К.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Как известно, потребительские свойства виноградных вин одного
наименования, изготовленных по одному и тому же нормативному документу,
могут иметь существенные различия, так как выпускаются разными
производителями. Выявление недобросовестных производителей определяет
покупательский спрос на продукцию
и соответственно влияет на
конкурентоспособность предприятий винодельческой промышленности. В ряду
мер, направленных на разрешение данной проблемы, важная роль отводится
контролю качества реализуемой продукции в местах ее реализации.
Целью настоящего исследования явилось сравнение показателей качества
шампанского «Российское», вырабатываемого разными производителями: ЗАО
«Боска-Рус» г. Уфа, ЗАО «Екатеринбургский виншампанкомбинат»,
ОАО
«Махачкалинский комбинат шампанских вин».
Испытуемые образцы Российского шампанского исследовались на соответствие
показателей их качества и безопасности требованиям нормативно-технической
документации: ГОСТ Р 51165-2009 и СанПиН 2.3.2.1078-2001.
Все образцы Российского шампанского
разлиты в специализированные
толстостенные бутылки из зелёного стекла, вместимостью 0,75 л. Образцы №1 и
№2 укупорены полиэтиленовой пробкой, а образец №3 – корковой. На пробки
50
надеты мюзле, закрепляющиеся за поясок горловины бутылки. Горловины бутылок
и пробки покрыты фольгой, с наклеенной по ее нижнему краю кольереткой.
Бутылки снабжены этикетками, на которые типографским способом нанесена
информация для потребителей. Результаты экспертизы полноты маркировки на
соответствие требованиям ГОСТ представлены в таблице 1.
Из анализа таблицы видно, что данные маркировки всех трех образцов
Российского шампанского представлены полностью и соответствуют требованиям
стандарта.
Таблица 1 - Маркировка Российского шампанского
Фактически
Требования
маркировки
Образец №1
Образец №2
Образец №3
Наименование
продукта
Российское
Российское
шампанское
шампанское
полусладкое белое
полусладкое белое
«Золотые традиции»
Российское
шампанское
полусладкое белое
«Махачкалинское»
Изготовитель: ЗАО
«Боска-Рус».
Наименование и
местонахождени
е изготовителя
(юридический
адрес, включая
страну, и, при
несовпадении с
юридическим
адресом, адреса
производства и
организации
в
РФ
уполномоченной
изготовителем)
Дата розлива
Объем, л
Изготовитель: ЗАО
Юр. адрес: Россия «Екатеринбургский
450027,
Респ. Виншампанкомбина Изготовитель:
Башкортостан
г. т».
ОАО
Уфа
ул.
Юр. Адрес: Россия, «Махачкалинский
Цветочная,3 корп3.
620089,
г. комбинат
Адрес
Екатеринбург, пер. шампанских вин»,
производства:
Базовый,
д.
45, Россия РД, 367007,
г. Махачкала, пр.
литер А, офис 123.
Россия,
450027,
Петра I, д. 23.
Респ.
Адрес
Телефон: 8 (872)
Башкортостан
г. производства:
Уфа,
ул. Россия, 620141, г. 267-18-71
Трамвайная, 25.
Екатеринбург, пер.
Проходной, 1
Телефон: 8 (347)
260-43-89
06.04.12
0,75
20.08.12
0,75
51
25.01.13
0,75
Объемная доля
этилового спирта 10,5 - 13
(% об)
10,5 - 13
10,5 - 13
Пищевая
ценность
Не более 5,5
(углеводы) в 100
мл (г)
4,0 - 5,5
4,0 - 5,5
Энергетическая
ценность 100 г, Не более 101,2
ккал
76,4 - 97,2
96
Условия
хранения
Хранить
в
вентилируемых, не Хранить в крытых,
имеющих
складских и торговых
Хранить
при
посторонних запахов помещениях
при
температуре 5-20 0С
0
помещениях,
температуре 5-20 С,
и ОВВ не выше 85%.
исключающих
ОВВ не более 85%, в
Беречь от прямого
воздействие прямых условиях,
воздействия
солнечных
лучей, исключающих
солнечных лучей
при температуре 5-20 попадание
прямого
0
С и ОВВ не более солнечного света
85%
Срок годности
Не ограничен
Не ограничен
Не ограничен
Обозначение
документа,
в
соответствии с
ГОСТ Р 51165 – ГОСТ Р 51165 – ГОСТ Р 51165 –
которым
2009
2009
изготовлен
и 2009
может
быть
идентифицирова
н продукт
Органолептическая оценка качества шампанского заключалась в определении мусса,
прозрачности, цвета, букета и вкуса (табл. 2).
Таблица 2 - Органолептическая оценка Российского шампанского
Наименовани
Норма
по Образец №1
Образец №2 Образец №3
е
ГОСТ Р 51165показателей
52
2009
Цвет
Светлосоломенный с
оттенками от
зеленоватого
до золотистого
Светлосоломенный
золотистым
оттенком
Букет
Развитый,
гармоничный,
соответствующ
ий выдержке
Достаточно
развитый,
соответствующи
й
Вкус
Соответствую
щий
шампанскому, Соответствующ
Слишком
С
тонами
гармонирующи ий, достаточно
сладкий
окисления
й, полный без гармоничный
привкус
тонов
окисления
Мусс
Длительное
и
Сильное
Длительное
и интенсивно
устойчивое
интенсивное
е выделение
вспенивание,
выделение
пузырьков,
длительное и
пузырьков, при при
интенсивное
недостаточно
недостаточн
выделение
устойчивой пене о
пузырьков СО2
устойчивой
пене
СветлоСоломенный с
с соломенный
золотистым
с розоватым
оттенком
оттенком
Недостаточно
Резкий не
развитый,
но
гармоничны
соответствующ
й
ий
Длительное и
интенсивное
выделение
пузырьков, при
недостаточно
устойчивой
пене
Результаты показывают, что все образцы Российского шампанского представляют
собой прозрачные, без осадка и посторонних включений жидкости, светлосоломенного с золотистым оттенком цвета, с длительной интенсивной «игрой», а
также с развитым, достаточно полным букетом и вкусом. Однако, шампанское,
изготовленное ЗАО «Боска-Рус», отличается более развитым, гармоничным и
более сложным букетом, чем у
шампанских, изготовленных ЗАО
«Екатеринбургский виншампанкомбинат» и ОАО «Махачкалинский комбинат
шампанских вин». Кроме того, второй образец имеет вкус с тонами окисления, что
противоречит требованиям ГОСТа.
Возможно, это обусловлено тем, что при
53
изготовлении образцов №2 и №3, допускались нарушения технологических
циклов - процесса шампанизации или несоблюдения сроков выдержки.
В таблице 3 представлены результаты дегустационного исследования образцов
Российского шампанского.
Таблица 3 - Оценка Российского шампанского по 10-балльной системе
Наименован Норма
и Результаты оценки
ие
максимальная
Образец №2
Образец №3
показателя
оценка в баллах Образец №1
Прозрачное, без
Прозрачное, без Прозрачное, без Прозрачное, без
Прозрачност осадка,
с
осадка,
с осадка,
с осадка,
с
ь
блеском:
0,5
блеском: 0,5
блеском: 0,5
блеском: 0,5
баллов
Мусс
Сильное
устойчивое
вспенивание в
бокале,
длительное
и
интенсивное
выделение
пузырьков СО2:
Игра с мелкими
пузырьками при
недостаточно
устойчивой
пене:
Игра с мелкими
пузырьками при
недостаточно
устойчивой
пене:
Игра с мелкими
пузырьками при
недостаточно
устойчивой
пене:
0,8
0,8
0,8
1,0 балл
Цвет
Букет
Полное
Полное
Полное
Полное
соответствие
соответствие
соответствие
типу
и соответствие
типу
и типу
и типу
и
возрасту:
возрасту: 0,5
возрасту: 0,5
возрасту: 0,5
0,5 балла
Исключительно
тонкий
развитый
букет,
соответствующ
ий
типу
и
возрасту
шампанского:
Не
Слабо развит,
соответствует
хотя
и
типу
соответствует
шампанского:
типу: 2,5
2,0
3,0 балла
54
Слабо развит
хотя
и
соответствует
типу: 2,5
Вкус
Весьма
гармоничный
тонкий
вкус,
полностью
соответствующ
ий
типу
и
возрасту
шампанского:
Достаточно
Гармоничный,
гармоничный
Шампанское с
соответствует
вкус, но мало
посторонним
типу
и
соответствующ
привкусом:
возрасту:
ий
типу
шампанского:
2,5
4,0
3,5
5,0 баллов
По сумме баллов образец №1 (8,3 балла) соответствует удовлетворительной,
образец №3 (7,8 балла) – низкой и образец №2 (6,3 балла) – неудовлетворительной
категории качества.
На основании полученных результатов можно заключить, что Российское
шампанское производителей ЗАО «Боска-Рус» и ОАО «Махачкалинский комбинат
шампанских вин» по органолептическим показателям соответствуют требованиям,
указанным
в НД. А Российское шампанское, произведённое ЗАО
«Екатеринбургский виншампанкомбинат», не соответствует требованиям
стандарта по показателям «букет» и «вкус», что подтверждается низким уровнем
качества по итогам дегустационной оценки.
Из физико-химических показателей в Российском шампанском определяли:
объёмную долю этилового спирта, массовые концентрации приведенного экстракта,
титруемых кислот, общего диоксида серы. Значения этих показателей приведены в
таблице 4 согласно ГОСТ Р 51165-2009.
Таблица 4 -Результаты физико-химических испытаний образцов Российского
шампанского
Норма по
Показатели качества
ГОСТ
Р Образец №1 Образец №2 Образец №3
51165-2009
Объемная
доля
10,5 - 13
этилового спирта, %
12
11,7
11,3
Массовая концентрация
0,5 - 8,0
титруемых кислот
6,4
5,8
6,6
Массовая концентрация не менее 16
приведенного экстракта,
24,8
20,7
16,8
55
г/дм³
Массовая концентрация
общего диоксида серы, не более 200 49
г/дм³
66,5
24,3
Как свидетельствуют данные таблицы, все три образца Российского шампанского
соответствуют требованиям, указанным в НД по всем исследуемым показателям
качества.
Из показателей безопасности игристых вин были проведены измерения удельной
активности радионуклидов (Cz-137, Sr-90) и массовой концентрации токсичных
элементов (свинец, кадмий, ртуть, мышьяк). Отклонений от требований СанПиН
2.3.2.1078-2001 не выявлено (табл. 5).
Таблица 5 - Результаты определения показателей безопасности
Наименование
показателя
Норма
по Результаты исследования
СанПиН
2.3.2.107801,
Образец №1
Образец №2
Образец №3
не более
Радионуклиды
(Бк/кг):
Цезий-137
70
Стронций-90
100
5,1 ± 0,01
6,9 ± 0,01
Токсичные
элементы
(мг/кг):
Свинец
Мышьяк
Кадмий
Ртуть
3,2 ± 0,0
2,0 ± 0,01
1,0 ± 0,0
7,6 ± 0,01
0,3
0,02
0,004
0,03
0,2
0,01
0,01
0,04
0,03
0,01
0,002
0,01
0,005
0,003
0,002
0,001
Выводы. На основании результатов проведенных исследований было
установлено, что реализуемые магазином «Красное и белое» образцы Российского
шампанского «Золотые традиции» (ЗАО «Боска-Рус») и «Махачкалинское» (ОАО
«Махачкалинский комбинат шампанских вин»), соответствовали требованиям
стандарта по органолептическим показателям качества. Российское шампанское,
произведенное ЗАО «Екатеринбургский виншампанкомбинат», не соответствует
56
ГОСТ по органолептическим показателям «букет» и «вкус». По содержанию
радионуклидов, токсичных элементов и по физико-химическим показателям
отклонений от требований НД не выявлено.
Резюме. Исследованы три образца полусладкого белого шампанского
«Российское», выработанного разными предприятими: ЗАО «Боска-Рус» г. Уфа
(«Золотые традиции»), ЗАО «Екатеринбургский виншампанкомбинат», ОАО
«Махачкалинский комбинат шампанских вин» («Махачкалинское»).
Проведены испытания образцов шампанского по органолептическим, физикохимическим показателям и показателям безопасности.
По результатам
сравнительной оценки
установлено, что шампанское, произведенное ЗАО
«Екатеринбургский виншампанкомбинат», не соответствует требованиям стандарта
по органолептическим показателям «букет» и «вкус».
Литература
1. ГОСТ Р 51165-2009 Российское шампанское. Общие технические условия.Взамен ГОСТ Р 51165–98 и ГОСТ Р 51147-98; Введ. 01.01.2011. – Москва:
Стандартинформ, 2011. - 12с.
2. ГОСТ Р 51621 -2000 Алкогольная продукция и сырье для ее производства.
Методы определения массовой концентрации титруемых кислот.- Введ. 7.01.200. –
Москва: Стандартинформ, 2009. – 7с.
3. ГОСТ Р 51655 -2000 Алкогольная продукция и сырье для ее производства.
Методы определения массовой концентрации свободного и общего диоксида серы.Введ. 24.10. 2000 - Москва: Стандартинформ, 2009. – 7с.
4. ГОСТ Р 51653-2000 Алкогольная продукция и сырье для ее производства.
Метод определения объемной доли этилового спирта.- Введ. 24.10. 2000 - Москва:
Стандартинформ, 2009. – 6с.
УДК 663.241:620.2
ТОВАРОВЕДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА
КОНЬЯКОВ, РЕАЛИЗУЕМЫХ В РОЗНИЧНОЙ ТОРГОВОЙ СЕТИ ГОРОДА
ТРОИЦКА
Гюрджи Л.Н., Новичихина В.И., Безина И.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк.
Актуальность. Проблема качества алкогольной продукции, реализуемой на
Российском рынке остается острой. Ежегодно бракуется до 50% напитков не
соответствующих требованиям безопасности. Доля нелегальной продукции по
данным Министерства экономики достигает 70% [1]. Крайне нерациональная
57
структура потребления алкогольных напитков, более две трети которых приходится
на крепкие напитки.
В связи с этим важной задачей является укрепление контроля за качеством и
безопасностью алкогольной продукции. В этом направлении государством
проводится определенная работа.
Коньяк – алкогольный напиток с характерным букетом и вкусом,
приготовленный из коньячного спирта, полученного фракционированной
дистилляцией специальных коньячных виноматериалов и выдержанного в контакте
с древесиной дуба не менее 3 лет.
Цель наших исследований является – провести товароведную оценку качества
коньяков, выпускаемых разными производителями, и поступающих на реализацию
в торговые точки г. Троицка.
Материалы и методы. Для достижения поставленной цели нами в торговых
предприятиях г. Троицка («Магнит», «Монетка» и «Красное белое») был куплен
коньяк трех видов: «Казакстан», «Российский», «Аур де Баланешть» и проведены
исследования по следующей схеме:
- Изучить полноту маркировки и качество упаковки исследуемых коньяков;
- Провести оценку качества проб коньяка по органолептическим и физикохимическим показателям;
- Изучить показатели безопасности коньяка на основании токсикологических и
радиометрических исследований;
Анализ маркировки исследуемых коньяков
Коньяк маркируется в соответствии с ГОСТ Р 51074-2003 [4], с указанием
следующей информации: На этикетке указывается:
- наименование предприятия-изготовителя и изделия;
- крепость в (% об);
- содержание сахара (%);
- вместимость бутылки, (л);
- обозначение стандарта на продукцию;
- товарного знака;
- даты розлива.
Вся информация должна быть на русском языке независимо от страныизготовителя. Кроме обязательных требований маркировка может содержать
дополнительную информацию:
- страну и место происхождения;
- фирменные знаки (обыкновенные и престижные);
58
- этикетку-кольеретку с указание срока выдержки.
Результаты анализа маркировки исследуемых образцов коньяка представлены в
таблице 1.
Таблица 1 – Анализ маркировки исследуемых коньяков
Показатели
Образцы исследуемых коньяков
№1
Наименоване
коньяка
№2
«Казакстан»
Наименование и
местонахождение «ТОО
БН-А»
изготовителя
Алматинская
область,
Карасайский
район,
поселок
Шалкар
Товарный знак
Присутствует
изготовителя
(при наличии)
Дата розлива
27.01.2013
Объем
Объемная
этилового
спирта,
Условия
хранения
№3
«Российский»
«Аур
Баланешть»
де
ЗАО
«Виноконьячный
Комбинат «Русь»
Россия
356800,
Ставропольский
край,
г.
Буденовск
ПИК
ВКЗ
«Молдавский
стандарт» ООО,
МД 7422,
р-н Тараклия
Импортер: ООО
«Фотрейд» РФ, г.
Москва
Присутствует
Присутствует
12.02.2013
04.02.2013
0,5 л.
0,5 л.
0,5 л.
40%
40%
40%
доля
Хранить
в
вентилируемых,
не
имеющих
постороннего
запаха
помещениях,
исключающих
воздействие
прямого
солнечного света,
при температуре
не менее +5 и
относительной
59
Хранить
в
вентилируемых,
не
имеющих
постороннего
запаха
помещениях,
исключающих
воздействие
прямого
солнечного света,
при температуре
не менее +5 и
относительной
Хранить
в
вентилируемых,
не
имеющих
постороннего
запаха
помещениях,
исключающих
воздействие
прямого
солнечного света,
при температуре
не менее +5 и
относительной
влажности
более 85%
Обозначения
настоящего
стандарта
ГОСТ
МСТ
не влажности
более 85%
не влажности
более 85%
не
13741-91 ГОСТ Р 51618- ГОСТ Р 516182009
2009
Штриховой код
Присутствует
Присутствует
продукта
(при Присутствует
наличии)
В результате анализа маркировки коньяков было установлено что данные
образцы имеют всю необходимую информацию и соответствуют требованиям
ГОСТ Р 51074-2003.
При определении полноты налива данных образцов коньяка установлено
соответствие полученных результатов с указанными данными на маркировке.
Органолептическая оценка качества коньяков определяет их достоинство,
типичность, наличие и выраженность тех или иных дефектов.
Результаты органолептической оценки качества коньяков, выпускаемых
различными производителями, представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты органолептической оценки качества коньяков,
выпускаемых разными производителя
Характеристика качества исследуемых образцов
коньяка
Наименован Норма
по
ие
ГОСТ
«Казакстан» 3 «Российский» «Аур
де
показателя
51618-2009
звездочки
Баланешть»
3 звёздочки
3 звёздочки
Прозрачност Прозрачный, Кристально
ь
с блеском, прозрачный, с
без
блеском,
без
посторонних посторонних
включений и включений и
осадка
осадка
Прозрачный,
без
посторонних
включений и
осадка
Прозрачный,
без
посторонних
включений и
осадка
Цвет
Темнозолотистый
Светлоянтарный
От светло- Темнозолотистого золотистый
до
Темнозолотистого
Вкус и букет Характерные Тонкий,
для коньяка гармоничный,
60
Гармоничный Гармоничный,
,
развитый,
данного
наименовани
я,
без
постороннег
о привкуса и
запаха
развитый,
соответствует
типу
и
возрасту, без
постороннего
привкуса
и
запаха
соответствует
типу
и
возрасту, без
постороннего
привкуса
и
запаха
соответствует
типу
и
возрасту, без
постороннего
привкуса
и
запаха
Из данных таблицы 2 видно, что исследуемые образцы коньяков имеют хорошие
вкусовые достоинства и соответствуют требованиям ГОСТ Р 51618-2009. [3] При
сравнении органолептических показателей исследуемых образцов коньяка, следует
отметить, что лучшие показатели у коньяка «Российский». Он относится к коньякам
высокого качества, для которых характерны темно- золотистая окраска,
гармоничный вкус, сложный букет и аромат.
Коньяки «Казакстанский» и «Аур де Баланешть» соответствуют требованиям
ГОСТ, но их органолептические показатели качества уступают
коньяку
«Российский».
Таблица 3 - Физико – химические показатели качества коньяков,
выпускаемых разными производителями
Наименование Норма по Характеристика
качества
исследуемых
показателей
ГОСТ
Р образцов коньяка
51618-2009
«Казакстан» «Российский»
«Аур
де
Баланешть»
Объёмная
доля
этилового
спирта, %
Объем (мл)
40,0
40,0
40,0
40,0
500±4
502
479
500
Из таблицы 3 видно, что все исследуемые образцы коньяков по физикохимическим показателям соответствуют требованиям ГОСТ Р 51618- 2009.
Объёмная доля этилового спирта зависит от срока выдержки коньячных спиртов[5].
Так, данные образцы коньяка имеют выдержку не менее 3 лет, соответственно
объёмная доля этилового спирта должна составлять 40%. Что мы и получили.
Объем измеряется в градуированной колбе, он зависит от вместимости
бутылки, данные образцы соответствуют ГОСТ Р 51618 – 2009.
61
Токсичные элементы попадают в коньяк из сырья. Это связано с загрязнением
почвы, воды промышленными отходами и химикатами. Результаты исследований
по определению токсичных элементов представлены в таблице 4.
Согласно требованиям СанПиН 2.3.2.1078-01 [2] в алкогольных напитках
регламентированы следующие токсичные элементы: кадмий, свинец, ртуть и
мышьяк[6], но на данный момент в межкафедральной лаборатории были проведены
испытания по определению только кадмия и свинца; а также не были проведены
исследования радионуклидов цезия – 137 и стронция - 90.
Таблица 4 - Показатели безопасности исследуемых образцов коньяка
Наименование
ПДУ
показателей и ед.
не
измерения
более
Результаты исследований
«Казакстан»
«Российский»
«Аур
де
Баланешть»
Токсичные
элементы:
-Кадмий,мг/кг 0,03
0,0001
-Свинец,мг/кг 0,3
0,001
Из таблицы 4 следует, что данные образцы коньяка по содержанию определяемых
токсичных элементов, соответствуют требованиям
СанПиН 2.3.2.1078-01 и
являются безопасными для потребителя.
Резюме. По содержанию токсичных элементов и радионуклеидов исследуемые
образцы коньяка соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям. Более
выраженными органолептическими и физико-химическими показателями, степенью
безопасности отличается коньяк «Российский» 3 звёздочки.
Литература
1. Гамидуллаев, С.Н. Товароведение и экспертиза продовольственных товаров:
учебное пособие/ С.Н. Гамидуллаев, У.В. Иванова, С.Л. Николаева, В.Н. Симонова.
– СПб.: Альфа, 2000.- 429 с.
2. Гигиенические требования безопасности и пищевой ценности пищевых
продуктов. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы. СанПиН
2.3.2.1078-01. – М.: ФГУП «Интер СЭН», 2002. - 168 с.
3. ГОСТ Р 51618-2009 Коньяки российские. Общие технические условия. –
Введен 15. 12. 09. – М. : Издательство стандартов, 2009.
4. ГОСТ Р 51074-05 Продуты пищевые. Информация для потребителя. Общие
требования. – введ. 2003-12-29. – М.: Госстандарт России: Издательство стандартов,
2004.
5. Кругляков, Г.Н. Товароведение продовольственных товаров: учебник для вузов/
Г.Н. Кругляков, Г.В Круглякова. - Ростов-на-Дону.: МарТ, 2000.
62
6. Позняковский, В.М. Экспертиза напитков: Учебное пособие для студентов
ВУЗов. - Новосибирск: изд. Новосибирского университета, 2000. - 334с.
УДК 636(2 Рос)
СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА РОССИИ ПО
«ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЕ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО
ХОЗЯЙСТВА И РЕГУЛИРОВАНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ
ПРОДУКЦИИ, СЫРЬЯ И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ НА 2013-2020 ГГ.»
Казанцева Л.В. , Лунина М.Ю.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная ветеринарная академия»
г. Троицк Челябинской области
Актуальность. В России взят курс на проведение модернизации экономики.
Аграрный сектор включен в перечень приоритетных направлений. Переход к
стратегическому развитию отдельных отраслей является одним из направлений
организационной модернизации. Стратегия развития - это система взаимоувязанных
по задачам, срокам осуществления и ресурсам целевых программ, отдельных
проектов и программных мероприятий, обеспечивающая эффективное решение
системной социально-экономической проблемы. Цели
Государственной
программы
развития сельского хозяйства и регулирования рынков
сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия на 2013-2020 гг. [1].
- обеспечение продовольственной независимости России в параметрах, заданных
Доктриной продовольственной безопасности Российской Федерации, а также
повышение конкурентоспособности российской сельскохозяйственной продукции
на внутреннем и внешнем рынках в рамках вступления России во Всемирную
торговую организацию.
Основными задачами Государственной программы являются:
-стимулирование роста производства основных видов сельскохозяйственной
продукции
и
производства
пищевых
продуктов;
осуществление
противоэпизоотических мероприятий в отношении карантинных и особо опасных
болезней животных;
-поддержка развития инфраструктуры агропродовольственного рынка; повышение
эффективности регулирования рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и
продовольствия;
-поддержка малых форм хозяйствования; обеспечение эффективной деятельности
органов государственной власти в сфере развития сельского
хозяйства и
регулирования рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия;
повышение качества жизни сельского населения. Основным фактором высокой
дифференциации регионов в развитии отраслей животноводства является наличие
или отсутствие стратегии и региональных целевых отраслевых программ.
63
Стратегическая вертикаль (федеральный, региональный, муниципальный,
корпоративный уровень) должна способствовать выполнению индикаторов
программы.
Стратегическое управление включает в себя три блока: стратегический
анализ, стратегическое планирование, управление реализацией планов. Анализ
внешней среды (анализ РЕ$Т+М - политика, экономика, социальная сфера,
технология + рынок) включает в себя анализ влияния политических,
экономических, социальных факторов на уровень развития отраслей, а также анализ
влияния научно-технического прогресса на процессы технологической
модернизации и конъюнктуры мировых рынков - на уровень развития отдельных
отраслей. Анализ внутренней среды отраслей включает в себя: анализ состава и
структуры производимой в отрасли продукции, влияние на уровень производства
отдельных видов продукции по отраслям степени обеспеченности их ресурсами,
соответствие
инвестиционной
и
финансовой
программ
индикаторам
производственной программы, оценку эффективности применяемых инструментов
(прогнозирование, планирование, кредитование, страхование и др.) В результате
анализа внешней и внутренней среды, действующих стратегий и конкурентного
анализа в каждом регионе выбираются те отрасли и виды продукции, для
размещения которых в регионе имеются условия. Министерство сельского
хозяйства РФ с каждым регионом заключает Соглашение на реализацию
Госпрограммы, каждый показатель которого должен быть обоснован и подтвержден
индикаторами региональных программ. По каждому индикатору программы (по
наращиванию отдельных видов мяса, по молоку) около трети регионов
перевыполняют взятые на себя обязательства, треть - выполняют и более трети
регионов - не выполняют своих обязательств.
Самым сложным и трудоемким при составлении программы является
обоснование ее индикаторов. Прогноз развития отраслей животноводства
разрабатывался в соответствии с Доктриной продовольственной безопасности [2]
России, так как главной целью Госпрограммы на 2013-2020 гг. определено
обеспечение продовольственной независимости страны. Для ее обеспечения
предусмотрен
следующий
критерий
удельный
вес
отечественной
сельскохозяйственной продукции в общем объеме товарных ресурсов внутреннего
рынка: по мясу и мясопродуктам - не менее 85%, по молоку и молокопродуктам - не
менее 90%. В соответствии с этим объем производства мяса в живом весе составит
14,1 млн. т. Объем производства скота и птицы на убой в живом весе в хозяйствах
всех категорий является одним из основных индикаторов развития животноводства
на период 2013-2020 гг.
64
Стратегический анализ
СТАДИИ
Анализ внешней среды
Анализ внутренней
среды
Стратегический анализ
отдельных отраслей на
федеральном и
региональном уровне
ТАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ
И ПРОЦЕДУРЫ
Анализ действующих
стратегий отрасли
Конкурентный анализ,
выявление
конкурентных
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _преимуществ
_ _ _ _ _ _ _ _региона
____
Прогноз развития,
установление
индикаторов роста
Стратегическое планирование
ЭТАПЫ
Цели стратегического
развития (модернизации)
отраслей животноводства
Формирование
возможных альтернатив
Формирование
конкурентных стратегий
Концепция стратегии
модернизации
животноводческих отраслей
Разработка концепции
стратегического
Разработка индикаторов
развития отраслей.
Размещение отраслей по
регионам
Определение миссии,
целей и задач развития
отрасли в регионе
Стратегический выбор
Оценка и выбор
оптимальной
альтернативы
Разработка стратегий
(операционных и
ресурсных) в Программе
развития отрасли
Разработка функциональных
стратегий: инвестиционной,
финансовой, маркетинговой
Управление реализацией планов
__ ________________________________________________________
Федеральные и
региональные
программы развития
животноводства
Процессы реализации
стратегий: снабжение,
производство, продажи
Стратегический
контроль индикаторов
Формирование
механизма реализации
стратегий
Разработка проектов
сельхозпроизводителей
для реализации
программы
Реализация стратегий
Выбор методов и
инструментов
реализации стратегий
Стратегический
мониторинг
Анализ показателей и
корректировка
тактических действий
по реализации
стратегий
Он определялся путем суммирования объема производства мяса по всем его видам
(табл. 1) и формам хозяйствования, которые, в свою очередь, были рассчитаны на
65
основе отраслевых программ: развития птицеводства, развития свиноводства и
других.
При обосновании индикатора учитывалась динамика структуры производства мяса
по видам, а также сложившиеся тенденции развития отдельных отраслей за 20122013 г. В структуре производства мяса по формам хозяйствования доля СХО к 2020
году увеличится до 67%, доля КФХ - до 7%. В то же время доля личных хозяйств
населения снизится до 26%. Производство мяса птицы в 2020 году предполагается
увеличить относительно 2010 года на 50% . В структуре производства мяса птицы
доля СХО увеличится до 95%. В птицеводстве прогнозы строятся при условии
перехода птицеводческих предприятий к высоким технологиям производства
продукции (которые обеспечат получение среднесуточных привесов до 60 г) и
урегулирования отношений с поставщиками сырья и энергоресурсов.
Таблица 1.Прогноз производства скота и птицы на убой в живом весе в
хозяйствах всех категорий России, млн. т.
Индикаторы
Производство
скота
и
птицы
на убой в
живом весе,
всего
В том числе:
КРС
Свиней
Птицы
Овец, коз
прочие
2012
11,50
2013
12,0
2014г
12,40
2015г
12,75
2016г
13,00
2017г
13,26
2018г
13,53
2019г
13,80
2020г
14,07
2,98
2,97
3,0
3,03
3,05
3,06
3,07
3,11
3,15
3,46
4,52
0,42
0,12
3,67
4,81
0,43
0,12
3,8
5,05
0,43
0,12
3,91
5,25
0,44
0,12
4,04
5,35
0,44
0,12
4,18
5,45
0,45
0,12
4,3
5,58
0,45
0,13
4,42
5,68
0,46
0,13
4,53
5,8
0,46
0,13
В результате объем производства увеличится, а расход кормов на единицу
продукции снизится. Производственный потенциал мясного птицеводства
представлен в настоящее время товарными предприятиями различного
направления: 180 бройлерных предприятий, 12 предприятий по выращиванию
индейки, 6 предприятий по выращиванию гусей, 4 предприятия по выращиванию
уток. Имеются утвержденные и включенные в общий реестр инвестиционные
проекты на строительство новых птицефабрик. С 2013 года предполагается экспорт
мяса птицы, основные рынки его сбыта уже формируются (Китай, Япония, Вьетнам,
страны Африки). Производство свинины прогнозируется наращивать примерно
такими же темпами, как и производство мяса птицы. Наиболее высокими темпами
предполагается наращивать производство свинины в фермерских хозяйствах, чему
будет способствовать развитие их кооперации с аналогичными, а также с другими
предприятиями. В рамках реализации программы развития свиноводства
планируется углубление специализации и различных форм интеграции по откорму
66
свиней между СХО и фермерскими хозяйствами. Для укрепления селекционногенетической основы свиноводства предусматриваются создание селекционногенетических центров по свиноводству и модернизация племенных хозяйств,
приобретение чистопородных животных у ведущих компаний, совершенствование
перспективных отечественных пород свиней. За период реализации Программы
развития свиноводства до 2020 года будет создана база для устойчивого
производства свинины на основе научно обоснованной и сбалансированной
эксплуатации материальных и
воспроизводимых природных ресурсов
свиноводческого подкомплекса России, селекционно-генетической работы,
максимального использования технического и кадрового потенциала, эффективной
политики в области кормового и материально-технического обеспечения отрасли и
реализации ее продукции. Производство говядины планируется наращивать
невысокими темпами, так как скотоводство размещено преимущественно на
сельских подворьях, и обновление пород происходит медленными темпами.
Крупный бизнес неохотно инвестирует свои средства в развитие производства
низко рентабельной говядины, поэтому необходимы дополнительные меры по
сохранению и наращиванию поголовья крупного рогатого скота, производства
говядины. К тому же, в отличие от скороспелых отраслей птицеводства и
свиноводства, ожидаемые результаты в реализации отраслевых программ здесь
могут быть получены только через 5-7 лет. Программа развития
специализированного мясного скотоводства успешно выполняется. Однако
заложенные в нее индикаторы предусматривают невысокие темпы наращивания
мяса, поэтому доля мясного скотоводства не превышает 3% в структуре
производства говядины. Основную долю продолжает занимать говядина,
полученная в отрасли молочного скотоводства. При разработке Программы
развития мясного скотоводства на период 2013-2020 гг. необходимо предусмотреть
более высокие ее темпы с обоснованием необходимых финансовых ресурсов на эти
цели. Прирост производства мяса овец и коз прогнозируется тоже невысокими
темпами. Развитие этой отрасли имеет большое социальное значение (обеспечение
занятости населения) в местах традиционного разведения овец и коз. Данные
отрасли в перспективе будут размещены преимущественно (75%), как и в
настоящее время, на сельских подворьях.
Сельское хозяйство для любой страны является стратегически важно экономики,
так как призвано обеспечивать продовольственную безопасность; независимость
государства. Под продовольственной безопасностью понимается способность
обеспечивать своим гражданам потребление основных продуктов питания по ценам
и научно обоснованным нормам, а также произведенных по экологическим
технологиям [4]. В современных условиях продовольственная безопасность
является социально-экономического развития, важным элементом экономической и
национальной безопасности государства. В Стратегии национальной безопасности
67
Российской Федерации [3] впервые назначены главные стратегические риски и
угрозы национальной безопасности Российской Федерации в экономической сфере:
сохранение экспортно-сырьевой модели национальной экономики; снижение
конкурентоспособности экономики, потеря над национальными ресурсами;
ухудшение состояния сырьевой базы промышленной энергетики; неравномерное
развитие регионов, прогрессирующая трудонедостаточность, низкая устойчивость и
защищенность национальной финансовой системы; сохранение условий для
коррупции и криминализации хозяйственно - финансовых отношений, а также
незаконной миграции. Одним из главных направлений обеспечения национальной
безопасности в несрочной перспективе является продовольственная безопасность.
Согласно Доктрине продовольственной безопасности Российской Федерации для
обеспечения продовольственной безопасности необходимые объемы по
отечественных продуктов в общем объеме потребления должны составлять по
картофелю - 95%, молоку и молочным продуктам - 90%, мясу и мясопродукт рыбе и
рыбопродуктам - 75-80%. Однако в России импортная зависимость по видам
продуктов питания имеет тенденцию только к росту. Обеспечение динамического
развития аграрного сектора окажет позитивное решение на уровень экономической
безопасности, выступая как решающий фактор продовольственной безопасности
страны. Аграрная политика большинства стран направлена на гарантированную
минимальную обеспеченность государства продовольствием и продуктами питания;
поддержку стабильной экономической ситуации в сельском хозяйстве; достижение
максимального уровня доходности отрасли, создающего его привлекательность для
инвестиций; ограничение избыточного производства; защиту внутреннего
производителя,
гарантии
конкурентоспособного
участия
отечественных
производителей в международном разделении труда. В условиях усиления
процессов глобализации одной из основных проблем экономической политики
России является присоединение страны к Всемирной торгов организации. Сельское
хозяйство страны относится к числу отраслей, не имеющих уровня
конкурентоспособности, тогда как шанс на выживание в условиях глобальной
экономики будут иметь только высокоэффективные отрасли. Сельское хозяйство
является наиболее сложной отраслью народного хозяйства с позиции технологии
производства и организационно-правовых форм
хозяйственно-экономических
процессов. Специфичность сельскохозяйственного производства состоит и в том,
что сильное воздействие на него оказывают территориальные, климатические и
биологические факторы, а также социально-бытовые условия выживания населения
на сельских территориях. Современный этап рыночных преобразований в
агропромышленном комплексе характеризуется наличием целого ряда
положительных моментов: наметившейся стабилизации сельскохозяйственного
производства, созданием определенных предпосылок экономического роста.
Однако, основными факторами, обусловившими инертное развитие сельского
68
хозяйства России, являются: резкие колебания рыночной конъюнктуры в
агропродовольственном секторе, приводящие к повышенным рискам бизнеса,
появлению мотивационного барьера и снижению деловой активности; низкий
уровень доступности сельхозпроизводителей и всего сельского населения к рынкам
земельных, финансовых, материально-технических и информационных ресурсов,
высокие трансакционные издержки рыночных сделок; незавершенность процесса
формирования экономически активных субъектов аграрного бизнеса; нарушение
воспроизводственных
процессов в сельскохозяйст-венном производстве,
деградация ресурсного потенциала и технологическая отсталость отраслей
аграрного сектора экономики; низкий уровень развития на селе социальной
инфраструктуры и несельскохозяйственной занятости населения, резкое ухудшение
демографической ситуации в сельских поселениях; незавершенность формирования
институциональных реформ в аграрной сфере; усиление теневых процессов в
финансово-экономических и земельных отношениях в аграрной сфере экономики;
низкий уровень государственной поддержки и защиты экономических интересов
сельских товаропроизводителей. Данные факторы негативно влияют на
функционирование механизмов формирования
и распределения бюджетных
средств как одного из направлений финансирования о сельского хозяйства.
Создание
конкурентоспособного
агропродовольственного
производства
невозможно без усиления роли государства и поддержки аграрного сектора
экономики России. Объективная необходимость госрегулирования сельского
хозяйства обусловлена рядом причин, среди которых важнейшими выступают
необходимость
обеспечения
продовольственной
безопасности,
низкая
конкурентоспособность и производительность отрасли, ценовой диспаритет на
сельскохозяйственную и промышленную продукцию, низкий уровень оплаты труда
работников села и др. На этапе становления аграрных рыночных отношений
необходимо и оправдано усиление регулирующего воздействия со стороны
государства на развитие сельской экономики.
Задачами государственного
регулирования агропромышленного производства являются стабилизация и
развитие агропромышленного производства, улучшение продовольственного
обеспечения населения, поддержание экономического паритета между сельским
хозяйством и другими
отраслями экономики, сближение уровней доходов
работников сельского хозяйства и промышленности, защита отечественных
товаропроизводителей в сфере агропромышленного производства. В настоящее
время государственное регулирование аграрных отношений осуществляется по
следующим основным направлениям: формирование и функционирование рынка
сельхозпродукции, сырья и продовольствия; финансирование, кредитование,
страхование, льготное налогообложение; защита интересов отечественных
товаропроизводителей при осуществлении внешнеэкономической деятельности;
развитие социальной сферы села. Сельское хозяйство обладает рядом особенностей,
69
накладывающих отпечаток на формирование всех источников финансирования. В
условиях реформирования экономики происходит изменение состава и структуры
источников финансирования всех отраслей, в том числе и сельского хозяйства.
Важным источником внешнего финансирования для сельскохозяйственных
предприятий является бюджетное финансирование, развитие которого в последние
годы характеризуется тенденцией значительного сокращения доли расходов на
сельское хозяйство в фактических расходах бюджета соответствующей
дифференциации территорий по уровню поддержки сельского хозяйства.
Непосредственно государственное финансовое регулирование сельского хозяйства
осуществляется в следующих формах: поддержка инвестиционной деятельности,
компенсация части затрат, повышение плодородия почв, развитие и поддержка
сельскохозяйственной продукции; страхование, организация подготовки,
квалификации кадров, кредитование сельскохозяйственных производителей.
Прямая бюджетная поддержка подразумевает безвозвратное финансирование
осуществляемое в форме предоставления дотаций на продукцию, компенсации
затрат, финансирования капитальных вложений, мероприятий по улучшению
земель и других расходов. Существуют следующие виды дотаций и компенсаций из
бюджета: дотации на продукцию животноводства и растениеводства;
для
поддержания элитного семеноводства; для сельскохозяйственных предприятий,
подвергшихся засухе, - 50% затрат на транспортировку кормов из других регионов
при стихийных бедствиях; на содержание объектов социальной инфраструктуры,
дотации части расходов на повышение плодородия почв; дотации на племенных
животных, компенсация части затрат на приобретение минеральных удобрений и
средств химической защиты; компенсации затрат на электрическую и тепловую
энергию, природный газ при выращивании овощей в закрытом грунте.
Развитию сельскохозяйственного производства в России способствует
государственная
аграрная
политика,
направленная
на
обеспечение
продовольственной независимости страны в параметрах, заданных Доктриной
продовольственной безопасности Российской Федерации; воспроизводство и
повышение эффективности использования в хозяйстве земельных и других
природных ресурсов, экологизацию производства и устойчивое развитие сельских
территорий, рост занятости и уровня жизни сельского населения, повышение
конкурентоспособности российской сельскохозяйственной продукции на
внутреннем и внешнем рынках на основе инновационного развития АПК, создания
благоприятной
среды
для
развития
предпринимательства,
повышения
инвестиционной
привлекательности
отрасли;
обеспечение
финансовой
устойчивости сельскохозяйственных товаропроизводителей. Так, в соответствии с
целями и задачами Государственной программы развития сельского хозяйства и
регулирования рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия
на 2013-2020 гг. объем финансирования в сельском хозяйстве составит свыше
70
полутора триллионов рублей (таблица 1). Прогнозируется, что выполнение
программы позволит повысить удельный вес отечественных продовольственных
товаров в их ресурсах к 2020 г. до 99,7 % по зерну, 88,6 % по растительному маслу,
98,7 % по картофелю, 88,3 % по мясу и мясопродуктам, 90,2 % по молоку и
молокопродуктам. Планируется увеличить производство продукции сельского
хозяйства в 2020 г. по отношению к 2010 г. на 46,2 %, пищевых продуктов — на 39
%; повысить уровень рентабельности сельскохозяйственных организаций до 25 %.
Однако государственной поддержки в восстановлении природных, материальных и
человеческих ресурсов еще не достаточно для эффективной производственной
деятельности сельскохозяйственных организаций, необходимо более активно
задействовать трансакционные факторы: институциональной, организационный и
особенно информационный, способный стать акселератором ускоренного развития
всех других факторов хозяйственного производства. Повышение технического
уровня
отечественного
сельскохозяйственного
производства
и
конкурентоспособности невозможно без решения инвестиционных задач. За
последнее время одной из главных причин кризиса инвестиционных процессов в
экономике
страны, и особенно в сельском хозяйстве, явилось отсутствие
инвестиционного финансирования за счет амортизации. Одним из основных
направлений развития инвестиционных процессов современного сельского
хозяйства, на наш взгляд, являются: восстановление роли амортизации как
основного источника инвестиционного финансирования сельскохозяйственного
производства; усиление государственного контроля за целевым расходованием
средств федерального ого бюджета, направляемых в форме безвозвратного
финансирования; приоритетность бюджетного кредитования над безвозвратной
формой бюджетного финансирования.
Использование
ресурсосберегающих
технологий,
ориентированных
на
максимальное использование факторов биологизации и поверхностную обработку
почвы, современного
технологического оборудования для модернизации
животноводческих
ферм,
выращивание
генетического
потенциала
в
животноводстве и создание полноценной кормовой базы лежат в основе
поступательного увеличения объемов производства сельскохозяйственной
продукции.
Резюме. В статье рассмотрена стратегия развития животноводства России до 2020
года. Авторами приведены показатели развития сельскохозяйственного
производства по «Государственной программе развития сельского хозяйства и
регулирования рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия
на 2013-2020 гг.
Литература
1. Государственная программа «Развитие сельского хозяйства и регулирование
рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия на 2013-2020
годы». / www.mcx/ru
71
2. «Об утверждении Доктрины продовольственной безопасности Российской
Федерации.Указ Президента Российской Федерации от 30 января 2010 года. №
120».
3. Методические указания по разработке и реализации государственных программ
РФ, утверждены Приказом Минэкономразвития России от 22.12.10 № 670.
4. Оксанич Н.И., Наумкин А.В., Государственно-частное партнерство в реализации
аграрной политики. - М,: ООО «НИПКЦ» «Восход-А», 2010.
5. www.msx.ru
УДК 338.43.02
АНАЛИЗ СТАНДАРТИЗИРОВАННОЙ ВЫРУЧКИ ОТ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОДУКЦИИ СЕЛЬХОЗТОВАРОПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ ЧЕЛЯБИНСКОЙ
ОБЛАСТИ
Казанцева Л.В., Сердюк М.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной
медицины», г. Троицк
Актуальность. Развитию сельскохозяйственного производства в России
способствует государственная аграрная политика, направленная на обеспечение
продовольственной независимости страны. В соответствии с целями и задачами
Государственной программы развития сельского хозяйства и регулирования рынков
сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия на 2013-2020гг.,
предусмотрено
стимулирование
роста
производства
основных
видов
сельскохозяйственной продукции, производство пищевых продуктов, а также
стимулирование инновационной деятельности агропромышленного комплекса[1].
По результатам переписи нами проведена классификация сельскохозяйственных
производителей по сумме стандартизированной выручки – расчетного
экономического показателя, который используется при обработке данных
сельскохозяйственных переписей в странах Евросоюза.
Целью этой статьи явился анализ изменений, произошедших в сельском
хозяйстве Челябинской области за 2007-2012 годы.
Нами были решены следующие задачи:
- площади посевов, сенокосов и пастбищ в 2012 году переводились в условные га.
За один условный га принят га посевов зерновых и зернобобовых культур. Посевы
остальных культур переведены в условные га с использованием коэффициентов
перевода, например, озимые зерновые – 1,316; яровые зерновые – 0,856; картофель
– 12,297; многолетние травы - 0,274; однолетние травы – 0,414 и т.д. [3];
- поголовье скота и птицы за 2012 год переведено в условное. За условную голову
принята одна молочная корова. Перевод остальных видов поголовья в условные
головы осуществлялся по коэффициентам, например, животные на выращивании и
откорме – 0,3750; свиньи - 0,2589; овцы – 0,0293; птица (тыс.гол.) – 0,0180;
72
- была рассчитана стандартизированная выручка в сопоставимых ценах с 1 га
условной площади и с 1 усл. гол. скота за 2012 год. Коэффициент выручки для
субъекта РФ Челябинской области взяли тот же, что и 2006 году - на 1 га условной
площади 3,04 и 1 условную голову скота 31,0.
Нами проанализировано 20 объектов аграрного производства – районов
Челябинской области. В таблице 1 представлены данные по группировке районов
Челябинской области по условным посевным площадям за 2006 и 2012 гг. [2].
Таблица 1 – Группировка районов Челябинской области по условной площади
за 2006 и 2012 годы, тыс. га
2006 год
2012 год
Группа Кол-во
Всего
Условн Группа Кол-во
Всего
Условн
районов районов
условна ая
районов районов
условна ая
по
я
площад по
я
площад
условно
площад ь на 1 условно
площад ь на 1
й
ь
район
й
ь
район
площад
площад
и
и
4,7
– 1 Нязепет4,7
4,7
1,9
– 4
47,4
11,9
27,7
ровский
20,7
Каслинский,
Кунашак
ский,
Нязепетровский,
Сосновский
27,83 Еткульс152,0
50,6
20,88
241,3
30,2
50,8
кий, Соснов39,6
Аргаяшский,
ский, ВКаслинУральски
ский
й,
Еткульский,
Карталин
ский,
Увельский,
Красноармейс73
50,973,9
74,097,0
97,1120,1
120,2143,2
4
Агаповский,
Аргаяшский,
Увельский,
Кунашакский
6
В-Уральский,
Кизильский,
Красноармейский,
Нагайбакский,
Чебаркульский,
Чесменский
2
Троицкий, Уйский
4
Брединский,
Варненский,
Карталински
й, Октябрьский
20
кий,
Уйский,
Чебаркульский
2
Кизильский,
Нагайбак
ский
232,4
58,1
39,758,5
553,4
92,2
58,677,4
2
Агаповский,
Чесменский
228,5
114,3
77,596,3
1
80,5
Троицкий
80,5
568,7
142,2
96,4115,1
327,3
109,1
1739,7
87,0
3
Брединский,
Варненский,
Октябрьский
20
952,2
47,6
74
105,0
52,5
150,7
75,4
Как видно из данных таблицы, условная посевная площадь за шесть лет,
прошедших после ВСХП-2006, уменьшилась на 787,5 условных га, или 45,3%.
Условная площадь на один район сократилась на 39,4 условных га.
В первой группе районов к Нязепетровскому району добавились еще три района:
Каслинский, Кунашакский и Сосновский. Сосновский район является пригородным
для г. Челябинска, земля там дорогая, и поэтому продается для жилищного
строительства, земля выводится из севооборота.
Во второй группе появились районы, которые по результатам переписи находились
в ниже лежащих группах, такие как Аргаяшский, В-Уральский, Карталинский и т.д.
Условная площадь на один район уменьшилась на 40,3%.
В третью группу перешли такие районы, как Кизильский и Нагайбакский, рейтинг
которых в 2006 году был выше. Условная площадь на один район изменилась
незначительно.
В четвертой группе из шести районов остался только Чесменский район.
Агаповский район улучшил свои позиции. Условная площадь на один район в этой
группе сократилась на 18,2%.
В пятой группе остался Троицкий район, Уйский район перешел во вторую группу.
Условная площадь на один район сократилась на 29,6%.
В шестой группе Карталинский район перешел во вторую группу. Условная
площадь на один район сократилась на 23,3%.
За анализируемые годы произошло сокращение условного поголовья скота (табл.
2).
Таблица 2 – Группировка районов Челябинской области по условному
поголовью скота за 2006 и 2012 годы, гол.
2006 год
2012 год
Группа Кол-во
Всего Услов Группа Кол-во
Всего
Условно
районов районов
услов -ное
районо районов
условно е
по
-ное
погол в
по
е
поголоусловно
погол овье
условн
поголо- вье на 1
-му
-овье на 1 о
вье
район
поголорайон -му
вью
поголовью
7813
3039 1013
6583
2558
853
2122
Нязепет1782
В-Уральсровский, Вкий,
УральКунаша
ский,
-кский,
КунашакНязепетро
ский
-
75
21233464
5
13899 2780
Аргаяшский, Сосновский, Каслинский, Красноармейский, Увельский
17832907
34654806
4
17934 4484
Еткульский, Кизильский, Уйский,
Чебаркульский
29084032
48076148
3
16405 5468
Агаповский,
Карталинский
, Нагайбакский
40335157
61497490
1
6267 6267
Октябрьский
4
32226 8057
Брединский, Варненский, Троицкий, Чесменский
51586282
74918832
20
62837407
89770 4489
вский
5
Каслинский,
Увельский,
Красноармейский,
Сосновский,
Аргаяшский
4
Кизильский,
Еткульский,
Уйский,
Чебаркульский
3
Агаповский,
Карталинский,
Нагайбакский
1
Октябрьский
4
2334
15118
3780
13814
4605
5240
5240
27157
6789
75556
3778
Брединский,
Варненский, Троицкий,
Чесменский
20
76
11669
Не произошло никаких изменений в районах в группах, но условное поголовье
сократилось на 15,8%, или 14214 условных голов. Во всех группах произошло
снижение условного поголовья на один район.
Группировка районов по стандартизированной выручке за 2006 и 2012 годы
представлена в таблице 3.
Таблица
3
–
Группировка
районов
Челябинской
области
по
стандартизированной выручке за 2006 и 2012 годы, млн. руб.
2006 год
Группа
районов
по стандартизированной
выручке
42,2152,8
Кол-во
районов
Всего
стандартизированной
выручки
1
Нязепетровский
42,2
2012 год
Стандар- Группа
тизирорайонов
ванная
по станвыручка дартизина
1 рованной
район
выручке
42,2
29,2120,8
152,9263,5
4
912,0
Кунашакский, Сосновский, Каслинский, Увельский
228,0
120,9212,5
263,6374,2
4
1240,5
Еткульский, Агаповский, Аргаяшский, В-Уральский
310,1
212,6304,2
77
Кол-во
районов
Всего
стандартизированной
выручки
3
199,3
Сосновский,
Кунашакский,
Нязепетровский
7
1141,7
Каслинский,
Увельский,
Красноармейский,
ВУральский,
Аргаяшский,
Уйский,
Чебаркульский
4
1051,7
Кизильский,
Еткульский,
Нагайбакский,
Карталинский
Стандартизированная
выручка
на
1
район
66,4
163,1
262,9
374,3484,9
5
2138,6
Кизильский, Красноармейский,
Нагайбакский, Уйский,
Чебаркульский
427,7
304,3395,9
1
Агаповский
485,0595,6
2
1119,9
Троицкий,
Чесменский
4
2617,9
Брединский, Варненский, Карталинский, Октябрьский
560,0
396,0487,6
654,5
487,7579,3
20
403,6
2
895,0
Троицкий,
Чесменский
3
1583,6
Брединский,
Варненский,
Октябрьский
20
5237,0
595,7706,3
8071,1
365,7
365,7
447,5
527,9
261,9
В связи с сокращением условной площади и условного поголовья,
стандартизированная выручка районов Челябинской области снизилась на 2834,1
млн. руб. (табл. 4).
Из последней, шестой группы в третью группу ушел Карталинский район. Те же
районы остались в пятой группе. Районы четвертой группы в 2006 году поднялись в
третью и вторую группу. Увеличилось количество районов первой и второй группы.
В среднем стандартизированная выручка на один район снизилась на 35,1%.
Таблица 4 – Отклонения в стандартизированной выручке по районам
Челябинской области в 2012 г. по сравнению с 2006 г., млн. руб.
№
Район
Стандартизир. Стандартизир. Отклонения,
п/п
выручка
за выручка
за +; 2006 год
2012 год
1
Агаповский
343,3
365,7
+22,4
2
Аргаяшский
280,5
157,4
-123,1
3
Брединский
706,0
578,8
-127,2
4
Варненский
665,6
514,4
-151,2
5
В-Уральский
322,4
147,1
-175,3
6
Еткульский
294,3
214,3
-80,0
7
Карталинский
619,7
265,5
-354,2
8
Каслинский
228,5
121,7
-106,8
9
Кизильский
427,0
283,0
-144,0
78
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Красноармейский
Кунашакский
Нагайбакский
Нязепетровский
Октябрьский
Сосновский
Троицкий
Увельский
Уйский
Чебаркульский
Чесменский
Итого:
380,3
200,8
434,8
42,2
626,6
237,4
594,2
245,3
476,6
419,9
525,7
8071,1
176,0
54,4
288,9
29,2
490,4
115,7
453,5
125,1
208,6
205,8
441,5
5237,0
-204,3
-146,4
-145,9
-13,0
-136,2
-121,7
-140,7
-120,2
-268,0
-214,1
-84,2
-2834,1
На такие результаты оказал влияние мировой финансовый кризис, засуха 2010 и
2012 годов. К сожалению, анализируемые районы Челябинской области не могут
конкурировать с все увеличивающейся импортной продукцией, особенно после
вступления России в ВТО.
Резюме. В статье рассмотрена классификация сельскохозяйственных
товаропроизводителей по сумме стандартизированной выручки. Авторами проведен
анализ изменений, произошедших в сельском хозяйстве Челябинской области за
2007-2012 годы.
Литература
1. Государственная программа «Развитие сельского хозяйства и регулирование
рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия на 2013-2020
годы» / www.mcx/ru
2.Итоги Всероссийской сельскохозяйственной переписи 2006 г.: в 4 томах //
Федеральная служба Госстатистики.-М. :ИИЦ « Статистика России», 2008.
3. Узун, В.Я. Классификация сельхозпроизводителей России на основе анализа
данных ВСХП-2006 / В.Я.Узун// Экономика сельскохозяйственных и
перерабатывающих предприятий.- 2009.- № 12 - с.24-29.
УДК 631.16 : 658.155
РЕНТАБЕЛЬНОСТЬ РЕАЛИЗОВАННОЙ ПРОДУКЦИИ И ПУТИ ЕЁ
РАЗВИТИЯ ПО СХП «ООО РАВИС — ПТИЦЕФАБРИКА СОСНОВСКАЯ» В
РЫНОЧНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
Кривец Л.И., Быстрова М.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
79
Актуальность. Птицеводство занимает ведущее положение среди других
отраслей сельскохозяйственного производства. Птица отличается большой
продуктивностью, высокими воспроизводственными способностями, интенсивным
ростом.
Целью работы является повышеиие экономической эффективности производства
ООО «Равис — птицефабрика Сосновская» за счет снижения себестоимости
продукции. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
а) провести анализ экономических показателей и финансового состояния
предприятия;
б) показать место рентабельности реализованной продукции (рентабельность
продаж) в системе показателей рентабельности;
в) оценить влияние факторов на рентабельность реализованной продукции методом
цепной подстановки.
Рентабельность продаж является важнейшим фактором формирования
рентабельности активов и собственного капитала и представляет собой
необходимый элемент системы взаимосвязанных моделей рентабельности.
Рассмотрим влияние факторов методом цепной подстановки на примере
сельскохозяйственного предприятия ООО «Равис — птицефабрика Сосновская» за
2011-2012 гг.
Объект исследования ООО «Равис — птицефабрика Сосновская».
Информационную основу работы составили годовые бухгалтерские отчеты, данные
первичного бухгалтерского учета и материалы, полученные в результате личного
ознакомления с предприятием.
Таблица 1 Оценка влияния факторов рентабельности реализованной
продукции, тыс.р.
Показатели
2011 г.
2012 г. Отклонение
в сумме в %
1) Выручка от реализации продукции
4251155
4517583 266428
6,267
2) Себестоимость продаж
4053324
4226673 173349
4,277
3) Прибыль от продаж
197831
290910
93079
4,705
4) Рентабельность продукции, %
4,654
6,44
1,786
Изменение объёма продаж за счёт изменения цены реализации продукции
составляет:
Δ R=
B1−U 1 B 1−U 0
−
B1
B1
(1)
4517583−4226673 4517583−4053324 290910
464259
−
=
−
=0,0644−0,10277=
4517583
4517583
4517583 4517583
=−0,03837=−3,837 %
Δ R=
80
2. Изменение рентабельности продаж за счёт изменения себестоимости продукции:
Δ R=
B1−U 0 B0−U 0
−
B1
B0
(2)
4517583−4053324 4251155−4053324 464259
197831
−
=
−
=0,10277−0,04654
4517583
42251155
4517583 4251155
=0,05623=5,623%
Δ R=
3. Общее изменение рентабельности реализованной продукции равно
Δ R=
B1−U 0 B0−U 0
−
B1
B0
(3)
4517583−4053324 4251155−4053324 464259
197831
−
=
−
=0,10277−0,04654
4517583
42251155
4517583 4251155
=0,05623=5,623%
Δ R=
3. Общее изменение рентабельности реализованной продукции равно
Δ R=−3,837+5,623=1,786%
Выводы исследования.
1. Снижение
издержек
производства,
рациональное
использование
материальных ресурсов, достижение более высоких экономических
показателей, и повышение производительности труда, и на этой базе
снижение себестоимости — наиболее важные и актуальные задачи
повышения эффективности производства.
2. Рентабельность продукции является важнейшим фактором формирования
рентабельности активов и собственного капитала и представляет
необходимый элемент системы взаимосвязанных моделей рентабельности.
3. Рентабельность продаж устремлена на выбор адекватной ценовой политики,
рисширение рынков сбыта, т.е. на рост объёма продаж (реализации) и
прибыли организации, повышение скорости оборота всего капитала.
4. Мы с помощью двухфакторной модели оценили влияние изменения объёма
продаж за счёт изменения цены реализации продукции и изменения прибыли
за счёт изменения себестоимости продукци по сельскохозяйственным
предприятиям ООО «Равис — птицефабрика Сосновская». Критерием при
этом является рост объема производства продукции, снижение её
себестоимости, рост цен на продукцию, сопровождаемый улучшением её
качества.
Таким образом, рассмотренные выше механизмы экономического
регулирования рентабельности реализованной продукции и пути её развития
должны позволить обеспечить сочетание интересов общества, улучшение
использования производственных ресурсов, государства (увеличение поступлеиня в
81
бюджет денежных средств) и хозяйствующих субъектов (увеличение прибыли).
Рентабельность продаж устремлена на выбор адекватной ценовой политики,
расширение рынков сбыта, то есть на рост объёма продаж и прибыли организации,
повышение скорости оборота всего капитала
Литература
1. Международная научно-практическая конференция «Современные аспекты
товароведения и экспертизы потребительских товаров, экономики АПК». 30 марта
2011 г. Троицк — 2011/ Самотаев А.А., Кривец Л.И., Сутягина М.В., Дорошенко
Ю.А.
2. Структурный анализ системы производственно-экономических показателей
«Магнитогорский птицеводческий комплекс» в период 2000 — 2009 г.г. - с. 173178.
УДК 637.525'64
ХАРАКТЕРИСТИКА ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ СВОЙСТВ КОПЧЕНОВАРЕНЫХ ПРОДУКТОВ ИЗ СВИНИНЫ, ВЫРАБОТАННЫХ С
ПРИМЕНЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ
ПИЩЕВЫХ ДОБАВОК
Крыгин В.А., Швагер О.В.
ФГБОУ ВПО «УГАВМ», г.Троицк
Питание – это один из важнейших факторов, определяющих здоровье
нации. Учитывая это, многие страны, в том числе и Россия, приняли
национальные концепции государственной политики в области здорового
питания, которые предполагают создание нового поколения пищевых продуктов,
отвечающих требованиям и реалиям сегодняшнего дня. Это продукты со
сбалансированным составом, пониженной жирностью и калорийностью,
функционального назначения, а также продукты быстрого приготовления и
длительного хранения. Создание продуктов питания, отвечающих этим
требованиям, невозможно без применения пищевых добавок. [1]
Пищевые добавки – это природные, идентичные природным или
синтетические вещества, вводимые в пищевое сырье, полуфабрикаты или
готовые продукты, с целью придания им нужных свойств или продления сроков
хранения. [4]
Пищевые добавки используются в производстве широкого ассортимента
продовольственных товаров. Их применение помогает решить проблемы
качества, сохранности, расширения ассортимента продуктов питания, а также
ускоряет и облегчает ведение технологических процессов, снижает
себестоимость готовых продуктов. [2, 3, 5]
82
Актуальность. В современной технологии мясопродуктов, в том числе и
цельномышечных продуктов, прослеживается тенденция к увеличению
использования функциональных ингредиентов не мясного происхождения (соевые
белки, природные и модифицированные гидроколлоиды и т.д.), а также мяса,
имеющего признаки PSE и DFD. Поэтому при производстве данных продуктов
первостепенное значение приобретают комплексные многофункциональные
пищевые добавки, включающие вкусоароматические вещества, фосфатные
препараты и стабилизаторы цвета.[6]
ООО
МПК
(мясоперерабатывающая
корпорация)
«РОМКОР»,
расположенная в г.Еманжелинск Челябинской области, – предприятие,
выпускающее конкурентоспособную мясную продукцию, пользующуюся спросом
на местном потребительском рынке и за его пределами.
При производстве копченостей из свинины на данном предприятия широко
используются пищевые добавки, позволяющие улучшить качественные
характеристики продуктов, повысить их выход и снизить себестоимость. Можно
предположить, что потребительские свойства копченостей из свинины,
выработанных с применением различных пищевых добавок, будут
иметь
определенные отличия.
Исходя из вышеизложенного, целью исследования являлось проведение
сравнительной оценки качества копчено-вареных изделий из свинины,
вырабатываемых ООО МПК «РОМКОР» с использованием различных
многофункциональных пищевых добавок.
Материал и методы. Объектами исследования служили образцы грудинки
копчено-вареной, выработанной ООО МПК «РОМКОР» с применением различных
многофункциональных пищевых добавок:
- «Шинкафит», изготовитель – ЗАО «Могунция Интеррус» (г.Москва);
- «Хам СТАР 60», изготовитель – «GewűrzMűhle NESSE Gerb. Krause GmbH»
(Германия);
- «Пекло – Микс ПК 30», изготовитель – «ФляйшМанншафт» (Польша –
Германия);
- «Росмикс Комби 30», изготовитель – НПК «Коллекция вкусов» (г.Москва).
Продукты исследовались на соответствие
показателей
качества
(органолептических, физико-химических) и безопасности (микробиологических)
требованиям нормативно-технической документации: ТУ 9213-015-85151432-2007
[6] и СанПиН 2.3.2.1078.01, после чего проводилась сравнительная оценка
показателей качества и безопасности изделий, выработанных с применением
различных пищевых добавок, и рассчитывался их выход по отношению к массе
мясного сырья. При исследовании продуктов использовались стандартные
методики ГОСТ.
83
Результаты исследования. В результате органолептического исследования
установлено, что продукты были помещены в вакуумную упаковку (рисунок 3) и
представляли собой изделия удлиненно-прямоугольной формы с чистой,
равномерно прокопченной поверхностью, с ровно обрезанными краями, без
выхватов мяса и шпика, бахромок и остатков щетины. Поверхность продуктов,
выработанных с использованием пищевых добавок «Пекло – Микс ПК 30» и
«Росмикс Комби 30», была сухой, изготовленных с применением добавок
«Шинкафит» и «Инжект PLUS» – влажной, внутри их упаковки присутствовала
вода, что, по-видимому, связано с несоответствием количества водосвязывающих
веществ (фосфатов) в этих добавках с количеством инъктированного в мышечную
ткань рассола.
Консистенция мышечной ткани изделий, выработанных с применением
добавок «Пекло – Микс ПК 30» и «Росмикс Комби 30» была упругой, при этом
ямка, образующаяся после надавливания на мышечную ткань, быстро
выравнивалас. Консистенция мышечной ткани грудинки, изготовленной с
добавками «Шинкафит» и «Инжект PLUS», была мягкой, дряблой, что обусловлено
чрезмерным содержанием в продуктах свободной (не связанной с фосфатами и
белками) воды.
На разрезе мышечная ткань изделий была от светло-розового до розового
цвета, без серых пятен, с прослойками жира белого цвета. Поверхность разреза
продуктов, выработанных с применение препаратов «Пекло – Микс ПК 30» и
«Росмикс Комби 30», была сухой, пищевых добавок «Шинкафит» и «Инжект
PLUS» – влажной. Вид на разрезе грудинки копчно-вареной, изготовленной ООО
МПК «РОМКОР», представлен на рисунке 1.
Рисунок 1 – Внешний вид упаковки и вид на разрезе грудинки копченовареной, изготовленной ООО МПК «РОМКОР»
Вкус и запах изделий были специфическими, с хорошо выраженным
ароматом копчения, без посторонних привкуса и запаха. Наиболее выраженный
вкус и аромат ветчинности имела грудинка, изготовленная с препаратом «Росмикс
Комби 30» (в рецептуру рассола дополнительно входит пищевая добавка «Аромат
84
ветчины»), у остальных продуктов аромат ветчинности был менее выражен. Вкус
всех изделий был солоноватым.
Результаты дегустационного анализа продуктов приведены в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты дегустационной оценки грудинки копчено-вареной
(в баллах)
У продукта, выработанного с применением пищевых добавок
Показатели
«Шинкафи
т»
«Инжект
PLUS»
«Пекло –
Микс ПК
30»
«Росмикс
Комби 30»
3,8
3,4
4,9
4,9
3,7
3,7
4,8
4,5
Консистенция
3,2
3,1
4,8
4,8
Запах, аромат
4,7
4,6
4,4
4,9
Вкус
4,7
4,6
4,6
4,8
3,88
4,70
4,78
Внешний вид
Вид на разрезе
Общая оценка 4,02
Из представленных в ней данных следует, что лучшую балльную оценку за
сенсорные показатели имела грудинка, изготовленная с применением препарата
«Росмикс Комби 30», характеризовавшаяся лучшими вкусовыми качествами.
Несколько уступал ей по общей балльной оценке продукт, выработанный с
использованием пищевой добавки «Пекло – Микс ПК 30», обладавший отличными
внешним видом, видом на разрезе, консистенцией и хорошими ароматом и вкусом.
Существенно ниже была общая балльная оценка изделий, изготовленных с
применением препаратов «Шинкафит» и «Инжект PLUS», что обусловлено их
соответствующим внешним видом (наличие воды в упаковке), видом на разрезе
(чрезмерная увлажненность) и консистенцией (мягкая, дряблая).
Таким образом, из результатов органолептического исследования копченовареной грудинки следует, что различные многофункциональные пищевые добавки,
используемые при ее производстве, имеют разные технологические свойства и поразному влияют на сенсорные характеристики готового продукта, что позволяет
производителям получать изделия с заданными параметрами качества. По сумме
технологических свойств, позволяющих после шприцевания рассолом получать
качественную мясную продукцию, из испытанных препаратов лучшим оказался
«Росмикс Комби 30», в результате применения которого получили изделие с
отличными сенсорными характеристиками. Несколько уступала ему по сумме
технологических свойств добавка «Пекло – Микс ПК 30», применение которой в
85
рецептуре
шприцовочного
рассола
позволяет
получать
продукт
с
органолептическими показателями, в целом соответствующими требованиям НТД.
Использование при производстве копчено-вареной грудинки пищевых добавок
«Шинкафит» и «Инжект PLUS» привело к изготовлению изделий с пониженными
сенсорными характеристиками: при хороших вкусовых качествах продукты
отличались повышенной влажностью (хотя данный физико-химический показатель
и не нормируется соответствующей НТД).
Результаты физико-химических испытаний образцов копчено-вареной
грудинки приведены в таблице 2.
Таблица 2 – Физико-химические показатели грудинки копчено-вареной
(Х±Sх; n = 3)
Значение
Показатели
Массовая
доля белка,
%
Массовая
По
ТУ
9213-015851514322007
Не
менее
11,0
Не более
доля жира,
52,0
%
Массовая
доля
поваренной
соли, %
Массовая
доля
нитрита
натрия, %
Не
более
3,0
Не
более
0,005
Фактически – с применением пищевых добавок
«Шинка
фит»
«Инжект
PLUS»
«Пекло –
Микс
ПК 30»
«Росмик
с Комби
30»
14,5±0,4
*
12,3±0,4
*
12,1±0,7
*
15,3±0,9*
45,4±2,6
46,3±3,4
46,4±3,6
44,1±2,1
2,84±0,1
9
2,89±0,0
9
2,94±0,2
1
2,95±0,11
0,0047±
0,0047±
0,0046±
0,0047±
0,0002
0,0001
0,0001
0,0002
*Примечание – Р ≤ 0,05
Из представленных в ней данных следует, что все образцы копчено-вареной
грудинки, выработанной с применением различных многофункциональных
пищевых добавок, соответствовали требованиям ТУ 9213-015-85151432-2007 по
всем регламентируемым показателям, при этом было установлено отличие в
86
содержании белка у продуктов, изготовленных с использованием препаратов
«Инжект PLUS» и «Пекло – Микс ПК 30», по сравнению с изделиями,
выработанными с применением добавок «Шинкафит» и «Росмикс Комби 30» –
у последних оно было достоверно выше, что объясняется присутствием в их
рецептурах растительного белка.
Сведения о результатах микробиологических исследований продуктов
приведенные в таблице 3.
Таблица 3 – Микробиологические показатели грудинки копчено-вареной
Значение
Показатели
По
СанПиН
2.3.2.107801
Фактически
добавок
–
с применением пищевых
«Росми
кс
Комби
30»
«Шинка
фит»
«Инжек
т PLUS»
«Пекло
– Микс
ПК 30»
0,12×103
0,11×103
0,13×103 0,12×103
БГКП
не
допуска
ются в 1
г
продукт
а
не
обнару
жены
не
обнаруж
ены
не
обнаруж
ены
не
обнару
жены
Сулфитреду
цирующие
клостридии
не
допуска
ются в
0,1
г
продукт
а
не
обнару
жены
не
обнаруж
ены
не
обнаруж
ены
не
обнару
жены
Патогенные
микрооргани
змы, в том
числе
сальмонеллы
не
допуска
ются в
25
г
продукт
а
не
обнару
жены
не
обнаруж
ены
не
обнаруж
ены
не
обнару
жены
КМАФАнМ,
КОЕ/1г
не более
1,0×103
87
Они говорят о том, что по общей бактериальной обсемененности, а также по
содержанию возбудителей пищевых болезней людей исследованные продукты
соответствовали требованиям СанПиН 2.3.2.1078-01, что свидетельствует о
благополучном санитарном состоянии производства мясных продуктов в ООО
МПК «РОМКОР». По показателю общей бактериальной обсемененности продукты
практически не отличались, так как были изготовлены из одного сырья, по одной
технологической схеме и на одном и том же оборудовании.
Результаты расчета выхода грудинки копчено-вареной, изготовленной с
инъектированием 30 % рассола, в состав которого входят различные пищевые
добавки, представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Выход грудинки копчено-вареной, выработанной с применением
различных пищевых добавок
Пищевые добавки
«Шинкафит
»
«Инжект
PLUS»
«Пекло
–
Микс ПК
30»
«Росмикс
Комби 30»
Масса несоленого
мясного сырья, кг
160,0
171,9
150,0
150,4
Масса
готового
продукта, кг
188,8
203,1
187,5
195,5
Выход, %
117,6
118,2
124,8
127,9
Показатели
Из приведенных в таблице данных следует, что наибольший выход продукта
был получен при применении пищевой добавки «Росмикс Комби 30». Несколько
меньший выход грудинки наблюдался при использовании препарата «Пекло – Микс
ПК 30». Существенно меньший выход изделий (на 6…10 %) был получен при
применении добавок «Инжект PLUS» и «Шинкафит».
Все данные пищевые добавки содержат фосфаты, повышающие
влагосвязывающую способность мышечной ткани, а препараты «Росмикс Комби
30» и «Пекло – Микс ПК 30» – и каррагинаны, также являющиеся веществами,
связывающими воду. Однако, рецептура добавок и содержание в них данных
веществ различны, поэтому при применении разных препаратов отличается
количество связываемой продуктами воды из шприцовочного рассола и,
соответственно, различен выход изделий. Избыток инъектированной с рассолом
воды, которая не может связаться белками мяса и компонентами пищевых добавок,
испаряется при тепловой обработке, а также выделяется в индивидуальную
упаковку продуктов.
Таким образом, в результате исследования установлено, что различные
многофункциональные пищевые добавки, используемые при производстве копченовареных изделий из свинины, имеют разные технологические свойства и по88
разному влияют на сенсорные характеристики готового продукта, что позволяет
производителям получать изделия с заданными параметрами качества.
По сумме технологических и экономических характеристик лучшим из
испытанных многофункциональных пищевых добавок оказался отечественный
препарат «Росмикс Комби 30», применение которого существенно повышает выход
продукции и позволяет получать изделия с отличными качественными
характеристиками. При этом выбор и применение пищевых добавок должны
проводиться таким образом, чтобы поддерживать оптимальное соотношение между
качеством и выходом мясных продуктов.
Выводы.
1.
Органолептические
показатели
грудинки
копчено-вареной,
выработанной с применением различных многофункциональных пищевых
добавок, в целом соответствовали требованиям ТУ 9213-015-85151432-2007.
2. Из исследованных образцов продукта лучшими органолептическими
показателями обладала грудинка копчено-вареная, выработанная с применением
препарата «Росмикс Комби 30».
3. Наибольший выход изделий был получен при применении пищевой
добавки «Росмикс Комби 30».
4. Микробиологические показатели безопасности грудинки копченовареной, выработанной с применением различных многофункциональных
пищевых добавок, соответствовали требованиям СанПиН 2.3.2.1078-01.
5. По сумме технологических и экономических характеристик лучшим из
испытанных многофункциональных пищевых добавок является отечественный
препарат «Росмикс Комби 30».
Резюме. Были определены потребительские свойства цельномышечного
продукта из свинины – грудинки копчено-вареной, выработанной с применением
различных многофункциональных пищевых добавок.
Установлено, что по сумме технологических и экономических
характеристик лучшим из испытанных многофункциональных пищевых добавок
оказался отечественный препарат «Росмикс Комби 30», применение которого
существенно повышает выход продукции и позволяет получать изделия с
отличными качественными характеристиками.
Литература
1. Деликатесные мясные продукты для требовательных покупателей // Мясная
индустрия. – 2012. – №9. – С. 47-48.
2. Красуля, О. Н. Оптимизация процесса производства мясных продуктов с
пищевыми добавками «Росмикс» / О.Н. Красуля, Ю.А. Шумский // Мясная
индустрия.  2012.  №3.  С.43-44
89
3. Омаров, Р. С. Технологические решения для производства ветчинных
реструктурированных продуктов / Р.С. Омаров, С.Н. Шлыков, О.В. Сычева
// Мясная индустрия. – 2013. – №2. – С. 66-68.
4. Пищевые добавки и белковые препараты для мясной промышленности:
учебное пособие / Н.Н. Потипаева, Г.В. Гуринович, И.С. Патракова и др. 
Кемерово: КТИПП, 2008.  168 с.
5. Современные отечественные технологии для производства мясных
продуктов / В.А. Андреенков, Л.В. Алехина, Е.И. Титов и др. // Мясная
индустрия.  2013.  №1.  С. 23-26.
6. ТУ 9213-015-85151432-2007. Продукты из свинины и говядины копченовареные, копчено-запеченные и сырокопченые. Технические условия. –
Введены 01.01.2008. – М.: ВНИИМП, 2007. – 32 с.
УДК 664.762:658.628
АНАЛИЗ АССОРТИМЕНТА И ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ СВОЙСТВ КРУПЫ
РАЗНЫХ ВИДОВ, РЕАЛИЗУЕМОЙ МАГАЗИНОМ «ПРОДУКТЫ» ИП
ТОЛКАЧЕВОЙ О.В. г. ТРОИЦКА ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ
Минашина И.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Проблема обеспечения населения высококачественными
продуктами питания, в том числе продуктами переработки зерна имеет большое
социальное и народнохозяйственное значение. Кроме безопасности круп,
немаловажное значение имеют и другие их потребительские свойства. Такие как
органолептические показатели, а также кулинарные достоинств, определяемые по
состоянию сваренных каш (Г.Н. Кругляков, Г.В. Круглякова [6],Н.С. Никифорова
[7]).
На основании выше сказанного целью наших исследований была оценка
ассортимента и качества крупы разных видов, реализуемой магазином «Продукты»
ИП Толкачева О.В. г. Троицка Челябинской области.
В соответствии целью и задачами в работе был изучен ассортимент крупы,
реализуемой магазином, проведена оценка органолептических показателей крупы
из овсяных хлопьев, овсяной, рисовой и гороховой, а также оценка их качества по
состоянию каш. Ассортимент крупы в магазине изучали на основании документов,
предоставленных руководителем торгового предприятия.
Оценку качества крупы осуществляли по органолептическим показателям на
соответствие требованиям национальных стандартов: ГОСТ 3034-75 [2], ГОСТ
90
6201-68 [1], ГОСТ 6292-93 [4], ГОСТ 21149-93 [5]. Исследование кулинарных
достоинств проводили по бальной оценке каш.
Определение органолептических показателей проводили по ГОСТ
26312.2-84 [3], при этом определяли: цвет - визуально при дневном рассеянном
свете, рассматривая часть среднего образца на листе черной бумаги; запах –
глубоким вдыханием через нос воздух с поверхности крупы; вкус - в размолотой
крупе путем разжевывания навесок массой около 1 г каждая; развариваемость
овсяных хлопьев - по продолжительности варки в минутах. Балльную оценку каш
проводили по таким признакам качества, как запах, цвет, консистенция и вкус,
оценивая каждый признак по пяти баллам.
Данное торговое предприятие занимается реализацией продовольственных товаров
разных групп. К одной из таких относится продукция крупяной промышленности.
Основной производитель реализуемых магазином круп - ОАО «Комбинат
хлебопродуктов им. Григоровича» г. Челябинска.
Данное предприятие является базовым объединения «СОЮЗПИЩЕПРОМ»,
которое было образовано в 1998 году и имеет свой торговый знак (рисунок 1).
Рисунок 1 – Торговый знак объединения «Союзпищепром»
Сегодня под единым торговым знаком «СОЮЗПИЩЕПРОМ» работают несколько
крупнейших предприятий Южного Урала:
- ОАО «Комбинат хлебопродуктов им. Григоровича»;
- ОАО «Варненский комбинат хлебопродуктов»;
- ООО «Чебаркульская птица»;
- ООО Агрофирма «Павловское».
ОАО «Комбинат хлебопродуктов им. Григоровича» вырабатывает линию продуктов
под торговой маркой «ЦАРЬ».
Крупяная продукция, реализуемая магазином, представлена следующими видами
торговой марки «Царь»:
- каши с натуральными ингредиентами: «Каша с ягодами», «Каша с фруктами»,
«Каша с овощами» (пшеничная с тыквой; пшеничная с грибами и зеленью);
- крупы быстрого приготовления: рисовая, гречневая, ячменная, овсяная, гороховая;
- многозерновые хлопья: овсяно-пшенично-ячменно-ржаные, овсяно-пшеничноячменные;
91
- крупы: ячменная (перловая №№ 1,2,3; ячневая № 1,2,3; на хлопья), овсяная
(высшего и первого сортов), гречневая (ядрица первого и второго сортов), пшено
(шлифованное), хлопья овсяные («Геркулес», «Экстра» №№ 1,2,3), рис
(шлифованный высшего, и первого сортов), горох (шлифованный колотый первого
и второго сортов).
Для оценки качества круп нами были проведены исследования их
органолептических показателей, а также бальная оценка каш.
Результаты оценки органолептических и физико-химических показателей
представлены в таблицах 1,2,3,4, при анализе которых выявлено, что все
исследуемые крупы по всем показателям качества соответствовали требованиям
стандартов. Они мели свойственные для данного вида крупы, вкус и запах без
посторонних привкусов и запахов. Типичные цвета: серовато-желтый различных
оттенков – у овсяной, желтый – у гороховой, белый с различными оттенками – у
рисовой и белый с оттенками от кремового до желтого – у геркулесовой крупы.
Таблица 1 – Органолептические и физико-химические показатели крупы
овсяной 1 сорта
Наименование
показателя
Цвет
Требования ГОСТ 3034-75 к
крупе первого сорта
Серовато-желтый различных
оттенков
Свойственный
овсяной
пропаренной
крупе
без
плесневого, затхлого и других
посторонних запахов
Фактическое
значение
показателей
Серовато-желтый
различных оттенков
Запах
Свойственный
овсяной
пропаренной крупе без
плесневого, затхлого и
других
посторонних
запахов
Вкус
Свойственный
овсяной Свойственный
овсяной
пропаренной
крупе
со пропаренной
крупе
со
специфическим
слабым специфическим
слабым
привкусом горечи, без кислого привкусом
горечи, без
и других
посторонних кислого
и
других
привкусов
посторонних привкусов
Таблица 2 – Органолептические и физико-химические показатели гороха
шлифованного колотого 1 сорта
Наименование
показателя
Цвет
Требования ГОСТ 6201-68 к Фактическое
крупе первого сорта
показателей
Желтый, зеленый.
Желтый
В горохе одного цвета первого
сорта допускается примесь
гороха других цветов не более
92
значение
7%.
Запах
Нормальный,
свойственный Нормальный, свойственный
гороху,
без
посторонних гороху, без посторонних
привкусов не кислый, не привкусов не кислый, не
горький
горький
Вкус
Нормальный,
свойственный Нормальный, свойственный
гороху.
Без
посторонних гороху. Без посторонних
привкусов, не кислый, не привкусов, не кислый, не
горький
горький
Таблица 3 – Органолептические и физико-химические показатели риса
шлифованного длиннозерного 1 сорта
Наименование
показателя
Цвет
Требования ГОСТ 6292-93 к
крупе первого сорта
Белый
с
различными
оттенками
Свойственный рисовой крупе
без посторонних запахов, не
затхлый, не плесневый
Фактическое
значение
показателей
Белый
с
различными
оттенками
Запах
Свойственный
рисовой
крупе без посторонних
запахов, не затхлый, не
плесневый
Вкус
Свойственный рисовой крупе Свойственный
рисовой
без посторонних привкусов, не крупе без посторонних
кислый, не горький
привкусов, не кислый, не
горький
Таблица 4 – Органолептические и физико-химические показатели овсяных
хлопьев «Геркулес»
Наименование
показателя
Цвет
Требования ГОСТ 6292-93 к
крупе первого сорта
Белый
с
оттенками
от
кремового до желтого
Свойственный овсяной крупе
без плесневого, затхлого и
других посторонних запахов
Запах
Вкус
Фактическое
значение
показателей
Белый с оттенками от
кремового до желтого
Свойственный
овсяной
крупе
без
плесневого,
затхлого
и
других
посторонних запахов
Свойственный овсяной крупе Свойственный
овсяной
без
привкуса
горечи
и крупе без привкуса горечи
посторонних привкусов
и посторонних привкусов
Для более объективной оценки кулинарных достоинств крупы, разработана система
оценки каши, позволяющая получить сравниваемые результаты и придать
93
органолептической оценке большую объективность и точность. Кулинарные
свойства крупы характеризуются вкусом, запахом и консистенцией каш.
Для получения общего балла оценочный балл каждого признака каши умножали на
коэффициент весомости: для цвета – 3, для запаха – 5, для консистенции – 4, для
вкуса – 8.
Бальные оценки каш исследуемых круп представлены в таблицах 5 - 8.
Таблица 5 – Балльная оценка каши из овсяной крупы
Признак
качества
Запах
Цвет
Консист
енция
Вкус
Балл
КВ*
факт. макс.
Типичный для данного вида 4
5
5
крупы, но выражен слабо
Типичный для данного вида 4
5
3
крупы,
однотонный,
слегка
потемневший.
Типичная
однородная, 4
5
4
малоразделистая (жестковатая).
Типичный,
выражен
слабее 4
5
8
(ощущается
только
при
разжевывании).
Характеристика признака
Итого:
* - коэффициент весомости для каждого показателя
Результат
факт. макс.
25
20
12
15
16
20
32
40
80
100
Таблица 6 – Балльная оценка каши из овсяных хлопьев «Геркулес»
Признак
качества
Запах
Цвет
Консист
енция
Вкус
Балл
КВ*
факт. макс.
Типичный для данного вида 4
5
5
крупы, но выражен слабо
Типичный для данного вида 4
5
3
крупы,
однотонный,
слегка
потемневший.
Типичная
однородная, 5
5
4
разделистая
Типичный, выражен слабее
4
5
8
(ощущается
только
при
разжевывании).
Характеристика признака
Итого:
Таблица 7– Балльная оценка каши из гороха
94
Результат
факт. макс.
25
20
12
15
20
20
32
40
84
100
Признак
качества
Запах
Цвет
Консист
енция
Вкус
Балл
КВ*
факт. макс.
Типичный для данного вида 4
5
5
крупы, но выражен слабо.
Типичный для данного вида 5
5
3
крупы, однотонный.
Типичная
однородная, 5
5
4
разделистая
Типичный,
выражен
слабее 4
5
8
(ощущается
только
при
разжевывании).
Характеристика признака
Итого:
Таблица 8 - Балльная оценка каши из риса
Признак
качества
Запах
Цвет
Консист
енция
Вкус
Характеристика признака
Балл
КВ*
факт. макс.
Типичный для данного вида 5
5
5
крупы, ярко выражен.
Типичный для данного вида 5
5
3
крупы, однотонный.
Типичная
однородная, 4
5
4
малоразделистая (липковатая)
Типичный для данного вида 5
5
8
крупы, ярко выражен.
Итого:
* - коэффициент весомости для каждого показателя.
Результат
факт. макс.
25
20
15
15
20
20
32
40
87
100
Общий
балл
факт. макс.
25
25
15
15
16
20
40
40
96
100
Согласно нашим исследованиям каши, сваренные из исследуемых круп, имели
разное количество общих баллов, так наибольшее количество имела рисовая каша,
при этом ее результат составил 96 баллов, второе место было присвоено гороховой
каше, она имела 87 балла, на третьем оказалась каша из овсяных хлопьев - 84 балла
и наименьшее количество было у овсяной каши – 80 баллов (таблица 9 и рисунок 2).
Таблица 9 – Общий балл каш
Наименование каши
Общий балл
Рисовая
96
Гороховая
87
Геркулесовая
84
Овсяная
80
95
100
95
90
Рисовая - 96 баллов
85
Гороховая - 87 баллов
Геркулесовая - 84 балла
80
Овсяная - 80 баллов
75
70
Рисунок 2 – Результаты бальной оценки круп
С учетом того, что при оценке каши от 100 до 81 баллов считается, что она имеет
высокие кулинарные достоинства, от 80 до 61 – средние, от 60 и ниже – низкие,
нами был дан анализ кулинарных достоинств исследуемых каш.
Так рисовая, гороховая и крупа из хлопьев были отнесены к изделиям с высокими
кулинарными достоинствами, а овсяная – со средними.
Это можно объяснить тем, что поскольку свойство сваренных каш зависят от их
вида и технологической обработки зерна. Рисовая крупа отличается высоким
содержанием крахмала, небольшим количеством белка и минимальным
содержанием клетчатки, что отразилось на качестве каши.
Так как высокое содержание клетчатки, высокая зольность и наличие
слизеобразных веществ ухудшают качество овсяной крупы, поэтому каша из нее
уступала по своим свойствам кашам из других круп.
Таким образом, на основании проведенных исследований потребительских
свойств крупы разных видов, реализуемой магазином можно сделать вывод, что она
соответствовала требованиям нормативных документов по органолептическим
показателям, а по кулинарным достоинствам лучшей оказалась рисовая крупа.
Выводы:
1. Крупяная продукция, реализуемая магазином, представлена изделиями из
пшеничной, овсяной, ячменной, гречневой и гороховой круп, вырабатываемыми
ОАО «Комбинат хлебопродуктов им. Григоровича» под торговой маркой «Царь».
3. Все исследуемые крупы по органолептическим показателя соответствовали
требованиям нормативных документов, так как они мели свойственные для данных
видов круп, вкус, запах и цвет.
4. На основании бальной оценки рисовая, гороховая, и крупа из овсяных хлопьев
были отнесены к изделиям с высокими кулинарными достоинствами, овсяная – со
средними.
Резюме. В работе был поведен анализ ассортимента крупяной продукции ТМ
«Царь», реализуемой магазином «Продукты» ИП Толкачевой О.В. г. Троицка
96
Челябинской области, а также оценка качества и балльная оценка каш крупы из
овсяных хлопьев, овсяной, рисовой и гороховой. В результате чего установлено, что
все исследуемые крупы по органолептическим показателя соответствовали
требованиям нормативных документов, на основании бальной оценки рисовая,
гороховая, и крупа из овсяных хлопьев были отнесены к изделиям с высокими
кулинарными достоинствами, овсяная – со средними.
Литература
1. ГОСТ 6201-68 Горох шлифованный. Технические условия» [Текст]. - Взамен
ГОСТ 6201-58; введ. 01.07. 1968. - М.: Стандартинформ, 2010. – 4 с. - (Сер. Межгос.
стандарт).
2. ГОСТ 3034-75 Крупа овсяная. Технические условия» [Текст]. – Взамен ГОСТ
3034-59; введ. 01.01. 1977. – М.: ИПК Изд. стандартов, 2003. – 4 с. - (Сер. Межгос.
стандарт).
3. ГОСТ 26312.2-84
Крупа. Методы определения органолептических
показателей, развариваемости гречневой крупы и овсяных хлопьев [Текст]. –
Взамен ГОСТ 275-56; введ. 01.01.1986. - М.: Стандартинформ, 2010. – 4 с. - (Сер.
Межгос. стандарт).
4. ГОСТ 6292-93 Крупа рисовая. Технические условия» [Текст]. – Взамен ГОСТ
6292-70; введ. 01.01.1995. - М.: Стандартинформ, 2010. – 8 с. - (Сер. Межгос.
стандарт).
5. ГОСТ 21149-93 Хлопья овсяные. Технические условия [Текст]. – Взамен ГОСТ
21149-75; введ. 01.01.1995. - М.: Стандартинформ, 2010. – 6 с. - (Сер. Межгос.
стандарт).
6. Кругляков, Г.Н. Товароведение продовольственных товаров [Текст] /Г.Н.
Кругляков, Г.В. Круглякова.- Ростов-на-Дону, 2009.- 234 с.
7. Никифорова, Н.С. Товароведение продовольственных товаров [Текст]: Учеб.
пособие.- М.: Академия, 2007.- 128 с.
УДК 637.524.24:658.562.64
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ ВАРЕНЫХ КОЛБАС
НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ СИМСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА В УСЛОВИЯХ
ООО МПК «РОМКОР» Г. ЕМАНЖЕЛИНСКА ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ
Минашина И.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. В настоящее время в нашей стране насчитывается большое
количество мясоперерабатывающих предприятий, многие из них, для контроля
своей продукции и поддержания стабильного уровня ее качества внедряют системы
97
менеджмента это такие как СМК, ХАССП и другие (А.К. Ершов [9], С.В.
Пономарев, С.В. Мищенко с соавт. [10]).
Мясоперерабатывающая корпорация «Ромкор» - первое на Южном Урале
предприятие пищевой промышленности, прошедшее сертификацию по
международной системе менеджмента качества ХАССП, которая предназначена для
обеспечения безопасности выпускаемой продукции путем повышения контроля за
технологическими процессами на всех стадиях – от получения сырья до реализации
продукции конечному потребителю. Кроме того, комбинат в 2005 году
сертифицировал свою систему менеджмента качества (СМК) на соответствие
требованиям международного стандарта ИСО 9001.
Целью нашей работы явилось изучение организации производственного
контроля продукции на примере вареных колбас в условиях ООО МПК «Ромкор» г.
Еманжелинска Челябинской области.
Для достижения цели в работе были
поставлены задачи:
1. оценить организацию контроля качества готовой продукции в условиях ООО
МПК «Ромкор»;
2. провести оценку органолептических и физико-химических показателей вареных
колбас, вырабатываемых ООО МПК «Ромкор»;
3. провести анализ показателей безопасности вареных колбас вырабатываемых
ООО МПК «Ромкор»;
На основании цели и поставленных задач объектами в работе стали вареные
колбасы, вырабатываемые ООО МПК «Ромкор: «Докторская» и «Русская».
Анализ организации контроля качества продукции на предприятии осуществляли на
основании изучения программы организации и проведения производственного
контроля, а также документов, внедренных на предприятии систем ХАССП и СМК.
Оценку качества вареных колбас проводили в по органолептическим и физикохимическим, показателям на соответствие требованиям ГОСТ Р 52196-2003 [8],
безопасность оценивали по микробиологическим показателям и содержанию
вредных веществ на соответствие требованиям СанПиН 2.3.2.1078-2001 [11].
Органолептические, физико-химические показатели оценивали в условиях
производственной лаборатории предприятия, содержание токсичных и
радиоактивных элементов, пестицидов, антибиотиков анализировали на основании
протоколов производственной лаборатории предприятия. Микробиологические
показатели брали из протоколов исследований ФБУЗ «Центр гигиены и
эпидемиологии в Челябинской области» АИЛЦ.
Органолептически по ГОСТ 9959-91[7] оценивали следующие показатели: внешний
вид – визуально; запах и вкус - сразу после разрезания батонов, обращая внимание
на наличие посторонних порочащих запахов и привкусов; консистенцию - легким
надавливанием пальцами на поверхность и разрез изделий, а также разрезанием,
разжевыванием; вид фарша на разрезе - визуально по цвету, равномерности
98
перемешивания, наличию шпика, пряностей, а также пустот и серых пятен; форму
- визуально, размер - путем измерения штангенциркулем длины.
Также были оценены следующие физико-химические показатели: массовая доля
влаги - по ГОСТ 9793-74 [2] методом высушивания в сушильном шкафу при
температуре 135-140°С; массовая доля соли
- по ГОСТ 9957-73 [1]
аргентометрическим методом Мора; содержание нитритов - по ГОСТ 8558.1-78 [3]
методом Грисса с использованием фотоэлектроколориметра (ФЭКа); массовая доля
жира - по ГОСТ 23042-86 [5] путем экстракции жира из продукта органическим
растворителем в аппарате Сокслета; массовая доля белка – по ГОСТ 25011-81[4]
методом Къельдаля; остаточная активность кислой фосфатазы - в соответствии с
ГОСТ 23231-90 [6] фотометрически;
Производственный контроль (ОПК) на мясокомбинате осуществляется на
основании программы и введен с 1997 г. и является самостоятельным
подразделением, объединяя около 30 человек. Ведомственную ветеринарную
службу на предприятии возглавляет главный ветеринарный врач, он же и является
директором службы качества.
На территории «Ромкор» находится центральная испытательная лаборатория
ОПК, которая осуществляет контроль качества сырья и готовых изделий.
В ее состав входят бактериологический и химический отделы. Она по технической
оснащенности и уровню подготовки специалистов не имеет аналогов в России и
работает 24 часа в сутки.
Лаборатория
проводит
бактериологический,
физико-химический,
гистологический и радиохимический контроли. При этом она осуществляет:
- контроль за качеством сырья и материалов;
- наблюдение за качеством сырья и готовой продукции в процессе хранения;
- контроль за выпуском благополучной продукции;
- составление заключений о пригодности сырья и полуфабрикатов для дальнейшей
переработки.
Лаборатория имеет право забраковывать мясные продукты, которые являются
непригодными в пищу; не допускать в производство сырье и материалы, а также
не выпускать с предприятия готовые продукты, которые неблагополучны в
санитарном отношении.
Мясоперерабатывающий
комбинат МПК «Ромкор» в 2005 году
сертифицировал свою систему
менеджмента качества на соответствие
требованиям международного стандарта ИСО 9001. Сертификацию проводили
аудиторы компании «TUV» (Германия), которые оценили работу, проделанную
предприятием, на 96,6 баллов из 100 возможных. В основе системы управления
качеством предприятия лежат
основные принципы TQM, заложенные
в
международном стандарте ISO 9000:2008 и провозглашенные в политике по
качеству предприятия. Согласно этой системе весь производственный цикл
99
изготовления мясопродукции построен по простому, но эффективному принципу –
ответственность каждого сотрудника на своем рабочем месте, а управление
качеством представляет собой методы и деятельность оперативного характера. К
ним относятся: управление процессами, выявление различного рода несоответствий
в продукции, производстве или в системе качества и устранение этих
несоответствий, а также вызвавших их причин. В конечном итоге, учитывая
комплексный подход к управлению качеством, получается продукт, отвечающий
требованиям потребителя и безопасный для него.
Кроме того, корпорация «Ромкор» прошла сертификацию по международной
системе менеджмента качества ХАССП, которая предназначена для обеспечения
безопасности выпускаемой на производстве продукции путем повышения контроля
за технологическими процессами на всех стадиях – от получения сырья до
реализации продукции конечному потребителю.
Оценку качества исследуемых
вареных колбас проводили по
органолептическим физико-химическим, микробиологическим, токсикологическим
показателям. В таблицах 1,2,3 и 4 представлены органолептические, таблице 5 –
физико-химические показатели вареных колбас.
Таблица 1 – Органолептические показатели вареной колбасы «Докторская»
высшего сорта
Наименован
ие
показателя
Требования ГОСТ Р 52196- Фактическое
2003
показателей
1
2
Внешний
вид
Батоны с чистой
поверхностью
3
сухой Батоны с чистой
поверхностью
Консистенция Упругая
Цвет и вид
Розовый или светло-розовый
фарша
на фарш, равномерно перемешан
разрезе
Запах и вкус
Форма и
размер
батонов,
значение
сухой
Упругая
Светло-розовый фарш,
равномерно перемешан
Свойственные данному виду Свойственные данному виду
продукта
с
ароматом продукта с
пряностей, в меру соленый
ароматом пряностей, в меру
соленый. Нежный аромат
муската.
Прямые или изогнутые батоны Прямые батоны длиной 50 см
длиной от 15 до 50 см или
овальные.
100
Товарная
отметка
батонов (вязка)
Прямые
батоны
с
поперечными перевязками –
двумя на верхнем конце
батона.
Прямые
батоны
в
искусственной
оболочке,
закрепленные на концах
клипсами,
с
печатными
обозначениями на оболочке.
Таблица 2 – Органолептические показатели вареной колбасы «Русская»
высшего сорта
Наименован
ие
показателя
Требования ГОСТ Р 52196- Фактическое
2003
показателей
Внешний
вид
Батоны с чистой
поверхностью
Консистенция
Цвет и вид
фарша
на
разрезе
сухой Батоны с чистой
поверхностью
значение
сухой
Упругая
Розовый или светло-розовый
фарш,
равномерно
перемешан
и
содержит
кусочки шпика белого цвета
или с розоватым оттенком –
не более 4 мм
Упругая
Розовый фарш, равномерно
перемешан
и
содержит
кусочки шпика в основном
белого цвета – 3-4 мм,
установлены
отдельные
кусочки шпика с желтоватым
оттенком
без
признаков
осаливания
Запах и вкус
Свойственные данному виду Свойственные данному виду
продукта
с
ароматом продукта
с
ароматом
пряностей, в меру соленый
пряностей, в меру соленый.
Нежный аромат муската.
Форма и
Прямые или изогнутые
Прямые батоны длиной 50 см
размер
батоны длиной от 15 до 50
батонов,
см или овальные.
Товарная
Прямые
батоны
с
Прямые
батоны
в
отметка
поперечными перевязками – искусственной оболочке, с
батонов (вязка) одной на нижнем конце закрепленными на концах
батона.
клипсами,
с
печатными
обозначениями на оболочке.
Анализ данных таблиц показал, что исследуемые колбасы соответствовали
требованиям стандарта по внешнему виду, так как они были в искусственных
оболочках с закрепленными на концах клипсами и маркировкой, с чистой, сухой
поверхностью, без повреждений, слипов, наплывов фарша, бульонных и жировых
101
отёков. Их консистенция была упругая, фарш - светло-розовый – в колбасе
«Докторская» и розовый – в русской, равномерно перемешан, у последней
содержал кусочки шпика, размеры которых не превышали нормы, и в основном,
белого цвета. Наличие данных включений предусмотрено рецептурой, но
отдельные кусочки имели желтоватый оттенок без признаков осаливания, что
допускается требованиями нормативного документа.
Различие цвета исследуемых колбас связано с тем, что русская содержала в
своем составе больше говядины, поэтому имели более насыщенный цвет по
сравнению с докторской.
Запах всех исследуемых колбас был свойственный с ароматом пряностей, вкус в меру соленый, без посторонних привкуса и запаха, при этом они имели нежный
аромат муската, так как внесение этого ингредиента предусмотрено рецептурами
для данных наименований колбас.
Таблица 5 – Физико-химические показатели вареных колбас ООО МПК
«Ромкор»
Наименование показателя
«Докторская» высшего «Русская»
высшего
сорта
сорта
Требования Фактич.
Требования Фактич.
ГОСТ
Р значение ГОСТ
Р значение
52196-2003
52196-2003
Массовая доля влаги, %, не 65,0
64,5
65,0
64,5
более
Массовая доля хлористого 2,1
2,1
2,4
2,2
натрия, %, не более
Массовая доля жира, %, не 22,0
21,2
28,0
27,2
более
Массовая доля белка, %, не 13,0
13,7
12,0
12,4
менее
Массовая доля нитрита 0,005
0,0025
0,005
0,003
натрия, %, не более
Остаточная
активность 0,006
0,003
0,006
0,002
кислой фосфатазы, %, не
более
Согласно табличным данным пробы колбас соответствовали требованиям стандарта
по массовой доле влаги, жира, белка, соли. Кроме того, во всех изделиях были
оценены содержание нитрита натрия и активность кислой фосфатазы, которые
также находились в норме.
Наличие нитрита натрия в колбасах не превышающего предельного значения,
говорит о том, что для сохранения цвета фарша, изготовитель добавлял это
102
вещество в концентрации допустимой рецептурой. Не превышение активности
кислой фосфатазы свидетельствует о том, что термическая обработка изделий
проводилась достаточной по времени.
Данные результаты свидетельствуют о том, что на предприятии строго
соблюдаются рецептуры и режимы технологического цикла, что является
результатом правильной организации производственного контроля.
Показатели безопасности исследуемых колбас представлены в таблицах 6 и 7.
Таблица 6 – Содержание токсичных веществ, радиоактивных элементов,
антибиотиков и пестицидов в вареных колбасах ООО МПК «Ромкор»
Показатели
Фактическое значение показателей
и требования СанПиН 2.3.2 «Докторская» высшего «Русская» высшего
1078-2001
сорта
сорта
Токсичные элементы, мг/кг:
Свинец – не более 0,5
0,04
0,03
Кадмий – не более 0,05
0,002
0,002
Ртуть – не более 0,03
0,002
0,001
Мышьяк – не более 0,1
0,02
0,04
Радиоактивные
элементы,
БК/кг:
Стронций - 90 – не более 80,0 20,0
22,0
Цезий - 137- не более 180,0
51,5
52,8
Антибиотики, мг/кг:
Левомицетин
–
не не обнаружено
не обнаружено
допускается
не обнаружено
не обнаружено
Тетрациклиновая группа – не
допускается
не обнаружено
не обнаружено
Гризин – не допускается
не обнаружено
не обнаружено
Бацитрацин – не допускается
Пестициды, мг/кг:
ГХЦГ – не более 0,1
0,01
0,01
ДДТ – не более 0,1
0,009
0,008
Таблица 7 – Микробиологические показатели вареных колбас ООО МПК
«Ромкор»
Наименование
Требования
Фактическое значение показателей
показателей
СанПиН
«Докторская»
«Русская»
2.3.2.1078-2001
высшего сорта
высшего сорта
КМАФАнМ,
не более
КОЕ/г, 1х103
менее 1,0х10
103
1,0х102
БГКП, в 1г продукта
Сульфитредуцирующие клостридии, в
0,1г
Патогенные, в т.ч.
сальмонеллы в 25 г
Золотистый
стафилококк, в 1г
Listeria
monocytoqenes, в 25 г
Не допускаются
Не допускаются
Не обнаружены
Не обнаружены
Не обнаружены
Не обнаружены
Не допускаются
Не обнаружены
Не обнаружены
Не допускается
Не обнаружен
Не обнаружен
Не допускается
Не обнаружена
Не обнаружена
Как видно из данных таблицы 6, все исследуемые изделия по содержанию
токсичных, радиоактивных веществ, антибиотиков и пестицидов соответствовали
требования СанПиН 2.3.2.-1078-01 [11].
Анализ таблицы 7 показал, что по микробиологическим показателям колбасы
соответствовали требованиям безопасности, так как общее количество
микроорганизмов (КМАФАнМ) находилось в них в пределах ПДК, бактерии
группы кишечных палочек, Listeria monocytoqenes, сульфитредуцирующие
клостридии, а также сальмонеллы и золотистый стафилококк отсутствовали во всех
изделиях.
Таким образом, вареные колбасы изучаемого производителя, внедрившего
системы менеджмента, отвечают требованиям нормативных документов по
потребительским свойствам и являются безопасными для жизни и здоровья
потребителей.
Выводы.
1.Производственный контроль на мясокомбинате введен с 1997 г., в 2005 году
были внедрены две системы менеджмента: СМК - на соответствие требованиям
международного стандарта ИСО 9001 и ХАССП - на соответствие требованиям
международного стандарта ИСО 22000.
2. Исследуемые вареные колбасы «Докторская» и «Русская» соответствовали
требованиям ГОСТ Р 52196-2003 по органолептическим и физико-химическим
показателям.
3. По содержанию токсичных, радиоактивных элементов, пестицидов,
антибиотиков и микробиологическим показателям исследуемые вареные колбасы
соответствовали требованиям СанПиН 2.3.2.1078-2001.
Резюме: В работе был проведен анализ производственного контроля ООО МПК
«Ромкор» на основе внедрения систем менеджмента качества и безопасности, а
также оценены потребительские свойства и показатели безопасности вареных
колбас. На основании чего было сделано заключение о соответствии колбасной
104
продукции всем требованиям нормативных документов, что является характерной
чертой для производителей, внедряющих системы менеджмента.
Литература
8. ГОСТ 9957-73. Колбасные изделия и продукты из свинины, баранины и
говядины. Методы определения хлористого натрия [Текст].- Взамен ГОСТ 9957-62;
введен 01.07.74. – М.: МГС, 1996. – 4 с. – (Сер. Межгос. стандарт).
9. ГОСТ 9793-74. Мясные продукты. Методы определения содержания влаги
[Текст].- Взамен ГОСТ 9793-61; введен 01.07.75. - М.: ИПК Изд-во стандартов,
2003.- 4с.- (Сер. Межгос. стандарт).
10. ГОСТ 8558.1-78. Продукты мясные. Методы определения нитрита [Текст].- Взамен
ГОСТ 8558.1-78; введен 01.01.81. – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2003.- 9с.- (Сер.
Межгос. стандарт).
11.ГОСТ 25011-81. Мясо и мясные продукты. Методы определения белка [Текст].Введен впервые 01.01.83.- М.: ИПК Изд-во стандартов. – 7 с.- (Сер. Межгос.
стандарт).
12.ГОСТ 23042-86. Мясо и мясные продукты. Методы определения жира [Текст].Взамен ГОСТ 23042-85; введен 01.01.88.- М.: ИПК Изд-во стандартов.- 5 с.- (Сер.
Межгос. стандарт).
13.ГОСТ 23231-90. Колбасы и продукты мясные варёные. Метод определения
остаточной активности кислой фосфатазы [Текст]. – Взамен 23231-78; введен
01.07.91.- М.: Стандартинформ, 2008 – 7 с.- (Сер. Межгос. стандарт).
14. ГОСТ
9959-91.
Продукты
мясные.
Общие
условия
проведения
органолептической оценки [Текст].- Взамен 9959-74; введен 01.01.93. – М.:
Стандартинформ, 2006. – 10 с. – (Сер. Межгос. стандарт).
15. ГОСТ Р 52196-2003. Изделия колбасные вареные. Технические условия [Текст].Введен впервые 01.01.2005.- М.: Госстандарт России, 2005.- 26 с. – (Сер. Нац.
стандарт).
9. Ершов, А.К. Управление качеством [Текст]: Учебное пособие.- М.: Логос, 2008.288 с.
10. Пономарев, С.В Управление качеством продукции: Введение в системы
менеджмента качества [Текст]: Учебное пособие для вузов / С.В. Пономарев, С.В.
Мищенко, В.Я. Белобрагин . – М.: РИА Стандарты и качество, 2004.- 248 с.
11. СанПиН 2.3.2.1078-2001. Гигиенические требования безопасности и пищевой
ценности пищевых продуктов [Текст]. – Введен 1.09.2002.- Министерство
здравоохранения РФ.- 271 с.
105
УДК 637.5
ВОЗМОЖНОСТЬ ПОЛУЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОГО МЯСА И
МЯСОПРОДУКТОВ
Прибытова О.С., Прибытов И.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. В настоящее время в нашей стране производство основных видов
мяса развивается медленными темпами. По данным «РБК. Исследования рынков», в
2013 г объем произведенной говядины остался на уровне 2012 г и составил 1 млн
647 тыс. т. в убойном весе. Другим, важнейшим аспектом проблемы является
вопрос качества поступающего на переработку мясного сырья, в связи с чем
обеспечение качества мяса и увеличение сроков хранения продуктов,
произведенных из него, является одним из приоритетных направлений
современного товароведения.
Цель. На основании вышеизложенного, целью нашей работы является улучшение
качества мясного сырья и продление сроков хранения мясопродуктов,
выработанных из него.
Материал и методы. Для реализации поставленной цели в условиях
крестьянского хозяйства «Новинка» сформировано три группы бычков
герефордской породы по принципу аналогов по 15 голов в каждой: I – контрольная,
получавшая основной рацион, II – опытная, дополнительно к основному рациону
получавщая с питьем с 3-месячного возраста растворенную в воде биологически
активную добавку «Эрамин» в дозе 50 мг/кг живой массы в течение 10 дней каждые
3 месяца на протяжении всего периода выращивания и откорма, III группа - с 3месячного возраста получавшая Е-селен в виде внутримышечной инъекции один
раз в два месяца в дозе 0,2мл на 10кг живой массы. В возрасте 18 месяцев был
проведён контрольный убой трёх бычков из каждой группы по методике
ВАСХНИЛ, ВИЖ (1977).
Для изучения возможности продления сроков годности мясопродуктов были
отобраны батоны колбасы вареной
«Докторская» в натуральной оболочке.
Колбасные батоны были разделены на группы: первая являлась контрольной и была
помещена в камеру хранения с температурой 0+ 4˚C и ОВВ 75%, вторая – опытная
– помещена в камеру хранения со встроенным светодиодным устройством
«АВЕРС-ФРЕШГАРД» с излучателем СС интенсивностью светового потока - 8001800 mcd и мощностью 15 Дж/с. Устройство выпускается ЗАО «Научнопроизводственная компания «Аверс» г. Москва.
Облучение светом колбасных изделий проводили в течение всего периода
хранения.
106
Результаты и выводы исследования. Биологически активная добавка
«Эрамин» представляет собой экстракт люцерны посевной минерализованный,
содержащий в себе биофлавоноид лютеолин-7-гликозид и витамин Е, хлорофилл,
гуминовые, уроновые, амино- и органические кислоты, моносахара и другие
биологически активные вещества, попадание которых в рацион животных
способствует обеспечению качественных характеристик мяса.
Е–селен – это водно-дисперсный комплекс селена и витамина Е. Недостаток
селена в рационе вызывает нарушения физиологического и биохимического статуса
животных, что в итоге является лимитирующим фактором повышения
продуктивности животных.
Роль селена в окружающей среде определена достаточно узким интервалом,
выше которого он токсичен, а ниже – дефицитен, поэтому нами был проведен
анализ крови животных и кормов, применяемых в хозяйстве. Результаты
исследований показали недостаток данного элемента. Так, содержание селена в
кормах колебалось в пределах 0,0081- 0,01мг/кг сухого вещества, в то время как
дефицитными по селену считают корма, содержащие его менее 0,1 мг/кг.
Содержание селена в крови телят составило 1,01 – 1,52 мкмоль/л, что ниже нормы в
3,2раза [1].
Показатель живой массы в разные возрастные периоды животных является
одним из основных показателей, характеризующих уровень роста и развития
животных и эффективность ведения скотоводства.
Данные об изменении живой массы подопытных животных при использовании Еселена и БАД «Эрамин» в разные возрастные периоды представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Динамика живой массы подопытных бычков, кг (Х±Sх)
Возраст, мес.
Группа (n=15)
I
II
III
Живая масса, кг
Новорожденные 31,4±0,49
31,4±0,43
31,2±0,33
3
111,8±0,34
112,9±0,32
111,4±0,30
8
223,4±1,04
225,2±1,04
224,2±1,06
**
12
358,2±2,56
365,3±2,38
362,3±2,43
*
15
449,8±3,16
459,3±3,18
453,2±3,02*
18
513,4±3,12
521,2±4,0**
516,0±3,0**
значение достоверно при Р<0,05; ** - при Р<0,01; *** - при Р<0,001
Таблица 1 показала, что характер роста подопытных животных в течение периода
эксперимента был неодинаков. Большую массу имели животные, дополнительно
получавшие внутривенную инъекцию Е-селена и БАД «Эрамин». При этом
максимальную массу имели последние. Так, к 18-ти месячному возрасту масса
бычков II группы была выше массы сверстников I и III групп соответственно на 7,8
107
(1,5%) и 5,2 кг (1,0%). Валовой прирост у бычков I группы составил 482,0кг, II –
489,8кг, III – 484,8.
Результаты контрольного убоя приведены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты контрольного убоя бычков подопытных групп (Х±Sх;
n=3)
Показатель
Группа
I
Предубойная живая масса, кг
Масса парной туши, кг
Выход туши, %
Масса внутреннего жира, кг
Убойная масса, кг
Убойный выход, %
486,3±4,12
274,3±3,22
56,4
17,1±0,76
285,7±3,54
58,7
II
496,4±4,10*
287,3±3,25*
57,9
17,6±0,83*
295,5±3,98**
59,5
III
491,1±3,87*
281,1±3,34*
57,2
17,4±1,01*
291,3±3,22*
59,3
Туши, полученные от бычков опытных групп, отличались достоверно большей
массой, что отразилось в дальнейшем на убойном выходе, максимальное значение
которого получено также во II группе – 59,5%. Однако оно несущественно
различалось со значением убойного выхода бычков III группы (59,3%).
При изучении химического состава мышечной ткани выявлено, что
внутримышечное введение бычкам комплексного препарата «Е-селен» и введение в
рацион БАД «Эрамин», способствовало более интенсивному синтезу белка в
мышечной ткани и накоплению жира (табл. 3).
Таблица 3 - Химический состав и энергетическая ценность говядины, n=3
Показатель
Группа животных
I
II
III
Массовая доля влаги, %
68,4
67,2
67,7
Массовая доля белка, %
18, 2
19,1
19,3
Массовая доля жира, %
11,7
12,6
12,5
Массовая доля золы, %
0,9
1,0
1,0
Энергетическая ценность 1кг мякоти, МДж 7,34
8,58
8,56
Говядина, полученная от опытных групп бычков, наиболее приближены к I
категории, имея в своем составе 19,1-19,3% белка и 12,5 - 12,6% жира, превосходя
по этим показателям говядину, полученную от контрольной группы, что связано с
активизирующим действием на обменные процессы БАД «Эрамин» и препарата «Еселен».
Содержание золы имело равные значения в говядине, полученной от опытных
групп, и было на 11,1% выше по сравнению с контрольной группой, что, вероятно,
связано со способностью Е-селена помогать усвоению и сохранению фосфора и
108
кальция в организме, а БАД «Эрамин» образовывать хелатные комплексы с
минералами и микроэлементами.
Таким образом, обогатив рацион бычков герефордской породы биологически
активной добавкой «Эрамин» в дозе 50 мг/кг живой массы по в течение 10 дней
каждые 3 месяца на протяжении всего периода выращивания и откорма и
дополнительно внутримышечно вводя комплексный препарат Е-селен в дозе
0,2мл/кг массы тела 1раз в 2 месяца в течение периода выращивания и откорма в
условиях интенсивной технологии до достижения бычками убойной кондиции
позволило увеличить мясную продуктивность, оказав при этом положительное
влияние на синтез белка и жира, повышение энергетической и пищевой ценности
говядины.
Нами также проведено исследование по сохранению свежести вареных колбас
в процессе хранения при использовании света синего спектра, излучаемого
светодиодным устройством «Аверс-Фрешгард». Выбор синего спектра обусловлен
способностью оказывать бактерицидное действие.
Целесообразность использования действия оптического излучения синего
цвета объясняется тем, что, благодаря длине волны (430 – 460 нм), он не влияет на
повышение температуры внутри продукта, в результате чего происходит
ослабление активности гидролитических ферментов, и, как следствие, снижение
скорости гидролитических и окислительных процессов в жирах. В то же время
ультрафиолетовое (длина волны 200 - 400 нм) и инфракрасное облучения
провоцируют окисление жиров [2].
Вареные колбасы в натуральной оболочке хранятся не более 5 суток при
температуре от 0 до 6°С и относительной влажности воздуха не выше 75%.
Результаты проведенных органолептических исследований показали, что
колбаса вареная «Докторская» после 5 суток хранения имеет характеристики,
свойственные свежим колбасам. Аналогичное исследование проведено после 10
суток хранения и выявлено, что контрольные образцы приобрели неприятные,
кислые вкус и запах, а также серо-зеленый цвет. Результаты исследований образца
опытной группы находились в пределах нормы.
При хранении в колбасных изделиях происходит увеличение перекисного
числа, составив по истечении 3, 5, 10 суток соответственно 6,6; 9,6 и 18,6 ммоль
активного кислорода/кг в контрольной группе и 5,8; 6,8 и 9,0 ммоль активного
кислорода/кг в опытной.
Кислотное число в контрольных и опытных образцах колбас по истечении 3
суток хранения составило соответственно 1,4 и 1,2 мг КОН (разница – 16,0%).
После 5 суток хранения в контрольной группе оно находилось на уровне 1,6,
опытной – 1,3 (разница 18,8%), после 10 суток – 2,0 и 1,5 мг КОН (разница 25,0%).
109
На фоне экспозиции спектром света образцов опытной группы после 10 суток
хранения зарегистрировано также снижение скорости накопления оксикислот на
76,0%, что согласуется с результатами органолептических исследований.
Величина рН в образцах колбас контрольной группы по истечении 3 и 5 суток
хранения соответствовала значениям 5,4 и 5,8, что соответствует показателю
свежего продукта. Однако после 10 суток показатель находится на уровне 6,9 и
соответствует продукту сомнительной свежести. При этом рН опытных образцов за
аналогичный период хранения находится на уровне 6,5, что говорит о свежести
колбасы (норма рН для свежего продукта - 5,0-6,8).
Микроскопия мазков-отпечатков, взятых из толщи батона, показала, что через 7
суток хранения количество кокков и палочек в поле зрения микроскопа в
контрольных образцах равно 12, в опытных – не обнаружено.
Результаты микробиологических показателей образцов колбас после 5 и 10 суток
хранения приведены в таблице 4.
Анализируя данные таблицы 4, можно заключить, что все образцы колбас после
пяти суток хранения по микробиологическим показателям соответствуют
требованиям СанПиН 2.3.2 1078-01.
Таблица 4- Микробиологические показатели вареных колбас
Наименование показателя
После 5 суток хранения
КМАФАнМ, КОЕ/г, не
более
БГКП (колиформы), в 1,0 г
Сульфитредуц. клостридии
в 0,01 г
S.aureus в 1,0 г
Патогенные,
в
т.ч.
сальмонеллы, в 25 г
После 10 суток хранения
КМАФАнМ, КОЕ/г, не
более
БГКП (колиформы), в 1,0 г
Сульфитредуц. клостридии
в 0,01 г
S.aureus в 1,0 г
Патогенные, в т.ч.
сальмонеллы, в 25 г
Норма
по Группа
СанПиН 2.3.2 1
2 (опытная)
1078-01
(контрольная)
1х10³
15х10¹
15х10¹
не допуск.
не допуск
не выделены не выделены
не выделены не выделены
не допускаются не выделены не выделены
не допускаются не выделены не выделены
1х10³
15х105
15х10¹
не допускаются не выделены не выделены
не допускаются не выделены не выделены
не допускаются не выделены не выделены
не допускаются не выделены не выделены
110
По истечении 10 суток хранения в контрольных образцах наблюдались отклонения
по микробиологическим показателям, в частности, обнаружено превышение по
количеству КМАФАнМ, в связи с чем, контрольный образец непригоден для
пищевых целей.
Выводы. Экспозиция вареных колбас видимым световым спектром синего цвета
способствует замедлению развития патогенной микрофлоры, тем самым
способствуя продлению сроков хранения без изменения органолептических
показателей.
Резюме. Изучена возможность использования БАД «Эрамин» и комплексного
препарата «Е-селен» для улучшения качественных характеристик мясного сырья, а
также проведено исследование по продлению сроков хранения вареных колбас при
использовании света синего спектра, излучаемого светодиодным устройством
«Аверс-Фрешгард».Исследованиями установлено, что обогащение рациона бычков
герефордской породы биологически активной добавкой «Эрамин» и
внутримышечное введение комплексного препарата Е-селен в течение периода
выращивания и откорма в условиях интенсивной технологии до достижения
бычками убойной кондиции позволило увеличить мясную продуктивность и
улучшить качество полученной говядины.
Использование светодиодного устройства «Аверс-Фрешгард» при хранении
вареных колбас позволяет увеличить их срок хранения в 2 раза.
Литература
1.
Солнцев, К.Н. Справочник по кормовым добавкам / К.Н. Солнцев. – Минск:
Ураджай, 1975. – 543с.
2.
Тихонова, Н.В. Влияние оптического излучения на сроки хранения
охлажденного мяса /Н.В. Тихонова// Материалы научно-практической конференции
«Современные аспекты товароведения и экспертизы потребительских товаров,
экономики АПК», - Троицк: УГАВМ.-2009.- С.178-182.
111
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И ПУТИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ»
УДК 378.661.9.016:636.08
Специалист животноводства и его роль в современной
рыночной экономике
В. Г. Литовченко
ФГБОУ ВПО Уральская государственная академия ветеринарной медицины,
г. Тоицк.
Сельское хозяйство как отрасль базируется на использовании
биоклиматического потенциала, качестве пашни и естественных природных
угодий. Все остальное (машины, оборудование, технология, организация труда)
является вторичным по отношению к базису и должно способствовать
максимальному проявлению продуктивных качеств земли и скота, сохранению
здоровья и длительность их эксплуатации. Однако эта аксиома оказалась
невостребованной во второй половине прошлого столетия, а вряде случаев и в
настоящем. Сплошь и рядом стали приспосабливать животных к новым
технологиям, для которых характерна жесткая эксплуатация организма, вести
селекцию на устойчивость к промышленным методам ведения отрасли, в их
кормлении ограничен набор кормовых культур.
Последствия таких установок не могли не оказаться плачевными со многих
точек зрения, в т.ч. и с ветеринарной. Высокая концентрация поголовья на
ограниченной территории, однотипное кормление и жесткие условия
эксплуатации явились причинами низкой продуктивности и распространения
многих заболеваний. В работе ветеринарных специалистов стало преобладать
лечебное направление, хотя наиболее перспективным является профилактическое.
Казалось бы, реформирование социально-экономических отношений на селе
создало хорошие предпосылки для преимущественного развития профилактической
ветеринарии. Сокращение поголовья в сельхозпредприятиях и одновременный рост
его на личных подворьях — хорошие тому стимулы. Когда под хозяйским
присмотром находятся десятки голов скота, собственник не допустит
распространения заболеваний.
Он постоянно отслеживает ситуацию и готов во время вмешаться и прервать
нежелательную тенденцию. На подворьях редко встречаются послеродовые
осложнения у коров, рождается жизнеспособное потомство. А все дело в том, что
крестьянин-собственник ценит и бережет кормилицу семьи-корову, оберегает ее от
простуды, кормит соответствующими ее физиологическому состоянию кормами,
обеспечивает надлежащий уход. В случае проявления первых симптомов
заболевания он своевременно обращается к специалисту. Процесс выздоровления
112
при хорошем уходе за больным животным, который трудно обеспечить в условиях
промышленного ведения отрасли, проходит гораздо быстрее и легче.
Мы вовсе не стремимся противостоять промышленные технологии
традиционным приемам и методам. Промышленные технологии хорошо
зарекомендовали себя при кратковременной эксплуатации, когда иммунные силы
организма способны мобилизоваться и противостоять неблагоприятным факторам
внешней среды. Откорм свиней и молодняка крупного рогатого скота,
промышленное птицеводство служат тому примерами. Иное мы имеем дело с
воспроизводящим поголовьем. Коровы и свиноматки, находясь под жестким
прессингом промышленных технологий, не способны длительное время
обеспечивать хорошую устойчивую продуктивность в условиях высокой
микробной загрязненности, однотипного и не всегда качественного кормления, в
сырых и холодных помещениях. Отсюда мы отмечаем то, что коровы на
комплексах отправляются на убой после 2-3 отелов, тогда как в частном секторе
они хорошо продуцируют до 8-10 отелов. При высокой концентрации поголовья
животное оказывается обезличенным. Оператор, на попечении которого находятся
сотни голов, не может своевременно выявить животного, у которого проявляются
признаки депрессивного поведения, начало заболевания.
Сказанное не означает, что работа ветеринарных специалистов в новых
условиях становится проще, но она, несомненно, станет иной. Частные владельцы
при лечении скота охотнее используют методы фитотерапии, а это значит, что
получаемая продукция будет экологически безопаснее и дешевле. Более
равномерное рассосредоточение животноводства по территории будет
способствовать улучшению экологической обстановки в сельских районах. Таким
образом объективно с формированием рыночных отношений в работе специалистов
ветеринарного профиля создаются условия, позволяющие качественно перестроить
свою работу, придав ей профилактическую направленно
Такую направленность в подготовке специалистов мы готовы обеспечить в
ВУЗе. В настоящее время в крупных сельхозпредприятий, использующих
промышленные технологии, что не так плохо. Это птицефабрики, свинокомплексы,
крупные молочные комплексы. Подготовка ветеринарных врачей, зоотехниковтехнологов и других специалистов должна исходить из запросов производства.
Каждая птецефабрика, свиноводческий и молочный комплексы должны
определиться какие именно им нужны специалисты на ближайшие 5-10 лет,
систематически вносить коррективы в кадровую подготовку и переподготовку
кадров.
Ведь специфика работы в свиноводческом предприятии иная, чем в молочном
или мясном скотоводстве. Значит, ее надо учитывать, давать более глубокие
теоритические и практические знания и навыки по направлению предполагаемой
работы. Лучше, если студент не понаслышке знает специфику работы, если он
113
имеет трудовой стаж в животноводстве, а так же желательно, чтобы он до
поступления в ВУЗ проживал в данной местности. В обязательном порядке при
заключении договора на обучение должно быть предусмотрено, чтобы учебную,
производственную и преддипломную практику он проходил на месте
предполагаемой работы. Желательно, чтобы студенты по целевой подготовке
отчитывались о своих достижениях и проблемах перед руководством
сельхозпредприятия с приглашением представителей ВУЗа.
Что касается подготовки специалистов для работы и обслуживания
фермерских хозяйств и личных подворий, то для них нужно разрабатывать
отдельную программу с учетом пожеланий работников управления АПК региона.
Для них, очевидно, нужна более широкая программа, включающая в себя все
отрасли животноводства. Особое внимание надо обращать на совершенствование
кормовой базы, кормление полноценными дешевыми объемистыми кормами.
Что же касается подготовки зооинженеров, то здесь есть свои нюансы. В
частности, зоотехники-селекционеры должны получать более глубокую подготовку
по разведению и генетике. Специалисты по приготовлению и использованию
кормов должны владеть знаниями и умениями по консервированию их, хранению и
особенностями использования в тех или иные физиологические периоды. Нужны
новые знания по утилизации отходов животноводства и птицеводства на основе
выработки биогаза. По сути инновационный путь развития животноводства должен
включать в себя более современные знания всех сторон производства и
переработки
продукции. Без этого трудно добиваться повышения конкурентоспособности даже
на региональном и внутреннем рынках.
Нам представляется, что нужна структурная перестройка в подготовке
специалистов технологов животноводства. Нужно усиление экономической
подготовки, позволяющее обосновать снижение затрат на производстве продукции
животноводств. Это в первую очередь касается организации производства кормов и
их использования. Надо сокращать использование продовольственного зерна,
расширяя посевы ячменя, кукурузы на зерно и зернобобовых. В настоящее время в
кормлении животных используется много импортной сои и соевого шпрота. Если
эти поставки по экономическим или политическим причинам прекратятся
отечественное свиноводство и птицеводство просто рухнут. Между тем белок
люпина и гороха не уступает по своим характеристикам соевому, но значительно
дешевле.
Другое направление связано с тем, что мы производим продукцию не для
конкретного сегмента, а для рынка вообще. Давно известно, что «белая телятина»,
говядина мясных пород далеко не тождественны по своим вкусовым
характеристикам и биологической полноценности говядине, полученной от забоя
выбракованных коров. Однако специального рынка для гурманов не существует
114
пока, а он должен быть создан. Потребителями качественной говядины мы видим
среди представителей бизнес класса, среди гурманов, готовых оплачивать
высококачественный продукт по соответствующей цене. То же можно сказать в
отношении беконной свинины, молодой баранины и конины. Спрос на эти виды
мяса присутствуют, но нет специалистов-организаторов способных исследовать
емкость рынка, сформировать отдельные сегменты рынка, отличающиеся
платежеспособностью и требованиями к качеству мясной продукции. Продукция
комплексов, основанная на использовании безвыгульного содержания и
использовании современных технологий, выигрывает за счет минизации затрат
(низкий расход кормов и труда на единицу продукции), перед продукцией
выращиваемой на подворьях и небольших фермах сельхозпредприятий, но
проигрывает им в качестве продукции. Казалось бы, что цыпленок-бройлер имеет
все преимущества перед петушком, выращенном на подворье, но это не так. На
рынке большим спросом пользуется именно продукция фермеров и домашних
хозяйств, использующих традиционную технологию, хотя их цена в 1,5-2 раза
выше, чем продукция птицефабрик. Аналогичная ситуация имеет место быть в
мясном скотоводстве и свиноводстве. Значит, мы имеем дело с сегментами
рынка, потребностей которых не устраивает предлагаемая им продукция.
Следовательно, каждый товаропроизводитель должен ориентироваться на своих
потребителей (свой сегмент рынка). Мы полагаем, что потребителями мясной
продукции промышленных технологий будут лица с невысоким достатком, слабо
защищенные социальные слои населения (пенсионеры, работники бюджетных
сфер, а также бережливые и экономные граждане). Более качественная продукция
фермерских и домашних хозяйств будет востребована наиболее просвещенными
потребителями (гурманами), людьми с высоким и средним достатком, для которых
цена при покупке товаров не имеет решающего значения.
Задачи специалистов-маркетологов (а ими могут быть зооинженеры и
технологи) заключается в том, чтобы отслеживать ситуацию на рынке,
поддерживать сложившиеся связи с покупателями, работать над расширением
выбранного сегмента, проникать на другие рынки.
Резюме.
Рассматриваются
особенности
организации
работы
специалистов животноводства в условиях рынка и новых форм
собственности.
Ключевые
слова: подготовка специалистов, ветеринарный врач,
зооинженеры, экологи.
Выводы. Мы отдаем себе отчет в том, что подготовка специалистов высшего
и среднего звена для Челябинского АПК нуждается в совершенствовании и готовы
обсудить
ее
со
всеми
заинтересованными
сторонами.
115
Литература
1.
Абилов,
А.И., Жаворонкова, Н.В., Амерханов, Х.А., Ескин,
Г.В., Комборова Н.А., Турбина И.С., Самородов, И.Д. Влияние стресса на
качественные показатели семени быков-производителей современной селекции//
Ветеринария, 2014.- № 2.- С.38-39.
2.
Галатов,
А.Н., Иващенко, О.М., Юдин, М.Ф. Пути
интенсификации овцеводства в условиях Южного Урала. Монография.-Троицк,
издательство «РЕКПОЛ», 2007.- 1 84 с.
3.
Галатов,
А.Н. О развитии промышленного животноводства в
Челябинской области / А.Н.Галатов,- Кормление сельскохозяйственных
животных и кормопроизводство - 2012.- №2.- С.3-6.
4.
Донник,И.М.,
Татарчук,
А.Т.,
Петропавловский,
М.В.
Генотипическое разнообразие вируса лейкоза крупного рогатого скота,
циркулирующего в популяции животных из разных регионов России.
Инновационные решения актуальных проблем в АПК: Сборник мат. Всерос.
науч.-практ. конф.- Уральское издательство, Екатеринбург, 2013.- С.54-61.
5.
Ильязов,
Р.Г., Алесахин, P.M., Фисинин, В.И., Смирнов, А.М.,
Гусманов, У.Г. Методология исследований и экспериментов в агросфере при
различных типах техногенеза//Сельскохозяйственная биология, 2010.- №2.С.3-10.
6.
Крылатых,
Э.Н.
Взаимосвязь
многофункциональной
природы и интегральных процессов в агропромышленной сфере России и мира//
Экономика с.-х. и перерабатывающих предприятий, 2013.- №9.- С. 1-3.
7.
Лещева,
М.Г., Юлдашбаев, Ю.А. Вступление России в ВТО:
Региональный аспект// Достижения науки и техники АПК, 2012,- №4.- С.9- 12.
8.
Мысик, А.Т. Состояние животноводства в мире, на континентах, в
отдельных странах и направления развития// Зоотехния, 2014.- №1.- С.2-6.
9.
Рябков,
Ю.А., Иванова, В.П. Критерии экономической
оценки деятельности по обеспечению ветеринарной безопасностиЮкономика с.х. и перерабатывающих предприятий, 2013,- №11.- С. 11-14.
10.
Сёмин,
А.Н. К вопросу о понятиях «продовольственная
независимость» и «продовольственная безопасность»//Экономика с.-х. и
перерабатывающих предприятий, 2013,- №11, С. 1-4.
11.
Сёмин, В.Б., Донник, И.М., Самуйленко, А.Я.//Доклады РАСХН,
2014,- №1,- С.62-65.
12.
Ушачёв,
И.Г. Развитие межгосударственных интегральных
процессов в аграрной сфере// Экономии с.-х. и перерабатывающих предприятий,
2013.- №2.-С.12.
И.Шкуратова, И.М., Донник, И.М., Исаева, А.Г. Современные проблемы
животноводства в условиях техногенного загрязнения экосистем на Среднем
Урале. Монография.- Екатеринбург, Уральское издательство, 2011.-
116
УДК377
ББК 74.560
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.ВЕКТОР РАЗВИТИЯ И ОСНОВНАЯ
РЕАЛЬНАЯ ПРАКТИКА
Абдулкадырова Р.С.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Актуальность. В настоящее время термин «инновации», перебравшись в
социальную сферу, потерял свое первоначальное четкое значение. Введшие этот
термин в практику экономисты понимали под инновацией воплощение научного
открытия в конкретной технологии или продукте. Основным измерителем
эффективности инновационных изменений была получаемая прибыль. В
социальной сфере, а уж тем более в сфере образования этот показатель не
работает, по крайней мере, столь однозначно, как в экономике и материальном
производстве.
Тогда, рассматривая инновации в социальной сфере и в образовании, видимо,
надо рассматривать вопрос о том насколько они улучшают качество жизни.
Только само понятие качество жизни или более близкое к теме педагогические
инновации качество образования многоаспектно и поэтому не имеет
однозначного определения. Наличие положительного или отрицательного
результата от педагогических инноваций сложно определить и по другой
причине. Эффект от внедрения иногда выявляется через достаточно длительное
время. Эти обстоятельства делают педагогическуюинноватику крайне
рискованной областью.
В стандарте образования последнего поколения сделан еще один заход, который
мог бы помочь в оценке вводимых инноваций. Он заключается в том, что впервые
в отечественной практике в проекте стандарта сделана попытка описать
планируемый результат и оценить необходимые для его достижения условия.
Но есть и другой подход. Он заключается в том, что инновации вызваны кризисом
образования и являются реакцией на этот кризис. В этой логике инновации
призваны решить накопившиеся проблемы, предложить способы их решения.
Можно выделить и ряд конкретных противоречий, которые присущи и для
отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но
и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия, как:
∙между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными
способностями и интересами;
117
между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями
учащихся; между тенденциями к специализации обучения и задачей
разностороннего развития личности;
между господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью
общества в людях с развитыми творческими способностями.
Этот подход не противоречит первому, так как решение проблем, выход из
кризиса может улучшать и качество жизни, и качество образования, как ее
составляющую и ожидаемый результат образовательного процесса.
Итак, инновации в педагогике с одной стороны стали необходимостью, а с
другой крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев
оценки. Они требуют, как правило, сложной экспертизы, которую сегодня
приравнивают к виду исследовательской деятельности и которая крайне зависима
от субъективного опыта эксперта. Инновации предполагают формирование новых
педагогических реалий и возникновение новой культурной традиции. Это
получается не всегда. Такое положение характерно для всей инновационной
деятельности и по данным крупных компаний, имеющих развитый
инновационный сектор, до 70 процентов новшеств не осуществляется в
задуманном автором объеме. В образовании ситуации еще более сложная.
Например, анализ работ поданных на конкурс инновационных разработок
показал, что авторы часто даже немогутаргументировано и осмысленно
представить основную идею и сущностные характеристики представляемых
нововведений, а уж тем более не могут объяснить смысл инновации для них
самих. Результат не уникален.
Исследование показало, что инновации в
образовании могут приносить как положительный, так и отрицательный
результат.
Еще одна сложность связана с технологией введения инноваций. В этом контексте
можно согласиться с тем, что полноценный инновационный процесс заключается
в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет
собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие
или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное
нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат
инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается
как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация
нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно
рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического
использования и реализация связанных с этим изменений в социально педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в
118
нововведение и формирующая систему управления этим процессом может быть
определена как инновационная деятельность.
Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней выделяются
следующие действия:
∙
определение потребности в изменениях;
∙
сбор информации и анализ ситуации;
∙ предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
∙ принятие решения о внедрении (освоении);
∙
собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
∙
длительное использование новшества, в процессе которого оно становится
элементом повседневной практики.
Очевидно, что сложности возникают на этапе внедрения, так как автор или
авторская группа должны доказать эффективность своего новшества и найти
мотивы для того, чтобы внешнее окружение присоединилось к группе
сторонников новшества и включилось в его апробацию.
И, наконец, последнее, что следует определить. Это приемлемая классификация
инноваций. Они достаточно разнообразны и их довольно много, тем не менее
предложены две шкалы измерения инноваций. Первая с точки зрения новизны.
Вторая с точки зрения области распространения. Эти шкалы были предложены
М.В. Богуславским для конкурса инновационных разработок, которые проводятся
в рамках образовательного форума в Сокольниках. Итак, по степени новизны он
предложил выделить следующие виды инноваций:
1. Ретроинновация, когда в современную практику переносится в несколько
модифицированном виде уже имевшийся в прошлом, но в силу исторических
обстоятельств переставший применяться феномен, например гимназия, лицей,
профильное обучение и т п.
2. Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вносится частная
модификация, например, в рамках рейтинговой оценки применяется 1000
балльная шкала или модульная система дополняется блочно- модульной.
3. Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате
их объединения получается качественно новый продукт.
4. Сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например
«школа диалога культур».
В полной мере инновацией можно называть только два последних вида, которые
предполагают возникновение новых сущностных характеристик и для субъектов
инновационного процесса и для его результатов.
По области распространения инновации могут быть разделены на инновации:
∙ в обучении;
∙ в воспитании;
119
∙ в управлении;
∙ в переподготовке кадров.
На основании этой типологии можно описать инновационное поле
отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой
инновации, решив, по крайней мере, вопрос о ее подлинности.
Так, например, под инновациями в обучении предлагается понимать новые
методики преподавания, новые способы организации занятий, новшества в
организации содержания образования (интеграционные (межпредметные)
программы), методы оценивания образовательного результата. К наиболее
известным инновациям в этой области относятся:
1. Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы)
- создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;
- создание профильных классов;
- методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации
взаимообучения;
- игровые методики (викторины, диспуты).
Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):
- метод проектов,
- школа – парк,
- создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением,
так и без разрушения классно-урочной системы).
- индивидуальные образовательные траектории;
- тьютерство.
2. Представление и передача содержания образования:
- опорные сигналы;
- организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;
- построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или
историческим эпохам;
- создание компьютеризированных курсов;
- технологии созданные на основе принципа полного усвоения;
- метод погружения;
выделение
как
профильного
национального,
культурного
или
культурологического аспекта образования;
- программное обучение;
- проблемное обучение;
- организация исследовательской деятельности с получением новых для учащихся
знаний.
3. Методы оценивания образовательного результата:
- расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);
120
- рейтинговая оценка;
- создание портфолио.
Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы или
долгосрочные инициативы, основанные на использовании новых воспитательных
средств, способствующие социализации детей и подростков и позволяющие
нивелировать асоциальные явления в детско-юношеской среде:
- создание различных вариантов школы целого дня;
- создание психолого-педагогических центров и подразделений школ;
- создание гувернерской службы внутри школы;
- создание детско-родительских объединений вокруг школы;
- создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;
- создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной
деятельности.
Под инновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на
привлечение представителей общества к управлению образовательными
учреждениями, а также оригинальные схемы организации управленческой и
хозяйственной деятельности:
- маркетинговые исследования в практике школ;
- создание систем автоматизации школьного управления;
- создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
- создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;
- создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как
правило, на селе);
- введение ваучеров в системе повышения квалификации.
Следует также констатировать, что большинство инноваций, которые сегодня
широко реализуются Министерством образования, относились в большей степени
не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления. К
таким инновациям можно отнести:
- нормативно-подушевое финансирование;
- перевод образовательный учреждений в статус АНО;
- реформирование системы оплаты труда.
Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует
рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации
занятий, а также новые программы переподготовки кадров, ориентированные на
изменение требований к качеству образования:
- дистанционное обучение;
- создание сетевых структур;
- тьютерство;
121
- создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых
профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей
профильной школы).
Активизация инновационных изысканий социума практически во всех сферах
жизнедеятельности определяется вызовами современности, связанными с
конечностью природных ресурсов, запросами заметной части человечества к
более высокому качеству жизни, желанием быть более образованными,
здоровыми, глобально информированными о многоаспектном состоянии
окружающего мира.
УДК 378.14
ББК 74.58
К ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬТНОГО ПРОЦЕССА В АКАДЕМИИ
Байзулаева О.Л.
ФГБОУ ВПО «УГАВМ», г. Троицк
Актуальность. Современные социально-экономические преобразования России
обуславливают особое внимание государства к стремительно развивающейся
коммуникационным и информационным технологиям, которые оказывают
влияние на все сферы жизнедеятельности.
В условиях формирования информационного общества возросла потребность в
применении дистанционного обучения, способствующего внедрению в
педагогическую практику новых методических разработок, позволяющих
существенным образом разнообразить образовательный процесс и повысить его
эффективность.
Научное обращение к проблеме создания дистанционной поддержки
образовательного
процесса
академии
актуализируется
недостаточной
теоретической и практической разработанностью данного вопроса.
Проблемам информатизации образования посвящены работы A.A. Ахаяна, Б.С.
Гершунского, В.А. Красильниковой, Е.И. Машбица, И.В. Роберт. Организацию
образовательного процесса на основе дистанционных образовательных
технологий рассматривали A.A. Андреев, Д.А. Иваненко, М.В. Моисеева, Е.С.
Полат, A.B. Хуторской. В работах С.И. Архангельского, Г.К. Селевко, С.Д.
Смирнова анализируются вопросы организации учебного процесса в вузе и
современные технологиям обучения.
Под дистанционной поддержкой образовательного процесса понимается
совместная деятельность субъектов образовательного процесса, находящихся на
расстоянии, когда большая часть учебных процедур осуществляется с
122
использованием
современных
информационных
и
коммуникационных
технологий.
Организация дистанционной поддержки образовательного процесса в высшем
учебном заведении достаточно сложный, трудоемкий, многоэтапный процесс,
объединяющий в себе три составляющие: техническую, организационную и
методическую.
Первые две составляющие − техническая и организационная реализуются
руководством учебного заведения, в котором осуществляется дистанционное
обучение.
Третья составляющая − методическая, о которой речь пойдет в данной статье,
должна охватить два уровня: общеметодический и частно-методический. Данный
факт позволяет выделить существующую сегодня в академии проблему
разработки общей модели методики создания учебных материалов с
использованием дистанционных образовательных технологий.
Так, общая методика дистанционной поддержки должна рассматривать
следующие вопросы:
− общую концепцию дистанционной поддержки;
− цели;
− задачи;
− принципы;
− методы;
− средства;
− формы;
− модели реализации;
− единство содержания и методов обучения;
− целостность и развитие всех элементов дистанционного обучения, которая
обеспечит прочность знаний, умений и навыков студентов.
В свою очередь частные методики, обеспечивающие эффективность применения
дистанционной поддержки в академии, должны раскрывать конкретные для
каждой специальности вопросы подготовки студентов в зависимости от
содержания и требований государственного образовательного стандарта.
Разработка эффективной методики невозможна без построения общей модели
данной методики. Рассмотрим поэтапную разработку учебных материалов с
использованием дистанционных образовательных технологий.
Полноценный проект онлайнового обучения состоит из следующих блоков:
1) инструктивного;
2) информационного (системы информационного наполнения ресурса);
3) контрольного блока (механизма тестирования и оценки);
4) коммуникативного блока (системы интерактивного преподавания);
123
5) управляющей системы, объединяющей все это воедино.
ИНСТРУКТИВН ИНФОРМАЦИОН
ЫЙ БЛОК
НЫЙ БЛОК
КОНТРОЛЬН КОММУНИКАТИВ
ЫЙ БЛОК
НЫЙ БЛОК
УПРАВЛЯЮЩАЯ СИСТЕМА
Рисунок 1. − Проект онлайнового обучения
Рассмотрим содержание каждого блока.
Инструктивный блок содержит:
− аннотацию модульного курса: цели и задачи; описание аудитории (для кого
предназначен данный курс), результаты обучения (что должен студент знать,
уметь и чем владеть), расписание; организация курса; порядок обучения; как
работать с данным курсом; место и взаимосвязь с другими дисциплинами
программы по специальности;
− состав учебных материалов курса, который включает в себя: аннотацию
модульного курса; руководство по самостоятельному изучению курса;
содержание (оглавление); теоретические и практические материалы; итоговые
задания; дополнительный материал для самостоятельной работы студентов;
список использованных, обязательных и рекомендуемых дополнительных
источников; тематическое содержание учебных заданий и занятий с указанием
тем и времени их прохождения.
− образовательный маршрут (руководство по изучению дисциплины, название
разделов
дисциплины,
описание
используемых
технологий,
виды
промежуточного контроля, процедура оценки успеваемости, контактная
информация куратора курса, контактная информация (электронная почта).
Содержание информационного блока включает:
− информацию об авторе учебных материалов (краткая творческая биография,
фото автора, основные публикации);
− описание учебной дисциплины;
− содержание разделов дисциплины;
− лекционный материал;
− практический материал;
− дополнительный материал (глоссарий, правила подготовки рефератов, примеры
библиографического описания);
− список использованных, обязательных и рекомендуемых дополнительных
источников.
Контрольный блок включает:
− тесты по дисциплине (промежуточные и итоговый);
− тематику рефератов, курсовых работ, проектов;
124
− творческие задания (эссе, проблемные задания, ситуации и т.д.), направленные
на самостоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков;
− контрольные вопросы;
− папки заданий для самостоятельной работы студентов.
Коммуникативный блок предполагает реализацию обратной связи и различные
средства сотрудничества студента с преподавателем (электронная почта,
телеконференции (форум) чат и консультации).
Управляющая система − организация, контроль и оценка реализации
дистанционной поддержки на общеметодическом уровне учебно-методическим
центром академии.
Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации
учебного материала. Если курс предназначен действительно для обучения, т.е. для
взаимодействия преподавателя и студента, то соответственно и требования к
организации такого курса, принципы отбора и организации, структурирования
материала будут определяться особенностями этого взаимодействия. Если курс
предназначен для самообразования, то отбор материала и его структурирование и
организация будут существенно иные.
В данном случае мы говорим об обучении, т.е. о взаимодействии преподавателя и
студента, следовательно, требования к организации таких курсов должны
определяться особенностями взаимодействия обучающего и обучаемого в
условиях коммуникационной сети. При этом необходимо учитывать, с одной
стороны, общедидактические принципы создания обучающих курсов, требования,
диктуемые психологическими особенностями восприятия информации с экрана и
на печатной основе, эргономические требования, а с другой, максимально
использовать возможности, которые предоставляют нам программные средства
телекоммуникационной сети и современных информационных технологий.
Эффективность обучения на расстоянии зависит от четырех составляющих:
а) эффективного взаимодействия преподавателя и студента, несмотря на то, что
они физически разделены расстоянием;
б) используемых при этом педагогических технологий;
в) эффективности разработанных методических материалов и способов их
доставки;
г) эффективности обратной связи.
В связи с этим ключевой особенностью этого процесса является педагогическая,
содержательная организация дистанционного обучения (как на этапе
проектирования курса, так и в процессе его использования). Отсюда важность
концептуальных педагогических положений, на которых предполагается строить
современный курс дистанционного обучения:
125
1. В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная
деятельность студента.
2. Студент должен научиться самостоятельно приобретать знания, пользуясь
разнообразными источниками информации; уметь с этой информацией работать,
используя различные способы познавательной деятельности и иметь при этом
возможность работать в удобное для него время.
3. Самостоятельное приобретение знаний должно носить активный характер,
студент с самого начала должен быть вовлечен в активную познавательную
деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно
предусматривающую их применение для решения разнообразных проблем
окружающей действительности.
4. Организация самостоятельной деятельности студентов в сети предполагает
использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике
данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов
каждого ученика и одновременно способствующих формированию социальных
качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в сотрудничестве
метод проектов, исследовательские, проблемные методы.
5. Дистанционное обучение предусматривает активное взаимодействие как с
преподавателем, так и с другими партнерами, сотрудничества в процессе разного
рода познавательной и творческой деятельности.
6. Система контроля должна носить систематический характер и строиться как на
основе оперативной обратной связи (предусмотренной в структуре учебного
материала, оперативного обращения к преподавателю), автоматического контроля
(через системы тестирования) так и отсроченного контроля (например, при очном
тестировании).
При создании учебных материалов с использованием дистанционных
образовательных технологий необходимо учитывать следующие требования:
− мотивация, которая должна поддерживаться на протяжении всего процесса
обучения. Большое значение имеет четко определенная цель, которая ставится
перед студентом. Мотивация быстро снижается, если уровень поставленных задач
не соответствует уровню подготовки студента.
− постановка учебной цели. Студент должен знать, что от него требуется. Задачи
обучения должны быть четко и ясно сформулированы в программе.
−создание предпосылок к восприятию учебного материала. Для создания
предпосылок к восприятию учебного материала могут быть полезны
дополнительные материалы, входящие в комплект готового пакета или
подготовленные самим преподавателем.
− подача учебного материала. Стратегия подачи материала определяется в
зависимости от решаемых учебных задач.
126
− обратная связь. Этот критерий имеет ключевое значение для студента.
− оценка. В ходе работы с компьютером студенты должны знать, как они
справляются с учебным материалом. Однако предпочтительно не указывать
количество неправильных ответов до окончательного подведения итогов.
Большинство студентов, как правило, стимулирует небольшое число оставшихся
заданий, большое число выполненных заданий стимулирует меньше. Наиболее
важным в дистанционном курсе является организация коммуникаций "студент преподаватель - студенты". Для этих целей рекомендуется организация работы
студентов в проектах или "обучение в сотрудничестве", дискуссии.
Курс дистанционного обучения разрабатывается на модульной основе: каждый
модуль это стандартный учебный продукт, включающий четко обозначенный
объем знаний и умений, предназначенный для изучения в течение определенного
времени, или – зачетная единица, качество работы с которой фиксируется
курсовыми и контрольными работами, а также тестовыми, зачетными и
экзаменационными средствами.
Основные требования к построению такой структуры: логичность выделения
структурной единицы, обозримость ее с содержание раздела, наличие для
учащегося возможности прямой навигации из любой структурной единицы в
любую другую, логически с ней связанную, возможность перейти от данного
раздела к другому разделу курса.
Методические пособия должны быть построены таким образом, чтобы
обучающийся мог перейти от деятельности, выполняемой под руководством
преподавателя, к деятельности, организуемой самостоятельно, к максимальной
замене преподавательского контроля самоконтролем. Поэтому они должны
содержать подробное описание рациональных приемов описанных видов
деятельности, критериев правильности решений, рекомендации по эффективному
использованию консультаций.
К методическим единицам дистанционного обучения относят:
1. Лекции, которые в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое
общение с преподавателем, но имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций
используются CD-диски, флеш-накопители и т.д. Использование новейших
информационных технологий делает лекции выразительными и наглядными.
Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того,
не требуется конспектировать материал.
2. Консультации являются одной из форм руководства работой обучаемых и
оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется
электронная почта, чаты, видеоконференции. Консультации помогают педагогу
оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение
и мышление.
127
3. Лабораторные работы предназначены для практического усвоения материала. В
традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют:
специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических
реактивов и т. д. Возможности дистанционного обучения позволяют существенно
упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования
мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная
реальность позволяет продемонстрировать студентам явления, которые в
обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
4. Контрольные работы - это проверка результатов теоретического и
практического усвоения студентом учебного материала. Зачастую контроль
знаний проводится в виде тестирования.
Базовые педагогические технологии реализуют смысл и цели дистанционного
курса. Студентам, начинающим учиться дистанционно, рассылаются учебные
материалы. Далее студенты самостоятельно изучают присланные материалы и
выполняют текущие задания. Завершается технологический цикл выполнением
студентами промежуточных или итоговых зачётных заданий, которые подлежат
контролю и оценке со стороны их дистанционного преподавателя.
Для оценки качества курса и оценки работы автора широко используется
анкетирование студентов. Анкета может включать следующие вопросы: оценка
эффективности курса; сильные и слабые стороны курса; в какой мере удалось
добиться поставленных целей; возможность использования полученных знаний в
профессиональной деятельности; какие формы дистанционного обучения должны
быть использованы в большей степени.
Для определения эффективности дистанционных курсов используются
следующие критерии: субъективная удовлетворенность обучаемых учебным
курсом; практические навыки, приобретенные студентами; время, необходимое
студентам для изучения материалов учебного курса; соотношение между
количеством слушателем начавшими обучение и успешно закончившими курс и
др. Проблема решения дистанционной поддержки в академии не может быть
решена без активной деятельности в этом направлении профессорскопреподавательского состава. С этой целью мы провели анкетирование, в котором
приняли участие преподаватели кафедр в возрасте от 23 до 66 лет, в количестве 48
человек: «Профессиональная педагогика, история и философия», «Биология и
экология», «Кормления и гигиены животных», «Физика, биофизика, математика и
информатика», «Органическая, биологическая и физколлоидная химия»,
«Экономика и организация АПК», «Технология производства и переработки
продуктов растениеводства». Преподавателям было предложено ответить на
четыре вопроса об уровне владения ИКТ, наличия затруднений в разработке
128
учебных
материалов,
эффективности
применения
дистанционных
образовательных технологий и необходимости методической поддержки.
Анализ результатов анкетирования позволили сделать вывод, что 48 %
преподавателей оценивает свой уровень владения информационными и
коммуникационными технологиями как средний, 14 % − средний и достаточный,
17% − высокий и 7% − низкий, то есть испытывают затруднения в разработке
учебных материалов, либо не имеют об этом никакого представления. У 34%
преподавателей имеются затруднения в разработке учебных материалов.
Большинство преподавателей − 76% указали на то, что нуждаются в специальной
методической литературе, необходимой для разработки учебных материалов с
использованием дистанционных образовательных технологий. 34 % опрошенных
респондентов не до конца понимают необходимость применения дистанционной
поддержки в академии и не считают ее эффективной, указывая на отсутствие
специальной службы технической поддержки в академии, а также необходимых
технических и общеметодических условий.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
1. Осуществление дистанционной поддержки в академии является ответом
современной системы высшего образования на требования информационного
обществ к подготовке специалистов.
2.
Разработка общей методики дистанционной поддержки образовательного
процесса в академии возможна при построении ее адекватной модели,
учитывающей условия среды, в которой данная методика будет внедряться.
3. Успешная реализация системы дистанционной поддержки образовательного
процесса в академии зависит от разработанности вопросов дистанционной
поддержки на общеметодическом и частно-методическом уровне и от уровня
владения
информационными
и
коммуникационными
технологиями
преподавателей.
Резюме. В статье рассматриваются вопросы организации дистанционной
поддержки в академии, рекомендации и требования, предъявляемые к созданию
материалов с использованием дистанционных образовательных технологий;
этапы разработка учебных материалов.
Литература
1. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения: (Педагогика - реформе школы) / Е.И. Машбиц. - М.: Педагогика, 2008.
– 193 с.
2. Плотникова, Н.М. Организация программ дистанционной поддержки учебного
процесса в вузе [Электронный ресурс] / Н.М. Плотникова // Ивановский
государственный энергетический университет. 2010 − Режим доступа: http:
//www.ispu.ru/system/files/SovetRector_4−2009_с. 74−78.pdf.
129
3. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е.С.
Полат. − М.: Академия, 2008. - 400 с.
4. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе информационнокоммуникацонных средств / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий ,
2005. – 208 с.
5. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. – М.: Академия,
2010. – 256 с.
ББК 74.58
УДК 378.14
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ КАК
УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
Богомолова Ю.И.
ФГБОУ ВПО «УГАВМ»
Актуальность. Современная ситуация на рынке труда выдвигает довольно
высокие требования к выпускникам вузов по всем направлениям подготовки.
Однако особенно остро этот вопрос стоит в отношении будущих педагогов, в том
числе и профессионального образования.
Стремительно водящие в систему образования изменения требуют от педагога не
просто высокой квалификации, но и способности, готовности к постоянному
профессиональному и личностному росту. Обеспечить это можно только при
наличии сформированных еще в процессе профессиональной подготовки качеств,
входящих в самоорганизующую систему личности. Одним из таких качеств
является субъектная позиция.
Очевидно, что субъектная позиция необходима не только в практической
профессиональной деятельности. Невозможно переоценить ее роль и на стадии
овладения профессией. Следовательно, формировать ее нужно уже в процессе
профессиональной подготовки.
Профессиональное становление – процесс сложный и неоднозначный,
предполагающий активность, как преподавателей, так и самих студентов.
Наиболее оптимальным вариантом осуществления этого процесса является
осознанное, активное участие в нем студентов как субъектов становления
собственной личности.
Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда
находится субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится [5].
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является
обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при
130
помощи других, являясь активным субъектом образовательного процесса и при
этом характеризуясь всеми субъективными качествами и чертами.
Субъектная позиция определяется
как способность субъекта осваивать и
творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир,
выстраивая стратегию и тактику собственной жизнедеятельности (В.А.Сластенин)
[9]. Это сложная целостная система отношений личности – носителя личностно
значимых целей и ценностей, которые реализуются в поведении и деятельности.
По – мнению Г.А.Аксеновой это «системное отношение внутренних, психических
элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и
гармонично) осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и
внутриличностной средой» [1]. Субъектная позиция – это целостная
характеристика активной жизненной позиции субъекта, органично исходящая из
внутренней детерминации и наблюдаемая во внешних проявлениях (И. В.
Сацукевич) [10].
Соглашаясь с точкой зрения М.Р. Битяновой, отметим, что субъектная позиция,
слагается из следующих характеристик личности, деятельности человека и его
отношения к миру [2]:
- устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок;
- наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий,
поступков и оценок, способность к совершению поступков — поведенческих
проявлений, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними
жизненными целями, смыслами и ценностями;
- умение осознанно планировать свои действия исходя из поставленных целей и
системы жизненных ценностей, гибкость в постановке и изменении плана
действий, осуществляемых в зависимости от внешних условий и внутреннего
отношения; способность регулировать свою активность в процессе достижения
целей и решения задач (умение не только ставить, но и удерживать цель, не
отвлекаясь на сиюминутные интересы);
- сформированная самооценка, умение увидеть себя, свои поступки в той или
иной ситуации и дать им всестороннюю оценку;
- постоянное соотнесение себя, своей деятельности и жизненных планов с
окружающим миром, прежде всего — миром людей; существование в контексте
истории, культуры, человеческих отношений, способность к равноправному
диалогу с миром.
Исходя из этого субъектная позиция будущего профессионала характеризуется
следующими проявлениями:

Субъектное запечатление учебно- и профессионально-значимых способов и
нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы
действий;
131

Выработка личностных критериев и норм учебно-профессиональной
деятельности;

Выход за рамки нормативной деятельности, способность авторского
проектирования личностно значимого способа осуществления учебных,
жизненных и профессиональных стратегий.
Каковы же пути формирования субъектной позиции студентов в процессе
профессиональной подготовки?
Для этого необходимо сделать студента действительно равноправным
участником обучения, когда он выступает в роли не только ретранслятора, но и
коммуникатора, т.е. носителя знаний.
И.С. Якиманская рассматривает обучающегося как субъекта познания и
предлагает строить обучение на основе его познавательного опыта,
способностей и интересов, предоставляя обучающемуся возможность
реализовать себя в познании. Учение в этом случае рассматривается как
«субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика (студента)
личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его
субъектном опыте» [12, С. 26]. В данной ситуации накопленный
познавательный опыт является тем источником знания, который позволяет ему
стать субъектом образовательного процесса.
Субъектный опыт по И.С. Якиманской - это опыт жизнедеятельности,
приобретаемый в конкретных условиях семьи, школы, социокультурного
окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В нем
объединяются три группы взаимосвязанных параметров:
- предметы, представления, понятия;
- операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и
практических);
- эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).
Из подобной трактовки не ясно, каким образом субъектом приобретен опыт:
через практическое проживание ситуации или с помощью наблюдения ее со
стороны. Существует принципиальная разница между опытом, полученным
через непосредственное участие и опытом, получаемым «со стороны» в
качестве готовых идей, понятий, рекомендаций.
А.К. Осницкий дает характеристику субъектного опыта как опыта,
«...благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи,
выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем
последовательно добиваться их успешного решения...» [6, С. 16]. Он выделяет
пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных
норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.
132
2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о
своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и
самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) помогает увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного
опыта.
3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную
подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы,
расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить
свои усилия к решению значимых задач.
4. Операционный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные
знания и умения, а также умения саморегуляции)- объединяет конкретные
средства преобразования ситуации и своих возможностей.
5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими
участниками совместной деятельности)- способствует объединению усилий,
совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на
сотрудничество [6].
Как видим, здесь, так же как у И.С. Якиманской нет разграничения
«непосредственного» и «опосредованного» опыта. Однако автор дает довольно
подробную характеристику структуры субъектного опыта. Указанные
компоненты охватывают всю личностную сферу человека, что позволяет
всесторонне использовать субъектный опыт в процессе профессиональной
подготовки.
Л.К. Косюк определяет субъектный опыт как картину мира, которая сложилась
у человека в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего
обучения. «Это - накопление знания, представления о мире людей и вещей,
личностные смыслы, ценностные ориентации» [4, С. 45–46]. Информация,
содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по
себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте.
Из такого понимания субъектного опыта видно, что в его структуру входит как
опыт, приобретенный в процессе жизнедеятельности (через непосредственное
участие, проживание ситуации), так и опыт, приобретенный с помощью других
людей в готовом виде. Следует, однако, добавить, что картина мира должна
включать в себя и представления о себе как субъекте учебно-познавательной
деятельности, что позволяет студенту развивать в себе необходимые качества
личности.
Интересным является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт
субъекта, как систему «наличных психических образований и инициируемых
ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений
133
человека к миру и обуславливающие конкретные свойства его
интеллектуальной деятельности» [11, С. 164 –165].
Она выделяет три его составляющих:
 когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают
хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей
информации. Их основное назначение - оперативная переработка текущей
информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного
отражения;
 метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществить
непроизвольную
регуляцию
процесса
переработки
информации
и
произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной
активности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных
интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
 интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе
индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение
заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора
относительно определенной предметной области, направления поиска решения,
определенных
источников
информации,
субъективных
средств
её
представления.
Автор такого взгляда на субъектный опыт рассматривает его как
функциональную систему, упуская из вида содержательную сторону,
включающую непосредственные знания, способы деятельности, ценностные
ориентации и т.д. Кроме того, не указывается, каким образом подобный опыт
приобретается человеком, как он стал достоянием личности, что в
значительной мере определяет его значимость для самого субъекта.
Анализ представленных понятий показывает, что субъектный опыт
представляет собой интеграцию жизненного опыта и опыта жизни. Следует
отметить, что накопление субъектного опыта – процесс длительный и требует
выявления и использования жизненного опыта студентов в ходе
образовательного процесса в вузе.
В структуру субъектного опыта, соглашаясь с А.К. Осницким, мы включаем:
ценностный опыт;
опыт рефлексии;
опыт привычной активизации;
операционный опыт;
опыт сотрудничества.
Отметим, что в данном случае имеется в виду, что перечисленные компоненты
прожиты студентами, приобретены в непосредственной деятельности,
поступках.
134
Образование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразную
встречу субъектного опыта, сложившегося ранее, с общественно-значимым
опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Это
происходит, когда научную информацию, составляющую содержание учебного
материала, личность «пропускает» через свой субъектный опыт и превращает в
индивидуальное знание. Задачу педагогов автор усматривает не в
планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое
обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в
помощи каждому субъекту в зависимости от его опыта познания,
совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как
неповторимой личности.
В этой связи отметим, что идея использования субъектного опыта в обучении
меняет функцию обучения – не столько задаёт направление развития, сколько
создаёт для этого необходимые условия, предполагая максимальную
включённость субъектных структур деятельности обучаемых в процессе
учебно-профессиональной деятельности.
Личностный смысл знания, связь его с опытом и проблемами студентов может
обнаруживаться непосредственно - в тех темах и предметах, которые прямо
выходят на их жизненные проблемы. Но достаточно часто, требуется
специальная педагогическая инструментовка содержания образования,
позволяющая обучающимся обнаруживать личностные смыслы этого знания.
Л. Качалова попыталась реализовать данные положения при построении
образовательного процесса в высшей школе при обучении студентов
педагогических специальностей.
В своей работе [3] она выделяет «зоны» нахождения приобретенной в течение
жизни информации в учебно-познавательном пространстве:
 дидактическая зона, которая разрабатывает конкретно-методическое
обеспечение процесса интеграции психолого-педагогического знания и
витагенного опыта;
 психологическая зона является хранителем главного и резервного запаса
витагенной информации в подсознании человека, что обнаруживается в самых
разнообразных проявлениях личности, способах мышления, в мотивации,
влечениях, импульсах и пр.;
 голографическая зона подразумевает систему способов, направленных на
объемное, многомерное изучение знания. В рамках обучения и воспитания она
проявляется с позиции трех проекций: витагенной - востребование
преподавателем информации для изложения нового знания; дидактической идущей от преподавателя научной информации и конструирующей информации, идущей от любого дополнительного источника.
135
Каждая из этих зон пластично сочетается с другой и представляет собой некое
«фрактальное множество», То есть востребование приобретенной в течение
жизни информации может быть неоднократно осуществлено на каком-либо
источнике во множестве ситуаций.
В своих исследованиях по проблемам использования субъектного опыта В.В.
Сериков описывает три вида базовых технологий:
 представление элементов содержания образования в виде разноуровневых
личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);
 усвоение содержания в виде диалога как особой дидактикокоммуникативной среды, обеспечивающей предметно-смысловое значение,
рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);
 имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий,
обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней
конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр)
[8].
Исходя из вышесказанного отметим, что формирование субъектной позиции
становится возможным при соблюдении следующих принципов:
- субъектный опыт используется во всем своем многообразии, что
обеспечивает комплексное влияние на процесс профессионального
становления;
- субъектный опыт выступает основой, базой по отношению к опыту учебнопрофессиональной деятельности;
- субъектный опыт в процессе обучения интегрируется с опытом учебнопрофессиональной деятельности, постепенно выходя на более высокий уровень
учебно-профессиональной деятельности и ее совершенствованию;
- субъектный опыт каждого студента является сугубо индивидуальным, что
обусловливает необходимость построения индивидуальной траектории
профессионального становления.
Таким образом, формирование субъектной позиции студента в процессе
профессионального становления является актуальной проблемой образования в
силу особой значимости ее не только в процессе обучения, но и в процессе
профессиональной деятельности и жизни. Субъектная позиция обеспечивает
внутреннее побуждение к активности, самоорганизации и самореализации.
Наиболее адекватным путем ее формирование является использование в
процессе обучения субъектного опыта как основы, базы профессионального
становления, делающего его личностно значимым, а значит и более
продуктивным.
В статье определяется роль субъектной позиции студента в профессиональном
становлении будущего профессионала; анализируется определение понятия
136
«субъектная позиция студента; определяется ее структура и содержание;
выявляются пути формирования субъектной позиции в процессе обучения в
вузе; выявляются принципы осуществления работы по формированию
субъектной позиции студентов.
Литература
1. Аксенова, Г.А. Дидактика высшей школы [Текст] / Г.А. Аксенова. – М.:
Дрофа, 2009. – 346с.
2. Битянова, М.Р. Личность педагога как «инструмент» воспитания (тренинг
«Я – воспитатель») [Текст] / М.Р. Битянова // Вестник практической
психологии образования. 2007. №3. – C. 67-70
3. Качалова, Л.В В поисках адекватной самооценки (витагенное образование)
[Текст] / Л.В. Качалова // Высшее образование в России. - 2000. - № 5.- С.
30 - 34.
4. Косюк, Л. Центральная фигура - ученик как личность. Из опыта создания
личностно-ориентированной системы обучения [Текст] / Л. Косюк //
Директор школы. -1995. - № 5. - С. 41–49.
5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.:
Мысль, 1981. - 584 с.
6. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А.
К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - № 1.- С. 5–19.
7. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и
диагностики [Текст] / А. К. Осницкий. - М.: Нальчик: Издат. центр "ЭльФА", 1996. – 148с.
8. Сериков, В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в
области гуманитарных и социально-экономических наук» [Текст] /
В.В.
Сериков. - М., 1995. - С. 3 - 6.
9. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
10. Суцкевич, И.В. Идеи формирования субъектной позиции ребенка в
педагогическом наследии П. Ф. Каптерева [Текст] / И.В. Суцкевич //
Ярославский педагогический вестник. 2009. № 2 – С. 124-127.
11. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] /
М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. – 392 с.
12. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной
школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - С. 96.
УДК 378.016:811.1/.8
ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: НОВЫЕ
ВЫЗОВЫ И ПРИОРИТЕТЫ
Н.П. Брусенцова
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
137
Актуальность. Cовременная постиндустриальная эпоха находится под влиянием
таких процессов, как расширение мирового рынка и глобализация, а также
распространение стандартов массовой культуры
с помощью новых
информационных технологий. Эти процессы взаимосвязаны. Массовая культура
на электронных носителях информации становится одним из мощных средств
трансляции в российское общество современных западных ценностей, которые
неявно претендуют на роль общечеловеческого ценностного основания. Массовая
культура, обслуживающая современное потребительское общество, в соединении
с новыми информационными технологиями формирует новый тип сознания и
личности. В последнее время все чаще стали говорить о «клиповом мышлении»,
которое отличается калейдоскопическим потоком восприятий, впечатлений,
отсутствием четкой логики и рациональных оснований, низким уровнем
критического сознания и самосознания.
В современном информационно
насыщенном мире художественная книга всё интенсивнее вытесняется
Интернетом, компьютерными играми, телевидением, а печатный текст –
аудиовизуальным изображением.
Социализация и воспитание
молодого поколения протекают под влиянием
названных выше процессов, где важное место занимает языковое образование.
Сегодня уже ни у кого не вызывает возражений тот факт, что расширение
мирового рынка, в котором развиваются транснациональные корпорации, влечет
за собой глобальное экономическое противоборство мировых держав. В этих
условиях, когда происходит становление «геоэкономического мира»,
приоритетными становятся не традиционные геополитические границы, а
культурно-лингвистические разграничения, преодоление которых является важной
составляющей умений современного человека, а знание языка и этнокультурных
особенностей зарубежного партнера по общению играет при этом ведущую роль.
Недавняя замкнутость государств как норма политической жизни первой
половины XX в. все более интенсивно вытесняется стремлением людей, пусть и
не везде, к их единению. Ни религиозные, ни этнические конфронтации, ни даже
столкновения цивилизаций не могут остановить объективно развивающийся
процесс. Выдвигаются новые приоритеты в области языкового образования в
сфере решаемых в его рамках образовательно-воспитательных задач. Знание
любого языка призвано стать своеобразным механизмом превращения
лингвоэтнокультурного многоцветья в инструмент взаимопонимания. В число
приоритетных задач современного лингвистического образования входит развитие
у молодых людей способности ценить человеческую общность, а также понимать
и принимать существующие между народами, этническими группами различия, в
том числе, возможно, полярные представления о мире. Подобная способность
138
должна стать объектом целенаправленного формирования, прежде всего, в
процессе обучения иностранному языку.
Современное общество становится поликультурным, требующим от его субъектов
терпимости и понимания в общении с представителями иных национальнокультурных социумов, а самый ближайший окружающий мир студентов многомерным и многокрасочным. В связи с этим особую актуальность
приобретают вопросы, связанные с содержанием и организацией поликультурного
образования. В его рамках реализуется такой подход к обучению и воспитанию,
который позволяет учитывать культурную, этническую и религиозную специфику
студентов, развивать у них толерантное отношение к представителям и явлениям
иной лингвоэтнокультуры. Поликультурное образование дает возможность
молодому человеку лучше понять свою культуру и ее роль в становлении
мирового общекультурного пространства.
Усилившиеся в последние годы миграционные процессы внутри нашей страны и
за ее пределами, а также общение с помощью новых информационных технологий
способствуют тому, что многоэтничность и мультиязычие стали неотъемлемыми
характеристиками любого современного общества, в том числе и российского.
Независимо от того, идет ли речь о национально-региональных образованиях или
о любом другом регионе страны - всюду ситуация может оказаться полиязычной и
поликультурной.
Богатая лингво- и социокультурная палитра России в целом и системы
образования в частности, ориентация на проблемы поликультурного общества,
делают приоритетной еще одну задачу, а именно: использование языкового
образования как механизма развития многоязычия граждан общества и как
средства поддержки языкового многообразия в обществе.
Для отечественной системы образования особенно важно формировать у
студентов потребность в изучении не только языков, международного звучания, но
и языков и культур народов России и пограничных государств. Необходимы
условия для широкого практического использования всех неродных языков,
которыми владеет или может овладеть студент. Система языкового образования
должна быть переориентирована на практические нужды межнационального
общения, организуемого как в учебной группе/ вузе/регионе/стране, так и на
общеевропейском уровне.
Речь идет об актуальности таких методик и технологий обучения языку, которые
бы стимулировали взаимосвязанное коммуникативное (речевое), социокультурное
и когнитивное (познавательно-интеллектуальное) развитие студентов. Этот вывод
основывается также на следующем положении. Дело в том, что в процессе
приобщения к чужой культуре человек опирается на познавательные средства
139
своей родной культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на
новые знания о чужой культуре,
сформированные в процессе познания, и на новые знания о своей культуре,
созданные при познании чужой культуры. Поэтому реализовать взаимосвязанное
коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие студентов возможно
только при условии, если образовательный процесс строится по так называемым
межкультурным основаниям, когда межкультурная компетенция выступает в
качестве важной целевой категории современного процесса обучения, а
межкультурная компетентность — в качестве фактора готовности и способности
обучающегося осуществлять речевое общение на межнациональном уровне.
Под межкультурной компетенцией понимается способность человека мирно и без
взаимной дискриминации существовать в одном обществе; осознать мир и
историю; готовность к действию; способность, интегрирующая знания и образцы
поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания
историчности культурных процессов; способность достигать в равной степени
успешного понимания как представителей других культур и коммуникативных
сообществ, так и представителей своей культуры.
До распада СССР в академии (раньше это был ТВИ — Троицкий ветеринарный
институт) обучались студенты более 100 национальностей со всей страны. На
занятиях по иностранному языку мы постоянно решали задачу по формированию
межкультурной компетенции, не зная еще о её современном названии , говорили
студентам об уважении друг к другу как представителям разных народов, культур
и вероисповеданий; необходимости использования лучшего из культур других
народов: фольклора, традици1 и обычаев. Эта проблема остается актуальной и
сейчас.
Так, например, на занятии 2 февраля 2014 года мы отмечали 185- летие со дня
рождения Альфреда Брема - великого немецкого зоолога, внесшего неоценимый
вклад в развитие естествознания. Нами была подготовлена презентация об
Альфреде Бреме, представлены его труды, изучены биографические тексты на
немецком языке.
Таким образом,
знание жизни и творчества знаменитых людей страны
изучаемого языка, в частности Германии, может оказать важную познавательную
и воспитательную роль в процессе становления личности студентов.
Резюме. Знание иностранного языка становится своеобразным механизмом
превращения
лингвоэтнокультурного
многоцветья
в
инструмент
взаимопонимания. В число приоритетных задач современного лингвистического
образования входит развитие у студентов способности ценить человеческую
общность, понимать и принимать различия, существующие между народами,
этническими группами.
140
Литература
1. Манджиева С.И. Языковое образование в начальной школе в Республике
Калмыкия//Иностр. языки в школе. - 2007. - № 7.
2. Гальскова Н.Д., Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. Языковой портфель инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в XXI
столетии//Дидактика. - 2000. - № 3.
3. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового
сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей/Под ред.
Н.В. Уфимцевой. - М., 1996.
4. Fischer G. Interkulterelle landeskunde?//Deutsch als Fremdsprache. - 1990. - №3.
5.ButtjesD. Landeskunde - Didaktik und landeskundliches Curriculum//Handbuch
Fremdsprachenunterricht, 1989.
6.Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernzie// Aspekte
interkultureller Kommunika- tionsfahigkeit/Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M. Liedke. Miinchen, 1997.
7.Малъкова ЕВ. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы
над текстами для чтения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2000.
8. Longman Dictionary of Contemporary English, 1992.
УДК 378.016: 811.1/.8
ББК 81.2 - 9
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
Дудка Т.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Актуальность. В условиях научно-технического прогресса, когда все больше
развиваются и крепнут международные контакты в области науки, техники и
культуры, было бы неправильно рассматривать иностранный язык в
неязыковом вузе как своего рода вспомогательную дисциплину, которая лишь
косвенно помогает будущему специалисту овладеть знаниями, необходимыми
для будущей профессии. Напротив, практическое владение иностранным
языком является сегодня одной из важнейших характеристик специалистов
высшей квалификации любого профиля. Знание иностранного языка не может
не быть включено в спектр качеств, неотъемлемо характеризующих личность
любого специалиста. Эффективность изучения иностранного языка в вузе, как
141
отмечают многие педагоги и психологи, во многом зависит от мотивации к
учению студентов.
Исследование мотивации студентов неязыковых вузов к изучению предмета
«Иностранный язык» представляет немалый интерес, как в связи с особым
местом, которое занимает данный предмет в ряду учебных дисциплин, так и в
отношении возрастных психологических особенностей учащихся и
организации образовательного процесса в вузе, которая существенно
отличается от школьного. Более того, проблема формирования мотивации к
изучению иностранного языка студентов неязыковых специальностей
приобрела особую остроту в последние годы, в связи с ростом социальной
значимости иностранного языка и недостаточным уровнем языковой
подготовки выпускников неязыковых вузов.
Мотивация – это, прежде всего, результат внутренних потребностей человека,
его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на
активизацию его деятельности.
Выделяют следующие виды мотивации:
1. Внешняя мотивация (экстринсивная) – мотивация, не связанная с
содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по
отношению к субъекту обстоятельствам.
2. Внутренняя мотивация (интринсивная) – мотивация, связанная не с
внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.
3. Положительная - это мотивация, основанная на положительных стимулах.
Пример: конструкция «если я наведу порядок на столе, я получу конфету» или
«если я не буду баловаться, то получу конфету» является положительной
мотивацией. Конструкция «если я наведу порядок на столе, то меня не
накажут» или «если я не буду баловаться, то меня не накажут» является
отрицательной мотивацией.
4. Устойчивая и неустойчивая мотивация – Устойчивой считается мотивация,
которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного
подкрепления.
5. Негативная мотивация - побуждения, вызванные осознанием возможных
неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае
невыполнения деятельности.
Учеба под влиянием такого мотива приобретает характер защитного действия
и является принудительной. В случае действия негативной мотивации
человека побуждают к деятельности страх перед возможными неприятностями
или наказанием и стремление их избежать. Учебная мотивация определяется
как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в
данном случае учебную деятельность. Соответственно, при анализе мотивации
142
стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя
(мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.
Рассматривая эту сферу необходимо учитывать иерархичность ее строения.
Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель,
эмоции, отношение и интерес.
Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию
обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении
умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы
обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание
проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не
могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с
трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или
применения старых в новой ситуации.
Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к
повышениюинтереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима,
впротивном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть
достаточноразнообразным.
Разнообразие
обеспечивается
не
только
столкновениемучащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем,
что в одном итом же объекте можно открывать новые стороны: Новизна
материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако,
познаниенового должно опираться на уже имеющиеся у студента
знания.Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных
условийпоявления интереса.Нельзя забывать, что обучение носит не
индивидуальный, а коллективныйхарактер. Психологами получены данные о
том, что на характер учебноймотивации влияет групповая сплоченность
учебной группы. В частности,при работе с малыми группами сплоченность
способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие,
наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого
возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения
в обществе, но ивыбор профессии на основе принятия и одобрения этой
профессииокружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов
выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты
человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются
потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с
окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а
непосредственнорезультат.
143
У студентов неязыковых вузов недостаточно развиты внутренние мотивы к
изучению иностранного языка в силу многих факторов, а именно:
• загруженность студентов занятиями по профильным дисциплинам;
• небольшое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка;
• скептический настрой учащихся (особенно первых курсов), по отношению к
возможности применения знания иностранного языка в будущей
профессиональной деятельности и др.
Владение иностранным языком является на данном этапе неотъемлемым
компонентом профессиональной готовности специалиста с высшим
образованием.
Слабые знания по иностранному языку у выпускников вузов, повидимому,
обусловлены двумя факторами: с одной стороны, недостатками,присущими
традиционным методам обучения, с другой стороны,отсутствием
необходимости использовать иностранный язык как средствополучения новой
интеллектуальной информации при обучении в институте и после его
окончания.
Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем
иностранного языка в неязыковом вузе, изначально следует уяснить, как
согласуется социальный заказ общества - (подготовить в короткий
срокспециалиста,
хорошо
владеющего
иностранным
языком),
с
требованиямиучебной программы неязыкового вуза и минимальным
количеством часов вдействующем учебном плане. Нам представляется, что
добитьсяпоставленной цели - научить студента в течение ограниченного
учебнымирамками периода говорить о проблемах своей специальности и
пониматьречь носителей языка в этом плане - можно, сочетая традиционные.
И
инновационные
методы,
но
делая
решительный
упор
на
принципкоммуникативности как в обучении, так и в построении
используемыхучебных материалов и учебных пособий. Изучение
особенностей устнойнаучной речи должно учитывать новейшие данные
психологической иметодической науки, с одной стороны, и коммуникативные
особенностиязыка специальности в соответствии с профилем обучения, с
другой.
Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе ориентировано
на чтение, понимание и перевод специальных текстов, атакжеизучение
проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необходимо думать о
перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевогообщения на
профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что работа
над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них
базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как
144
слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение
прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической
или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о
реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между
двумя или более лицами.
Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться
современны дидактические принципы наглядности, использования аудио- и
мультимедийных средств и т.д.
Говоря о
системе упражнений, предваряющих устное общение,
преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке
трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания
схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в
малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до
автоматизма, об усложнении упражнений и т.п., хотя одним из главных и
непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная
ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций
учебно-научной сферы деятельности.
Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен
хорошо знать особенности текстов по изучаемой специальности и по мере
надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь это наличие
специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической
служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на
иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов
по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать
коммуникативные возможности говорения.
Личный опыт обучения иностранному языку позволяет сделать вывод: начало
урока является одним из его важных этапов и во многом определяет успех
всего урока.
а) 3адача преподавателя на этом этапе - сразу ввести студентов в атмосферу
иностранного языка, заменяя формальной оргмомент речевой зарядкой в
форме диалога.
Регулярное целенаправленное проведение речевой зарядки без особых усилий
и больших затрат времени позволяет:
- повторить и прочно усвоить лексику, связанную с погодой, календарем,
студенческой жизнью, домашним бытом и т.д., закрепить в памяти студентов
новые грамматические структуры и речевые обороты, которые еще не
достаточно прочно усвоены в процессе работы состудентом;
145
- лучше овладеть навыком диалога, умение задавать общие и специальные
вопросы, кратко и лаконично отвечать на них.
- вовлечь в беседу как можно больше студентов, используя заранее
намеченный и отобранный языковой материал;
- связать вводную беседу с основным этапом урока, стремясь логически
перейти к обучающему этапу;
- избегать монотонности, однообразия в проведении вводной беседы;
- привлекать студентов к подготовке и проведению речевой зарядки;
- создать позитивный эмоциональный настрой, мотивирующий студентов к
ответной речевой деятельности.
б) Широкие возможности для активизации учебного процесса дает
использование ролевых игр. Ролевые игры помогают мне на уроке создать
творческую атмосферу, чувство удовлетворения и радости у студентов. Чем
свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в
общении.
Таким образом, ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как
обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность чтолибо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с
собеседником.
Ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то
сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание
беседы. Студенты наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать
как средство общения.
К урокам мотивационного характера можно отнести уроки – конференции по
родному городу, селу, урок-дискуссию, защиту проектов, урок «Последние
новости» и т.п.
Итак, на основе выше изложенного можно сделать следующие выводы. Знание
иностранных языков даёт возможность устанавливать образовательные,
культурные и профессиональные контакты. Для того чтобы влиться в единое
социокультурное пространство, требуются специалисты, владеющие
иностранными языками.
Особенно важно владение английским языком - языком международного
общения. Основная научная литература является англоязычной, общение
специалистов в различных формах осуществляется, в основном, на
английском языке, пользование компьютером, в частности Интернетом,
невозможно без знания данного языка.
Несмотря на необходимость знания иностранного языка специалистами
различных сфер деятельности и понимание его значимости, выпускники
неязыковых вузов недостаточно хорошо им владеют. Причин, объясняющих
146
это явление, много, но одной из основных является низкая мотивация
изучения этого предмета.
Исследования, посвященные проблеме формирования мотивации обучения
иностранному языку в неязыковом вузе, хотя и создали теоретические
предпосылки для решения проблемы, но не позволяют пока разрешить ряд
имеющихся противоречий:
- между возрастающим объёмом информации, возможностью использовать
зарубежные источники, общаться с коллегами из разных стран и низким
уровнем владения иностранным языком выпускниками вузов;
- между необходимостью изучения иностранного языка будущими
специалистами и отсутствием адекватных методик, способствующих
положительной динамике мотивации изучения иностранного языка у
студентов неязыковых специальностей;
- между желанием учащегося осваивать иностранный язык и недостаточным
научно-методическим обеспечением процесса преподавания.
Резюме. Рассматривается проблема мотивации студентов при обучении
иностранному языку, которая приобретает особую актуальность в связи с
возрастающей ролью межкультурного общения в профессиональной деятельности
современных специалистов.
Литература
1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку:
Пособие для учителя /Н.Д. Гальскова. М: АРКТИ – Глосса, 2000. - 165 с.
2. Образцов, П.И., Ахулков, А.И., Черниченко, О.Ф. Проектирование и
конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения
/П.И. Образцов, А.И. Ахулков, О.Ф. Черниченко. Орел, 2005. - 61 с.
3. Рыбкина, А.А. Педагогические условия формирования профессиональных
умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения
иностранному языку / А.А. Рыбкина. Саратов: Саратов. В юрид. ин-т МВД
России, 2005. - 125 с.
4.
Зиннурова,
Ф.М.
Формирование
профессионально-языковой
компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере
строительных специальностей):Автореф. дис. …канд.пед.наук / Ф.М.
Зиннурова. Йошкар-Ола, 2006. 25 с.
5. Хусаинова, М.А. Становление профессиональной позиции студентовбудущих менеджеров средствами иностранного языка: Дис. канд. пед.наук
/М.А. Хусаинова. Самара, 2006. - 165 с.
147
УДК 378.016:811.1/.8
Особенности урока-мюзикла как нетрадиционной формы
занятия по иностранному языку.
Зайкова Д.Л.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной
медицины», г. Троицк.
В статье раскрываются особенности использования песенных материалов на
занятиях по иностранному языку, которые способствуют эстетическому и
нравственному воспитанию студентов, а также повышают интерес и развивают
мотивацию к изучению иностранных языков.
Актуальность. На современном этапе развития общества, когда личность
студента находится в центре всей образовательной и воспитательной
деятельности, актуальной становится задача поиска эффективных способов и
приёмов обучения. Решение этой задачи возможно лишь при условии воздействия
не только на сознание обучающихся, но и на проникновение в их эмоциональную
сферу.
Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции
обучающихся
является
музыка,
представляющая
собой
сильнейший
психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания.
Я.А. Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется человеку, не
знающему грамоты. Музыка и пение оказывают неоценимую помощь в изучении
иностранного языка в силу ряда причин:
1. Песни, как один из видов речевого общения, являются средством более
прочного усвоения и расширения лексического запаса, т.к. включают новые слова
и выражения. В них уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном
окружении, что помогает её активизации. В песнях часто встречаются имена
собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка,
поэтические слова. Это способствует развитию у студентов чувства языка, знания
его стилистических особенностей.
2. В песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические
конструкции.
3. Песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного
произношения, развитию музыкального слуха.
4. Песни содействуют эстетическому воспитанию обучающихся, сплочению
коллектива и более полному раскрытию творческих способностей каждого.
Благодаря музыке на занятии создаётся благоприятный психологический климат,
снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность,
148
повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению
иностранного языка.
5. Песни стимулируют монологические и диалогические высказывания,
служат основой развития речемыслительной деятельности обучающихся,
способствуют развитию как подготовленной, так и не подготовленной речи.
Методически высоко эффективным является урок-мюзикл, как органичное
сочетание образования, развития и воспитания.
Методические
преимущества песенного творчества в
обучении
иностранному языку очевидны. Известно, что в Древней Греции многие тексты
разучивались пением, а во многих школах Франции это практикуется сейчас.
Тоже можно сказать и об Индии, где в настоящее время в начальной школе азбуку
и арифметику выучивают пением.
Кроме того, что урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному
воспитанию студентов, он способствует развитию социокультурной компетенции
и ознакомлению с культурами иноязычных стран.
В методике преподавания иностранных языков подчеркивается большое
значение
внутренней
мотивации,
связанной
с
удовольствием
и
любознательностью, для получения устойчивых результатов обучения языку.
Нельзя овладеть языком без мотивации, имеющей три источника: удовольствие,
потребность и обязанность. С нейролингвистической точки зрения, песни очень
полезны в процессе обучения иностранному языку, т.к. они активизируют оба
полушария головного мозга, воздействуя на него посредством музыки и слов
одновременно и поочередно, т.е. глобально и аналитически.
Кроме важности музыкального элемента, песни в процессе обучения
иностранному языку способствуют созданию мотивации. Песни эмоционально
воздействую на человека (у каждого есть любимая песня или песня, которая
вызывает какие-то чувства), они помогают внутренней, или эндогенной,
мотивации.
Поскольку речь идет об овладении языковыми умениями, песенный материал
является одним из самых удачных для усовершенствования навыков аудирования.
Обычно среди четырех основных навыков и умений уделяют большее
внимание устной речи, как будто изучение языка означает только говорение. В то
же время большая часть используемых учебных материалов – это письменные
тексты (художественная литература, газетные статьи, реклама и т.п.), т.к. их легко
найти и использовать в обучении.
Доказано, однако, что время, в течение которого мы слушаем, превышает
вдвое время, уделяемое говорению. Также было доказано, что навыки слушания
приобретаются постепенно и требуют хороших взаимоотношений между
149
преподавателем и студентом, особенно если первый – единственный источник
изучаемого языка, который последнему приходится слышать
Использование песен позволяет преподавателю сочетать осознанный и
неосознанный процесс усвоения языка, привлекая всех обучающихся, независимо
от уровня их интеллектуальных возможностей, и используя, таким образом,
интегрированный тип обучения.
Песня рассматривается как важное средство усвоения изучаемого
иностранного языка, так как выделяют два процесса, которые имеют место при
овладении языковыми навыками: интуитивный и сознательный. Они связаны с
использованием обоих полушарий мозга. Известно, что левая часть коры
головного мозга отвечает за логическое и аналитическое мышление, а правая – за
творчество, использование образов, метафор и эмоциональных выразительных
средств.
Обе части мозга активизируются, когда мы используем музыку в
преподавании языка, так как в песне эмоции и язык взаимосвязаны – они
нераздельны. Их сосуществование обеспечивает постоянное переключение с
рационального на иррациональное, и наоборот. Вспомним также о ритме,
который облегчает запоминание и делает повторение приятным. Эти три
компонента: язык – ритм – мелодия (т.е. повторение языковых конструкций,
поддерживаемых ритмом и мелодией) гарантируют перенос языковых моделей,
слов и грамматических форм в долговременную память. Кроме того, следует
помнить, что пение – это развлечение, а, следовательно, это один из весьма
приятных способов обучения.
С точки зрения «обучающе-изучающей единицы», песня является одним из
самых интересных материалов для преподавания языка. Песня представляет
собой аутентичный текст, т.е. текст, написанный не для обучения. Сочетание
музыки и стихов может быть обогащено видеоматериалами, трейлерами и т.п., и
это поддерживает у обучающихся интерес и высокий уровень мотивации.
На занятии песни чаще всего используются для:
1. Фонетической
зарядки на
начальном
этапе
обучения.
В основном, используются короткие детские песни типа “ABC song”, “Happy
Birthday” "Old McDonald had a farm", "Clap your hands", “What is your name?”,
“You put your right hand in” и другие.
2. Для более прочного закрепления лексического и грамматического
материала. Песни могут вводиться в связи с изучением лексической темы,
например:
Politics
—
"Wind of change"; Drugs “Hotel California”(Eagles); Teenagers “Numb”(Linking Park)
, Appearance
“I’ve got two eyes”
или
также введение песни может быть органически связанно с изучением грамматичес
150
кой
темы, например: Present
Simple - песни из к/ф "Love
Story"; Present
Progressive – “I’m sitting in the morning”, Complex Object "I saw you dancing", Past
Simple — "Lady in Red" (Chris de Burg); Past Simple — "Yesterday", “Hotel
California” (Eagles), оборот there is - "Girl" (Beatles) и др.
3. Как стимул для развития речевых навыков и умений. Например, умение
построить рассказ на основе сюжета песни.
4. Как своего рода релаксация в середине или конце занятия, когда
обучающиеся устали и им нужна разрядка, снимающая напряжение и
восстанавливающая их работоспособность.
Работа над песней может быть условно разделена на несколько этапов:
фонетический,
лексический,
грамматический,
социально-лингвистический
страноведческий.
В целом, каждый раз, когда преподаватель планирует включить
определенные песни, ему надо учитывать, что это трехступенчатый процесс,
предусматривающий так называемую предварительную подготовку перед
прослушиванием,
непосредственное
прослушивание
текста
песни
и
последующую работу над текстом. Каждый из этих этапов соответствует трем
фазам более широкого контекста обучения.
Далее мы более подробно остановимся на каждой фазе и на тех типах
заданий и упражнений, которые преподаватель может предложить студентам.
I. Общая фаза, включающая такие процессы, как:
1. Снижение эмоционального напряжения
2. Создание мотивации
3. Изучение культуры (соприкосновение с иной культурой)
Представление одного или более текстов, по возможности сопровождаемых
фотографиями и картинами, особенно если они сопровождаются надписями,
которые связаны с текстом песен, их содержанием, культурой страны. Подход к
тексту, разъяснение значений, объяснение по тексту: ключевые слова, синонимы,
антонимы, идиомы, слова, несущие эмоциональную окраску, вопросы,
предусматривающие реакцию - предположение/ догадку. Сначала идет
прослушивание без конкретного задания. Такая работа проводится
непосредственно перед прослушиванием.
ІІ. Анализ, который объединяет следующие процессы:
1. Начальный этап: студенты получают задание перед прослушиванием
песни, которые они должны выполнить в ходе прослушивания. (Во время второго
прослушивания учащимся можно предложить записать прилагательные,
151
существительные, глаголы, выражения, касающиеся культуры страны, описать
эмоции, вызванные текстом песни, найти слово или ситуацию, выраженную
словами, и т.д.).
2. Работа над текстом: преподаватель дает письменный текст, который
включает различные виды заданий, такие как чтение и слушание с целью
отработки звуков и интонации; тест на заполнение пропусков; слова в беспорядке
для составления правильного предложения; задания с заменой форм настоящего
времени на прошедшее, слов мужского рода словами женского рода; поиск
ошибок и т.д.
3. Установление сознательной связи: упражнения с установкой на
грамматику.
III. Синтез, включает в себя такие процессы, как:
1. Углубленное восприятие: повторное прослушивание песни.
2. Социокультурные и межкультурные наблюдения (преподаватель поощряет
внимание к разным страноведческим вопросам посредством дискуссии,
подходящих фраз, рисунков, изображений, других текстов на эту же тему и пр.)
Фактически синтез имеет место, когда преподаватель возвращает студентов к
тексту и его восприятию на более высоком уровне осмысления.
Работа после прослушивания при использовании песен так же важна, как и
две предыдущие фазы.
В целом, работа с песней, несомненно, обогатит обучающихся сведениями
страноведческого характера, поможет приобщить их к культуре страны
изучаемого языка и повысит интерес к изучению иностранного языка.
Литература:
1. Бим, И.Л., Леонтьев А.А., Шатилов С.Ф. Общая методика обучения
иностранным языкам. - М.: Русский язык. - 1991.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ - ГЛОССА. - 2000.
4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Петрова С.И. Настольная книга
преподавателя иностранного языка. - Минск: Высшая школа. - 1999
5. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С.
Полат - М., 1999.
6. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за
счет улучшения психологического климата на уроке. // Иностранные языки в
школе. - 1997, №5.
7. Урок иностранного языка: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.
Кузнецовой. - Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - 40 С. (Серия "Методика
обучения иностранным языкам. - № 16").
152
8. Тазьмина Л. В, Планирование урока английского языка. // Иностранные
языки в школе. - 1996. - № 5. - С.5.
УДК 378
ББК 74.58
РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ КАК
НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Зайкова Д.Л.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной
медицины», г. Троицк.
В статье раскрывается основное понятие принципа толерантности,
приводится анализ проявления социальной и психологической толерантности в
процессе профессиональной деятельности, а также указывается наличие кризов
профессионального развития студента.
Актуальность. Изучение личности обучающейся молодежи всегда
актуально, так как сегодня это, обучающийся студент, а завтра
квалифицированный специалист, чья деятельность должна не только быть
безопасного стиля поведения, но и должна
иметь
социальную
и
психологическую результативность и эффективность.
Толерантность сегодня является одной из базовых составляющих
современного человека, поскольку от его готовности и способности жить и
конструктивно действовать в многообразном мире зависит будущее, как
отдельного человека, так и всего общества в целом. Проблема толерантности
была актуальна всегда, но в последние годы она приобрела особую значимость.
Согласно определению, данному в Декларации принципов толерантности,
толерантность означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого
многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов
проявления человеческой индивидуальности» [1, с.2]. Это определение
подразумевает терпимое отношение к другим людям, их национальности, расе,
цвету кожи, языку, религии, месту проживания. Более полное определение,
раскрывающее суть толерантности, приводит в своей работе В. О. Гуров:
«Толерантность – моральное качество, характеризующее отношение к интересам,
убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей, выражающееся
в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных
интересов и т. д. без применения давления, преимущественно методами
разъяснения и убеждения. Является формой уважения к другому человеку,
признания за ним права на собственные убеждения, на то, чтобы быть иным, чем
я» [7, с.41].
153
Классики отечественной и зарубежной педагогики неоднократно обращались
к изучению проблемы толерантности. Среди них Я. А. Коменский (разработка
универсальной программы «Панпедия» по формированию умения жить в мире с
другими людьми), К. Д. Ушинский (развитие «нравственной привычки»
толерантного поведения), В. А. Сухомлинский («школа воспитания добрых
чувств» на основе принципов толерантности) и другие.
Основные принципы толерантности заложены в основных мировых религиях:
буддизме, исламе, христианстве. В частности, в Евангелии прямо подчеркивается
необходимость дискуссии с Талионом (от лат. «talio» - возмездие, равное по силе
преступлению): «Вы слышали, что сказано: око за око, а зуб за зуб». «А я говорю
вам: не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и
другую; и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и
верхнюю одежду».
Из анализа определений толерантности, данных с позиции нескольких наук о
человеке, можно заключить, что, несмотря на различия, все они имеют нечто
общее, определяя толерантность как способность индивида адекватно реагировать
на внешние раздражители, терпимо относиться к людям, процессам и явлениям
(ценностным ориентациям, установкам, образу жизни, вероисповеданию,
внешнему виду, культуре, языку и др.) отличным от его собственных, понимать,
что мир велик и разнообразен и не сводится исключительно к индивидуальному
мировосприятию конкретного человека. Помимо морально-нравственной
категории, толерантность необходимо рассматривать и как особый способ
взаимодействия людей, при котором обеспечивается достижение целей через
уравновешивание двухсторонних интересов как необходимого условия
становления и развития гражданского общества. Инвариантом всех этих
толкований является морально-нравственная установка человека на терпимость,
снисходительность, понимание другого. Толерантный человек – это человек,
который с уважением относится к интересам, привычкам, верованиям других
людей, стремится понять их и достичь взаимного согласия без применения
насилия, давления.
В научной литературе принято выделять следующие типы толерантности: 1)
гендерная (непредвзятое отношение к представителям другого пола,
недопустимость априорного приписывания человеку недостатков другого пола,
отсутствие идей половой дискриминации, сексизма); 2) возрастная
(непредвзятость к людям пожилого возраста, уважительное отношение); 3)
образовательная (терпимое отношение к высказываниям и поведению людей с
более низким уровнем образования у высокообразованных людей и наоборот); 4)
межнациональная (отношение к представителям различных наций и культур как к
равным, «без чувства национального превосходства», этноцентризма,
154
ксенофобии, агрессивного национализма); 5) расовая (отсутствие предубеждений,
расовой дискриминации, расизма к людям другой расы); 6) религиозная
(терпимое отношение к вероисповеданию других людей, отсутствие
межконфессиональной
интолерантности,
религиозного
фанатизма);
7)
географическая (непредвзятость к жителям небольших или провинциальных
городов, деревень и других регионов со стороны столичных жителей и наоборот);
8) межклассовая (адекватное отношение к представителям разных
имущественных слоев – богатых к бедным, и наоборот); 9) физиологическая
(терпимое отношение к больным, лицам с ограниченными возможностями
здоровья и др.); 10) политическая (отношение к деятельности различных партий и
объединений, высказываниям их членов и, как следствие, препятствие к
распространению идеологии фашизма, тоталитаризма, империализма, политики
политических репрессий); 11) сексуально-ориентационная (непредвзятость по
отношению к лицам с нетрадиционной сексуальной ориентацией); 12)
маргинальная (толерантность по отношению к маргиналам: бомжам, нищим,
наркоманам, алкоголикам, заключенным и т.д.).
Психологический
анализ
проявления
толерантности
в
процессе
профессиональной деятельности свидетельствует, что во всех своих смыслах она
является важным качеством личности специалиста. Наличие социальной
толерантности позволяет человеку эффективно взаимодействовать со всеми
участниками трудового процесса, а сформированность психологической
толерантности
обеспечивает
высокую
устойчивость
специалиста
к
многочисленным профессиональным стрессам и способствует эффективному
построению своей профессиональной карьеры.
Профессиональную
толерантность
необходимо
целенаправленно
формировать. Для этого понятия социальной и психологической толерантности
должны быть операционализированы и рассмотрены как особые формы
профессиональной активности специалиста, направленные на самосохранение и
повышение эффективности профессиональной деятельности.
Толерантности противопоставлена интолерантность, которая порождает у
студентов, как будущих специалистов, эмоциональное выгорание, различные
формы профессиональной деформации личности, соматические, неврологические
и психические заболевания.
Несомненно, что у студента должна формироваться психологическая
толерантность как способность и умение снимать профессиональную
напряженность, как способность к релаксации, к переключению и отключению от
ситуации в нужный момент.
155
Наряду с внутренними резервами и возможностями
человека
существует группа факторов, связанная с возникновением и разрешением
нормальных кризов профессионального развития студента.
Первый кризис приходится примерно на 2-3 семестр обучения в вузе и
завершается превращением вчерашнего школьника в настоящего студента.
Кризис обретения студенческой идентичности проходит достаточно сложно и его
деструктивным результатом может быть уход из вуза, что и подтверждается
реальной статистикой отчисления.
Второй кризис связан с преобразованием студенческой идентичности в
профессиональную идентичность. Этот кризис характерен для студентов, так как
в этот период меняется установка с накопления знаний на их использование.
Деструктивным результатом данного кризиса является формирование
устойчивого менталитета «вечного студента».
В период самостоятельной профессиональной деятельности также
отмечаются нормативные кризисы профессионального становления. Часть из них
связана возрастными кризисами взрослости, а часть является результатом
обострения противоречий собственно профессионального развития.
Главный вывод из всего сказанного состоит в том, что студенты,
начинающие и более опытные специалисты оказываются плохо подготовленными
к преодолению нормативных профессиональных кризисов. Их интолерантность
проявляется в том, что они свое кризисное состояние рассматривают как
катастрофу, не могут сосредоточиться на поиске оптимальных путей выхода из
этого состояния т.д. Таким образом, отсутствие психологической толерантности к
данной группе факторов приводит к серьезным проблемам в ходе реализации
профессиональной карьеры, в процессе профессионального становления человека
в целом.
Исходя из содержания статьи 4 Декларации о принципах толерантности,
«воспитание является наиболее эффективным средством предупреждения
нетерпимости. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей
тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить
осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других.
Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве
безотлагательного императива; в связи с этим необходимо поощрять методы
систематического и рационального обучения толерантности, вскрывающие
культурные, социальные, экономические, политические и религиозные источники
нетерпимости, лежащие в основе насилия и отчуждения. Политика и программы в
области образования должны способствовать улучшению взаимопонимания,
укреплению солидарности и терпимости в отношениях, как между отдельными
людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и
156
языковыми группами, а также нациями. Воспитание в духе толерантности должно
быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и
отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию
у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и
выработки суждений, основанных на моральных ценностях» [1].
Таким образом, при формировании толерантного мировоззрения по
отношению к личности студента предполагается овладение реальными
технологиями
разрешения
конфликтов
ненасильственными
методами,
способность к ведению толерантной дискуссии, развитие способности к эмпатии.
Исходя из этого, возникает необходимость формирования новой системы
толерантных установок и поведения, включающей в себя навыки терпимости и
взаимоуважения, готовность к сопереживанию, компромиссу, бесконфликтному
поведению
в
сложных
ситуациях
с
учетом
межнациональных,
межконфессиональных, межкультурных различий.
Литература:
1. Декларация принципахтолерантности.[Электронныйресурс]: - Режим
доступа: http://www.un.org/russian/documen/declarat/toleranc.htm. - Дата обращения
- 20.12.2013.
2. Дробижева, Л. М. Новые подходы в изучении и преподавании идей
толерантности [Электронный ресурс]/Л.М. Дробижева, М.Б. Хомяков. – Режим
доступа:
http://www.iriss.ru/display_analyticsitem?id=000100000297.
–
Дата
обращения – 15.01.2014.
3. Краткий психологический словарь. 6-е изд., стереотип. - Москва :
Академия , 2010. - 400 с.
4. Права человека, толерантность, культура мира //Документы. – Москва :
ИНФРА - М, 2010. - 416 с.
5. Ростиславова, О. А. Толерантность как гуманистическая ценность // СПО.
– 2006. – № 4.
6. Сультеев, Д.О. Единство разных (к Международному дню толерантности)
// Воспитание школьников. – 2008. – № 9.
7. Гуров, Н.М. Формирование толерантной личности в полиэтнической
образовательной среде: учеб. пособие / Н.О. Гуров. М.: Педагогическое общество
России, 2004.- 201 с.
УДК 378.016:811. 1/.8
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Ковалева М.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»г.
Троицк
157
Актуальность. Интеграция России в европейское и мировое пространство,
введение в работу вузов Федеральных государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) призывает
формировать у магистров способность функционировать в качестве субъектов
международного образовательного пространства, осуществляя актуальную
межкультурную коммуникацию в рамках своей профессиональной и научной
деятельности.
Изменения, происходящие сегодня в сфере образования свидетельствуют о смене
образовательной парадигмы на личностно-ориентированную, ведущим
компонентом которой являются ключевые компетенции, необходимые для
личного совершенствования и развития, активной гражданской позиции,
социальной адаптации и применения в течение всей жизни.
Интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое
пространство обусловливают изменения в процессе обучения иностранным
языкам, связанные с расширением содержания обучения, усилением личностно
формирующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. Совет
Европы считает, что существует необходимость в разработке параметров общего
характера для определения уровня владения иностранным языком, что может
быть сделано в рамках компетентностного подхода. Эти параметры должны быть
четко определены, адаптированы к национальным ситуациям и должны
охватывать новые области, особенно в сфере культуры и в профессиональных
сферах.
В УГАВМ разработаны рабочие программы дисциплин «Иностранный язык»,
«Деловой иностранный язык и навыки научно - технического перевода» для
магистрантов 022000 «Экология и природопользование», 111100 «Зоотехния»,
111900 «Ветеринарно-санитарная экспертиза»,основанные на компетентностном
подходе и учитывающие требования ФГОС ВПО.
Основной целью изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» для
неязыковых специальностей, обучающихся по магистерской программе, является
достижение магистрантами практического владения иностранным языком,
позволяющим использовать его в их будущей профессиональной деятельности и
научной работе, активно применять его в повседневном и в профессиональном
общении.
Реализация данной целипредусматривает создание условий для правильного
понимания,
перевода
и
обработки
иноязычных текстов,
развития
коммуникативной академической компетентности, позволяющей магистрантам
представлять научную продукцию (статьи, рефераты, доклады, презентации и
т.п.) в международной академической среде.
158
Небольшое количество аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного
языка в неязыковой магистратуре, повышает значимость самостоятельной работы
в образовательном процессе и делает особо актуальным создание пакета заданий,
выполнение которых требует использования персонального компьютера.
Достижение образовательных и воспитательных целей при обучении
иностранному языку в магистратуре осуществляется в аспекте расширения
кругозора студентов, повышения уровня их общей культуры и образования, а
также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного
потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов
содействовать формированию межкультурных связей, представлять свою страну
на международных конференциях и симпозиумах.
Основными задачами обучения иностранному языку магистрантов являются:
1) Развитие и совершенствование лингвистической иноязычной компетенции.
Данная задача включает решение следующих проблем:
- выравнивание уровня лингвистической компетенции обучающихся до уровня
upper-intermediate/advanced (средний/высокий);
- овладение общеязыковой лексикой, лексикой нейтрального научного стиля, а
также терминологией по основной специальности;
- совершенствование лексико-грамматических навыков, необходимых как для
письменного, так и для устного использования в процессе профессиональноориентированной коммуникации.
При обучении устной и письменной формам общения эталоном является
современный литературно-разговорный язык, которым пользуются образованные
носители языка в официальных и неофициальных ситуациях общения.
2) Развитие и совершенствование коммуникативной компетенции, что включает в
себя решение таких проблем, как:
- овладение основами публичной речи и навыками презентации научной
продукции;
- формирование основ коммуникативных стратегий и тактик, ориентированных
на профессиональный формат общения.
Благодаря использованию таких методов исследования как анализ актуального
педагогического опыта, педагогического наблюдения были сделаны ряд выводов,
позволившие обобщить опыт работы с магистрантами.
Обучение иностранному языку на уровне магистратуры подразумевает
подготовку магистрантов к вступительному экзамену в аспирантуру по
иностранному языку, что предполагает расширение профессиональноориентированного вокабуляра, дальнейшее развитие и совершенствование
грамматической компетенции, ориентированной на научный формат общения,
159
развитие переводческих навыков в профессионально-ориентированной и
академической (научной) среде при устном и письменном общении.
Текущий контроль осуществляется в течение всего курса обучения в виде устных
опросов (оценивается участие студента во всех видах речевой деятельности) и
контрольных работах (тестирование). Курс завершается экзаменом или зачетом.
Экзамен проводится по программе вступительного экзамена в аспирантуру.
Одним из ведущих принципов, на которых базируется программа по
иностранному языку для магистрантов, является активное использование в
учебном процессе современных информационных технологий. Использование
современных информационных технологий представляется сегодня одним из
эффективных средств повышения качества обучения иностранным языкам.
Одним из традиционных видов заданий, выполняемых магистрантами, является
индивидуальное чтение статей по основной специальности. Для выполнения
заданий по индивидуальному чтению магистрантам необходимо подобрать
требуемый объем текстов (200 000 знаков) непосредственно по своей
специальности. Это должны быть научные статьи, написанные носителями
изучаемого языка и изданные в течение последнего десятилетия. Найти такие
статьи в «бумажном» виде довольно сложно, однако сегодня имеется прекрасный
источник информации – Интернет, где можно отыскать самые современные
научные публикации практически по любой специальности.
Все ведущие научные журналы имеют онлайновые
версии, где можно
ознакомиться с публикуемыми в них статьями и обзорами. Для этого
магистрантов необходимо познакомить с поисковым ресурсом GoogleScholar
(http://scholar.google.com/), который ориентирован на поиск научных статей,
патентов и т.п.
При выполнении заданий на составление глоссария по тематике прочитанных
статей по специальности, магистранты могут быть ознакомлены с возможностями
компьютерных программ-конкордансов и лексических корпусов, типа
TheBritishNationalCorpus (http://info.ox.ac.uk/bnc) и др.
Таким образом, четкая постановка задач в процессе организации учебной
деятельности с магистрантами, последовательное выполнение предлагаемых
заданий, использование современных технологий способствует достижению
положительных результатов обучающимися.
Резюме. Настоящая статья посвящена вопросам организации обучения
иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза с позиции
компетентностного подхода. Использование таких методов как анализ
актуального педагогического опыта, педагогическое наблюдение позволяет
установить особенности организации процесса иноязычного обучения
магистрантов неязыковых специальностей очной формы обучения.
160
Литература
1. Абросимов, А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в
вузе / А.Г.Абросимов – М.: Образование и Информатика, 2004.
2. Степанова, М.М. Современные подходы к обучению иностранному языку в
магистратуре неязыкового вуза // Научно-технические ведомости СПбГПУ.
Гуманитарные и общественные науки. 2/111/2010.
3. Тунева, Н.В. Организация обучения иностранному языку в магистратуре
неязыкового вуза, 2013
4. Сажина, Е.В. Особенности организации процесса иноязычного обучения
магистрантов неязыковых специальностей дневной формы обучения. / Е.В.
Сажина – Гомель, 2012
ББК 74.58
УДК 378.034
О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Кутейникова И.Х.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. В современной педагогической теории часто обсуждается
проблема снижения качества преподавания в образовательных учреждениях
различного
уровня,
что
объясняется
исследователями
слабой
сформированностью профессионально-педагогической направленности личности
выпускников вузов. По
данным социологических опросов только 10%
студентов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки, выражают
готовность работать по профессии.
В настоящее время педагогическая
общественность России обсуждает «Программу модернизации педагогического
образования на 2014 -2017 гг.» и проект Концепции поддержки развития
педагогического образования. Основная цель программы состоит в «повышении
качества
подготовки
педагогических
кадров,
приведении
системы
педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной
деятельности педагога» [6]. В связи с этим актуальной
является работа по
формированию педагогической направленности студентов – будущих педагогов.
В современной научной литературе нет однозначного определения понятия
«педагогическая направленность». Это, на наш взгляд, обусловлено
разнообразием научных подходов к данной проблеме.
161
В работах Н.В.Кузьминой профессиональная направленность понимается как
интерес к профессии и склонность ею заниматься. Она отмечает, что
профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное
образование,
обладающее
определенными
свойствами
(объектность,
специфичность,
обобщенность,
валентность,
удовлетворенность,
сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.) [3].
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов под профессиональнопедагогической направленностью понимают определённое эмоциональноценностное отношение человека к профессии педагога, устойчивый интерес к ней,
склонность заниматься различными видами деятельности, в которых воплощается
специфика данной профессии, а также интерес к самим детям, стремление
воспитывать в них лучшие качества.
Наиболее полно педагогическая направленность рассмотрена в работах
Л.М.Митиной. Она определяет педагогическую направленность как в узком, так и
в широком смысле. В узком смысле это профессионально-значимое качество,
которое занимает центральное место в структуре личности учителя и
обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком (в
плане интегральной характеристики труда) — система эмоционально-ценностных
отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов
личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической
деятельности и общении [4].
Благодаря этим научным исследованиям выделяются основные критерии
профессионально-педагогической направленности, что в дальнейшем поможет
установить уровень сформированности этого интегрального личностного качества
студента – будущего педагога:
 общественно значимая цель жизни;
 наличие идеала учителя;
 жизненные установки, связанные с профессией педагога;
 интерес к педагогической деятельности;
 активная подготовка себя к педагогической деятельности (самовоспитание
профессиональных качеств, необходимых педагогических умений и навыков);
 самостоятельность и активность в выполняемой педагогической
деятельности.
В литературе также
формулируется понятие ««профессиональнопедагогическая направленность» обучения, которое означает ясно выраженную
установку педагогического коллектива вуза (кафедры) и включает целостный
комплекс методологических, идейных, дидактических, организационных средств
воздействия на студента с целью формирования готовности к педагогической
деятельности, выраженной в педагогических способностях, знаниях, умениях
162
решать те сложные задачи, обучения и воспитания, которые диктуются
особенностями времени.
В Уральской государственной академии ветеринарной медицины ведется
подготовка студентов по специальности «Профессиональное обучение» (по
отраслям». В качестве ведущей отрасли выступает зоотехния. Наряду с
дисциплинами психолого-педагогического цикла, студентами изучается и цикл
специальных (зоотехнических дисциплин).Именно на преподавателей психологопедагогических дисциплин ложится ответственность за эффективность процесса
формирования профессиональной направленности.
Для выявления уровня сформированности профессионально-педагогической
направленности среди будущих педагогов профессионального обучения –
студентов 4 курса - были использованы такие методики как «Диагностика
педагогической направленности личности», «Педагогические ситуации»,
написание эссе «Я и педагогическая профессия» [5, с.445].
Вышеназванные методики позволяют выявить уровень сформированность
основных компонентов педагогической направленности.
В результате применения данных диагностических методик были получены
следующие результаты. При диагностике педагогической направленности
личности максимальные оценки респондентов (83,3%) были получены по
шкалам «Общительность» и «Направленность на предмет», т.е. выделены
основные типы «учитель-коммуникатор» и «учитель – предметник».
Полученные результаты интерпретируются как наличие у
испытуемых
экстравертированности,
низкой
конфликтности,
доброжелательности,
способности к эмпатии, любви к детям. Кроме того, студенты твердо уверены в
необходимости знаний и их значимости в жизни, направленность на воспитание
обучающихся средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия
научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.п. В случае с данным
исследованием следует говорить о направленности на зоотехнические
дисциплины. Однако такие типы как «интеллигент», «организатор» выявлены не
были, что свидетельствует о недостаточной готовности студентов реализовывать
гностическую,
воспитательную,
информационную,
пропагандистскую,
развивающую и исследовательскую функции.
Методика Т.И. Ильиной «Педагогические ситуации»
позволяет судить о
педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из
ряда описанных в ней педагогических ситуаций. В результате использования
данной методики было выявлено, что у 66,7% педагогические способности
являются среднеразвитыми, а у 33,3% - слаборазвитыми. Данный факт не может
не настораживать, так как студенты 4-ого курса, по мнению И.В. Гладкой,
находятся на этапе профессионального становления, на котором происходит
163
самооценка и коррекция выбранного профессионального пути, развиваются
мотивы профессионально-педагогической деятельности [1].
Важным показателем
сформированности профессионально-педагогической
направленности является и отношение к профессии. Студентам было предложено
написание эссе «Я и педагогическая профессия». Анализ текстов показал, что
большинство (66,7) осознают значимость выбранной педагогической профессии:
«…путь педагога очень труден,но все равно я горжусь своей профессией, ведь
только педагог получает самую большую награду в мире – доверие, понимание,
«нужность». Известно, что необходимым условием успешного становления в
профессиональной деятельности является ее принятие, которое выражается в
желании работать по специальности.
Студенты
отмечают, «педагог действительно интересная профессия»; «работа со студентами приносит мне
большое удовольствие, так как они любознательны и активны, а я стараюсь
помочь им разобраться в сложных вопросах, дать больше знаний не только по
предмету, но и в жизненных ситуациях»; «..считаю, что я смогу заниматься
преподаванием, так как мне нравится объяснять, изучать, находиться в
эмоциональном контакте с группой». Таким образом, у большинства студентов
выявлена
направленность
на
профессионально-педагогический
труд,
нацеленность на работу по специальности по окончании академии. В то же время
будущие педагоги отмечают и трудности профессии : «огромная ответственность
за поведение и стремления учащихся в будущем», «эта работа не для
слабонервных», «очень трудно работать педагогом».
Следует отметить, что суждения о педагогической профессии у студентов 4
курса достаточно обоснованны, так как
исследование выполнялось на
завершающем этапе педагогической практики. Вызывает определенную тревогу
тот факт, что 33,3% опрошенных не связывают свою будущую жизнь с
педагогической профессией.
Каким образом организовать процесс обучения более эффективным с точки
зрения формирования профессиональной направленности? Большинство авторов
отмечают, что этот процесс происходит успешно при изучении психологопедагогических дисциплин, частных методик, участия в педагогической практике,
проведении научно-исследовательской работы по психолого-педагогической
проблематике, участие в кафедральных мероприятиях. При этом особое влияние
на формирование педагогической направленности имеет организация
образовательного процесса с применением активных методов обучения,
основанных на взаимодействии участников образовательного процесса. Большое
значение имеет и внеаудиторная воспитательная работа со студентами (участие в
работе педагогического отряда, проведение праздников «Посвящение в педагоги»
и пр.).
164
Резюме. В статье обсуждается проблема формирования профессиональной
направленности личности будущего педагога. Обосновывается актуальность
проблемы, даются определения основных понятий. Рассматриваются результаты
эмпирического изучения сформированности профессиональной направленности
у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Выявляются проблемы и перспективы преподавания дисциплин психологопедагогического цикла в аспекте развития профессионально-педагогической
направленности.
Литература
1. Гладкая, И.В. Этапы
становления профессиональной компетентности
студента педагогического вуза [Текст] / И.В. Гладкая/Известия РГПУ им.А.И.
Герцена.№155 - С-Пб: РГПУ, 2013.- С.94-102.
2. Диагностика профессионального самоопределения: Учебно-методическое
пособие
[Текст] / Сост. Я.С. Сунцова.-Ижевск: Издательство «Ижевский
университет», 2011. – 142 с.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения[Текст] / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа,
1990.-119 с.
4. Митина, Л.М.Психология труда и профессионального развития учителя
[Текст] / Л.М. Митина.-М.: Академия, 2004.-320 с.
5. Немов, Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.
[Текст] /Р.С. Немов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3:
Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами
математической статистики. — 640 с.
6. Представлен проект концепции поддержки педагогического образования
[Электронный
ресурс]/
Режим
доступа:
http://www.strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_no=72917
7. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие
[Текст]/ Е.И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 480 с.
УДК 378.147
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ I КУРСА К ИЗУЧЕНИЮ
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «БИОЛОГИЯ С ОСНОВАМИ ЭКОЛОГИИ»
Мазура Н.С.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г.Троицк
Актуальность. Главной целью любого учебного процесса является
формирование у обучающихся мотивации к учению, которая предполагает
осознание смысла обучения. Без мотивации к учению даже прекрасно
165
сконструированная образовательная среда и продуманная организация
деятельности в этой среде не имеет никакого смысла, даже если обучающийся
присутствует в этой сфере, не имея положительной мотивации к учению, все
воздействия этой среды будут им внутренне отвергаться [3].
По мнению ряда ученых [1;2], обучение должно проводиться таким образом,
чтобы у обучающихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в
более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и
самостоятельность в работе. В процессе обучения студенты должны не только
овладеть установленной системой научных знаний, умений и навыков, но и
развить свои познавательные способности, постоянно совершенствовать методы
самостоятельной работы и активизировать творческую деятельность.
Именно
творческая
деятельность,
которая
требует
высокой
активности
и
самостоятельного мышления обучающихся, создает благоприятные условия для
развития предприимчивой и самодеятельной личности.
Большое внимание при изучении учебной дисциплины «Биология с основами
экологии», которая изучается студентами специальности 111801 «Ветеринария»
на I курсе, уделяется творческой деятельности студентов. После практического
занятия и каждой лекции студенты в качестве домашнего задания получают
задания творческого характера, подготовка которых осуществляется
самостоятельно. К выполнению таких заданий предъявляется ряд требований:
задание должно быть выполнено студентами на отдельных листах, написано от
руки, обязательно быть проверено преподавателем и оценено. Студент должен
видеть свои достижения и результат своего труда. В качестве формы выполнения
определяются: конспектирование материала, подбор определений терминам,
заполнение таблиц, представление сравнительной характеристики, составление
тестового задания, написание реферата, составление кроссворда, разгадывание
кроссворда своего однокурсника, написание рецензии на реферат своего
однокурсника, эссе-рассуждения, рисование рисунка или схемы и др.
Разнообразие заданий гарантирует полный успех каждого студента в обучении.
Если каким-то студентам не удается освоить ту или иную форму работы, то они
компенсируют ее успешным выполнением другой формы работы.
Особенно интересными нам представляются творческие задания, в которых
студенты выражают свое мнение.
Например, после лекции на тему «Главные события биологической эволюции»
студентам предлагается в качестве домашнего задания написать эссе на тему
«Человек венец эволюции или ее ошибка?», или после лекции на тему «Проблема
потребления природных ресурсов» мы просим студентов ответь на вопрос «Как
вы понимаете выражение, что человек является геологической силой, способной
изменить облик планеты?». Логическим завершением лекции на тему «Рост
166
народонаселения – главная проблема биосферы и человечества» является
творческая домашняя работа, где студентам предлагается изложить свои мысли на
тему: «Каким вам видится будущее человеческой цивилизации? Есть ли будущее
у биосферы и каково место человека в ней?». Обучающиеся весьма успешно
справляются с такой формой работы, опираясь на знания, полученные в
предыдущий период обучения и собственный жизненный опыт, разнообразные
источники информации. Но, так или иначе, мы требуем, чтобы автор работы
выразил свое отношение к поставленной проблеме. Подобные творческие задания
стимулируют поисковую познавательную деятельность, в результате которой
проявляется субъектная позиция автора.
Наиболее интересной, продуктивной и, как показывает наш опыт, трудной
формой творческой самостоятельной работы для студентов является составление
кроссворда. Студентам задается на заданную тему по материалу соответствующей
лекции составить кроссворд из 40-50 терминов. Кроссворд оформляется на трех
отдельных листах: на первом листе студенты записывают вопросы, на втором
листе – пустая сетка кроссворда, на третьем – ответы на вопросы. Как оказалось,
студенты часто затрудняются корректно сформулировать вопрос, допускают
терминологические ошибки, демонстрируют невнимательность. Кроссворды
тщательно проверяются преподавателем и 80% их возвращается на доработку
того или иного рода. Такое большое число возвращаемых на исправление работ
вовсе не свидетельствует о низкой мотивации или слабых знаниях студентов.
Напротив, это показатель того, что творческая работа осваивается, но в процессе
освоения допускаются ошибки, но они устраняются, а, значит, процесс обучения
идет полезно и продуктивно. Те же кроссворды, но уже через некоторое время мы
предлагаем студентам разгадать. Таким образом, студенты закрепляют знания по
ранее изученному материалу. Такая форма творческой самостоятельной работы
студентов рассматривается и как один из способов подготовки к экзамену по
дисциплине.
Кроме того, среди составленных кроссвордов мы проводим конкурс на «Лучший
кроссворд». Критериями по выявлению лучших работ являются грамотность,
оригинальность и аккуратность. Каждый учебный год мы отбираем 10 лучших
кроссвордов, и авторы этих кроссвордов освобождаются от устного зачета в
зимнюю сессию. Так мы мотивируем и поощряем студентов на выполнение
домашнего задания.
Одной из распространенных форм творческого домашнего задания является
подготовка рефератов, предусматривающая работу с дополнительной
литературой. Интересные и проблемные вопросы по дисциплине «Биология с
основами экологии» достаточно хорошо представлены в учебниках и в Интернетпространстве, поэтому студенты не стараются сотворить что-то оригинальное:
167
они просто используют уже готовый продукт. Поэтому, мы, во-первых, требуем
выполнения реферата от руки, а во-вторых, практикуем написание рецензии на
реферат своего однокурсника. В качестве требования к рецензии предъявляются:
представление структуры реферата, краткое изложение содержания реферата,
определение соответствия заявленной теме, замечания по оформлению, итог
изложенному в реферате с обязательным высказыванием собственного мнения
рецензента по обозначенной проблеме, оценивание. Написание рецензии – это
сложная для студентов форма творческого домашнего задания.
Заинтересовывает студентов и такое творческое задание, как составление и
разработка тестов по теме «Многообразие животных». Такая работа требует
изучение дополнительного объема литературы, позволяет расширить горизонты
знаний о животных.
Осваивая тему «Основы экологии», мы повторяем правила и принципы
организации пищевых цепей. По данной теме в качестве творческого задания
студенты должны нарисовать рисунок «Наземная пастбищная пищевая сеть…»
какого-либо биоценоза. На рисунке требуется отобразить всю сложность
трофических взаимоотношений. Такое задание заставляет анализировать и
обобщать полученные знания. Надо признать, что не всем студентам удается с
первого раза выполнить это задание.
Еще одной разновидностью творческих заданий считаем составление таблиц, в
которых должна быть отражена сравнительная характеристика каких-либо
элементов. Например, на лекции нами представляется общая характеристика
червей. В качестве домашнего задания студенты составляют таблицу
«Сравнительная характеристика типов червей: Плоские, Первичнополостные,
Кольчатые». Или для закрепления материала по организации моллюсков,
студенты составляют таблицу «Сравнительная характеристика классов
моллюсков: Брюхоногие, Двустворчатые, Головоногие». Такая форма работы
позволяет обучающимся повторить материал, сопоставить и обобщить его.
Выполненные студентами домашние творческие задания сохраняются, и к концу
курса обучения из них в логическом порядке формируется альбом. В этот альбом
вкладываются и зоологические рисунки, которые студенты выполняют на
практических занятиях к разделу «Зоология». Наличие альбома – это одно из
условий допуска студентов к экзамену по дисциплине.
Таким образом, использование творческих заданий способствует активности и
заинтересованности студентов, успешному выполнению самостоятельной работы,
формированию положительной мотивации к учению и осознанию смысла своей
учебной деятельности.
168
Резюме. Представлен многолетний опыт использования творческих заданий в
учебном процессе по дисциплине «Биология с основами экологии» у студентов 1
курса факультета ветеринарной медицины.
Литература
1.
Кусакина, С.Н. Мотивация обучения в вузе у старшеклассников и
студентов / С.Н. Кусакина // Психологическая наука и образование, 2008. –
№ 1. – С.58-66.
2.
Мустафина, М.А. Формирование мотивации ученика и учителя /
М.А.Мустафина // Новый университет, серия «Актуальные проблемы
гуманитарных и общественных наук», 2012. – № 1. – С.36-38.
3.
Шаршов, И.А. / Профессионально-творческое саморазвитие субъекта
образовательного процесса в вузе: автореф. дисс. … докт. пед. наук /
И.А.Шаршов. – Белгород, 2005.
УДК 378.147
ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Плаксина А.Р.
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,
г. Троицк.
Актуальность.В информационном обществе, для которого характерно
стремительное расширение профессиональных и межпрофессиональных
отношений, существенно повышаются требования к
коммуникативной
компетенции специалистов, в том числе и к специалистам с техническим
образованием. Они должны уметь работать в команде, эффективно общаться
с коллегами, руководством, заказчиками. Однако, по результатам научных
исследований, проведенных в рассматриваемой области в 2010-2013 г.
(Валеева Н.Х., Лежнева Н.В., Рымарева Т.Ф.) свидетельствует, что
коммуникативные качества выпускников технических вузов и колледжей
развиты недостаточно: около 75 % опрошенных испытывают потребность в
повышении навыком производственного общения, почти 70 % хотели бы
освоить технологии, повышающие продуктивность
профессионального
взаимодействия, 68 % считают, что в процессе профессионального обучения
коммуникативные навыки «формируются недостаточно эффективно», или
этому «практически не уделяется внимание». Исходя из этого, выбранная тема
представляется достаточно важной и своевременной.
169
Цель: исследовать особенность профессиональной коммуникативной
деятельности курсантов технического колледжа.
Для достижения намеченной цели нами были сформулированы задачи:
1.Раскрыть сущность понятия «деятельность» и сущность понятия
«коммуникативная деятельность».
2. Определить особенность профессиональной коммуникативной деятельности
курсантов технического колледжа.
Профессиональное общение является необходимым условием
выполнения профессиональных обязанностей и непосредственно влияет на
профессиональные качества специалиста, обеспечивая тем самым в
значительной степени его конкурентоспособность.
Необходимость
формирования
готовности
к
профессиональной
коммуникативной деятельности обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, в сфере профессиональной деятельности от уровня готовности к
профессиональной коммуникативной деятельности зависит обеспечение
безопасности эксплуатации технических средств, а, следовательно,
безопасности команды [4]; адекватное понимание своих коллег и подчиненных
в условиях разнородного национального, религиозного и социально –
культурного состава команды; конструктивное разрешение напряженности или
конфликта. Выпускник технического колледжа должен обладать высоким
уровнем профессиональной коммуникативной деятельности, который позволял
бы ему беспрепятственно пользоваться русским и иностранным языками для
осуществления профессиональных задач и будущего продвижения. Во-вторых,
в образовательном процессе подготовки специалистов преимущественно
обращается внимание на формирование компетентности в области предмета
общения, в то время как теоретические и практические основы формирования
готовности к общению недостаточно разработаны и изучаются в значительно
меньшей степени. Подготовка к общению является неотъемлемой частью
профессиональной подготовки будущего специалиста, а способность к
организации
профессиональной
коммуникативной
деятельности
в
производственной среде – одним из основных требований к современному
специалисту. Все это должно выполняться на высоком профессиональном
уровне, так как именно готовность специалиста к коммуникативной
деятельности является одной из составляющей его успеха в профессиональной
деятельности. Проблема готовности к профессиональной деятельности
представлена значительным количеством исследований, посвященных
формированию готовности к разным видам деятельности. В психологии,
несмотря на различия в толковании понятия готовности, большинство авторов
придерживаются мнения, что это особое психическое состояние (Н.Д. Левитов,
170
Б.Ф. Ломов и др.) и «устойчивая характеристика личности, являющаяся
результатом подготовленности к деятельности» (М.И. Дьяченко, Л.А.
Кандыбович и др.) [3]. Ряд исследователей считают, что готовность выступает
как целостное функциональное состояние личности и представляет собой
концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в
нужный момент на осуществление определенных действий, являясь
предпосылкой эффективности будущей деятельности (К.К. Платонов, Д.Н.
Узнадзе и др.).
Развитие готовности к профессиональной коммуникативной деятельности
является достаточно серьёзной социальной, педагогической и психологической
проблемой. Изучению профессиональной коммуникативной деятельности
посвящено большое количество работ, как в отечественной, так и в зарубежной
педагогике и психологии. В разработку данной проблемы свой вклад внесли
такие учёные как Б.Г.Ананьев, КА. Абульханова, О.С. Анисимов,
М.Б. Бергельсон, Г.В. Кольшанский, О.А.Леонтович, О. И. Матьяш, С. А. Биб,
Х. Коэн, И. Н. Энгельберг, Р. Т. Оливер и т.д.
Однако проблема готовности к коммуникативной деятельности курсантов
технического колледжа ещё недостаточно разработана как в теоретическом,
так и в практическом плане.
Прежде
чем
рассмотреть
сущность
понятия
«коммуникативная
деятельность» применительно к курсантам технического колледжа необходимо
уточнить понятия «деятельность» и «коммуникативная деятельность».
В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе даются
различные определения деятельности, например:
Деятельность это система многоаспектных и многоплановых предметных
взаимодействий индивида с предметной действительностью, в широком
смысле, с окружающим миром, в результате чего и осуществляется
производство и воспроизводство субъектом материальных и духовных
ценностей [7].
Деятельность это целеустремленная активность, в результате которой субъект
удовлетворяет свои потребности [2].
Деятельность это активное взаимодействие с окружающей действительностью,
в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно
воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности.
Деятельность это форма активного отношения субъекта деятельности к
действительности, направленного на достижение сознательно поставленных
целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей, и освоением
общественного опыта[12].
171
В рамках нашего исследования мы будем опираться на понятие, данное в
акмеологическом словаре под редакцией А.А. Деркача, под которым
понимается общественно- организованный способ реализации, социальной и
личностной активности, ведущей к удовлетворению жизненных и творческих
потребностей [1].
Рассмотрев в психолого-педагогической литературе понятия «деятельность»
и «коммуникативная деятельность», мы выявили, что не многие учёные
выделяют её как самостоятельный термин. Поэтому мы считаем
целесообразным рассмотреть понятие «коммуникативная деятельность».
Термин «коммуникативная деятельность» описан многими авторами, оно
рассматривается очень широко и включает в себя различные аспекты
взаимодействия.
Так, коммуникативная деятельность – деятельность по применению
коммуникативной компетенции в процессе восприятия и / или порождения
речи в целях решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере
деятельности [3].
Энциклопедический словарь определяет «коммуникативную деятельность»
как деятельность, предметом которой является общение с другим человеком
партнером по общению [9].
Зарецкая Е.Н. рассматривает «коммуникативную деятельность» как систему
последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено
на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в
направлении к цели общения [5].
В нашем исследовании мы решили придерживаться определения
предложенного А.А. Когут:
коммуникативная деятельность – это
межличностное взаимодействие, в ходе которого происходит восприятие,
оценка и понимание другого человека, а также информационное обогащение
субъектов общения, в результате чего складываются образования
материального и духовного характера и отношения с другими людьми [6].
Успех в профессиональной коммуникативной деятельности зависит от того
насколько хорошо у будущих специалистов проходил процесс общения в
юношеском возрасте.
На наш взгляд, существует положительная связь между коммуникативными
навыками и успеваемостью студентов и целенаправленно организованная
работа по развитию коммуникативной сферы студентов в процессе обучения
может оказать позитивное влияние на успеваемость студентов.
Чем выше показатель коммуникативных навыков, тем выше показатель
успешности в учебе. Исследования А.В.Мудрика показало действенное влияние
на формирование коллектива и личности ученика, на его самопознание,
172
самосознание, самооценку, моральные установки, стиль жизни. Можно
утверждать, что коммуникативная деятельность представляет собой очень
важный вид деятельности, ставящий цели и влияющий на изменение
окружающей среды [8].
Неуспешные студенты более робкие, неуверенные в общение, с трудом
устанавливают контакт, редко выступают инициаторами в общении и
поддерживают разговор, с трудом выходят из различных конфликтных
ситуаций общения, чаще испытывают трудности в процессе межличностной и
деловой коммуникации. Студенты с низкой успеваемостью чаще всего
занимают пассивную позицию в общении. Для таких студентов характерен
подчиненный тип отношений со сверстниками, что в конечном итоге
отражается на их групповом статусе. Низкий уровень развития
коммуникативных навыков детерминирует неспособность студента к активной
деятельности в учебном процессе, что проявляется в более низких баллах.
Высокий уровень развития коммуникативных навыков находит свое отражение
в вербальном интеллекте. Согласно Векслеру вербальный интеллект достаточно
сильно связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.
Вербальный интеллект определяет успешность учения по всем предметам и, в
первую очередь гуманитарным (язык, литература, история и т.п.).Чтобы
успешно обучаться естественнонаучным дисциплинам, нужен высокий уровень
развития пространственного и вербального интеллекта, для хорошей
успеваемости по гуманитарным дисциплинам, нужна высокая степень развития
вербального интеллекта (чувство языка, речи).
Возрастание значимости в качестве средства осмысления феномена
коммуникативных навыков, как фактора успешности учебной деятельности
делает актуальным также и поиск условий формирования коммуникативной
компетентности студента. Современному человеку для полноценного
выполнения своих социальных и профессиональных функций необходимо
владеть расширенным набором коммуникативных умений, включающим не
только традиционные, но и связанные с применением информационно–
коммуникационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной
деятельности [10].
Большинство курсантов технических колледжей находятся на низком уровне
сформированности коммуникативных умений. А, кроме владения общими
коммуникативными умениями, от них в этом возрасте требуется уже и
овладение профессиональными коммуникативными умениями. Таким образом,
процесс формирования коммуникативных умений студентов осложняется
двумя факторами:
173
1) низким уровнем сформированности общих коммуникативных умений и
необходимостью
овладения
профессиональной
коммуникативной
деятельностью;
2) необходимостью овладения коммуникативными умениями, связанными с
использованием инфокоммуникационных технологий в учебной и
профессиональной деятельности курсантов [11].
В соответствии с этим для успешного формирования коммуникативных умений
на высоком уровне необходимо уточнить содержание понятия и состав
коммуникативных умений [3].
Развитие коммуникативной сферы личности является наиболее успешным в
студенческом возрасте, когда определенные коммуникативные предпосылки
уже сформированы, заложена база для полноценного развития, но в тоже время
существует потенциал для их дальнейшего улучшения и совершенствования.
Главные психические новообразования студенческого возраста: развитое
осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных
жизненных планов; психическая готовность к самоопределению в профессии;
установка на сознательное построение собственной жизни; активное развитие
самосознания; формирование мировоззрения.
Резюме.
В
статье
исследовать
особенность
профессиональной
коммуникативной деятельности курсантов технического колледжа. Раскрыта
сущность понятий «деятельность» и
«коммуникативная деятельность»
применительно
к
теме
исследования.
Определены
особенности
профессиональной коммуникативной деятельности курсантов технического
колледжа.
Литература
1. Акмеологический словарь [текст] / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС,
2004. – 161 с.
2. Анцупов, А.Я. Шипилов, А.И. Словарь конфликтолога [текст] / А.Я. Анцупов,
А.И. Шипилов. – М.: Просвещение, 2009 . – 592 с.
3. Азимов, Э. Г. Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам) [текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. М.:
ИКАР, 2009. – 528 с.
4. Дьяченко, М.И. Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовности к
деятельности [текст] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М.: БГУ, 1976. –176 с.
5. Зарецкая, Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации [текст] /
Е.Н. Зарецкая. – М.: Дело, 2001. – 477 с.
6. Когут, А.А. К вопросу диагностики развития коммуникативной деятельности
старших дошкольников [текст] / А.А. Когут. М.: Смысл, 2000. – 511с.
7. Кондратьев М. Ю. Ильин, В. А. Азбука социального психолога–практика
[текст] / М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
174
8. Матьяш, О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное
образование // Сибирь. Философия. Образование: Научно – публицистический
альманах. – Вып. 6. – Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2002(б)
9. Психология общения. Энциклопедический словарь
[текст] / Под общей
редакцией А. А. Бодалева. М.: Когито-Центр. 2011. – 368с.
10. Решетова, О.В. Коммуникативная компетентность как фактор успешной
учебной деятельности студентов: методические рекомендации [текст]
/
О.В.Решетова. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. – 75 с.
11. Тищенко, В. А. Классификация коммуникативных умений студентов.
[электронный
ресурс]
/
/
http://www/zpujournal.ru/
zpu/eublications//2007.TishchenkoVA. – Загл. с экрана.
12. Узнадзе, Д.Н. Основные понятия психологической теории деятельности
[текст] / Д.Н. Узнадзе. – М.: «Современное слово», 2005. – 720 с
УДК Н 881 (74.584)
АДАПТИВНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
С. В. Нужнова
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,
г. Троицк
Актуальность. Как показали наши исследования, достаточно эффективно
при формировании и развитии готовности к профессиональной мобильности
сочетание компьютерных и модульных технологий. Полученные нами результаты
подтверждаются исследованиями других авторов [2; 4], в которых модульное
построение курса является основой проектирования автоматизированных
обучающих систем [2] или автоматизированных обучающих курсов и
автоматизированных обучающих и контролирующих комплексов [4].
В основе многих компьюторно-модульных технологий лежат идеи адаптивного
обучения, которые, к сожалению, в высшей школе не нашли широкого
распространения. Однако следует признать, что интересные исследования в этом
направлении стали появляться еще в конце XX века.
Например, в своей работе Э.В. Лузик [4] описывает теоретические основы
построения адаптивных автоматизированных обучающих и контролирующих
комплексов. Основной идеей разработанной теории является соединения
положение концепции Л. Выгодского, о развивающем эффекте заданий
соответствующих по трудности зоне ближайшего развития обучаемого и
математических моделей теорий латентно-структурного анализа. Автор
рассматривает следующие её основания: теория и методика адаптивного обучения
и контроля знаний студентов; теория латентно-структурного анализа данных
175
педагогических измерений; положение о высоком обучающем потенциале
тестовых заданий как средства объективного контроля знаний.
При формировании и развитии готовности к профессиональной мобильности
адаптивно-модульная система, с использованием компьютерных технологий
должна быть построена на следующих принципах:
- направленность на формирование ключевых компетенций, входящих в состав
готовности к профессиональной мобильности (личностных, социальных,
профессиональных);
- создание условий для рефлексии выполняемой учебно-профессиональной
деятельности и её результатов;
- учет индивидуальных особенностей у уровня обученности каждого студента;
- направленность на обеспечение самостоятельности планирования и
организации учебно-профессиональной деятельности;
- фасилатация
со
стороны
преподавателя
развития
готовности
к
профессиональной мобильности;
- обеспечение интеграции компонентов готовности к профессиональной
мобильности.
Однако следует указать, что наряду с неоспоримыми достоинствами системы, в
ходе поведенных нами исследований были выявлены и её недостатки:
- сложность создания методического сопровождения;
- трудности формирования коммуникативной и корпоративной компетенции
студентов, которые являются важной составной частью профессиональной
мобильности;
- низкая подготовленность преподавателей к реализации рассматриваемой
технологии.
В связи с этим, при выборе технологий реализации содержания дисциплин при
формировании готовности к профессиональной мобильности, мы считаем важным
использовать принцип дополнительности, интегрируя адаптивно-модульную
технологию с технологиями: знаково-контекстного обучения; личностно
ориентированного обучения; проблемного обучения и др.
Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Необходимость использования в нашем исследовании технологий знаковоконтекстного обучения продиктована следующим. Основой для формирования и
развития готовности к профессиональной мобильности студентов, являются
базовые знания (метознания), которые важны для широкого круга профессий, но
«добываются» они в процессе фундаментальной подготовки к конкретной
профессии. К сожалению, приходится констатировать, что согласно проведенных
нами исследований, интериоризация фундаментальных знаний (как правило, на
младших курсах вуза) происходит недостаточно эффективно. Согласно
176
результатам проведенного анкетирования, можно выделить следующие причины
такого положения: поверхностное представление студентов младших курсов о
будущей специальности (82 %); большой объём разнородной информации в
которой трудно ориентироваться «что нужно, а что нет» (76 %), недостаточная
профессиональная мотивация (46 %), сомнениями в правильности выбора
профессии (32 %).
Анализ выявленных причин позволяет утверждать, что уже с первого курса вуза
целесообразно задавать процессу обучения контекст будущей профессиональной
деятельности. С учетом использования адаптивно-модульного подхода, это могло
бы найти отражение в использовании учебно- профессиональной части модулей
или модулей профессионально-прикладного характера. При этом целесообразно
опираться на следующие положения:
- ориентация организации учебно-познавательной деятельности на соответствие
с реальным содержанием и деятельностью в рамках будущей профессии;
- создание интеграционных модулей на основе межпредметных связей наиболее
полно отражающих содержание и способов выполнения задач будущей
профессиональной деятельности;
- создание условий преодоления противоречий между индивидуальным
характером учебной работы и коллективным характером профессионального
труда, предполагающим межличностные взаимодействия специалистов,
соответствующие формы общения. Обмена мнениями, принятия решений и т.п.
- создание условий для формирования осознанной необходимости творческого
отношения к решению профессиональных задач, социальной активности и
ответственности при принятии профессиональных решений.
Не менее действенно при формировании профессиональной мобильности
использование личностно ориентированных технологий. Полученные результаты
подтверждаются исследованиями отечественных ученых (Р.С. Бекирова, Н. В.
Борисова, Д. Е. Назаров, М.А. Чошанов и др.), которые указывают основные
принципы модернизации модульного подхода: проблемности содержания,
деятельностной активности, индивидуализации, партнёрского взаимодействия,
рефлексивности, свободы личного выбора и ответственности за него.
По мнению Р.С. Бекировой [3] (в работах которой проанализирована взаимосвязь
принципов личностно ориентированного обучения и модульных технологий),
именно в рамках модульной технологии можно наиболее эффективно реализовать
все принципиальные позиции личностно ориентированного обучения.
Проблемой личностно-ориентированного обучения занимались многие авторы
(Э. Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Н.В. Лежневой, И.С. Якиманской и др.).
Все они подчеркивают, что одной из основных идей личностно ориентированного
177
обучения является обращение к субъектному опыту участников образовательного
процесса.
Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет
особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие
участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их
субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом,
субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.
Большинство ученых, занимающихся данной проблемой, отмечают, что
информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только
сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А
данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером,
свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем,
мы просто не воспринимаем» [6, с. 105].
Применительно к теме исследования, наиболее приемлемым, на наш взгляд,
является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта, как
систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических
состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и
обуславливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [7,
с. 164 –165].
Она выделяет три его составляющих:
 когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают хранение,
упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их
основное назначение - оперативная переработка текущей информации об
актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;
 метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществить
непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную,
сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их
основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных
ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
 интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе
индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение
заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора
относительно определенной предметной области, направления поиска решения,
определенных источников информации, субъективных средств её представления.
Исходя из этого, одной из задач при формировании готовности к
профессиональной
мобильности
является
развитие
когнитивных,
метакогнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения
и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного
опыта студента.
178
При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу,
образование и изменение данных структур, являющейся важной составляющей
профессиональной мобильности - это сложный, вероятностный процесс, который
может существенно различаться для каждого конкретного студента.
Эффективность этого процесса во многом зависит от предоставления студенту
возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала.
Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее
оптимальный способ дифференциации (с точки зрения результативности и затрат
времени преподавателя) - это внутренняя (незаметная для студентов)
дифференциация по следующим критериям:
 уровень начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом
случае в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего
уровня их подготовки, сложности и важности изучаемого на занятии материала,
планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя
и др. Мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый –
непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его
прохождения. Второй – разноуровневая фасилитация, т.е. дозированная помощь
при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй
вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее
разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в
виде раздаточного материала. Это дает возможность на занятии реально помочь
всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ
востребованности «подсказок» позволит преподавателю сделать вывод об
активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный
подход требует от преподавателя значительных творческих и временных затрат.
Поэтому чаще всего используется первый вариант дифференциации,
дополненный устной консультационной помощью педагога;
 стиль обработки информации. Данный тип дифференциации достаточно
редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно
возможность работать в «своем стиле», создает для каждого студента
комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо предусмотреть,
по крайней мере, два варианта заданий. Первый – объемное задание, выполнение
которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В
этом случае части задания должны включать в себя весь материал, необходимый
для усвоения. Второй – весь материал представлен как набор отдельных задач. В
этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного
материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного»
обучения предусматривает учет того, насколько он быстро может переработать и
усвоить информацию.
179
В течение длительного времени в педагогике средней и высшей школ
обучающийся с медленным типом переработки информации нарекался
«тугодумом» и автоматически переводился в разряд «неспособных»,
«неуспевающих», а часто и просто «безнадежных». Однако результаты последних
исследований в области медицинской и педагогической психологии показывают,
что медленный стиль обработки информации не означает отсутствие
способностей или ограниченность восприятия или переработки информации.
Стиль обработки информации отражает лишь тип взаимосвязи между
интеллектом человека и его эмоциями - «импульсивность-рефлексивность». За
«импульсивностью» как стилем стоят следующие характеристики: человек легко
склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; он
принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не
может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без
необходимого сбора информации; ему так эмоционально легче, или удобнее,
действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в
заданной ситуации. Для «рефлексивных» характерно тщательное обдумывание
своих ответов, многократная проверка гипотез, принятие осторожных,
взвешенных решений.
Таким образом, для раскрытия потенциала многих студентов требуются
определенные педагогические условия, в том числе учет различных каналов
поступления и обработки информации;
 различные каналы поступления и обработки информации. Образ мира,
создаваемый каждым человеком внутри себя, во многом зависит от развитости его
органов чувств (зрение, слух, ощущение, обоняние, осязание) - сенсорных систем.
Любую информацию, сообщаемую преподавателем или получаемую иным путем,
студент должен предварительно транслировать в свою предпочтительную
модальность памяти, понимания. Когда способ передачи информации совпадает с
предпочтительной модальностью, студент успешен при выполнении задания,
усвоении или переработке информации. Когда преподаватель переключается с
предпочтительной модальности на другую, то студент вынужден транслировать
информацию в «свою» модальность. На это уходит определенное время, в течение
которого новая информация просто не воспринимается. Согласно нашим
исследованиям, у 60-70 % студентов, поступающих на первый курс университета,
достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности.
Данные студенты не вызывают с этой точки зрения какую-либо озабоченность.
Однако у оставшихся 30 % (особенно на младших курсах) возникают серьезные
трудности при восприятии и записи лекционного материала или выполнении
заданий на семинарских занятиях, связанных с переводом информации в
различные модальности. Облегчить усвоение материала для таких студентов
180
можно, используя различные варианты презентации материала, решения заданий,
предусматривая возможность самостоятельной проработки студентом материала в
удобной для него модальности и др.
Как уже было сказано ранее, каждая лекция или практическое занятие,
проведенные по канонам личностно ориентированного образования, требуют от
преподавателя значительных творческих и временных затрат (как при их
проведении, так и при их подготовке). В условиях филиала, расположенного в
провинции данная ситуация отягощалась отсутствием нужной литературы,
консультационной помощи, круга профессионального общения и др. Эти факты
всегда были вескими аргументами противников данной парадигмы обучения.
Однако в настоящее время, благодаря использованию потенциала
информационных технологий, многие из перечисленных выше положений не
стали столь актуальными. Прежде всего, это касается «информационного голода»
при подготовке лекционных и практических занятий, доступ к сети Internet во
многом его насытил. Появилась возможность общения с коллегами в других
городах, участия в Internet-конференциях и др.
Мы считаем, что в рамках изучения базовых курсов необходимо, прежде всего,
стимулировать субъектную активность студентов постараться сделать её
произвольной и осознанной.
Следующая группа технологий, которая наиболее удачно зарекомендовала себя
при формировании готовности к профессиональной мобильности – это
технологии проблемного обучения.
При формировании готовности к профессиональной мобильности мы придаём
большое значение развитию таких свойств мышления студентов, как
нелинейность (дивергентное мышление), интуиция, рефлексивность и др., т.е.
именно тех компонентов структуры личности, которые в большей степени
определяют возможность полноценного самоопределения в ситуации
неопределённости и непредсказуемости. В идеях и методах проблемного
обучения заложен большой потенциал для развития указанных компонентов,
поэтому их использование при реализации принципа дополнительности кажется
нам вполне оправданным.
Проблемное обучение (метод «искания», «открытия», исследовательский метод)
зародились еще в античности и нашли свое развитие в эпоху Возрождения. Это
эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея и др. Проблемные
диалоги были излюбленным жанром века Просвещения (педагогика Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Большой вклад в развитие этого метода
обучения внесли Дж. Дьюи, Дж. Брунер, по их мнению, этот проблемное
обучение позволяет развивать самостоятельность и логичность мышления,
181
исследовательские
навыки,
интуитивное
мышление,
способности
к
структурированию и систематизации знаний и т.п.
Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения развивались в 70
– 80-е годы XX века (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И.
Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
В настоящее время под проблемным обучением понимают такую организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
решению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей.
Как видно из определения, центральным понятием в теории проблемного
обучения является понятие «проблемной ситуации». А.М. Матюшкин [5]
определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного
взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся психическим
состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое
требует найти новые, ранее не известные ему знания или способы действия.
Автор так же выделяет следующие компоненты психологической структуры
проблемной ситуации: неизвестное достигаемое знание или способ действия;
познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной
деятельности; интеллектуальные возможности человека, включающие его
творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют
и внутренние условия мышления. Поэтому проблемная ситуация возникает
только при наличии определённых внутренних условий мышления. Знание этих
условий позволяет их моделировать с помощью создания проблемной ситуации,
активизировать мыслительную деятельность и управлять ею.
Для нашего исследования важно, что проблемная ситуация по своей
психологической структуре представляет собой сложное явление и включает в
себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную
(потребности, возможности) сферу, т.е. технологии проблемного обучения дают
возможность целенаправленного формирования всех выделенных компонентов
профессиональной мобильности.
В условиях проблемного обучения, может быть достигнут разный уровень
активности обучающихся:
- уровень обычной несамостоятельной активности – усвоение образца
умственных действий в условиях проблемной ситуации. Выполнение
самостоятельной работы воспроизводящего характера;
182
- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением
усвоенных знаний в новой ситуации, решение проблемы осуществляется при
помощи методической поддержки (ориентировочной основы действий) или под
руководством преподавателя;
- уровень самостоятельной активности, при котором после осознания
проблемы, самостоятельно осуществляется процесс её решения от начала до
конца. Предусматривает самостоятельную работу репродуктивно-поискового
характера;
- уровень творческой активности, когда студент сам ставит проблему и сам
решает её. Это уровень активизации творческих способностей, самостоятельного
логического анализа, обобщения и выводов. Предусматривает самостоятельное
формулирование гипотез и прогнозирование их доказательства, открытия нового
способа решения, изобретения и т.д.
Каждый уровень активности студентов предполагает использование материала
разного уровня проблемности: проблемное обучение на первом и втором уровне,
активизируют мыслительную деятельность, третий (частично поисковый) и
четвёртый (поисковый) уровни развивают творческое мышление студентов,
самостоятельность мышления, критичность, гибкость, любознательность и т.д.
По отношению к проблеме формирования и развития готовности к
профессиональной мобильности, большой потенциал несет в себе относительно
новое направление проблемного обучения – эвристическое, которое возникло в
конце XX века и получает все большее распространение и развитие в педагогике
высшей школы (В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.).
Как отмечает В.И. Андреев, в условиях эвристического обучения одна из
приоритетных стратегий – это ориентировка на развитие методологической
культуры обучающихся в решении творческих задач. Эвристическое обучение
большое внимание уделяет стимулированию таких процедур творческой
деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая
рефлексия, а так же развитию способностей и прогнозированию явлений,
принятию оригинальных решений, развитию критического мышления [1, с. 267].
Методы эвристического обучения, как и проблемного, предполагают несколько
иные отношения между преподавателем и студентом, чем при традиционном
обучении. Как отмечает В.И. Андреев - в условиях эвристического обучения
«…важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или
проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов» [1,
с.264]. Такие вопросы, по мнению ученого, задают новую стратегию поиска,
стимулируют эвристические функции мышления.
Наиболее важным достоинством эвристических технологий, с позиций предмета
нашего исследования, является то, что они ориентируют педагогический процесс
183
на переход от «…обучения к самообучению, воспитание в самовоспитание, а
личность из состояния развития в состояние творческого саморазвития» [17,
с.298].
Аналогично видение эвристического типа образования у А.В. Хуторского [8]. По
его мнению, развития когнитивных, креативных и методологических
(целеполагание, планирование, рефлексивность и т. д.) качеств личности будет
наиболее успешным, если обучение будет строиться в соответствии с
принципами,
интегрирующими
методы
проблемного
и
личностно
ориентированного обучения. Проблему сочетания индивидуальной творческой
самореализации личности, с одновременным усвоением образовательных
стандартов, он решил путём введение в содержание образования двух частей:
инвариантную, внешне задаваемую и вариативную, которую каждый субъект
обучения создаёт сам.
Таким образом, реализация базовых курсов нами будет осуществляться
посредством модульно-адаптивной технологии, в интеграции с технологиями
знаково-контекстного, личностно ориентированного и проблемного обучения.
Основными принципами построения этой технологии являются:
целевая установка на профессиональное саморазвитие и самоопределение
личности в условиях нестабильного рынка провинции;
создание условий для максимальной реализации потенциальных
возможностей каждого студента, достигаемое через нелинейность и
варьируемость педагогических структур формирующих готовность к
профессиональной мобильности;
- активизация осознанной саморегуляции произвольной активности студентов
через стимулирование их выхода в рефлексивную позицию;
- фасилитация процесса развития готовности к профессиональной мобильности со
стороны преподавателя.
Приведенные выше принципы отбора содержания и построения технологии
обучения, позволяют в рамках базовых курсов осуществлять целенаправленную
работу над формированием у студентов готовности к профессиональной
мобильности. Однако, как уже было сказано выше, крайне недостаточное
количество времени, отведенное на освоение материала, определяемого
Федеральными государственными стандартоми, не позволяет уделять
поставленным проблемам должного внимания, если студент не владеет формами
групповой работы, у него недостаточно для его возраста и статуса сформированы
навыки учебной деятельность, развита эмоционально волевая сфера и др. К
сожалению, приходится констатировать, что, согласно полученных нами данных,
это характерно для 50-65 % студентов первого курса. Кроме того, нам кажется
что, инструментальную основу творческой и коммуникативной деятельности,
184
которая
являются
неотъемлемыми
компонентами
профессиональной
мобильности, также целесообразно вынести за рамки базовых курсов. Это
позволит в рамках базовых курсов с большей эффективностью работать над
развитием
мотивационно-ценностной,
теоретической
и
продуктивной
составляющих готовности к профессиональной мобильности.
Указанные выше и ряд других субъективных и объективных причин заставили
нас искать скрытые резервы образовательного процесса, одним из которых,
является система дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам
кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства
системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором,
позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно выполнимыми в
рамках базисных курсов.
Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну
функциональную нагрузку – они является основой построения индивидуальной
траектории развития готовности к профессиональной мобильности. Именно здесь
в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность
максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы студента
а, следовательно, повысить мотивацию профессиональной самореализации в
условиях нестабильного рынка труда.
Резюме. В статье обоснованы основные принципы построения технологии
реализации образовательных программ при развитии готовности к
профессиональной мобильности.
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития [Текст]
/ В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
2. Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия [Текст] / Е.
Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высшее образование в России. - 1999. №5. - С.83-88.
3. Бекирова, Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам
естественнонаучного цикла [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Р.С. Бекирова. М., 1998. - 186 с.
4. Лузик, Э.В. Адаптивная модульно-рейтинговая технология обучения //
Креативная педагогика преподавателя высшей школы [Текст]: Монография /
Э.В. Лузик, Д.В. Чернилевский. - М.: МГТА , 2000. - 100 с.
5. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение
проблемных ситуаций [Текст] / А.М. Матюшкин. - М.: Книжный дом
Университет, 2008. - 190 с.
6. Найсер, У. Познание и реальность [Электронный ресурс] / У. Найсер
//http://bookre.org/reader?file=478491.
185
7. Холодная, М.А. Психология понятийного мышления. От концептуальных
структур к понятийным способностям [Текст] / М.А. Холодная. - М.: Институт
психологии РАН, 2012. - 288 с.
8. Эвристическое обучение. Научные основы [Текст] / под ред. А.В. Хуторского. М: ЦДО «Эйдос», 2011. - 320 с. (Серия «Инновации в обучеи»).
ББК 74.58
УДК 378.02
П 563
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В РАМКАХ
КУРАТОРСКОЙ РАБОТЫ
Пономарчук П.Н.
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ», г. Троицк
Актуальность . Существует бесчисленное множество направлений развития
личности и путей, способов осуществления данных направлений. При наличии у
человека способности проявлять активность и способности выбирать свои
направления развития, в современных условиях становится реальностью
возможность глубокого и целенаправленного саморазвития в выбранных
направлениях. Такими условиями являются богатое информационное обеспечение
посредством сети интернет, широкий спектр предложений на рынке услуг
дополнительного образования, функционирование различных молодёжных
общественных объединений развивающей направленности в разных сферах и
прочие.
В связи с этим же, в настоящее время традиционное образование по стандартным
учебным программам, как общее, так и профессиональное, несколько уступает
свои позиции как инструмент развития в жизни человека. Саморазвитие
обеспечивает большую глубину подготовки в выбранной сфере, достижение
больших результатов развития, вариативность направления развития, высокую
мотивацию в развивающей деятельности. Притом, что возможности для
саморазвития в современном обществе всё более и более расширяются.
Условием для использования возможностей саморазвития является становление
субъектности, которая подразумевает способность проявлять самостоятельную
активность, в том числе в развитии, а также способность самостоятельно
выбирать для себя направление развития.
Таким образом, запросы педагогической практики обуславливают потребность в
разработке способов содействия становлению субъектности у обучаемых в
педагогическом процессе.
186
Цель исследования – выявить теоретические основы содействия развитию
субъектности студентов вуза в воспитательной работе куратора академической
группы.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:
- проанализировать современное состояние проблемы;
- уточнить понятия «воспитание» и «субъектность» применительно к теме
исследования;
- на основе анализа литературы предложить меры по содействию развитию
субъектности у студентов вуза в кураторской работе.
Методы исследования: анализ литературы, включенное наблюдение.
Важнейшей категорией является воспитание, однако в литературе мы можем
встретить различные точки зрения на её содержание.
Так, И.П. Подласый раскрывает указанную категорию в нескольких контекстах:
«Воспитанием следует рассматривать: в общем философском смысле – как
приспособление человека к условиям жизни; в социальном смысле – как передачу
опыта жизни и поведения от старших поколений к младшим; в широком
педагогическом смысле – как процесс и результат всех влияний на человека; в
узком
педагогическом
смысле
–
как
специально
организованное,
целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на
воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в
учебно-воспитательных учреждениях; в практическом смысле – как процесс и
результат воспитательной деятельности (воспитателей, кураторов, наставников,
классных руководителей), направленной на решение воспитательных задач» [12,
С. 52]. В другой работе того же автора видим: «Воспитание – процесс
целенаправленного формирования личности. Это специально организованное,
управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников,
конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной
обществу» [13, С. 7].
В учебнике под редакцией В.А. Сластёнина читаем: «Воспитание в широком
смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на
личность…Воспитание в узком смысле рассматривается как специально
организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей
образования в условиях педагогического процесса» [17, С. 282].
По мнению В.И. Загвязинского, «Воспитание следует рассматривать как
историческое и социальное явление, сущность которого в передаче молодому
поколению опыта старшего поколения, и как процесс организованного влияния на
личность, который обусловлен потребностями общества и государства и
происходит в социальных институтах» [5, С. 175]; «Воспитание – это процесс
субъект-субъектного взаимодействия, направленный на выработку определённых
187
личностных качеств, которые задаются различными институтами общества» [5, С.
176].
С учётом разнообразия подходов к пониманию воспитания, в литературе
справедливо отмечается, что нет общепризнанного определения данной категории
[7]. Это создаёт для педагогической практики определённые трудности, поскольку
в воспитательной работе не вполне ясен её предмет, и в литературе в области
теории и методики воспитания мы видим различные, не всегда согласующиеся
между собой подходы к воспитанию, предлагающие противоречивые методы
воспитания. Поэтому, категория воспитания требует дальнейшей теоретической
проработки.
Однако, на современном уровне развития психологической и педагогической
науки представляется обоснованным утверждение, что воспитание не сводится к
процессу воздействия на личность, и более того, воздействие на личность не
относится к воспитанию и может причинять вред процессу воспитания.
Например, теория личности К. Роджерса [16] предполагает, что лишь сам
субъект находится в наилучшем положении для понимания своего поведения,
своих потребностей и для переосмысления своего опыта, личность является
стабильным образованием и строится лишь самим индивидом в условиях
безопасной жизнедеятельности. Тенденция к самосохранению и развитию
является одной из стержневых характеристик личности.
Из этого мы можем сделать вывод, что, по сути, «воздействие» на личность
представляет собой попытку извне нарушить Я-концепцию индивида, поэтому
такая «воспитательная» работа, в лучшем случае, будет бесполезной в связи со
стабильностью личностных структур и качественным функционированием
психических защит личности, а в худшем случае, приведёт к развитию
психопатологии.
Представители психологической теории и методологии гештальт-подхода (Ф.
Перлз [14], Д. Энрайт [19], С. Гингер [4] и много других) рассматривают рост
личности как интеграцию телесных чувственных процессов и осознавания, что
ведёт к улучшению адаптации индивида к окружающей среде, посредством
глубокого и полноценного контакта с самим собой и средой, взаимодействия со
средой, наиболее полного осознания и удовлетворения потребностей. Гештальтподход подчёркивает неповторимую индивидуальность каждого человека и
подразумевает, что только индивид сам может осознать, что полезно для его роста
и развития. Поведение человека определяется потребностями, а развитие является
одной из них. Следовательно, стоит не мешать человеку искать пути
удовлетворения своих потребностей, и он станет эффективно функционировать и
будет стремиться к развитию. Воздействие среды на индивида представляет собой
нарушение границ личности и постановку индивида перед необходимостью
188
контактирования – только индивид может решить, как ответить в этом контакте:
либо принять предлагаемое средой в случае полезности с точки зрения
внутренних потребностей, ассимилировав при этом новый опыт контакта; либо
отвергнуть
ненужное,
сохранив
своё
качество контакта,
качество
функционирования в среде, но в данном случае ответ связан с защитной реакцией
на воздействие; либо принять от среды ненужное для себя, допустить подчинение
внешнему воздействию, что нарушает самостоятельное функционирование,
ухудшает качество контакта, ведёт к развитию психопатологии (потеря
способности чувствовать и удовлетворять потребности).
Со времён исследований А. Маслоу, убедительно показано, что поведение людей
определяется потребностями, которые по сути у всех одинаковые; развитие
входит в число потребностей. Внутренние импульсы человека «прекрасны, а не
отвратительны» [9, С. 114]. Из этого можно сделать вывод, что «воздействие» на
человека в процессе воспитания бессмысленно, поскольку внутренние импульсы
человека нельзя подавлять и не следует бояться их проявления, следует наоборот
помогать их раскрытию и использованию.
Создатели экзистенциально-гуманистической психологии (Р. Мэй [10],
Дж. Бьюдженталь [3], И. Ялом [20] и другие) рассматривали человека как
обречённого на постоянное изменение и развитие, и только согласие с
непрерывным течением изменений, путь личностного роста и развития
представляют собой способ эффективной жизнедеятельности.
Как видим, представители всех данных психологический теорий указывают, что в
человеке заложен потенциал, механизм саморазвития. Воздействие извне на
человека скорее может помешать, чем помогает развитию и эффективной
жизнедеятельности. А зачем же осуществлять какое-либо «воспитание»,
связанное с потенциальным нарушением психического функционирования
личности и препятствием для личностного роста?
Далее, для определения категории воспитания, необходимо выяснить
соотношение воспитания и развития. Развитие необходимо личности для жизни, и
в любом случае, развитие представляет собой внутренний процесс, относящийся к
функционированию человека. Развитие просто происходит, возможно, благодаря
воздействию или вопреки воздействию из окружающей среды. Развитие - это
процесс внутреннего роста в человеке. А воспитание – это процесс,
происходящий во взаимодействии человека и окружения, воспитание можно
осуществлять, а развитие осуществлять нельзя. Развитию можно только помогать
или создавать условия для этого. Представляется, что развитие соотносится с
целью воспитания – поскольку развитие необходимо для жизнедеятельности
человека, необходимо данному процессу развития как-то способствовать.
189
Таким образом, в данном исследовании мы рассматриваем воспитание как
процесс целенаправленного создания условий для наиболее эффективного
самостоятельного развития человека. При этом, воспитательная работа
рассматривается как совокупность мероприятий, направленных на осуществление
процесса воспитания.
Наиболее полезное для человека воспитание представляет собой процесс, в
котором невозможно гарантировать результат. Это не «выковывание» человека с
заданными характеристиками, а помощь в самостоятельном жизненном
становлении человека.
В связи с приведённым пониманием воспитания, возникает вопрос, в каких
условиях самостоятельное развитие человека осуществляется наиболее
эффективно. Не пытаясь дать исчерпывающий ответ на данный вопрос, ниже в
данном исследовании мы предлагаем рассмотреть опыт создания отдельных
условий, направленных на содействие становлению субъектности в процессе
воспитания.
Другой категорией, понимание которой важно для нашего исследования, является
субъектность. Субъектность как психологическая характеристика человека
рассматривалась в работах многих учёных, в том числе В.А. Петровского [15],
А.К. Осницкого [11], В.И. Моросановой [8] и других.
Субъектность представляет собой качество личности, которое заключается в
способности осознавать и «строить» самого себя, свою жизнь и деятельность,
активно управлять своим существованием и развитием.
По мнению А.К. Осницкого, «Собственно субъектную активность, означенную
как проявления субъектности, точнее можно определить в тех видах
жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление)
определять для себя и меру субъектной включенности и меру собственного
творчества при достижении формулируемых для себя целей… Субъектное всегда
связано со способами разрешения проблем, способами реализации потенций
человека, проявлениями его авторской активной позиции» [11].
На наш взгляд, необходимо акцентировать внимание, что субъектность
предполагает возможность проявлять субъектную активность, то есть активность
из глубины самого себя, по собственному желанию, не определяемую каким-либо
внешним воздействием на человека. Это активность, которая проявляется даже
при внешней возможности бездействовать. Кроме того, субъектность включает
способность делать осознанный выбор направления активности, в том числе
выбор направления развития, и нести ответственность за свой выбор. Здесь стоит
вспомнить, что значение выбора определяется утратой некоторых других
возможностей – никто не может успеть всё на свете. Поэтому способность нести
ответственность за выбор начинается с осознанности выбора, требует
190
конгруэнтности выбора (то, что я выбираю, должно полностью соответствовать
тому, чего я внутренне хочу), и поэтому способность нести ответственность за
выбор заключается в принятии своего собственного выбора. Сделав осознанный
выбор того, чего я действительно хочу, я не буду испытывать психологический
дискомфорт, а напротив, получу удовлетворённость своей жизненной
активностью. Субъектность означает авторство своей жизни, способность
непредвзято относиться к себе и окружающему, свободно направлять свою
жизненную энергию в различных изменяющихся условиях.
Мы полагаем, что при осуществлении воспитательной работы с группой
обучаемых, нацеленной на содействие становлению субъектности, следует
использовать потенциал гуманистического подхода, представленного в
психолого-педагогической науке трудами А. Маслоу [9], К. Роджерса [16],
В.А. Сухомлинского [18], Ш.А. Амонашвили [1] и других учёных.
Гуманистический подход позволяет перестроить воспитание, используя
собственные ресурсы и учитывая потребности субъектов воспитательного
процесса. Вместо оказания воздействия инструментом воспитания выступает
паритетное сотрудничество с обучаемыми, вместо рассмотрения обучаемых как
объектов (приходится признать, что рассмотрение обучаемых как объектов
воспитания предполагает их некую «недоделанность», неполноценность) –
доверие к самостоятельности личности, вместо жёстких рамок педагогического
процесса – предоставление широких возможностей для самостоятельных выборов
обучаемых.
Здесь уместно привести цитату Лао Цзы (приводится по книге Д. Зицер): «Если я
удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если
я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя
правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой» [6].
Особо хочется подчеркнуть, что такая перестройка педагогического процесса не
только гуманна в общем смысле, но также строго функциональна и
целесообразна. Гуманистический подход позволяет не только лучше относиться к
людям, но совершенствовать качество педагогического процесса, за счёт
устранения ненужного противостояния педагогов и обучаемых и интенсификации
педагогического процесса на основе личной включенности обучаемых,
повышения их мотивации. Совершенствование педагогического процесса может
быть выражено также в содействии становлению субъектности у обучаемых.
В частности, процесс становления субъектности требует какого-то поля роста
самостоятельности обучаемых. Невозможно никого научить самостоятельности,
если не предоставлять возможностей выбора, решать всё за человека. Требуется
«тренировка» ответственности и способности выбирать. Кроме того, рост доверия
человека к самому себе невозможен, если окружающие воспитатели не доверяют
191
обучаемому. Как человек научится делать свой выбор, если ему постоянно
говорят «так не правильно, надо вот так»? Если то что «правильно» определено
извне другими людьми? Наконец, внешнее воздействие на человека с целью
«заставить» его проявить активность в некотором направлении – исключает рост
рассмотренной выше внутренней, субъектной активности. Существует огромная
разница между вынужденной активностью и субъектной активностью.
По сути, реализация в педагогической практике положений гуманистического
подхода является необходимым условием становления субъектности.
Содействовать становлению субъектности можно только с гуманистических
позиций. Поэтому ниже мы рассмотрим некоторые меры конкретного внедрения
гуманистического подхода в воспитательный процесс. Очень важно довести до
уровня практики, как же осуществляется гуманистическое воспитание, как оно
работает, как его реализовать?
Таким образом, в качестве стратегической цели воспитательной работы с группой
ставится педагогическое содействие становлению субъектности у обучаемых,
которое мы считаем возможным осуществить на гуманистической основе.
Существуют «тактические» направления воспитательной работы с группой
обучаемых, важные как для создания общих условий развития личности в группе,
так и для содействия становлению субъектности:
- вхождение педагога в референтную группу и адаптация внутри группы;
- командообразование на основе модели аутентичной команды;
- создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе;
- создание и поддержка самоуправления в группе, привлечение всех обучаемых к
управлению делами группы.
В частности, под референтной группой понимается предпочитаемая человеком
для взаимодействия и общения группа значимых других. Референтная группа по
составу в большей или меньшей степени совпадает с группой обучаемых, по сути
для каждого члена группы референтная группа состоит из других членов группы,
тех или иных. Значение референтной группы в том, что только её члены могут
участвовать в принятии решений группы, направляют деятельность группы,
принимают во внимание мнение друг друга. Ценность вхождения педагога в
референтную группу для воспитания в том, что только находясь внутри группы
можно реально участвовать в управлении группой и быть полноценно
услышанным членами группы. Если нужно, чтобы педагога действительно
слушали, то для этого есть практически единственный способ – стать частью
референтной группы. Подобно тому, как только граждане государства обладают
избирательным правом. Вхождение в референтную группу позволяет
предпринимать меры по управлению группой изнутри.
192
Вхождение в референтную группу означает включение педагога во внутренний
состав группы, что влечёт возникновение массы социальных связей между
педагогом и обучаемыми, создание разнообразных межличностных отношений.
Возникают различные вопросы: принимает ли данная группа как целое педагога
за «своего», какие отношения возникают с отдельными членами группы, какова
роль педагога и что он должен делать в данной группе, чем можно помочь данной
конкретной группе, в чём видимые потребности членов группы, и т.д. Это
означает процесс адаптации педагога в группе. Адаптация является творческим
процессом и относительно неё невозможно дать конкретные рекомендации, но
очень важно найти своё уникальное место в данной группе.
Командообразование является следующим необходимым направлением
воспитательной работы. Создание стабильного коллектива, сплочённость группы
полезны прежде всего для самих членов группы, так как позволяют направить
деятельность группы на более эффективное достижение общих целей, в том
числе, и на обучение. Кроме того, эффективное управление в целях воспитания
возможно только целой группой. Если в группе не формируется команда, то
группа рискует «развалиться» - неуправляемый групповой процесс ведёт к
нарастанию конфликтов и разобщённости, группа становится объединённой лишь
по формальному признаку. Недостатки и опасности такой ситуации очевидны, в
частности: при отсутствии команды и благоприятных отношений в группе
обучаемым становится неприятно участвовать во всех делах группы, падает даже
мотивация участия в обучении; сокращается взаимная поддержка членов группы,
в связи с чем членам группы труднее достичь их целей; группа может стать
неуправляемой, поскольку управление группой без сплочённой команды
невозможно (по сути, нечем управлять), а попытки управлять отдельными
членами группы в целом бесперспективны и по сути нерациональны. Всё это
исключает реализацию какой бы то ни было стратегии создания благоприятных
условий для развития обучаемых.
Мы считаем, что с точки зрения содействия становлению субъектности у
обучаемых, наиболее эффективной моделью командообразования является
аутентичная команда [2], для которой характерно: признание автономии членов
группы и ценности индивидуального выбора; свобода общения, каждый выбирает
сам меру открытости и с кем общаться в группе; свобода выражения конфликта и
управление конфликтом, а не его подавление; признание ценности каждого члена
группы для всех и поиск индивидуального места в группе каждого человека;
прагматический подход к лидерству – официальный руководитель заботится о
группе, а группа работает на руководителя, при этом группа в качестве выгоды
получает поддержку руководителя. В целом, под аутентичной командой
подразумевается сплочённая группа, в которой одновременно поддерживается
193
свобода членов группы и самоопределение всей группы в плане наилучшего
достижения общих целей.
Для построения аутентичной команды в группе могут быть полезны следующие
позиции:
- уважение и поддержка сопротивления – каждый вправе выражать свои
несогласия, и такое выражение «нет» скорее помогает команде, чем мешает
сплочению;
- поддержка самовыражения и признание индивидуальности – люди разные, и
выражения различий полезны команде;
- поиск общего между членами группы;
- управление конфликтом – лучше выразить конфликт сразу, а затем направить
энергию на совместную продуктивную деятельность, чем подавлять конфликт,
подавленные конфликты разрушают группу изнутри;
- применение идеологии свободы – в рамках объективных условий все свободны
определять своё поведение (например, выбирать круг и меру общения, определять
пути решения индивидуальных задач, выбирать участие в факультативных
мероприятиях группы и т.д.);
- поддержка инициативы членов группы, направленной на улучшение достижения
общих целей группы;
- личные проявления руководителя, который тоже является человеком с
возможными недостатками и своими сопротивлениями, их не надо бояться,
потому что у каждого руководителя наряду с недостатками есть и достоинства, их
можно направить на пользу группе.
При этом, рост сплочённости группы осуществляется на основе совместной
деятельности и на основе поиска общего между членами группы, а остальные
условия необходимы для становления аутентичности группы. А создание
определённого поля свободы, то есть «аутентичные» особенности команды,
помогает в становлении субъектности членов группы.
Сплочённость не подразумевает «обязательности» межличностных отношений в
группе, которые являются результатом индивидуальных выборов членов группы,
но важно чтобы создавались условия для того, чтобы каждый человек в группе
мог раскрыться и найти своё уникальное место в системе отношений группы и в
деятельности группы.
Эффективное командообразование, в том числе, создание аутентичной команды,
по сути одновременно направлено на создание благоприятного социальнопсихологического климата в коллективе – атмосферы общения, сотрудничества,
поддержки друг друга и свободы поведения.
Создание и поддержка самоуправления в группе также являются обязательным
тактическим направлением воспитательной работы с группой обучаемых.
194
Самоуправление в группе выступает условием становления субъектности у
членов группы, так как позволяет субъектность «тренировать», давая
возможность проявить способность к выбору, поддержать внутреннюю
активность членов группы, направив её на решение групповых вопросов.
Создание самоуправления является достаточно непростой задачей, поскольку
требует уже определённого «начального» уровня субъектности обучаемых (иначе
они не захотят организовывать самоуправление или не смогут самостоятельно
управлять делами группы), а также требует определённого уровня
командообразования (иначе даже при наличии достаточной начальной
субъектности в условиях неразвитой команды управление в группе невозможно
организовать). Общая направленность действий руководителя должна строиться в
рамках логики от управления группой в сторону постепенного перехода к
самоуправлению (передаче ответственности за дела группы на коллектив),
посредством поддержки (одобрение и в необходимых случаях помощь) спонтанно
возникающих элементов и способов самоуправления в группе.
Мы попытались учесть и реализовать указанные направления работы с группой
при проведении следующих психолого-педагогических мероприятий:
- групповое социометрическое тестирование для выявления лидерства в группе;
- проведение тренинговых упражнений по командообразованию;
- групповая беседа с методическим элементами гештальт-подхода, посвящённая
принятию групповых решений, и др.
Следует отметить, что любые мероприятия воспитательного характера,
направленные на содействие становлению субъектности, должны сопровождаться
педагогическим общением, организованным на гуманистической основе.
Выводы исследования. Применительно к теме исследования «воспитание» мы
понимаем как процесс целенаправленного создания условий для наиболее
эффективного самостоятельного развития человека, а «субъектность» - как
качество личности, которое заключается в способности активно управлять своим
существованием и развитием. Содействие развитию субъектности у студентов
вуза предлагается осуществлять в рамках кураторской работы.
Резюме. На основе анализа литературы уточняются понятия «воспитание» и
«субъектность» применительно к теме исследования. Рассматривается развитие
субъектности студентов вуза в рамках направлений кураторской работы:
адаптации куратора к группе обучаемых, командообразования, создания
благоприятного социально-психологического климата в коллективе, создания
самоуправления в группе.
Литература
1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] /
Ш.А. Амонашвили. – М.: Амонашвили, 1996. – 494 с.
195
2. Булюбаш, И.Д. Руководство по гештальт-терапии [Текст] / И.Д. Булюбаш. –
М.: Психотерапия, 2008. – 768 с.
3. Бьюдженталь, Д. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентами
в гуманистической терапии [Текст] / Д. Бьюдженталь. – М.: Класс, 1998.
4. Гингер, С. Гештальт – терапия контакта [Текст] / С. Гингер, А. Гингер. – СПб.:
Специальная литература, 1999. – 287 с.
5. Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: учебник для бакалавров
[Текст] / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. – М.: Юрайт, 2012. – 314 с.
6. Зицер, Д. Практическая педагогика: азбука НО [Текст] / Д. Зицер, Н. Зицер. –
М.: Просвещение, 2007. – 288 с.
7. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие
[Текст] / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 320 с.
8. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека
[Текст] / Под ред. В.И. Моросановой. – М.: Психологический институт РАО,
2006. – 320 с.
9. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2008. –
352 с.
10. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать
душевное здоровье [Текст] / Р. Мэй. – М.: Институт Общегуманитарных
Исследований, Апрель пресс, 2010. – 224 с.
11. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и
диагностики [Текст] / А.К. Осницкий. – М.; Нальчик: Эльфа, 1996. – 148 с.
12. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник [Текст] / И.П. Подласый. – М.: Высшее
образование, 2006. – 540 с.
13. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов
[Текст] / И.П. Подласый. – В 2 кн. – М.: Владос, 2000. – Кн. 2: Процесс
воспитания. – 256 с.
14. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии [Текст] / Ф. Перлз. – М.: Академический
Проект, 2008. – 463 с.
15. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности [Текст] / В.А. Петровский.
– Ростов н/Д, 1993. – 67 с.
16. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная
практика и применение [Текст] / К. Роджерс. – М.: Психотерапия, 2007. – 560
с.
17. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб.
заведений [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А.
Сластёнина. – М.: Академия, 2007. – 576 с.
196
18. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебновоспитательной работы в
сельской
средней школе
[Текст] /
В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1979. – 396 с.
19. Энрайт, Д. Гештальт, ведущий к просветлению, или пробуждение от кошмара
[Текст] / Д. Энрайт. – М.: Эксмо, 2002. – 182 с.
20. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия [Текст] / И. Ялом. – М.: Класс, 1999.
– 576 с.
21.
УДК 378.016:811.1/.8
ББК 81.2-9
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Примак Г.П.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Актуальность. Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед
преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, задаёшься вопросом: как
согласуется социальный заказ общества – подготовить специалиста, хорошо
владеющего иностранным языком – с требованиями учебной программы
неязыкового вуза и минимальным количеством часов в учебном плане. Добиться
поставленной цели – научить студента в течение ограниченного учебными
рамками периода говорить о проблемах своей специальности на иностранном
языке –можно, сочетая традиционные и инновационные методы, опираясь на
принципы коммуникативности в обучении.
Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было
ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также
изучение проблем синтаксиса научного стиля.
Сейчас же надо перемещать акцент на развитие навыков речевого общения на
профессиональные темы. Устная речь в учебном виде должна пониматься как
слушание и чтение, понимание и воспроизведение прослушанного или
прочитанного в формах как устной, т.е. диалогической и монологической, так и
письменной речи.
Схема обучения немецкой устной речи по специальности может строиться с
учетом следующих положений:
- определение коммуникативных признаков для текстов по специальности и
коммуникативных моделей, как средств выражения этих признаков;
- отбор моделей для пассивной и активной их тренировки;
197
- выработка системы упражнений для их активной тренировки;
- отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических
структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;
- выработка автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам
речевой деятельности;
- устная коммуникация от монолога к диалогу и наоборот.
Преподавателю необходимо помнить о дозировке трудностей: от одной трудности
в одном упражнении до распознавания сложных по виду явлений, о цикличности
повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени,
о доведении навыка до автоматизма.
Необходимо знакомить студентов с особенностями научных текстов по изучаемой
специальности. Это – наличие специальной терминологии, особой общенаучной
лексики, сложных грамматических конструкций.
Например, пассив, глагольные конструкции haben/sein + zu + Infinitiv; модальные
глаголы + InfinitivPassiv, определение, выраженное zu + Причастие I и т.д.
Основной для обучения в условиях неязыковой среды служит текст на
иностранном языке, который помогает студенту реализовать коммуникативные
возможности говорения.
Тексты могут быть разные:
- По характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение,
аннотация, рецензия;
- По степени отношения к адресату: монографии, научные статьи, обучающие, т.е.
статьи и тексты из журналов и учебников, справочников и т.п.
Необходимо отбирать для работы доступный материал, учитывать
предварительные знания студентов по языку и специальности, его возраст, цель и
вид коммуникации. Нужно тренировать терминологическую и общенаучную
лексику, модально—оценочную лексику устной формы общения.
Немецкий научный текст характеризуется:
- языковой экономией;
- своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца);
- обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы).
Устная же речь имеет другие особенности – это «разрыхленность» структуры
предложения, преобладание простого предложения, особая эмоциональная
окрашенность.
Грамматической базой устного акта коммуникации должно служить простое
предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных
предложений, которые не должны содержать
большого количества
второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и
фразеологизмов.
198
Mirscheint, dass… Ichglaube, dass… KönntenSiemir night sagen…? Esseibetont,
dass… Manmusserwähnen, dass…
Кромеобычныхстандартныхоборотоввразговорнойречи
(GutenTag.VerzeihenSiebitte.Ichmöchte…
KeineUmstände.
Sehrangenehmит.д.),
служащих для приветствия, извинения и т.д., в устную речь по специальности
предлагается активно вводить структуры для выражения информирующих,
побудительных, оценочно-модальных, контактивных действий и т.д., например:
- отрицания:
- Ichbeweise, dassdieseThesefalschist.
- Ichbeweise, dassdasGegentelrichtigist.
- IchzieheSchlussfolgerungenaus der These, die Ihre…
- причины и следствия:
- DerGrundistdarinzusuchen.
- Das istdaraufzurückzuführen.
- deshalb; Wenn…, so…;
- Darausergibtsich…
- Man kannkeineswegsbehaupten…
- Darauslastsichverallgemeinern…
-вопросов и фраз, побуждающих к ответу:
- WiemusseinsolchesVerfahrenbeurteilt warden?
- Und die Lösung?
- Lassen Siesichdadurchnichttäuschen.
- PrüfenSieselbst.
Работа по созданию базовых знаний должна проходить по четким алгоритмам.
Возможна такая схема работы:
- вопрос, фраза голосом преподавателя;
- повторение студентами фразы, вопроса в паузе;
- повторение той же фразы или вопроса преподавателем;
- работа студента с этой фразой (повторение, дополнение фразы, ответ на вопрос).
Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в
неязыковом вузе – это сложный и трудоемкий процесс. Надо помнить, что
монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует
увеличивать объем монологической реплики в диалоге и переходит к чисто
монологическим формам – резюме, рефератирование, аннотирование, описание
схемы, процесса.
Степень подготовленности обучаемого к дальнейшему пользованию
иностранным языком можно выяснить в беседе с преподавателем или в паре
«студент - студент», в постановке вопросов, ответах на них и т.д., что мы
199
постоянно и делаем в процессе нашей работы со студентами на занятиях по
иностранному языку.
Таким образом, инновационные технологии преподавания иностранных языков
в неязыковом вузе заключаются в сочетании традиционных и использовании
активных, развивающих методов обучения.
Резюме. Представлено осмысление опыта использования инновационных
технологий преподавания иностранного языка в неязыковом вузе,
выделеныположения для организации речевого общения студентов.
УДК 378.147
СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У КУРСАНТОВ АВИАЦИОННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ
КОЛЛЕДЖЕЙ
Рымарева Т.Ф.
Троицкий авиационный технический колледж гражданской авиации,
г. Троицк.
Актуальность. Увеличение количества аварий на авиационном транспорте
предопределяет выдвижение в качестве приоритетной задачи подготовки
авиационных
специалистов
формирование
у
их
профессиональной
ответственности. Однако следует признать, что с педагогической точки зрения эта
проблема исследована еще недостаточно: не определены однозначно основные
понятия в этой области; содержание и технологии образования, обеспечивающие
формирование личностных качеств, влияющих на безопасность полетов; не
исследована возможность развития профессионально важных личностных качеств
в рамках Государственных образовательных стандартов нового поколения.
Сказанное выше определило выбор исследования и позволило обосновать её
актуальность.
Однако, прежде чем говорить о содержании и технологии развития
профессиональной ответственности у курсантов авиационных технических
колледжей, определим:
- применительно к теме исследования для нас более близко понимание
ответственности, данное в трудах Д.А. Леонтьева [4] и С.Л. Рубинштейна [6],
которые связывают этот процесс с рефлексией, инициативой, активностью,
предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей.
Опираясь на их работы, мы определяем: профессиональную ответственность
авиатехников как качество личности, проявляющейся в их способности к
саморегуляции своей трудовой деятельности по обслуживанию авиационной
200
техники, отличающейся высокотехнологичностью, динамичностью, сложностью
трудовых отношений, и готовности отвечать за её результаты;
- в структуре профессиональной ответственности авиатехников мы выделяем
следующие компоненты: мотивационный компонент включает, прежде всего,
профессиональную мотивацию, однако, так как ведущей деятельностью является
у курсантов колледжа учебно-профессиональная деятельность, то мы сочли
необходимым при рассмотрении вопросов, связанных с профессиональной
ответственностью
включить
и
мотивацию
учебно-профессиональной
деятельности. Несомненно, значимыми параметрами, согласно проведенному
выше анализу, является мотивация достижения цели и мотивация принятия
ответственных
решений;
когнитивный
компонент
включает
систематизированные знания о сущности профессиональной ответственности
вообще и
профессиональной ответственности в авиации;
о специфике
профессиональных отношений в авиации; о нормах поведения, через которые
реализуется профессиональная ответственность; эмоционально-волевой включает
эмоциональную устойчивость (особенно в экстремальных ситуациях и ситуациях
риска), настойчивость, организоанность, решительность, готовность отвечать за
результаты своей деятельности; в рефлексивно-деятельностный компонент мы
включили умения целеполагания, планирования, самоконтроля, коррекции своей
деятельности,
соответствующей нормам профессионально
ответственного
поведения. Кроме того, существенную роль при рассмотрении рефлексивнодеятельностного компонента играют такие личностные качества курсантов как
рефлексивность, уверенность в себе (самостоятельность), субъективный контроль
(общая интернальность и интернальность в области профессиональных
достижений).
Опираясь на особенности ФГОС ВПО, труды ученых в рассматриваемой области
[4; 6], работы в области модульного и личностно-развивающего обучения [2; 3;
7; 8 и др.] мы выделяем следующие принципы отбора материала,
обеспечивающие развитие профессиональной ответственности:
-принцип погружения в авиатехнические профессии – направлен на зарождение и
развитие желания стать профессионалом в своей области, готовности принимать
ответственность за результаты своей деятельности; на стимулирование и создание
условий для самостимулирования деятельности курсантов по овладению
профессией авиатехника. Это достигается за счет ценностной и личностной
направленности материала, обращения к субъектному опыту преподавателей и
студентов и др. Данный принцип, предусматривает при отборе содержания
образования ориентацию на фасилитационные отношения. Применительно к
теме нашего исследования это может быть достигнуто, если при подборе
материала ориентироваться на следующие положения: освобождение педагога от
201
чисто информационной функции преподавания и создание условий для более
яркого проявления воспитательно-координирующей функции; создание условий
для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути
становления профессиональной ответственности курсантов;
обеспечение
делегирования некоторых функций педагогического управления модульной
программе, в которой эти функции трансформируются в функции
самоуправления;
-принцип системного квантования, предполагающий
сжатие учебной
информации на основе на основе следующих правил: оптимальный для
запоминания объем учебного материала, так как учебный материал большого
объема запоминается с трудом;
расположение учебного материала в
определенной системе, что облегчает восприятие; выделение в изучаемом
материале смысловых опорных пунктов способствующих эффективному
запоминанию; возможность свободного изменения содержания моделей с учетом
внешних и внутренних условий;
-принцип действенности и оперативности знаний особо важен при
формировании профессиональной ответственности, так как в реальной практике
колледжа формирование профессионально важных качеств часто ограничивается
беседами, а ряде случаев нотациями. Рассматриваемый же принцип позволяет
реализовать деятельностный подход в обучении: интегрировать в деятельности
приобретенные знания, качества личности; наметить деятельностные цели
каждого модуля; обучение многовариантным способам деятельности;
- принцип
ориентации на саморегуляцию учебно-профессиональной
деятельности, как деятельности по овладению профессией. Данное качество
(саморегуляция), по мнению многих авторов, является определяющим и в
профессиональной деятельности при принятии решений,
их реализации,
ответственности за их результаты, что и составляет суть профессиональной
ответственности.
Перечисленные выше принципы позволяют организовать поэтапный
процесс
формирования
профессиональной
ответственности.
Нами
выделены
адаптационно-диагностический, когнитивно-развивающий,
рефлексивноинтегрирующий этапы этого процесса.
Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в
авиационном техническом колледже. В этот период происходит начальная
диагностика
мотивационной,
эмоционально-волевой,
когнитивной
и
деятельностной сфер личности первокурсника, с целью выбора оптимальных
средств педагогического сопровождения формирования профессиональной
ответственности. На этом этапе происходит «погружение» курсантов в
профессию – формирование у них первых адекватных представлений о своей
202
профессии (так как, как показывает реальная практика, более 80 % поступивших
имеет весьма смутное представление о деятельности авиационного техника);
формируются начальные представления о профессиональной ответственности в
авиации и собственной готовности к ней. Но главным новообразованием этого
периода является появление ценностно-смысловой позиции «Я – осознающий
ценности профессии авиатехник». Можно сказать, что курсанты еще «не в
профессии», еще не стали полноценными членами профессионального
сообщества, но уже готовы сделать к этому шаг.
- Когнитивно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических
основ профессиональной
ответственности. Так
как
мы
связываем
профессиональную ответственность с осознанной саморегуляцией учебнопрофессиональной деятельности курсантов, то на этом этапе осваиваются её
составляющие
–
развиваются
умения целеполагания,
планирования,
самоконтроля, самокоррекции. Развивается самостоятельность в учебнопрофессиональной деятельности, чему способствует ориентация на модульную
систему обучения. Формируется ценностно-смысловая позиция «Я – вступающий в
профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является
профессиональная ответственность».
- Рефлексивно-интегрирующий этап направлен на интеграцию компонентов
профессиональной ответственности на основе рефлексии своей деятельности по
овладению профессией и активизации внутреннего потенциала. Происходит
формирование
ценностно-смысловой
позиции
«Я – вступивший
в
профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является
профессиональная ответственность».
Ориентация содержания дисциплин базовой и вариативной части учебного плана
на
личностно-развивающие
обучение
предопределяет
использование
соответствующих технологий. Достаточно большое количество разнообразных
личностно-развивающих
технологий,
представленных
в
психологопедагогической литературе, делает необходимым их отбор и конкретизацию
применительно к теме исследования.
Следует сказать, что при развитии профессионально важных качеств личности
большое значение имеет ориентация на
субъектный опыт участников
образовательного процесса [5; 7 и др.]. Как показывают результаты проведенного
нами
эксперимента,
применительно
к
развитию
профессиональной
ответственности у курсантов технического авиационного колледжа целесообразно
опирается на следующие положения: активное использование в образовательном
процессе субъектного опыта преподавателя как представителя авиационной
профессии и его гармонизация с субъектным опытом курсантов; приоритет
индивидуальности, самоценности, самобытности курсанта как активного носителя
203
субъектного опыта; рассмотрение образовательного процесса при изучении
гуманитарных дисциплин как единства двух взаимосвязанных составляющих:
обучения и воспитания; содействие интериоризации
социально значимых
нормативов (образцов), связанных с профессиональной ответственностью, в том
числе способов саморегуляции своей деятельности; организация специальной
коллективно-распределенной
деятельности
между
всеми
участниками
образовательного процесса, позволяющей создать атмосферу сопричастности
профессии авиатехника; развитие курсанта как личности, готовой к
профессиональной ответственности не только путем овладения им нормативной
деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного
опыта как важного источника собственного развития.
Профессиональная ответственность личности
неразрывно связана её
рефлексивными способностями. Поэтому не удивительно, что в рамках личностно
ориентированных технологий мы обратились к рассмотрению рефлексии и
условий её формирования. При этом рефлексию мы рассматриваем как сложное
интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований
собственной деятельности связанной с профессиональной ответственностью и
выделяем
следующие
положения
личностно-развивающих
технологий,
ориентированных на развитие рефлексии: направленность на формирование
психологических и инструментальных основ рефлексии связанной с
профессиональной ответственностью;
создание в процессе преподавания
гуманитарных ситуаций, содействующих активизации ретроспективной;
проспективная и интроспективной составляющих рефлексивной деятельности
курсантов;
организация групповой рефлексии процессов, связанных с
профессиональной ответственностью в авиации.
Таким образом, при развитии профессиональной ответственности мы предлагаем
использовать технологии личностно-развивающего обучения ориентируя их на
активизацию субъектного опыта участников образовательного процесса и
развитие рефлексии, что обеспечивает поэтапное формирование осознанной
саморегуляции деятельности, связанной с профессиональной ответственностью.
Анализ литературы по проблеме исследования выявил тот факт, что развитие
профессионально важных качеств может быть продуктивным, если
образовательный процесс будет построен в контексте
будущей
профессиональной деятельности. Исходя из этого, мы в своей работе
ориентировались на идеи контекстного обучения, изложенные в работах А.А.
Вербицкого [2] и его последователей.
В аспекте темы исследования важно, что в рамках теории контекстного обучения
[1] оно рассматривается как обучение, в котором динамически моделируется
предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым
204
обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности обучающегося в
профессиональную деятельность специалиста. В учебно-профессиональной
деятельности студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют
профессиональные действия и поступки; формы организации такой деятельности
практически воспроизводят формы реальной профессиональной деятельности.
Кроме того, выбор нами методов контекстного обучения обусловлен тем, что
основной единицей деятельности студента является поступок, посредством
которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в
соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный
опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых в
данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым
решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного
образовательного процесса. Все это делает возможным создание
особой
ценностной среды, содействующей развитию у курсантов авиационного
технического колледжа профессиональной ответственности.
Значимым условием создания такой среды, по мнению многих авторов [1; 2] являются
учебно-деловые игры, рассматриваемые нами как разновидность учебнопрофессиональной деятельности, в ходе которой имитируются проблемные
ситуаций, связанные с профессиональной ответственностью авиатехников. При
этом нами были выделены следующие положения, важные при построении
разработке учебно-деловых игр: имитационное моделирование конкретных
производственной деятельности авиатехников и производственных отношений,
связанных с профессиональной ответственностью; проблемность в содержании
учебно-деловой игры и процесса его развертывания в учебно-профессиональной
деятельности курсантов; организация совместной деятельности курсантов в
условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре
производственных функций специалистов;
ориентация на
диалогическое
общение во взаимодействии партнеров по игре при принятии ответственных
решений; двуплановость целей учебно-деловой игры – достижение игровых
целей служит средством развитияпрофессиональной ответственности будущих
авиатехников.
Эксперимент по проверке этого положения проводился в Троицком авиационном
техническом колледже гражданской авиации. Всего с 2007 по 2014 год в
эксперименте
участвовало
278
человек.
Эффективность
реализации
разработанного содержания проверялось по мотивационному, когнитивному,
эмоционально-волевому и рефлексивно-деятельностному критериям. По всем
четырем критериям в экспериментальных группах наблюдались значимые
приращения 20–32 % по сравнению с начальным уровнем тестирования.
Наибольшее приращения 30–32 % наблюдались при оценке результатов по
205
рефлексивно-деятельностному критерию, что связано с совершенствованием у
студентов осознанной саморегуляции своей деятельности в области освоения
профессии.
Резюме. В статье рассмотрены содержание и технологии развития
профессиональной ответственности у курсантов авиационного технического
колледжа. Определено понятийное поле исследования, выделены структура
профессиональной
ответственности
формирования
компонентов
профессиональной ответственности.
Литература
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение
[Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1999. – 75 с.
2. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование [Текст] /
Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. –
170 с.
3. Лежнева, Н.В. Компетенция профессионального саморазвития как важная
составляющая подготовки современного специалиста [Текст] / Н.В. Лежнева //
Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего
образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2008. – Вып. 28. – С. 24–41
4. Леонтьев, Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и
гиперконтролем [Текст] / Д.А. Леонтьев // Экзистенциальное измерение в
консультировании и психотерапии. – Т. 2. – Бирштонас; Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005.
– С. 7–22.
5. Муздыбаев, К. Психология ответственности [Текст] / К. Муздыбаев . М.
:Изд-во Либроком, 2010. – 248 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2007. – 720 с.
7. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения
[Текст] / М.А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 152 с.
8. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения [Текст] / П.А. Юцявичене.
– Вильнюс, 1990. – 68 с.
УДК 378.147.88:619:616.1/.4
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
«ВНУТРЕННИЕ НЕЗАРАЗНЫЕ БОЛЕЗНИ»
Самсонова Т.С.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», г.
Троицк
206
Актуальность. Среди сложившихся форм и методов обучения студентов в
вузе все большее значение приобретает самостоятельная работа. Как показывает
практика, что только знания, добытые самостоятельным трудом, делают
выпускника продуктивно мыслящим специалистом, способным творчески
решать профессиональные задачи, уверенно отстаивать свои позиции. В
дидактике понятие«самостоятельное обучение»определяется как способность
студента без посторонней помощи приобретать информацию из разных
источников. В обучении самостоятельную работу студентов рассматривают как
главный резерв повышения качества подготовки высококвалифицированных
специалистов. В педагогической литературе выделяют четыре уровня
самостоятельной
деятельности
обучающихся:
1)
копирующая;
2)
репродуктивная; 3) продуктивная; 4) самостоятельная.
Переориентация образовательной парадигмы на развитие личностных качеств
специалиста-профессионала требует изменения цели самостоятельной работы
как формы организации учебно-воспитательного процесса. Такой целью должно
стать развитие творческого мышления будущего специалиста, его внутренней и
внешней самоорганизации, активно-преобразующего отношения к получаемой
информации(Горденко Н.В., 2012).
Самостоятельная работа рассматривается как процесс решения творческой
задачи, включающей несколько этапов.
1. Первый этап решения - её осознание, когда происходит понимание
недостаточности старого имеющегося опыта, необходимость выхода за его
пределы. Определяется неизвестное новое, которое должно быть найдено в
результате выполнения самостоятельной работы.
2. Информационный поиск. Определяя методы нахождения «неизвестного
нового», мы опираемся на знания, полученные в процессе обучения и
предшествующей деятельности (актуализируем прошлый опыт). Определяем
направление поиска необходимой, но пока отсутствующей информации, виды ее
источников.
3. Аналитико-синтетическая переработка информации. Содержанием данного
этапа является восприятие, понимание, осмысление полученной информации, ее
оценка, установление связей между разрозненными фактами и явлениями,
обобщение их и представление в логической (знаковой) форме. Именно в
результате аналитико-синтетической переработки информация переходит в
знание.
4. Заключительный этап решения творческой задачи - распространение.
Полученный отдельным субъектом результат в виде его «экспортной модели»
становится достоянием других, поступает в общественное обращение. Поэтому
207
письменное оформление или устное обсуждение результатов - необходимый
завершающий этап решения творческой задачи.
Организация самостоятельной работы студентов - сложный и многомерный
процесс, который включает в себя и формирование мотивации,
профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение
самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и
интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования
современных технологий, и выбор форм контроля за результатами
самостоятельной работы.
Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут
стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа
имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как
совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую
существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей
квалификации.
Правильная организация, умелое планирование позволяют существенно
повысить качество и эффективность самостоятельной учебной деятельности
студентов, выполнить значительно больший объем работы.
Самостоятельная работа студентов реализуется в учебное и внеучебное время.
Итак, важнейшим средством, обеспечивающим практическую направленность
обучения, является самостоятельная работа студентов.Учебная дисциплина
«Внутренние незаразные болезни» является базовой как для специалиста
«Ветеринарный врач», так и для бакалавра, обучающегося по направлению
подготовки «Ветеринарно-санитарная экспертиза». К началу изучения
дисциплины студенты изучили такие дисциплины как «Анатомия», «Физиология
и этология», «Клиническая диагностика», «Гематология», «Инструментальные
методы диагностики», «Биохимия» и другие, поэтому знают основные методы
исследования биологического материала и животного, умеют проводить
лабораторные и клинические исследования, владеют всеми необходимыми для
этого техниками. Целью изучения дисциплины «Внутренние незаразные
болезни» является формирование теоретических знаний и приобретение умений
и практических навыков по общей и частной профилактике и терапии,
формированию и совершенствованию врачебного мышления. Основная форма
проведения практического занятия – клиническое обследование больных
животных с целью постановки диагноза, назначения и проведения лечебнопрофилактических мероприятий. Наиболее оптимальной формой обучения
является именно аудиторная самостоятельная работа студентов под контролем
преподавателя. Эта работа реализуется на практических занятиях, каждое из
которых рассчитано на 4 академических часа и состоит из 3 этапов.
208
1 этап - организационный. После сообщения преподавателем темы занятия,
введения в проблему, обоснования актуальности темы, цели и задач занятия,
предупреждения о необходимости соблюдения правил техники безопасности при
исследовании животного, личной гигиены студенты распределяются на
микрогруппы.
Для исследования берётся одно больное незаразным заболеванием животное. При
этом часть студентов исследует больное животное в аудитории, а другая часть
работает в лаборатории. Каждому студенту, работающему с животным, даётся
задание по исследованию одного из разделов.
2 этап - самостоятельная работа студентов по клиническому исследованию
животного основными и дополнительными методами. Преподаватель на этом
этапе направляет деятельность студентов на достижение учебной цели, учитывает
скорость и правильность выполнения задания.
На этом этапе каждый студент выполняет самостоятельно свой раздел
исследования, отрабатывает практические навыки, полученные на занятиях по
учебной дисциплине «Клиническая диагностика».
В помощь студентам, исследующим больное животное, выдаются Методические
указания и справочная литература.
После того, как все студенты завершат выполнение своих разделов
исследования, начинается обсуждение с использованием анализа результатов
исследования биологического материала. На основании полученных данных
даётся заключение о состоянии здоровья животного, ставится клинический
диагноз с обязательной дифференциацией сходных заболеваний. При
дифференциальной диагностике студентам можно пользоваться учебной и
справочной литературой. Студенты обязательно учитывают сходные клинические
признаки, а также выделяют те, которые характерны только для конкретного
заболевания.
Студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Ветеринарно-санитарная
экспертиза», должны определить возможные патолого-анатомические изменения
во внутренних органах при данном заболевании.
Если диагноз поставить невозможно, то прибегают к специальным методам
исследования животного, которые можно выполнить в условиях учебнодиагностического центра и лаборатории кафедры: исследование мочи на мочевом
анализаторе, ЭКГ, рентгенография, зондирование и исследование рубцового
содержимого и др. Эти исследования проводятся всеми студентами группы под
руководством врача учебно-диагностического центра, врача-рентгенолога или
преподавателя.
После того, как проведены специальные исследования и поставлен
окончательный диагноз, студенты приступают к назначению и выполнению
209
лечения животного. При назначении лечения животному студентам необходимо
обосновать применение того или иного лекарственного препарата или способа
лечения исходя из знаний, полученных при изучении учебной дисциплины
«Ветеринарная фармакология». Студенты должны усвоить не только методы
введения лекарственных веществ в организм животного, но и технику
физиотерапии, физиопрофилактики.
Студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Ветеринарно-санитарная
экспертиза» должны уметь назначать лекарственные препараты и способы
лечения с учётом возможного вынужденного убоя животного.
Лечение животного производится под руководством преподавателя и ординатора
кафедры.
3 этап – подведение итогов и оценка работы студентов.На этом этапе определяют
прогноз заболевания, его возможный исход, дальнейшую судьбу больного
животного. Даются рекомендации владельцу животного или ординатору по
дальнейшему лечению животного, профилактике заболевания.
Студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Ветеринарно-санитарная
экспертиза»,
формируют
заключение
по
ветеринарно-санитарной
оценкепродуктов животноводства и убоя.В заключении преподаватель подводит
итоги, оценивает работу каждого студента и определяет домашнее задание.
В результате такой работы студенты учатся работать в коллективе, закрепляют
полученные знания, совершенствуют умения и навыки диагностики и
терапевтической техники, а также формируют врачебное мышление – как один из
главнейших показателей будущего высококвалифицированного специалиста в
области ветеринарии.
Таким образом, организация и проведение самостоятельной работы студентов
на практическом занятии по учебной дисциплине «Внутренние незаразные
болезни» формирует врачебное мышление и является важным средством,
обеспечивающим становление ветеринарного специалиста.
Литература
1. Горденко, Н.В.
УДК: 377.016:316
ББК: 74.57
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИИ И ПОЛИТОЛОГИИ»
Сурайкина Э.Р.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», г.
Троицк
210
Актуальность. Технология развития критического мышления через чтение и
письмо (РКМЧП) была разработана учеными и преподавателями колледжа и
университета штата Северная Айова (США), членами консорциума «За
демократическое образование». Они сумели обобщить и систематизировать
богатый теоретический и практический опыт педагогики, собрать воедино
разнообразные успешно применяющиеся в разных странах мира модели и не
только предложили единую рамку для описания базовой модели обучения, но
также ряд мер по ее внедрению в практику (методы внедрения технологии в
различных учебных заведениях, подготовку различных пособий, количество и
последовательность обучающих семинаров для педагогов и многое другое).
Технология прошла апробацию в многих странах, является личностно
ориентированной и открыта для решения широкого спектра задач кроме
собственно образовательных, в том числе и общесоциальных, таких как развития
качеств гражданина открытого общества, включенного в
межкультурное
взаимодействие,
воспитание
базовых
навыков
человека
открытого
информационного пространства. На основе опыта применения этой технологии
становится очевидным, что «учителя, работающие в русле критического
мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для
продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других,
ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается
значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за
стенами образовательного учреждения. Любая педагогическая деятельность в
итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже одна
учебная группа, обученная основам критического мышления, есть шаг к
достижению больших целей» [ 1].
Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая
может быть использована в различных образовательных областях
(филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для
обучающихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы,
учреждения повышения квалификации). Это современная
«надпредметная» универсальная технология открыта к диалогу с другими
педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение
актуальных образовательных задач.
Технология РКМЧП позволяет решать cледующие задачи:
- образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и
активного восприятия учебного материала,
- культуры письма: формирования навыков написания тестов различных жанров;
- информационной грамотности: развития способности к самостоятельной
аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;
211
- социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков;
- ответственности за звание.
В ее основе лежит базовая модель технологии, представляющая трехзвенную
цепочку- «вызов – осмысление- рефлексия» и реализующая закономерности
мыслительной деятельности человека, в основе которой положена дидактическая
система: вызов → осмысление → рефлексия.
В рамках технологии реализуется несколько стратегий:
- чтение с остановками;
-чтение и суммирование в парах;
- «Знаю-Хочу узнать-Узнал» (ЗХУ);
- чтение с пометками (например, INSERT);
- «Зигзаг» (в различных вариантах);
- параллельное чтение текстов;
- ведение бортовых дневников (в различных вариантах).
Рассмотрим содержание некоторых из них.
Зигзаг - стратегия взаимообучения применяется для чтения больших текстов.
Существует в вариантах «Зигзаг», «Двойной зигзаг» и « Зигзаг с вопросами».
При использовании стратегии «Зигзаг» обучающиеся делятся на группы
произвольно. Каждая группа получает свой фрагмент текста для проработки и
доклада, выступает только один спикер. Сборка текста идет фронтально. После
каждого сообщения происходит общая рефлексия и дается прогноз на будущее
(аналогично с «Чтением с остановками»). Работа оценивается индивидуально.
Двойной зигзаг - обучающиеся делятся на группы , таким образом, чтобы
количество исходных кооперативных групп совпадало с количеством участников
в каждой (оптимально – 5х5 или 6х6). Каждая кооперативная группа получает
полный текст, каждому читателю достается один из фрагментов текста. После
первого прочтения читатели переходят в экспертные группы, в которых вместе
собираются те, кто читали одинаковые фрагменты. Они выбирают ключевые
слова и составляют подробный план пересказа. Вернувшись в исходные группы
обучающиеся, опираясь на созданные планы, рассказывают содержание
фрагмента остальным участникам кооперативной группы, добиваясь понимания.
Оценивается в группах, а не индивидуально.
При использовании стратегии «Зигзаг с вопросами» работа организована так же,
как в «Двойном зигзаге», но каждая экспертная группа дополнительно готовит
вопросы на понимание для участников из других экспертных групп, которые
должны отвечать на них после суммирования в кооперативных группах.
В технологии РКМЧП имеется ряд приемов: прием кластер, прием верные и
неверные высказывания, прием «Сочинение синквейна», прием «Написание эссе».
212
Прием
«Сочинение синквейна» применяется на стадии рефлексии для
«присвоения» новой информации.
Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк, в которых человек
высказывает свое отношение к проблеме. При этом порядок написания синквейна
выглядит следующим образом: первая строка – одно существительное, ключевое
слово, определяющее содержание синквейна;
вторая строка – два прилагательных, характеризующих первое слово;
третья строка – три глагола, показывающие типичные действие понятия;
четвертая строка короткое
предложение, в котором автор отражает
существенные черты изученного понятия и высказывает свое отношение к новой
полученной на занятии информации; пятая строка – одно слово - резюме (обычно
существительное, но также возможны наречия, местоимения, прилагательные и
даже междометия), через которое человек выражает свои чувства, ассоциации
связанные с данным понятием.
Организация обучения в техникуме предоставляет возможность использования
данной технологии при изучении общегуманитарных дисциплин, в частности
учебной дисциплины «Основы социологии и политологии». Апробация данной
технологии позволяет вырабатывать у студентов субъектную позицию, умению
слушать других, ответственность за собственную точку зрения.
На занятиях по дисциплине «Основы социологии и политологии» была успешно
использована стратегия «Зигзаг» на стадии осмысления при изучении тем:
«Социальная стратификация», «Политические режимы», «Глобальные проблемы
современности», результатом которой являлось изучение большого объема
материала.
Например, при изучении темы «Социальная стратификация» обучающимся
необходимо было самостоятельно изучить вопрос, освещающий исторические
типы стратификации: рабство, касты, сословия. Организация обучения
предусматривала деление обучающихся на 3 подгруппы, в которой студенты
получали свой фрагмент текста для проработки, подготовке доклада и его
защите. После каждого сообщения происходила общая рефлексия, затем группы
менялись заданиями и готовились к выступлению уже другие.
В результате в каждой подгруппе каждый обучающийся должен был выступить,
поэтому все обучающиеся принимали участие. Также нами активно
использовался прием «Сочинение
синквейна». Этот прием эффективно
использовался на этапе закрепления изученного материала. После изучения темы
обучающимся предлагалось по записям в тетради составлять синквейн. Таким
образом, им приходится ни один раз прочитывать материал урока и не просто
читать, а читать вдумываясь. Происходило запоминание материала и его
осмысление, а не заучивание.
213
Таким образом, технология развития критического мышления через чтение и
письмо позволяет обучающимся выработать умения эффективной переработки
учебной информации, педагогу обеспечивать активную работу студентов на
занятии посредством мотивации и развивать у всех участников образовательного
процесса навыки критического мышления и рефлексивность.
Резюме. Технология развития критического мышления через чтение и письмо
ориентирована на решение образовательных и общесоциальных задач, таких как
развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное
взаимодействие,
воспитание
базовых
навыков
человека
открытого
информационного пространства. Технология предлагает систему конкретных
методических приемов, которая может быть использована в различных
образовательных
областях
(филологической,
математической,
естественнонаучной и т. д.) и для обучающихся разных возрастных групп. В
рамках технологии реализуется несколько стратегий и ряд приемов. Таким
образом, технология развития критического мышления через чтение и письмо
позволяет обучающимся выработать умения эффективной переработки учебной
информации, педагогу обеспечивать активную работу студентов на занятии
посредством мотивации и развивать у всех участников образовательного
процесса навыки критического мышления и рефлексивность.
Литература
1. Дэвид Клустер. Что такое критическое мышление // Газета «Русский язык»,
2002, № 29.
2. М.А. Шолохов «Педагогика и психология», М. 2011г.- С. 43-46
3. Батрова О.Ф. «Рычаг инновационного развития», М. 2008г.С.7
4. Г.П. Щедровицкий «Компетентностного – ориентированный подход к
образованию: образовательные технологии», М.2009г. С.99
5. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии: Учебное
пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.
УДК 378.147.88
ББК 74.58
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
Тропникова Н.П.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
214
Актуальность. Реформирование высшего образования в XXI веке связано с
непрерывным расширением объема знаний во всех сферах науки и производства,
стремительным развитием информационных технологий. При таких условиях
современная
парадигма
образования
ориентирована
на
развитие
самостоятельной, творческой личности, способной принимать нестандартные
решения в профессиональной деятельности, руководствуясь собственными
взглядами и убеждениями.Решение обозначенной проблемы вряд ли возможно
только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту.
Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного
их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее
решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность [1;2]. В этом
плане следует признать, что правильная организация самостоятельной
работыстудентов обеспечивает активность студента в образовательном процессе
Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный
пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен
строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента
способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний,
способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире [3]. С
учетом возросших требований к самостоятельной работе студентов
предъявляются требования и к уровню профессионально-педагогической
компетентности преподавателей, повышению его квалификации в области
организации данного вида деятельности студентов.
В условиях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012г. повышение квалификации преподавателей вуза
осуществляется в системе дополнительного профессионального образования,
которое может быть организовано в самом вузе специалистами, имеющими
профильное образование по укрупненной группе специальности 050000
«Образование и педагогика».
В нашей академии на протяжении 5 летповышение профессиональной
квалификации преподавателей осуществляется в условиях организации Школы
педагогического мастерства. Необходимость организации данной школы
обусловлена постановкой задачи управления учебной работы в академии,
связанной
с
повышением
уровня
профессионально-педагогической
компетентности преподавателей в области дидактики высшей школы,
реализацией требований ФГОС ВПО, ориентирующих на
использование
инновационных образовательных технологий, современных оценочных средств,
эффективной организации учебно-профессиональной деятельности студентов.
Сложившийся опыт работы Школы педагогического мастерства, результаты
научно-исследовательской, методической работы преподавателей позволили
215
сформировать Педагогическую школу в академии, основной целью деятельности
которой является повышение профессиональной квалификации преподавателей,
непрерывное обновление и развитие педагогических знаний и навыков, освоение
современных педагогических технологий, включая методы трансфера знаний,
изучение и освоение приемов управления, новых подходов к обеспечению
качества учебного процесса.
Тактической
задачей
повышения
профессиональной
квалификации
преподавателей академии в условиях организации Школы педагогического
мастерства становится не трансляция нового содержания современного
образования, а включение специалиста в процесс осмысления его собственных
целей и ценностей, развитие способности интерпретировать содержание по
отношению к своим запросам профессионального развития, создавать ценную в
образовательном и методическом смысле продукцию. Осмысление данной задачи
и её реализация связаны с проектированием соответствующего содержания
работы Школы педагогического мастерства, ориентированного на реализацию
цели, предусматривающей совершенствование профессионально-педагогической
деятельности преподавателей, обеспечение готовности к использованию
современных образовательных технологий. Согласно Приказу от 01.07.13г. № 499
«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по дополнительным профессиональным программам» изменились
требования к разработке программ дополнительного профессионального
образования - дополнительным профессиональным программам (программам
повышения квалификации). Разработка Программы повышения квалификации
преподавателей академии осуществлена в соответствии с требованиями,
вышеизложенного документа, а также Профессионального стандарта по
направлению подготовки «Преподаватель (педагогическая деятельность в
профессиональном
образовании,
дополнительном
профессиональном
образовании, дополнительном образовании)». Структура программы включает 8
разделов, отражающих целевые, содержательные, организационно-методические
и оценочные компоненты.
Организация работы Школы педагогического мастерства предусматривает
возможность осуществления содействия в профессиональном саморазвитии
преподавателей, субъект-субъектное взаимодействие слушателей и руководителя
Школы, проявляющееся в диагностике и реализации профессиональнопедагогических запросов и потребностей преподавателей в области содержания
занятий, форм, средств их проведения, индивидуальном подходе в выборе форм
презентации опыта работы, методической продукции и др. Учет запросов
преподавателей ориентировал на определение
тематики занятий Школы
педагогического мастерства в текущем учебном году, связанной с организацией
216
самостоятельной работы студентов.Оценка содержания занятий Школы
педмастерства позволяет отметить этапность погружения преподавателей в
проблематику исследования, его теоретического и практико-методического
аспектов, связанных с проектированием содержания вводных и основных
разделов методических рекомендаций по организации самостоятельной работы
студентов Опыт работы Школы показал, что от занятия к занятию преподаватели
углубляли знания о сущности, видах СРС, методах, формах её организации,
моделях проектирования. В качестве результата осмысления проблемы явилась
разработка преподавателями учебно-методической продукции в виде
методических рекомендаций/указаний по организации СРС по учебной
дисциплине. Представленные преподавателями разработки можно разделить на 2
группы: методические указания по организации аудиторной СРС и методические
рекомендации по организации внеаудиторной СРС. В процессе занятий
обсуждались требования к их структуре, этапности, содержанию и оформлению,
вносились предложения по их совершенствованию. В качестве результативности
обучения в Школе педмастерства можно представить проекты методической
продукции по организации самостоятельной работы студентов, заслуживающие
высокой оценки, преподавателей Хазимухаметовой И.Ф., Самсоновой Т.С.,
Каримовой А.Ш., Минашиной И.Н. и др.
Таким образом, организация проектирования преподавателями самостоятельной
работы студентов в условиях
Школы педагогического мастерства,
предусматривающая этапность работы, возможность осуществления содействия в
профессиональном
саморазвитии
преподавателей,
субъект-субъектное
взаимодействие слушателей и руководителя Школы, проявляющееся в
диагностике и реализации профессионально-педагогических запросов и
потребностей преподавателей в области содержания занятий, форм, средств их
проведения, индивидуальном подходе в выборе форм презентации опыта работы,
методической продукции, обеспечивает качество осуществления учебнометодической работы преподавателей.
Резюме. Представлен опыт организации проектирования преподавателями
самостоятельной работы студентов в условиях
Школы педагогического
мастерства, ориентированного на совершенствование профессиональнопедагогической деятельности преподавателей, обеспечение готовности к
использованию современных образовательных технологий.
Литература
1.
Елагина, В.С., Немудрая, Е.Ю., Конев, Л.М., Михайлова, О.Р. Организация
самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе // Современные
наукоемкие технологии. – 2010. - №10.- С.116-118.
217
2.
Захарова, Е.В. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе
/ Е.В. Захарова // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради. – 2007.
– № 3. – С. 281-284.
3. Покушалова, Л. В. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной
работы студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. —
С. 115-117.
УДК (ББК) 378.147 (74.58)
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РАЗРАБОТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ АКАДЕМИИ
ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
С.В. Шамина
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», г.
Троицк
Актуальность. Переход человечества от постиндустриального общества к
информационному ставит перед образовательной средой глобальную проблему
— увеличение количества и повышение качества учебной информации при
сокращении учебного времени, за которое должна быть усвоена эта информация
[2].
Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является
применение тестирования, как части педагогических инноваций.
Педагогическое тестирование рассматривается как форма измерения знаний
учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя
подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и
последующую обработку результатов, которая дает оценку обученности
тестируемых [1].
Педагогический тест представляет собой инструмент оценивания обученности
обучающихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной
процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Тесты позволяют
получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков и представлений,
выявить пробелы в подготовке обучающихся.
В классификации, предложенной В.С. Аванесовым [3], выделено 4 основных
формы тестовых заданий. Именно эти формы наиболее часто используются в
конструировании тестов. Рассмотрим их подробнее.
1. Задания открытого типа. В таких заданиях не используются готовые
варианты ответов. В них испытуемому нужно дополнить недостающее слово,
формулу, символ, знак, число и др.
Пример. Частица совершила перемещение по некоторой траектории из точки
М(1,2) в точку N(2, -1). При этом на нее действовала сила F=3i-2j (координаты
218
точек и сила заданы в единицах СИ). Работа, совершенная силой F (в Дж), равна
...
2. Задания закрытого типа. В заданиях закрытого типа испытуемый выбирает
правильный ответ из данного набора вариантов. Задания закрытого типа могут
быть представлены в трех основных видах.
2.1. Задания с выбором одного верного ответа, когда испытуемый из
предложенного перечня ответов выбирает один верный.
Пример. При наборе текста слова отделяются друг от друга …
а) двоеточием
б) запятой
в) пробелом
г) точкой
2.2. Задания с выбором нескольких верных ответов, когда испытуемый из
предложенного перечня ответов выбирает несколько верных.
Пример. К исчерпаемым природным ресурсам относятся …
а) атмосферный воздух
б) солнечная энергия
в) климатические ресурсы
г) ископаемое топливо
д) водные ресурсы
2.3. Задания с выбором неправильного ответа или задания на отрицание, когда из
предложенного перечня ответов испытуемый выбирает неверный вариант.
Пример. В архейскую эру НЕ существовало …
а) беспозвоночных животных
б) цианей
в) анаэробных бактерий
г) одноклеточных водорослей
3. Задания на установление соответствия позволяют контролировать умение
обучающихся устанавливать соответствие между объектами или процессами и
описанием их свойств и признаков.
Пример. Установите соответствие между моделью строения мембраны и автором
модели
модель строения мембраны
автор модели
1) «Конденсатор»
2) «Бутерброд»
3) жидкостно-мозаичная
а) Даниэлли и Дэвсон, 1935 г
б) Сингер и Никольсон, 1972 г.
в) Гортер и Грендел, 1925 г.
219
4. Задания на установление последовательности — форма тестового задания,
выполнение которого состоит в установлении правильной последовательности
операций, действий, событий.
Пример. Расположите модели строения мембраны в порядке их появления.
а) «Конденсатор»
б) Бутерброд»
в) жидкостно-мозаичная
В структуре Уральской государственной академии ветеринарной медицины 21
кафедра, из них на 20 кафедрах ведется разработка тестовых материалов,
исключение составляет кафедра физической культуры и спорта. Для анализа
качества тестовых заданий было выбрано 50 материалов (7628 тестовых заданий)
с 16 кафедр. Результаты анализа представлены в таблице.
Таблица 1 — Процентное соотношение форм тестовых заданий
Задания закрытого типа
Задания Задания
на Задания
на
открытог установление установление
с выбором одного на
соответствия последовательнос
(нескольких)
отрицани о типа
ти
правильных ответов е
7014 (92 %)
45
%)
(0,58 403 (5%) 126 (2%)
40 (0,52%)
Из таблицы видно, что преподаватели академии отдают предпочтение заданиям
закрытого типа с выбором одного или нескольких верных ответов. Такие задания
составляют 92% из общего количества заданий. Заданий других типов всего 8%.
Задания закрытого типа в большей степени сориентированы на оценку качества
знаний и не всегда позволяют преподавателю судить об уровне владения
студентами полученными знаниями. Кроме того, задания закрытого типа
позволяют проверить память студентов, а такие мыслительные операции как
сравнение, анализ, синтез, обобщение и др., которые определяют уровень
владения учебным материалом оценить не всегда удается. Уровень владения
учебным материалом позволяют определить задания на соответствия, на
установление последовательности, а также задания открытого типа, когда
студентам не просто нужно выбрать ответ из предложенных, но и осуществить
анализ предложенной ситуации и применить имеющиеся знания к решению
обозначенной в задании проблемы.
Исходя из этого можно сделать вывод, что преподаватели владеют технологией
тестового контроля на среднем уровне, так как высокий уровень владения данной
технологией предполагает, прежде всего, при конструировании
тестовых
заданий, использование разнообразных форм тестовых заданий.
220
Резюме: В статье дается краткое пояснение форм тестовых заданий с
приведением примеров, приводится анализ выбора форм тестовых заданий,
используемых при разработке тестов преподавателями академии.
Литература
1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. — М., Центр
тестирования, 2002. - 240с.
2. http://wikikurgan.orbitel.ru/index.php/ [Электронный ресурс]
3. http://ru.wikipedia.org/wiki/ [Электронный ресурс]
221
ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
ББК 74.58
УДК 378.147
РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛНОГО ОБУЧЕНИЯ
Байзулаева О.Л.
ФГБОУ ВПО «УГАВМ», г. Троицк
Актуальность. В условиях социально-экономических преобразований
важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал
личности, компетентной в выполнении своих профессиональных функций,
ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи
актуальной становится переориентация образовательного процесса на
оптимизацию и активизацию исследовательской деятельности, формирование
профессиональной компетентности у будущих педагогов профессионального
обучения.
Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо
вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько
технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и
обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ
существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной
самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего
образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле
личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного
потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой
собственной значимости.
Профессиональная компетентность — это интегративное, многоаспектное
понятие, показатель личностного роста и профессионального мастерства.
Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем уровень его
знаний и профессионализма, позволяющие принимать правильные решения в
определенной конкретной педагогической ситуации.
Компетентность представляет собой деятельностную характеристику, поэтому в
рамках нашего исследования мы выделяем исследовательскую деятельность как
одну из важнейших составляющих профессиональной компетентности будущих
педагогов профессионального обучения.
222
Формирование профессиональной компетентности предполагает формирование
творческой индивидуальности, восприимчивость к педагогическим инновациям,
способности адаптироваться в меняющейся педагогической среде посредством
применения исследовательского обучения.
В настоящее время педагог должен уметь проектировать образовательные
программы, разрабатывать и использовать инновационные модели, методики,
технологии, осуществлять поиск новых средств и приемов обучения,
адаптировать диагностические методики, проводить экспериментальную работу,
обрабатывать
полученные
экспериментальные
данные,
обобщать
и
распространять свой опыт, то есть должен постоянно осуществлять
исследовательскую деятельность.
Исследования различных направлений рассматриваемой нами проблемы
представлены в работах таких ученых как: А.М. Новиков, А.В. Усова, К.М.
Ушаков и др. Огромное значение имели работы А.В. Барабанщикова, который в
процессе формирования профессиональной компетентности выделяет одну из
главных тенденций – тенденцию, раскрывающую зависимость от степени
творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее
стратегии и тактики.
Проблема исследовательской деятельности педагога хорошо изучена и детально
освещена в теоретических трудах таких ученых, как: В.С. Безрукова, В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Т.Г. Новикова, Н.В. Немова, М.М.
Поташник, В.А. Сластенин, А.С. Сиденко, М.Н.Скаткин, И.Д. Чечель и др.
Исследовательская деятельность педагога является составной частью
профессиональной компетентности, обеспечивает ее эффективность.
В исследовательской деятельности психологи выделяют три составляющие,
которые согласуются с факторами формирования профессиональной
компетентности.
Во-первых,
исследовательская
деятельность
обусловлена
принципом
природосообразности и биологическими предпосылками, обозначаемыми такими
терминами как исследовательская активность, исследовательское реагирование,
исследовательское поведение. Эти предпосылки обосновывают познание
окружающего мира, свойственные любому человеку.
Во-вторых, формированию исследовательской деятельности способствуют
социальные условия развития. К данным условиям относятся социокультурные,
образовательные
контексты,
содействующие
преобразованию
исследовательского поведения в исследовательскую деятельность. Для
настоящего времени характерны создание стимулирующих
условий,
модернизации подготовки педагогов в условиях развития современного
образовательного учреждения.
223
В-третьих, развитие исследовательской деятельности определяется внутренней
исследовательской позицией – сформированной способностью личности
преодолевать познавательные затруднения, выявлять проблемы, активно и
конструктивно
реагировать
на
проблемную
ситуацию,
выстраивать
исследовательское отношение к познанию мира, жизни, самого себя.
Названные составляющие мы рассматриваем как основу для выделения
соответствующих направлений формирования профессиональной компетентности
будущего педагога, посредством исследовательской деятельности. Данными
направлениями являются:
- развитие мотивации к осуществлению исследовательской деятельности;
- изучение методологических основ исследовательской деятельности;
- организация собственной исследовательской деятельности.
Рассмотрим указанные направления.
Психологи (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, П.И. Пидкасистый) утверждают,
что наличие внутренней мотивации является стартовым моментом в
исследовании. Интерес имеет объективно-субъективные основы. Он не возникает
к тому, что не имеет для человека смысла, значимости, интерес связан с
ценностными ориентациями. Как показывает практика развитие интереса к
исследовательской деятельности у студентов, прежде всего, связано с
формированием потребности в постановке познавательных задач и их
самостоятельном решении. Существенно при этом создание в образовательном
учреждении творческой исследовательской атмосферы, ценностного отношения к
исследовательской работе студентов, изменение его настроя, повышение его
исследовательской активности. Для будущих педагогов профессионального
обучения, включившихся в исследовательскую деятельность, по нашим
наблюдениям, уже характерно развитие внутренней познавательной мотивации,
интерес к форме и содержанию исследования. Это проявляется
в позитивном изменении отношения к поисковой, исследовательской
деятельности;
в переносе исследовательской позиции в самостоятельную учебную
деятельность и педагогическую практику будущего педагога;
- в удовлетворённости результатами своей познавательной деятельности.
Вторым направлением формирования профессиональной компетентности
будущих педагогов мы выделяем изучение методологических основ
исследовательской деятельности. Это направление реализуется приоритетно в
психолого-педагогической подготовке студентов, обучающихся по специальности
педагог профессионального обучения. Для реализации данного направления
новыми стандартами высшего профессионального образования предусмотрены
специальные дисциплины. Например, для бакалавров преподается дисциплина
224
«Методика организации педагогических исследований», призванная обеспечить
условия для активизации познавательной деятельности студентов и
формирования у них опыта исследовательской деятельности в ходе решения
прикладных задач, специфических для педагогической области их
профессиональной деятельности. Будущие педагоги получают представление об
исследовательской деятельности как об инструменте научного познания,
знакомятся с содержанием, структурой, характеристиками исследовательской
деятельности, особенностями проведения психологических, педагогических,
методических исследований, эмпирическими и теоретическими методами
исследования.
Третье направление формирования профессиональной компетентности
посредством
исследовательской
деятельности
у будущих
педагогов
профессионального обучения связано с организацией и ведением собственной
профессиональной исследовательской деятельности. Реализация данного
направления, как правило, инициируется внешними факторами: программой
прохождения педагогической практики, созданием курсовых проектов,
написанием выпускной квалификационной работы, участием в студенческих
исследовательских конференциях. В рамках образовательных программ
психолого-педагогических дисциплин активно используются специальные
исследовательские задания, моделирующие профессиональные педагогические
задачи.
Выделенные
нами
направления
формирования
профессиональной
компетентности будущих педагогов профессионального обучения посредством
исследовательской деятельности тесно взаимосвязаны и взаимопроникают друг в
друга. И, очевидно, наибольший эффект достигается при их комплексной
реализации. Ожидаемыми результатами формирования профессиональной
компетентности педагогов при этом являются:
- ценностное отношение к исследовательской, творческой, профессиональной
деятельности;
развитая мотивация к осуществлению исследовательской деятельности
в профессионально-педагогической сфере;
- представление о содержании и структуре исследовательской деятельности как
методе познания;
знание общих принципов подготовки сообщений и публикаций о ходе и
результатах исследования;
- умение выявлять актуальные проблемы исследований в сфере образования,
осуществлять целеполагание, подбирать задачи для реализации поставленной
цели;
225
умение применять теоретические и эмпирические методы исследования в
профессиональной области;
- умение в устной и письменной форме представлять результаты исследования;
- умение отбирать информационные ресурсы для сопровождения исследования;
функциональная
и
личностная
готовность
самостоятельного
исследовательского приобретения объективно или субъективно новых знаний в
области образования.
Таким образом, активизация исследовательской деятельности у будущих
педагогов профессионального обучения выступает в качестве одного из основных
условий
их
формирования
профессиональной
компетентности,
профессионального саморазвития, самообразования, самореализации.
Резюме. В статье анализируются понятия: «компетентность», «профессиональная
компетентность»,
«профессиональная
компетентность
педагога».
Рассматриваются особенности исследовательской деятельности и способы
повышения профессиональной компетентности у будущих педагогов
профессионального обучения посредством исследовательской деятельности.
Литература
1. Обухов, А.С. Исследовательская позиция личности / А.С. Обухов // Развитие
личности. – 2004. - № 3.
2. Российское образование – 2020: Модель образования для экономики,
основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. – М.: Издательский
дом ГУВШЭ, 2008.
3. Шашкина, М. Б. Формирование исследовательской деятельности студентов
педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода:
монография / М.Б. Шашкина, А.В. Багачук .– Красноярск, 2006.
УДК 378.126
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Богомлова Ю.И.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
Г. Троицк
Актуальность. Современная система образования, в том числе и
профессионально-педагогического,
призвана
обеспечить
подготовку
высококвалифицированного специалиста, обладающего высокой познавательной
активностью, умеющего пользоваться и наращивать имеющийся образовательный
потенциал, готового к постоянному профессиональному самосовершенствованию
и саморазвитию. В настоящее время от молодого специалиста требуется не только
226
умение
использовать
имеющиеся
знания,
владение
необходимыми
профессиональными действиями, но и способность адаптироваться к
изменяющимся условиям современного производства и требованиям
образовательного процесса, стремление и направленность на самообразование,
способность ориентироваться в новой, порой противоречивой, информации.
В связи с этим совершенствование процесса профессиональной подготовки
будущих педагогов профессионального обучения становится одной и
актуальнейших проблем образования.
Анализ целого ряда исследований показывает, что профессиональное
становление не обеспечивается, если студенты не сталкиваются в учебном
процессе с теми или иными элементами будущей профессиональной
деятельности [3; 4; 5]. В этой связи Н.Ф. Талызина считает, что при
организации усвоения любых знаний нужно заранее планировать деятельность,
в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение тех целей,
ради которых организуется усвоение [5].
Очевидно, что осуществление конкретной
учебно-профессиональной
деятельности возможно только в условиях погружения в конкретную
профессию. Наиболее эффективно осуществить погружение в профессию
представляется возможным через реализацию контекстного подхода,
разработанного А.А. Вербицким. Сущность этого подхода заключается в
осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной
деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной
деятельности реальных производственных связей и отношений, решения
конкретных профессиональных задач [1; 2].
В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента
отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике
будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную
организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, что в первую
очередь обеспечивает эффективность учебно-профессиональной деятельности.
Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет
учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет
деятельности профессиональной. Учебный процесс осуществляется в контексте
будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и
методах учебной деятельности реальных производственных связей и
отношений, решения конкретных профессиональных задач.
Нами выделено три этапа развития учебно-профессиональной деятельности и
соответствующие им уровни ее сформированности: подготовительный (низкий
уровень), репродуктивный (средний уровень), продуктивный (высокий уровень),
творческий (высокий уровень).
227
Очевидно, что на каждом этапе в соответствии с уровнем сформированности
учебно-профессиональной деятельности деятельность преподавателя должна
носить определенную направленность и соответствующую методику. Этот факт
определяет различные этапные цели, преследуемые педагогом, которые в свою
очередь
обусловливают необходимость внесения некоторых изменений в
содержание и методы преподавания специальных дисциплин.
Так, на подготовительном этапе, когда уровень развития и подготовленности
студентов к учебно-профессиональной деятельности является довольно низким,
нами использовались информационные методы. В их число были включены
объяснительно-иллюстративный метод, инструктаж, демонстрацию алгоритма
анализа профессиональных ситуаций. Данный этап обеспечивал адаптацию
студентов к новым условиям обучения, формирование потребности в овладении
учебно-профессиональной деятельностью, пробуждение интереса к изучаемому
материалу в контексте будущей профессии и личностного становления, обучение
студентов целеполаганию. Кроме того, студенты получали информацию о целях,
содержании и структуре их собственной деятельности, о методах и средствах
формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности.
Особое значение в ходе изучения каждой отдельно взятой дисциплины имеют
первые занятия. Поэтому подготовительная работа обеспечивала необходимый
импульс, позволяющий в дальнейшем поддерживать и развивать необходимые
компоненты учебно-профессиональной деятельности. Именно на этом этапе мы
учили студентов выделять особенности учебно-профессиональной деятельности,
реализуемые в рамках данной дисциплины. Это позволило студентам занять
субъектную позицию в процессе обучения, осознать мотивы, цели, средства и
условия осуществления учебно-профессиональной деятельности, увидеть
значение данной дисциплины в контексте профессионального становления,
дальнейшего обучения и личностного роста.
На первых занятиях (и лекционных и лабораторно-практических) необходимо
было дать всю необходимую информацию, касающуюся общих целей,
содержания и особенностях дисциплины. Однако, все эти сведения и положения,
не подкрепленные фактами из профессиональной и повседневной деятельности,
будут лишь незначительно влиять на учебно-познавательную деятельность.
Поэтому педагог должен преподносить такую, безусловно, необходимую
информацию в контексте профессионального и личностного становления.
Для этого студентам предлагались для осмысления профессиональные ситуации,
непосредственно
иллюстрирующие
значимость
предстоящей
учебнопрофессиональной деятельности. Так, на одном из первых занятий была
приведена следующая ситуация. Выпускник зооинженерного факультета,
принятый на должность зоотехника в одно из хозяйств области на первых этапах
228
своей профессиональной деятельности неожиданно для себя столкнулся с
некоторыми проблемами. Следует отметить, что выпускник в ходе обучения
отличался хорошей успеваемостью, что давало возможность предполагать, что он
успешно будет осуществлять свою профессиональную деятельность. Однако
однажды после осуществления разработанного им плана оптимизации
микроклимата животноводческого помещения обнаружилось, что среди
поголовья скота вырос падеж от острых распираторных заболеваний, резко
снизилась продуктивность. В ходе анализа причин выяснилось, что молодой
зоотехник не учел многих факторов, в том числе и физиологического состояния
животных особенностей функционирования организма данного вида животных.
Очевидно, что несмотря на имеющуюся у молодого специалиста определенной
суммы знаний, он не смог их эффективно использовать в своей профессиональной
деятельности.
Практика показывает, что лишь незначительный процент студентов способен
самостоятельно проанализировать предложенную информацию и сделать
соответствующие выводы. Поэтому на первом этапе студентам предлагался
готовый алгоритм анализа профессиональных ситуаций, демонстрировалось его
осуществление, и подводился итог. Главным итогом проводимой работы стала
формулировка цели и определение перспектив работы.
Таким образом, студенты, находясь в привычных условиях объяснительноиллюстративного обучения, тем не менее, получили необходимую базу для
перехода на следующий уровень (средний) учебно-профессиональной
деятельности.
Для достижения студентами среднего уровня необходимо перевести совместную
деятельность педагога и студентов на репродуктивный этап. Наиболее
адекватным способом организации учебно-профессиональной деятельности
студентов на этом этапе является сочетание информационных (объяснительноиллюстративный,
инструктаж,
автоматизация
алгоритма
анализа
профессиональных ситуаций) и практических методов (упражнение в анализе
профессиональных ситуаций по образцу, в постановке целей изучения материала
и личностного становления по алгоритму).
Их использование обеспечивало стабилизацию потребности в овладении учебнопрофессиональной деятельностью, поддержание интереса к изучаемой
дисциплине и профессии в целом, закрепление и систематизация операций
целеполагания в учебно-профессиональной деятельности, формирование
полноценных познавательных, профессиональных и личностных мотивов,
освоение студентами методов учебно-профессиональной деятельности.
229
Информационной и содержательной базой на репродуктивном этапе становится
содержание
профессиональной
деятельности,
межпредметные
связи,
профессионально важные качества будущего специалиста.
Информационные методы в сочетании с практическими на данном этапе
обеспечивали усвоение студентами необходимых знаний в области изучаемой
дисциплины
и
сведений,
позволяющих
совершенствовать
учебнопрофессиональную
деятельность
через
образец,
демонстрируемый
преподавателем. При этом предметом анализа стали ситуации из реальной
профессиональной практики, позволяющие продемонстрировать всю сложность и
многогранность осваиваемой профессии. Сама процедура анализа по сравнению с
предыдущим этапом усложнилась и предполагала не только определение
значимости изучаемого материала и дисциплины в целом, но конкретизацию
целей – шагов, ориентацию в предстоящей деятельности. Успешность
целеполагания обеспечивалась процедурами рефлексии, позволяющей не только
определить
свои
ошибки,
увидеть
перспективы
дальнейшего
самосовершенствования, но и убедиться в собственных возможностях. Ситуация
достижения успеха сама по себе является мощным стимулирующим фактором
овладения учебно-профессиональной деятельностью и становится компонентом
мотивации овладения содержанием дисциплины и профессией в целом. При этом
учебные и профессиональные проблемы становятся для студентов жизненно
значимыми, что позволяет включить знания, умения, навыки осваиваемой
дисциплины в субъектный опыт студентов.
Например, на одном из занятий по теме «Физиология центральной нервной
системы» для анализа студентам была предложена следующая ситуация. Для
студентов зооинженерного факультета было организовано выездное занятие для
ознакомления с работой сельскохозяйственных предприятия. Студентам
демонстрировали животноводческие помещения, кормоцеха, выгульные
площадки. При наблюдении за поведением животных на выгульных площадках в
момент кормления студенты заметили, что животные заволновались и начали
перемещаться в сторону кормушек, которые были пусты. Это вызвало удивление.
Однако через несколько минут обнаружилось, что пришло время кормления и, к
площадкам направляются машины с кормами. Чем можно объяснить такое
поведение животных?
Немаловажное значение на репродуктивном этапе приобретает анализ
межпредметных связей, позволяющих не только пополнять жизненный опыт
студентов, но и задействовать уже имеющиеся его резервы.
Высокий уровень учебно-профессиональной деятельности предполагает
стабильность познавательных мотивов, доминирование профессиональных
мотивов и осознание мотивов личностного становления. Выход на такой уровень
230
возможен при переходе от репродуктивной учебно-профессиональной
деятельности к продуктивной и творческой. На продуктивном этапе наряду с
информационными и практическими методами нами применялись и методы
интерактивного обучения (дискуссия, круглый стол, взаимообучение), методы
проблемного обучения.
Их использование призвано было обеспечить активизацию потребностей в
приобретении знаний, получении профессии и личностном становлении;
расширение сферы интересов
учебно-профессиональной деятельности;
стимуляцию целеполагания; формирование осознанности мотивов учебнопрофессиональной деятельности; стабилизацию и активизацию самостоятельной
генерации целостной мотивации учебно-профессиональной деятельности;
совершенствование методов и форм учебно-профессиональной деятельности с
выходом на самореализацию, самоконтроль, саморазвитие.
Содержательной базой на данном этапе становятся профессиональные функции
специалиста, профессиональные ситуации, профессиональные ошибки. Работа с
такой информацией позволила максимально приблизить содержание изучаемой
дисциплины к реальной профессиональной деятельности, выработать
критичность профессионального мышления. Учебный материал непосредственно
связанный с реальной профессиональной практикой стимулирует интеграцию
учебной и профессиональной деятельности, придает деятельности студентов
осознанность, целенаправленность и активность. Все это способствало
формированию и совершенствованию целостной учебно-профессиональной
деятельности.
Занятия, проводимые с использованием интерактивных методов обучения,
требуют от студентов значительных усилий. Так, например, при подготовке к
дискуссии студентам необходимо было самостоятельно проработать обширный
дополнительный материал, который должен быть подвергнут тщательному
анализу с целью поиска фактов, доказывающих отстаиваемую точку зрения. Для
анализа профессионально ориентированной информации студенты использовали
навыки, приобретенные на предыдущих этапах.
Однако продуктивный этап в большей степени характеризовался выбором
наиболее адекватных и выработкой новых способов обработки учебнопрофессиональной информации. Поэтому студенты, получая задание, осознавали,
что границы их деятельности могут быть значительно расширены. Это
способствовало проявлению творческой самореализации. Непосредственное
проведение дискуссии позволяло моделировать не только профессиональные
функции специалиста, но и те социальные отношений, в которых она
осуществляется. Результатом такой работы стало оформление творческой работы,
заключающей в себе информационную и собственно творческую части. При этом
231
информационная часть содержала необходимую научную информацию,
подтверждающую положения творческой работы. Творческая часть заключалась в
анализе профессиональных функций специалистов, поиске и формулировке
возможных проблем и путей их решения. Оценке при этом подвергалось не
только обоснованность приводимых фактов с научной точки зрения, но и
оригинальность, нестандартность подхода к решению профессионально
ориентированных проблем.
Круглый стол как интерактивный метод обучения позволяет осуществлять
взаимообогащение студентов новыми сведениями из профессиональной и научнопрофессиональной практики, обмен мнениями, суждениями, идеями. В ходе
обсуждения появляется потребность не только высказать свою точку зрения,
ставшую достоянием жизненного опыта студента, но и проникнуть в сущность
излагаемых другими студентами сведений с целью их критического анализа.
Конечным результатом такой формы учебно-профессиональной деятельности
становится формулировка коллективного итогового суждения. Такая работа в
свою очередь позволяла моделировать профессионально значимые отношения,
складывающиеся в реальной практике.
Взаимообучение на данном этапе играет роль стимулятора познавательного
компонента учебно-профессиональной деятельности. В ходе него студенты
получали возможность интерпретировать учебный материал с точки зрения
профессиональной и личностной значимости, а также с позиции возможности его
реконструкции с целью передачи своим товарищам. Постановка студента,
транслирующего знания, в роль педагога позволяла дополнительно
активизировать
учебно-профессиональную
деятельность
в
отношении
педагогической составляющей будущей профессиональной деятельности.
Студенты же получающие информационную и практическую помощь получали
возможность дополнительного источника знаний, доступных разъяснений,
решения дискуссионных вопросов.
Однако, это лишь часть проводимой на продуктивном этапе работы. Основной
акцент делался на применении проблемных методов обучения. Практика
показывает, что именно они максимально активизируют деятельность студентов в
овладении учебно-профессиональной деятельностью. В качестве единицы
проблемного обучения, при этом выступала проблемная ситуация. Их
использование продиктовано тем, что реальная профессиональная практика в
большинстве случаев не вписывается в стереотипные рамки изучаемых
дисциплин. Специалист на рабочем месте сталкивается с массой нестандартных
ситуаций, которые в учебно-профессиональной деятельности находят свое
выражение в учебных проблемных ситуациях. Их решение позволило студентам
глубже проникнуть в
сущность
осваиваемой профессии, осознать
232
неоднозначность усваиваемой учебной информации, реконструировать ее с
учетом особенностей профессиональных функций и типичных ошибок
специалистов.
Так, например, при изучении темы «Возрастная физиология» студенты были
поставлены перед следующей проблемой. В одном из хозяйств Южного Урала
было отмечено массовое заболевание молодняка крупного рогатого скота в
молочный период желудочно-кишечными заболеваниями. Комиссия выявила
нарушения в содержании и кормлении молодняка. Какие физиологические
механизмы лежат в основе содержания и кормления молодняка крупного рогатого
скота в данных условиях? Каковы возможные нарушения содержания и
кормления? Сформулируйте требования к содержанию и кормлению молодняка
крупного рогатого скота в молочный период.
Разрешение такой задачи позволило сформировать стойкую мотивацию учебнопрофессиональной деятельности студентов на данном занятии, актуализировать
имеющиеся знания, стимулировать поисковую работу.
Система работы по реализации контекстного обучения в процессе подготовки
педагогов профессионального обучения представлена в таблице 1.
Таблица 1.-Цели, содержание и методы осуществления контекстного
обучения
Доминирующие цели этапа
Содержание
Методы, применяемые
педагогом
1. Подготовительный этап
Информационные
Адаптация
студентов
к Психологопедагогические
методы:
новым условиям обучения.
Формирование потребности в основы
учебно- объяснительноовладении
учебно- профессиональной
иллюстративный,
профессиональной
деятельности,
инструктаж,
деятельности.
Пробуждение значение
данной демонстрация
интереса
к
изучаемому дисциплины
в алгоритма
анализа
материалу
в
контексте контексте
профессиональных
будущей
профессии
и профессионального
ситуаций.
личностного становления.
становления,
Обучение
целеполаганию. дальнейшего
Ознакомление с методами обучения
и
учебно-профессиональной
личностного роста.
деятельности
2. Репродуктивный этап
233
Стабилизация потребности в
овладении
учебнопрофессиональной
деятельности.
Поддержание
интереса
к
изучаемой
дисциплине
и
профессии
в
целом.
Закрепление и систематизация
операций целеполагания в
учебно-профессиональной
деятельности.
Формирование полноценных
познавательных,
профессиональных
и
личностных
мотивов.
Отработка
способов
и
операций
учебнопрофессиональной
деятельности
3. Продуктивный этап
Активизация потребностей в
приобретении
знаний,
получении
профессии
и
личностном
становлении.
Расширение
сферы
интересов
учебнопрофессиональной
деятельности.
Стимуляция
целеполагания.
Формирование осознанности
мотивов
учебнопрофессиональной
деятельности. Формирование
целостной, системной учебнопрофессиональной
деятельности
4. Творческий этап
Материал,
раскрывающий
содержание
профессиональной
деятельности,
информация,
иллюстрирующая
межпредметные
связи,
материал,
характеризующий
профессионально
важные
качества
будущего
специалиста.
Информационные
методы:
объяснительноиллюстративный,
инструктаж,
автоматизация
алгоритма
анализа
профессиональных
ситуаций.
Практические методы:
упражнение в анализе
профессиональных
ситуаций по образцу, в
постановке
целей
изучения материала и
личностного
становления
по
алгоритму.
Материал,
раскрывающий
рофессиональные
функции
специалиста,
профессиональные
ситуации, примеры
профессиональных
ошибок.
Информационные
методы:
объяснительноиллюстративный,
инструктаж,
демонстрация
алгоритма
анализа
профессиональных
ситуаций.
Методы
интерактивного
обучения: дискуссия,
круглый
стол,
взаимообучение.
Методы проблемного
обучения.
234
Стабилизация и активизация Научные
факты, Эвристические,
самостоятельной
генерации сведения
из поисковые методы.
целостной
учебно- передовой
профессиональной
профессиональной
деятельности.
практики.
Подводя итоги, стоит заметить, что проведенная опытно-экспериментальная
работа подтвердила эффективность предложенной системы реализации
контекстного обучения. Показатели учебно-профессиональной деятельности за
время эксперимента выросли в среднем на 27-32 %.
В статье рассматривается проблема организации контекстного обучения при
подготовке педагогов профессионального обучения. Раскрываются содержание и
методы этапов контекстного обучения.
Литература
1.
Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход [Текст] / А. А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 206с.
2. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе
[Текст] / А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. - 1987. - №5. С. 78-80.
3. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их
дидактическая интерпретация [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Педагогика. – 2003.
- № 10. – С. 35-40.
4. Коломок, О. И. Педагогическая система формирования учебной
деятельности студентов : монография [Текст] / О. И. Коломок. – Саратов:
Новая книга, 2001. – 179 с.
5. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста [Текст] / Н.
Ф. Талызина. – Саратов : Изд. саратовского ун.,1987. - 176с.
УДК 377.016:811.1/.8
ББК 81.2
РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СТАНОВЛЕНИИ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Груздева Г. М.
ГБОУ СПО (ССУЗ) "Троицкий технологический техникум".
г. Троицк
Считайте несчастным тот день или тот час,
в который Вы не усвоили ничего нового
и ничего не прибавили к своему образованию.
Я.А. Коменский.
Актуальность. Профессиональное обучение воспроизводит основную силу
общества - работника производства и других экономических сфер деятельности.
235
Оно способно активно воздействовать на профессиональный, культурный,
нравственный и духовный уровень гражданина. Квалифицированный, практикоориентированный работник составляет значительный ресурс для экономического
успеха предприятия в его конкурентной борьбе в условиях рынка. Важно
обеспечить такой уровень овладения коммуникативными и информационными
технологиями, которые создадут прочную базу для последующего образования и
самообразования в различных областях. Современный этап профессионального
обучения России характеризуется изменением содержания образования, в том
числе и языкового. Качественно новые тенденции в области обучения
иностранным
языкам
предполагают
совершенствование
умений
профессионально-делового общения. Решение данной проблемы способствует
организации процесса обучения иностранного языка в средних специальных
учебных заведениях. Обучение сосредотачивается вокруг концептуальных тем,
которыми мы оперируем постоянно и описываем с их помощью массу других
понятий. Такие темы принято называть учебно-познавательными, они становятся
объектами изучения. В тематику учебного иноязычного общения включаются не
только ситуации бытового общения, поэтому иностранный язык выступает не
только в качестве самостоятельной учебной дисциплине, но и служит средством
приобретения знаний при изучении профессиональных модулей. Важность
овладения иностранным языком в повышении культурного образовательного
уровня определена программой и она очевидна. Сложный лексический и
грамматический материал на иностранном языке переносится на изученные ранее
темы на русском языке. Так, например, при изучении темы «Искусство
строительства» нами выполняются следующие задания:
1.Прочитать и перевести следующие интернациональные слова и дать их русский
эквивалент:
Comfort, protection, attack, material, form, modem, structure.
2.0бразовать существительные от следующих слов:
Comfortable - comfort
Structural - structure
3.Найти в тексте синонимы следующих слов:
Energy - power
Reinforced concrete - ferro-concrete
4.Найти в тексте антонимы следующих слов:
Latest - earliest
То attack - to protect
Огромное значение уделяется контекстуальному переводу, то есть многие слова
полисемичны и имеют разный перевод в разных ситуациях. Например: слово
paper:
236
5.Перевести следующие предложения на русский язык, обращая внимание на
различные значения слов:
Give me a sheet of paper, please.
Дайте мне, пожалуйста, листок бумаги.
I'm going to paper my room.
Я собираюсь оклеить обоями комнату.
Не has bought a paper bag. Он купил бумажный пакет.
Do you read this paper every day?
Ты читаешь газету каждый день?
6.Найти нужный перевод:
Structure — устанавливать
То install — защита
Protection - искусство строительства
Art of building - каркас
Обучение чтению также не теряет своей актуальности, ибо только зрелое
владение всеми видами чтения, может обеспечить осуществление
информационной деятельности в совместной производственной и научной работе.
Текст является основой обучения иностранного языка. Он традиционно
используется для работы над языковыми средствами, для обучения техники
чтения, устной речи, для ведения социокультурной информации и т.д. при
обучении чтению, имитирующие профессиональные условия мы изучаем
множество текстов разных жанров и стилей, а также различной степени
трудности. Знакомство с текстами о достижениях не только в своей будущей
профессиональной области, но и смежных отраслях также способствует
расширению технической эрудиции обучаемых, что представляется очень
важным в современных условиях.
Конкурентоспособным профессионалам совершенно необходимы навыки поиска,
извлечение и обработки информации на английском языке, как из научной
периодики, так и из материалов интернета. Только вооружившись знаниями о
новейших достижениях науки и техники, молодые специалисты могут успешно
работать в отраслях энергетической промышленности и строительства,
обеспечивать эффективную организацию производства, преуспевать в решении
проблем бизнеса, участвовать в различных конференциях и дискуссиях.
К профессионально важным компетенциям можно отнести также способность к
саморазвитию, умение работать с информацией, справочной литературой. За
последнее время наметилась тенденция к переходу от квалифицированной
модели специалиста к компетентностной. Очень важно положить начало
формированию информационной компетентности. Информационные технологии
приводят к кардинальному изменению профессиональной деятельности техника.
237
Современный техник немыслим без знания систем автоматизации
проектирования,
автоматизированной
подготовки
производства.
Информационные модели, передаваемый в электронном виде документооборотвсе требует повышения уровня грамотности специалистов в области
информационных технологий, в связи с этим на уроках английского языка
студентами выполняется работа над проектами по заданной тематике, цель
которых научить добывать информацию, пользуясь различными источниками,
анализировать её, делать выводы, составлять и представлять проект. Работа над
проектом проходит поэтапно. Проект разрабатывается командой студентов. Так
студентами-строителями выполняются проекты по темам: «Типы зданий»,
«Части зданий», «Строительство на море», «Строительство в зоне вечной
мерзлоты» и т.д.
Проект «Гостиничные здания» приобщен к старинной гостинице нашего города.
Это здание биржевой гостиницы г.Троицка купца Башкирова. Биржевая
гостиница с рестораном «Эльдорадо» построена в 1909 году архитектором
А.А.Федоровым по заказу купца Григория Башкирова, Роскошные номера здесь
были доступны купцам, приезжавшим на Троицкую ярмарку. В архитектуре
г.Троицка эта уникальная постройка - здание в стиле модного венского модерна,
малораспространенного па Урале. Основным строительным материалом является
кирпич и дерево. Здание гостиницы трехэтажное, в ней 23 комнаты. Интерьер
здания богато оформлен различными материалами, в том числе цветным
стеклом, на колоннах - картины. В настоящее время проведена реставрация
здания гостиницы. Материал данного проекта может использоваться в качестве
экскурсии по г.Троицку.
Как мы видим, метод проектов четко ориентирован на реальный практический
результат, значимый для студентов.
При работе над подобными проектами развивается:
- Система глубоких знаний в соответствии со стандартом образования;
- Высокая нравственность и этика трудовой дисциплины;
- Высокий уровень интеллектуального профессионального развития личности;
- Осознанное отношение к профессиональным достижениям;
- Индивидуальная и коллективная ответственность за выполнение
учебно - производственных заданий;
- Проявление активного интереса к избранной профессии.
Резюме. Peзультаты информационной подготовки должны найти отражение в
квалификационной
характеристике
выпускника,
в
выпускных
квалификационных работах, курсовых работах и рефератах. Творческая
инициатива, работа с учебной и научной литературой, способность принимать
238
творческие решения, лидерские способности и умение работать в команде - все
эти умения развиваются на уроке иностранного языка, так как рынок труда
требует формирование у выпускников профессиональной компетентности и
конкурентоспособности. Конкурентоспособный специалист — это личность,
обладающая гибким мышлением, готовая к постоянному профессиональному
росту.
Сегодня
востребовано
самостоятельная
компетентная,
конкурентоспособная, творческая личность, готовая к генерированию новых
идей и адекватно реагирующая на изменения в профессиональной и социальной
сфере. Готовить таких выпускников - главная задача современного
образовательного учреждения.
Литература
1.Максимова, И.Р., Мильрус, Р.П. Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранным языкам / И.Р. Максимова, Р.П.
Мильрус // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4. - С.20-25.
2. Полат, Е.С. Проект на уроках иностранного языка / Е.С.. Полат // Иностранные
языки в школе. -2000. - № 1. - С. 4-5.
3.Тамбовкина, Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам
Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5.- С. 30.
4.Шамова, Т.И. Технология проектного обучения / Т.И. Шамова.- М.: Центр
«Педагогический поиск», 2001.- 120 с.
5.Шуберт, Н.П. Профессиональная компетенция выпускника - залог '
конкурентоспособности на рынке труда / Н.П. Шуберт // Среднее
Профессиональное Образование. - 2009.- № 4.- С. 24-29.
УДК: 378:74.58
О РЕЗУЛЬТАТАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО
РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АГРАРНОГО ВУЗА
Игнатьева О. Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», г.
Троицк
Современный образовательный процесс не может соответствовать возросшей
мобильности, коммуникационной активности современных студентов, если в нем
не используются информационные технологии. Ежедневное взаимодействие
студентов и преподавателей с лавинообразными объемами информации требует
применения адекватных педагогических методик.
239
Процесс информатизации образования происходит в соответствии с целями и
задачами, определенными в программных документах «Федеральная целевая
программа развития образования на 2011-2015 гг.», «Национальная доктрина
образования в Российской Федерации на период до 2025 г».
Для обеспечения современного уровня образовательного процесса по всем
дисциплинам, как общепрофессиональным, так и специальным, преподавателям
высшей школы необходимо обладание информационной компетентностью.
Для решения задачи по уточнению понятия «информационная
компетентность преподавателя аграрного вуза»
необходимо обратиться к
теоретическим аспектам компетентностного подхода в образовании.
В теории компетентностного подхода наряду с наборами профессиональных
компетенций выделяют ряд ключевых компетенций, необходимых специалистам
в любой отрасли. Одна из ключевых – информационная компетенция [1].
При соотнесении понятий «компетенция» - «компетентность» мы обратились
к анализу работ, посвященных различным аспектам компетентностного подхода в
образовании.
В трудах И. А. Зимней, А. В. Хуторского, А. А. Вербицкого [2, 3, 4] можно
выделить близкие по смыслу трактовки положений о необходимости различия
понятий «компетенция» и «компетентность».
Обобщив определения, данные рядом авторов, в дальнейшем будем
понимать рассматриваемые понятия следующим образом: компетенция – это
совокупность, система взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,
навыков, способов деятельности), наперед задаваемых требований к подготовке
специалиста по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и
необходимых для качественной продуктивной профессиональной деятельности;
компетентность
–
владение,
обладание человеком
соответствующей
компетенцией, а также личностное качество, связанное с возможностью
эффективно применять приобретенные знания и умения.
Таким образом, исходя из соотношения понятий «компетенция» и
«компетентность», приходим к выводу, что информационная компетентность
специалиста – это результат овладения, присвоения им информационной
компетенции и выработки на ее основе личностных качеств, связанных с
возможностью эффективного применения полученных знаний.
Выявление особенностей, присущих преподавателям высшей школы
аграрного профиля,
позволило
уточнить
понятие
«информационная
компетентность преподавателя аграрного вуза». Данные особенности
заключаются в том, что преподавателями профессиональных дисциплин могут
быть лица, не имеющие подготовки в области педагогических информационных
технологий. Они могут иметь отраслевое технологическое образование, опыт
240
научно-исследовательской и производственной деятельности. Информационная
компетентность, определяющая эффективность использования преподавателями в
своей деятельности средств и методик информационно-педагогических
технологий, оказывается сформированной не в полной мере. Кроме того, в
аграрном вузе большинство общепрофессиональных и специальных дисциплин не
являются техническими, математическими, они носят естественнонаучный или
гуманитарный характер, посвящены различным аспектам изучения биологических
объектов. Такая информация относится к трудноформализуемой, преподавателям
сложно настроиться на алгоритмический способ мышления, которого требуют
информационные технологии.
Исходя из рассмотренных выше особенностей аграрного образования, мы
полагаем, что определение информационной компетентности применительно к
профессиональной деятельности преподавателя аграрного вуза следует уточнить
следующим образом: информационная компетентность преподавателя аграрного
вуза - это качество его личности, являющееся результатом обобщения знаний,
умений, способов деятельности в области информационно-коммуникационных
технологий, готовности и способности к эффективной интеграции содержания
дисциплин профессионального цикла с информационно-технологическими
средствами обучения, а также постоянного саморазвития в условиях непрерывно
меняющегося информационного общества.
Значительная часть преподавателей вузов получила среднее и высшее
образование до 1993 года, когда была принята «Программа информатизации
образования Российской Федерации», и началось обучение информационным
технологиям студентов всех специальностей, а не только будущих программистов
и учителей информатики.
Преподаватели, получившие образование позже и знакомые с компьютерной
техникой, не всегда обладают знаниями, адекватными тому оборудованию, с
которым имеют дело в своей профессиональной среде. В последнее десятилетие
скорость изменений, происходящих в современном информационном обществе,
такова, что технологии, изучаемые студентами на первом курсе, к моменту их
выпуска считаются устаревшими.
Поэтому, не отвергая всех разнообразных способов приобретения
информационных компетенций, мы считаем целесообразным предложить модель
развития информационной компетентности преподавателей, которую можно было
бы реализовать без отрыва от педагогического процесса.
На основе анализа теоретических данных (О. Н. Ионова, Е. В. Сидорова, В.
В. Воробьева (Кюршунова), Ф. Х. Хабибуллин и др.) мы сформулировали
структуру информационной компетентности преподавателя вуза, включающую
четыре компонента:
241
- мотивационный: готовность и интерес к работе с информационными и
коммуникационными
технологиями,
постановка
и
осознание
целей
информационной деятельности;
- когнитивный: наличие информационных знаний, умений и навыков и
способность применять их в профессиональной деятельности; умение
анализировать, классифицировать и систематизировать программные и
аппаратные средства;
- деятельностный: эффективность и продуктивность информационной
деятельности, применение информационных и коммуникационных технологий на
практике, постоянное совершенствование способов их применения;
- оценочный: готовность к поиску решения возникающих проблем, к их
творческому преобразованию на основе анализа своей деятельности.
Для проведения диагностики начального состояния и дальнейшего развития
информационной компетентности преподавателей необходима система критериев
и показателей, которые могут служить параметрами оценки необходимых качеств.
Состав и характеристики критериев и показателей для оценки
сформированности и уровня развития информационной компетентности
рассматривали О. Н. Ионова, А. С. Карпеченко, Е. В. Шевчук, Н. С. Кольева, С.
А. Зайцева и другие.
Анализ исследований, посвященных проблеме определения критериев
оценки развития необходимых качеств показал, что, как правило, система
критериев оценки соответствует структурным компонентам данного качества.
Выделенные нами критерии развития информационной компетентности
преподавателей вуза также отражают компоненты ее структуры. Поскольку в
структуре информационной компетентности преподавателя вуза нами выделено
четыре компонента, представляется целесообразным сформулировать четыре
соответствующих им критерия для оценки развития исследуемого качества.
Каждый критерий содержит два показателя, первый из которых отражает
уровень развития общих характеристик, второй связан с качествами,
необходимыми в профессионально-педагогической деятельности.
Такой подбор показателей основан на требованиях ФГОС ВПО по
направлению подготовки «Профессиональное обучение». Владение навыками
работы на компьютере включено в перечень общекультурных компетенций, а в
перечень профессиональных компетенций включены: способность проектировать
и оснащать образовательно-пространственную среду; готовность к организации
образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных
технологий подготовки; готовность к адаптации, корректировке и использованию
технологий в профессионально-педагогической деятельности [5].
242
Перечень критериев и показателей развития
информационной
компетентности преподавателей вуза приведен в таблице 1.
Таблица 1 - Критерии и показатели развития информационной
компетентности преподавателей вуза
Критерии
Мотивационный
Показатели
1. Интерес к информационным технологиям (ИТ)
2. Осознание потребностей использования ИТ в
профессиональной деятельности
Когнитивный
1. Наличие и полнота общих знаний об аппаратных и
программных средствах ИТ
2. Наличие и полнота знаний о возможностях
использования ИТ в педагогическом процессе
Деятельностный
1. Умение выбирать средства ИТ для образовательных
целей
2. Умение использовать аппаратные и программные
средства ИТ в преподавании
Оценочный
1. Самооценка своих качеств и возможностей в области ИТ
2. Совершенствование знаний, умений, навыков в области
применения ИТ в преподавании на основе самоанализа
Развитие информационной компетентности преподавателя предполагает
развитие всех ее компонентов до определенного уровня. Изучение научноисследовательских и методических источников (Б. С. Гершунский, О. Н. Ионова,
В. Л. Акапьев, В. В. Бучельников, Ф. Х. Хабибулин, Р. Л. Мендина и др.)
позволило выделить четыре уровня развития информационной компетентности:
- начальный: исследуемые качества выражены слабо, ограничены бытовым
уровнем, имеются общие представления, внутренние потребности к
совершенствованию отсутствуют;
базовый: исследуемые качества выражены умеренно, определяются
желанием не отстать от окружающих; имеется базовый уровень знаний о возможностях
информационных
технологий;
требуется
периодическое
243
консультирование; происходит развитие навыков самооценки и оценивания
других по заданному алгоритму;
- поисковый: исследуемые качества выражены значительно, определяются
стремлением повысить профессиональный уровень; наблюдается осознанное
стремление использовать информационные технологии, основанное на
ценностных ориентациях; при обнаружении пробелов в знаниях и умениях
осуществляется саморазвитие;
- творческий: исследуемые качества выражены ярко, определяются стремлением
к
личностно-профессиональному
самосовершенствованию;
осуществляется
освоение новых эффективных приемов и
средств
информационных технологий; происходит непрерывная переоценка использования
возможностей
информационных
технологий
в
личностнопрофессиональном развитии.
В рамках исследования, проводившегося в Уральской государственной
академии ветеринарной медицины в 2010 – 2013 г.г., была поставлена цель
эксперимента – проверка эффективности реализации предлагаемой модели
развития информационной компетентности преподавателей в условиях аграрного
вуза.
В
эксперименте
приняли
участие
117
преподавателей
общепрофессиональных и специальных дисциплин УГАВМ и других вузов. Были
выделены экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2) и контрольные (КГ1, КГ2) группы.
Количество участников ЭГ – 54 человека, КГ – 63 человека.
На этапе констатирующего эксперимента
было определено исходное
состояние компонентов информационной компетентности у преподавателей вуза.
Для оценки использовались методы анкетирования и тестирования.
Для оценки исходного состояния мотивационного и оценочного компонентов
информационной компетентности была разработана анкета для выяснения
отношения преподавателей к использованию информационных технологий в
образовательном процессе, необходимости освоения ими компьютера,
самооценки своих возможностей в этой области.
Для определения начального уровня развития когнитивного и
деятельностного компонентов информационной компетентности проводилось
компьютерное тестирование. Тестовые задания были составлены в соответствии с
методикой, предложенной разработчиками Национальной системы сертификации
компьютерной грамотности и ИКТ [6].
Данные констатирующего эксперимента показали, что у изучаемой выборки
преподавателей преобладают начальный и базовый уровни развития когнитивного
и деятельностного компонентов информационной компетентности, оценочный
компонент распределен по трем уровням – начальному, базовому и поисковому,
244
для мотивационного компонента выражены базовый и поисковый уровни,
несколько слабее – творческий.
Такое распределение связано с тем, что имеет место осознание
необходимости применения информационных технологий, делаются попытки их
использования с помощью консультирования, воспроизведения действий коллег,
при этом не происходит пополнения знаний, преобладает неуверенность в себе и
заниженная самооценка.
Мы предположили, что процесс развития информационной компетентности
преподавателей вуза может быть успешным при реализации ряда педагогических
условий.
Для проверки выдвинутого предположения была разработана программа
повышения квалификации преподавательского состава «Информационнокоммуникационные технологии в преподавательской деятельности».
Предлагаемая программа, в отличие от существующих в большом числе
программ курсов повышения квалификации, рассчитана на занятия без отрыва от
основной деятельности, в течение всего учебного года, с большим количеством
самостоятельной работы и возможностью получения необходимых консультаций.
От программ дистанционного обучения отличается возможностью личного
общения с консультантом, что обеспечивает психологический комфорт для
преподавателей, имеющих минимальный опыт работы на компьютере.
Программа носит вариативный и многоуровневый характер, имеет
модульную структуру. В зависимости от уровня первоначальной подготовки
слушателей и преподаваемых ими дисциплин возможно изменение распределения
учебного времени по предлагаемым темам с сохранением ориентации на цели и
задачи обучения.
В программу включены три модуля: 1) Общий курс лекций «Современные
информационно-коммуникационные технологии и их применение в обучении»; 2)
Тренинг для начинающих «Компьютерная грамотность»; 3) Специальный курс.
Первый модуль содержит общую информацию о компьютерах, программном
обеспечении, сведения о способах применения их в преподавательской
деятельности, демонстрацию возможностей мультимедийных презентаций при
чтении лекций.
Второй модуль представляет собой компьютерный практикум и
предназначен для выработки первоначальных навыков у тех слушателей, кто не
владеет компьютером, под постоянным
руководством консультанта.
Предлагаются задания различного уровня сложности.
Третий модуль включает вариативные курсы: «Создание мультимедийных
презентаций учебного материала», «Разработка электронного учебного пособия»,
«Компьютерное
тестирование
знаний»,
«Создание
учебного
сайта».
245
Предполагается значительная доля самостоятельной работы и периодическое
консультирование у куратора курсов.
Слушатели могут выбрать необходимые курсы и сформировать
индивидуальную программу занятий.
Разработанная программа была реализована в созданной под руководством
Учебно-методического центра Школе педагогического мастерства с отделением
«Информационно-коммуникационные
технологии
в
преподавательской
деятельности», на котором проводились теоретические занятия, практикумы,
учебные занятия преподавателей с применением изученных информационных
технологий. В качестве зачетной работы каждый слушатель разрабатывал
творческий проект, связанный со спецификой преподаваемой дисциплины.
После завершения учебного и творческого цикла, предусмотренного планом
формирующего эксперимента, осуществлялись мероприятия по контрольной
диагностике развиваемых компонентов.
Данные контрольного эксперимента, приведенные на рисунке 1, показали
статистически значимые различия у преподавателей экспериментальных и
контрольных групп.
Рисунок 1. Средние значения уровней информационной компетентности
преподавателей до и после эксперимента
Анализ результатов эксперимента показал, что в экспериментальной группе
произошли изменения. Значительно уменьшилась доля преподавателей, имеющих
начальный и базовый уровни (на 23% и 14% соответственно). Возросло
количество участников обучающего эксперимента, имеющих поисковый и
творческий уровни (на 24% и 16% соответственно).
Оценка статистической значимости описанных изменений позволяет
утверждать, что они произошли в результате обучения.
246
Сравнение средних показателей контрольной группы показало, что
изменения не являются статистически значимыми, можно считать распределение
уровней таким же, как и в начале эксперимента.
Следовательно, предложенную модель процесса развития информационной
компетентности преподавателей аграрного вуза можно считать эффективной.
Резюме. Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1.
Экспериментально подтверждена эффективность разработанной
модели процесса развития информационной компетентности преподавателей вуза.
По результатам контрольного эксперимента констатирована положительная
уровневая динамика развития компонентов информационной компетентности.
2.
Предложенная модель процесса развития информационной
компетентности преподавателей аграрного вуза позволяет продолжить
дальнейшее совершенствование информационной подготовки преподавателей в
рамках учебного заведения, приобщаясь, благодаря непрерывно обновляющимся
информационным технологиям, к мировому информационному пространству.
Литература
1. Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального
образования [текст]: Учебное пособие./ Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: изд. Ур. гос.
проф.-пед.ун-та, 2000. – 258 с.
2. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе
современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический
аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения,
опыт: журнал. – 2006. – №8. – С. 20-26.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты
[Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Отделение философии образования и
теоретической педагогики РАО, Центр "Эйдос". – 2002. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
4. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации
образования / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010.– № 5.– С.
32-37
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 051000
Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) "Бакалавр"):
[утвержден Приказом Минобрнауки РФ от 31.05.2011 № 1975]. – М., 2011. – 15 с.
6. Система сертификации ICTtest
URL: http://www.icttest.edu.ru/
(Дата
обращения 09.11.2010)
247
ББК 71.05
УДК 168.522
К ПРОБЛЕМЕ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ
«СОЦИОГУМАНИТАРНАЯ КУЛЬТУРА»
Караваева С.А.
ФГБОУ ВПО « Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г.
Троицк
В соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта нового поколения подготовка квалифицированных
кадров агропромышленного комплекса (АПК) ориентирована на формирование
специалистов, во-первых, обладающих необходимыми знаниями, умениями и
навыками для осуществления профессиональной деятельности по развитию и
совершенствованию сельскохозяйственной индустрии страны; во-вторых,
способных к сохранению и преумножению нравственных, культурных и научных
ценностей общества, к проявлению активной гражданской позиции, исполненных
чувства патриотизма, любви и уважения к традициям и духовному наследию России
как многонационального государства.
Квалификационная характеристика специалиста АПК предполагает наличие у
выпускника аграрного вуза не только высокого уровня общепредметной
теоретической и практической подготовки, но, в равной степени, духовного и
культурного
потенциала
личности,
проявляющей
высокую
степень
профессиональной культуры в процессе самостоятельной деятельности.
Важной составляющей профессиональной культуры специалиста является
социогуманитарная культура. Актуализация понятия «социогуманитарная
культура» связана со стремлением педагогической науки выделить те базовые
личностные образования, которые бы способствовали интериоризации ценностей
общечеловеческой культуры и их реализации в практической жизнедеятельности.
По мнению ряда ученых, именно социогуманитарная культура является тем
образованием, которое обусловливает эффективность процесса личностного
развития.
Исходя из этого, целью нашего исследования явилось выявление сущности
понятия «социогуманитарная культура».
Задачи исследования: 1) рассмотреть различные аспекты понятий
«культура», «социальный», «гуманитарный» и выявить их сущность в контексте
данного исследования; 2) дать определение понятию «социогуманитарная
культура специалиста аграрного профиля»; 3) выявить структурные
составляющие данного понятия и их содержание.
248
Необходимо отметить, что понятие «социогуманитарная культура» не
нашло пока еще широкого применения в культурологической и педагогической
литературе, поэтому, прежде чем определить его сущность, рассмотрим такие
сопутствующие ему категории, как «культура», «культурный», «социальный»,
«гуманитарный».
Проблема в том, что трудно найти термин более многозначный и более
распространенный, а порой и более расплывчатый, чем «культура». Ему
придается различное содержание, различный смысл не только в бытовом языке,
но и в различных науках.
В
философской
литературе
существует
множество
различных
формулировок, каждая из которых раскрывает отдельные стороны этого
многогранного явления.
Например:
- в философской энциклопедии приводится определение понятия
«культура» как специфического способа организации и развития человеческой
жизнедеятельности, представленного в продуктах материального и духовного
труда, в системе социальных норм, в духовных ценностях, в совокупности
отношений людей к природе, между собой и к самим себе [15];
- Э.Б. Тейлор определяет культуру как комплекс, включающий знания,
верования, искусства, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки,
обретенные человеком как членом общества [26];
- С. Осгуд пишет о том, что культура состоит из всех идей о производстве,
поведении и представлениях коллектива человеческих существ, которые человек
получает из непосредственного наблюдения или общения и осознает [25];
- по определению В. Кемерова, культура – это форма деятельности людей
по воспроизведению и обновлению социального бытия, а также включаемые в эту
деятельность ее продукты и результаты [13];
- В.С. Степин дает следующее определение культуры: это система
исторически развивающихся надбиологических программ человеческой
жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих
воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных
проявлениях [22].
Таким образом, с философской точки зрения, наиболее примечательная
особенность нынешних определений культуры заключается в том, что они заранее
предполагают либо реалистический, либо идеалистический подход. Реалисты в
целом склонны понимать культуру как атрибут человеческого социального
поведения и обычно определяют ее через приобретенные привычки, обычаи и
институты. Культура в таком понимании неотделима от жизни людей в обществе;
она представляет собой способ общественной жизни и не существует вне тех
249
реальных групп, атрибутом которых она является. Для философов
идеалистического направления культура не явление, а идея. Для них культура
означает всю совокупную традицию интеллектуальных идеалов, все
интеллектуальные и художественные достижения человечества.
Философию, прежде всего, интересует
место и роль культуры в
историческом процессе, в жизнедеятельности человека, для философии важно
выявление общетеоретических оснований культуры, обсуждение ее исторических
судеб, постижение причин существования этого целостного социального
организма в исключительном многообразии своих проявлений.
В социологическом понимании культура - это:
- прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют
социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта;
наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности;
язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и
всякого рода обычаи; общепринятый способ мышления (Р. Линтон, Э.С.
Маркарян [17]);
- некоторое сложное целое, включающее в себя духовные и материальные
продукты, которые произведены, социально усвоены и разделяемы членами
общества и могут передаваться другим людям или последующим поколениям
(Т.В. Зиновьева [10]);
- специфический способ организации и развития человеческой
жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного
производства, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в
совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе (Г.В.
Осипов [20]);
- совокупность материальных и духовных ценностей данного общества,
класса, социальной группы или личности, передаваемая от одного поколения к
другому (Т.Е. Зерчанинова [21]).
Таким образом, в социологии культура – это целостная система
человеческого общества, и все элементы, ее составляющие, связаны между собой.
Культура рассматривается в социологии как сложное, динамичное образование,
имеющее социальную природу и выражающееся в социальных отношениях.
Накопленный в психологии материал позволяет рассматривать культуру как
специфический способ человеческой деятельности, то есть включающий в себя
процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и
неповторимости (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко,
Н.Н. Вересов и др.).
Психологов волнует, прежде всего, как элементы культуры отражаются в
сознании людей, «существуют в их головах». Например, американский психолог
Г. Триандис [16], в связи с этим, вводит понятие «субъективная культура» и дает
250
ему следующее определение: это характерные для каждой культуры способы, с
помощью которых ее члены познают созданную людьми часть человеческого
окружения. Понимаемая таким образом субъективная культура охватывавет все
предметы, представления, идеи и верования, которые являются объединяющими
для того или иного народа и оказывают непосредственное воздействие на
поведение и деятельность его членов. М.С. Гусельцева [6] отмечает, что культура
– это своего рода атмосфера психического развития. Однако для психологии
понятие «культура» еще не сделалось «родной» категорией; множество
психологических концепций обходится без его анализа; в лучшем случае
психологи учитывают роль культуры в психическом развитии.
В культурологии сосуществует различное понимание культуры: с одной
стороны – как социального феномена (культура здесь - то, что идет от общества),
с другой – как духовного феномена (культура – то, что идет от собственной
духовной активности).
Приведем некоторые определения культуры, данные отечественными
культурологами:
- культура – это личный опыт каждого человека …это феномен диалога
человека с жизнью (Э.Е. Платонова [19]);
- культура есть сеть смыслов, сотканная человечеством. «Стать человеком»
- означает «обрести индивидуальность», а обретение индивидуальности
происходит благодаря средствам культуры («исторически сложившихся систем
значений», с помощью которых человек упорядочивает и выстраивает свою
жизнь) (Г. Гирц [5]);
- культура – это состояние духовной жизни общества (М. Ким [23]);
- культура как система духовного производства охватывает сознание,
хранение, распространение и потребление духовных ценностей, взглядов, знаний
и ориентаций – все то, что составляет духовный мир общества и человека (Б.
Ерасов [8]).
Культура в данных определениях предстает в качестве одной из форм
проявления духа. Проявляться дух может и в вещах и в процессах, которые могут
одухотворяться. И именно это пытается обнаружить культуролог в вещах,
рассматриваемых как явления культуры. При этом надо иметь в виду, что
духовное не синоним культурного. Духовность еще не означает культурности.
Дух может проявляться и в форме цивилизации. А «различие между культурой и
цивилизацией состоит в том, что культура – это выражение и результат
самоопределения воли народа или индивида («культурный человек»), в то время
как цивилизация – совокупность достижений техники и связанного с ними
комфорта» [15, С. 229].
251
Понятие культуры лишается сущностного смысла, если в него просто
включать вообще все то, что и как делают люди, все способы и результаты их
деятельности, всю человеческую деятельность без разбора. Важна именно
духовно-ценностная составляющая это деятельности.
Представляется поэтому вполне разумным подход к определению культуры
Г.П. Выжлецова, который пишет, что культура «1) высшая степень
облагороженности и очеловеченности природных и социальных явлений, условий
жизни и межсубъектных отношений, освоенная живущими и переданная
последующим поколениям; 2) сфера реализации ценностей» [4, С. 146]
Близким к позиции Г.П. Выжлецова является мнение
С.Н.
Иконниковой и В.П. Большакова [23], которые считают, что культура, в
сущности, – это обработка, оформление, одухотворение, облогораживание
людьми окружающей среды и самих себя, своих разнообразных отношений, своей
деятельности: ее процессов, целей, способов, результатов.
Таким образом, культурная оформленность определенно содержательна.
Если человечности как содержания нет, то нет и культуры, но возможна форма,
подобная культурной, имитация культуры. В форме же культуры должна быть
выражена какая-то из граней очеловеченности, облагороженности бытия.
Принцип воспитания культуры – идти от формы к содержанию. Как
справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и
оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура,
смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту,
не «запачкавшись» и не оставив на ней своих следов» [11, C. 185].
Трудности воспитания культуры связаны с тем, что никого нельзя сделать
культурным человеком, во-первых, насильно (заставить быть деликатным,
совестливым, тактичным), во-вторых – через знание о культуре и ее ценностях.
Знание может помочь становлению культуры, оно ценно для обогащения
культуры, но только если оно одухотворено, не формально, не чрезмерно
рационализовано. И именно в культуре излишний рационализм преодолевается,
обеспечивая возможность того, что называют свободой. Чем более культурен
человек, тем более он духовно свободен. Ибо в культуре на первый план выходит
действительно ценное, внутреннее, личное, жизнь духа, не улавливаемая
обычным расчетом и мелочным знанием [23].
Исходя из анализа научной литературы и опираясь на культурологический
подход в понимании культуры, мы считаем, что культура – это накопленный
человечеством духовно-нравственный опыт, направленный на благо общества,
человека и всего мира; культурный человек – это человек, обладающий
непротиворечивой системой духовно-нравственных качеств, позволяющей
принимать решения и действовать во благо общества, человека и страны.
252
Рассмотрим понятие «социальный». Его сущность пытались определить как
зарубежные ученые, так и отечественные. Приведем некоторые трактовки
данного понятия:
- приспособленный к человеческому бытию (Д. Векслер [8]);
- способный усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в
социальной сфере (М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова [18]);
- способный понимать себя, а также других людей, их взаимоотношения и
прогнозировать межличностные события
(Ю.И. Емельянов [7]);
- способность решать задачи на субъект-субъектном уровне
(Н.А.
Кудрявцева [15]).
В целом, можно сказать, что социальность определяет уровень адекватности
и успешности социального взаимодействия. Исходя из этого, мы дали следующее
определение понятию «социальная культура».
Социальная культура применительно к человеку – это непротиворечивая
система его духовно-нравственных качеств, позволяющая регулировать общение
и социальное взаимодействие с другими людьми на основе социально значимых
знаний, ценностей, традиций, норм и правил поведения.
Для более точного определения феномена «гуманитарная культура»
обратимся к трактовке термина «гуманитарный», который по своей сути также
неоднозначен, о чем свидетельствуют научные дискуссии, предметом которых он
стал в последнее время, а также материалы словарных статей.
В «Советском энциклопедическом словаре» - гуманитарный (фр. humanituire от лат. – humanitas - человеческая природа, образованность, имеющий
отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию).
Словарь иностранных слов [1] рассматривает «гуманитарный» как
человечество, человечность. Понятия «человечность» приводит к установлению
взаимосвязи с такими понятиями, как «гуманность», «человеколюбие»,
«гуманизм». Однако если гуманизм охватывает систему ценностей человека, то
понятие «гуманитарный» указывает прежде всего на человека как на область
познания. Общее корневое слово (Homo), лежащее в основе категорий
гуманистический и гуманитарный, говорит об их смысловом единстве:
гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда
открывают в человеке личность, ее неповторимость, уникальность, высшую
самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам.
Н.М. Борытко [2] под гуманитарностью понимает специфически
человеческое отношение к людям и миру, сочетающее в себе направленность на
высшие ценности, нравственные установки и уважение к проявлениям
человеческого качества в контексте культуры.
253
Гуманитаризация предполагает прежде всего приобщение молодого
человека к духовной культуре человечества. Она обычно рассматривается как
дополнительный компонент профессионального образования и преследует две
основные взаимосвязанные цели: во-первых, преодолеть «одномерность»
специалиста, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, заложить у
него основы гуманистического мировоззрения.
Гуманитаризация – способ
приобщения молодежи к духовным ценностям цивилизованного мира, ее
окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимое к узкой
профессионализации [3].
Гуманитаризация существует в смысловом поле с достойными соседями:
культурой, духовностью, гуманистическими мотивами, которые предоставляют
человеку достойные цели достойного существования, помогает ему жить вместе с
людьми и для людей [12].
Как отмечает В.Е. Клочко, «гуманитаризация образовательной системы
заключается
в
понимании
закономерностей
человекообразования
и
функционирования человеческого в человеке и сообразованность с ними всех
социальных форм, в том числе и системы образования [14, С. 155].
Таким образом, трактовка термина «гуманитарность» определяется через
такие понятия, как человечность, гуманность, высшие человеческие ценности,
нравственность, духовность. Исходя из этого, мы дали следующее определение
понятию «гуманитарная культура».
Гуманитарная культура человека – это непротиворечивая система его
духовно-нравственных
качеств,
позволяющая
эффективно
решать
профессиональные и жизненные вопросы, не разрушая целостность другого
человека в процессе взаимодействия и воспринимая его во всем многообразии
связей и отношений с окружающим миром.
Анализ таких понятий, как «культура», «социальный», «гуманитарный»
позволили выявить сущность понятия «социогуманитарная культура специалиста
аграрного профиля».
Социогуманитарная культура специалиста аграрного профиля – это
системное образование личности, интегрирующее в себе высокий уровень
социальной и гуманитарной культуры и обеспечивающее эффективную
профессиональную деятельность в специфических условиях сельского социума на
основе непротиворечивой системы духовно-нравственных качеств.
Опираясь на работы И.А. Зимней [9], социогуманитарную культуру мы
рассматриваем как системную реконструкцию общекультурных компетенций в
ценностном аспекте.
Анализ
социально-личностных
и
общекультурных
компетенций
специалиста аграрного профиля, позволил выявить следующие функциональные
254
компоненты: способность использовать полученные знания в общении,
готовность использовать основные положения развития природы, общества и
научного познания в профессиональной деятельности, способность осмыслить
закономерности функционирования экономики и возможные последствия
экономической политики, способность к творчеству, способность соблюдать
нормы здорового образа жизни.
Исходя из этого, структурными компонентами социогуманитарной
культуры являются:
- мотивационный (увлеченность профессией и процессом познания себя и
окружающего мира, направленность на саморазвитие, самообразование,
самоактуализацию);
- когнитивный (объем знаний об определенных терминах и понятиях,
связанных с культурой, предметных знаний)
- рефлексивный (анализ, систематизация, оценивание, интерпретация
фактов культуры (обсуждаемого учебного материала, текста, высказывания,
сообщения) с точки зрения их общественной и личной значимости; анализ и
переоценка собственного мнения, противоречий, точки зрения, позиции)
- деятельностный (формулирование, обоснование цели деятельности,
обозначение собственного смысла деятельности; умение определять содержание
самообразовательной деятельности, сознательно управлять ею, осуществлять
самоконтроль)
- аксиологический (система гуманистических ценностей; потребность в
самопознании, самореализации; коммуникативные способности; установка на
«альтруизм»).
Становление социогуманитарной культуры студента мы рассматриваем как
процесс поиска личностью культурных смыслов, содержащихся в основных видах
деятельности, свойственных образовательной среде вуза, и приобретения
субъективного культурного опыта, направленного на достижение высокого уровня
готовности к успешной жизненной и профессиональной самореализации.
Выявленные сущностные характеристики социогуманитарной культуры
Таким образом, анализ научной литературы показал, что сложность
социогуманитарной культуры как интегративного образования требует:
1) выделения социогуманитарной культуры из общей культуры человека;
2) изучения социогуманитарной культуры как феномена, состоящего из
элементов разных уровней сложности;
3) поиска оснований, которые упорядочивают содержание социогуманитаной
культуры и являются ее структурообразующим базисом;
4) изучения функций элементов социогуманитарной культуры и
представления ее как целостного системного образования.
255
Резюме. В статье обосновывается актуальность проблемы
развития
социогуманитарной культуры у будущих специалистов аграрного профиля,
выявляется сущность данного понятия и его структура через рассмотрение таких
сопутствующих категорий, как «культура», «социальный», «гуманитарный»,
«социальная культура», «гуманитарная культура».
Литература
1.Большой
словарь
иностранных
слов
/
сост.
и
общ.ред.
Б. Мещеряковой, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.
2.Борытко, Н.М. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/ Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007. – 496 с.
3.Ветров, Ю. Гуманизация и гуманитаризация инженерного образования /
Ю. Ветров, А. Ивашкин // Высшее образование в России. – 2006. - № 1. - С. 45-50.
4.Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры / Г.П. Выжлецов. - СПб, 1996, С.
146
5.Гирц, К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антол.
Исследований культуры. Т.1/ Отв. Ред. Л.А. Мостова. СПб.: Универ. Книга,
1997. С. 115-138.
6.Гусельцева, М.С. Категория культуры в психологии и гуманитарных
науках / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии. – 2006. - № 5. – С. 3-14.
7.Емельянов, Ю.И. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие / Ю.И.
Емельянов. – Л.: ЛГУ, 1991. – 145 с.
8.Ерасов, Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших
учебных заведений. – 2-е изд., испр. и доп. / Б.С. Ерасов. – М.: Аспект пресс, 1997.
– 591 с.
9.Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –2005 –
№ 11. – С. 14-23.
10.Зиновьева, Т.В. Основные социологические термины. Учебное пособие /
Т.В. Зиновьева. –Изд-во ЮУрГУ, 2006. – 66 с.
11.Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии
/ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. – 304 с.
12.Казакова, Т.В. Гуманитаризация образования: взгляд с позиции
онтопедагогики / Т.В. Казакова // Психология обучения. – 2008. - № 11. – С. 46-54.
13.Кемеров, В. Философская энциклопедия / В. Кемеров. – М.:
Академический проект, 1998. – 240 с.
14.Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: Проблемы
становления ментального пространства личности (введение в трансспективный
анализ) / В.Е. Клочко. – Томск: ТГУ, 2005. - 232 с.
15.Краткая философская энциклопедия. – М., 1994. - С. 229
Кудрявцева, Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 1993-1994) /
Н.А. Кудрявцева. – СПб, 1995. – 45 с.
16.Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию
/ Н.М. Лебедева. – М., 1998. – 243 с.
256
17.Окладникова, Е.А. Социология культуры: Учеб. пособие /
Е.А.
Окладникова. – СПб.: СПбГИЭУ, 2008. – 312 с.
18.Педагогика и психология: теория и технология: курс лекций. В 2 ч. Ч.II /
под ред. проф. Л.И. Гриценко. – М.: Планета, 2012. – 300 с.
19.Платонова, Э.Е. Культурология / Э.Е. Платонова. – М.: Акад. Проект,
2003. – 243 с.
20.Российская социологическая энциклопедия / Под общей редакцией
академика РАН Г.В. Осипова, 1998. – 389 с.
21.Социология. Словарь / Сост. Т.Е. Зерчанинова. – Екатеринбург: УрАГС,
2006. – 64 с.
22.Степин, В.С. Философская антропология и философия науки /
В.С.
Степин. – М.: Высш. школа, 1992. – 191 с.
23.Теория культуры: Учебное пособие / Под ред. С.Н. Иконниковой, В.П.
Большакова. – СПб.: Питер, 2008. – 592 с.
24.Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф. Ильинева. –
М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 839 с.
25.Cafagna, A.C. A Formal Analysis of Definitions of «Culture» //G.E.Dole, R.L.
Carneiro. Essays in the Science of Culture. In Honor Leslie A. White. N.Y., 1960. P.
111-132
26.Taylor, W.W. A Study of Archaeology / W.W. Taylor // Memoirs of the
American Anthropological Association V 69, 1948, p.145
ББК 74.58 УДК 378.034
ВЫЗОВЫ XXI ВЕКА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В
АСПЕКТЕ НРАВСТВЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ
Кутейникова И.Х.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
В последнее время в литературе и Интернет-ресурсах часто встречается понятие
«вызов», причем используется оно при характеристиках различных областей
жизни современного общества: экономики, культуры, социально-политической
сферы и пр. Вызов, по мнению И.М. Ильинского, - это нечто, что может
послужить причиной, способствующей возникновению и усилению каких-то
явлений и событий. Исследователями [4;5;8] в качестве основных вызовов, с
которыми столкнулось современное (и не только российское) общество называют
распространение
терроризма,
экстремизм,
глобализацию,
широкое
распространение компьютерных технологий.
Глобализация – это серия эмпирически фиксируемых изменений, разнородных,
но объединяемых логикой превращения мира в единое целое (Роланд
Робертсон). Сегодня процесс глобализации приводит к тому, что усиливается
257
неустойчивость и неравномерность мирового экономического развития,
ослабляются национальные привычки и традиции, социальные связи, постепенно
начинают размываться свойства национальной культуры. В этих условиях резко
встает вопрос о сохранении государства, как совокупности культурных и
национальных особенностей. В тоже время отсутствуют единые подходы в оценке
содержания и последствий глобализации.
В современных исследованиях говорится и об основных вызовах нашего времени,
предъявляемых глобализацией к современному образованию.
И.А. Тагунова указывает, что глобализация – это объективная тенденция
современного образования и вводит понятие «наднациональное образование»,
которое трактуется как образование, предоставляющее образовательные услуги,
дающие возможность получившим их лицам осуществлять образовательную и
профессиональную деятельность в условиях экономики различных стран; кроме
того, наднациональное образование дает дополнительные возможности
гражданам успешно социализироваться в условиях глобализации [8]. В то же
время тревогу ученых вызывает то, что национальные традиции, духовнонравственные ценности и ориентиры молодежи начинают уступать место
ценностям западного и американского общества [9]. По-другому стали
расставляться приоритеты ценностей: интересы личности, в большинстве случаев,
ставятся выше интересов коллектива и общества. Постепенно меняются и другие
нравственные ориентиры: приобретают положительное значение такие понятия из
чужой жизни, как: «предприимчивость», «конкурентоспособность» и т.п., и
наоборот, положительные в недалеком прошлом качества личности:
«скромность», «альтруизм», «коллективизм» и т.п., воспринимаются как
нежелательные, или даже – отрицательные. Происходит вытеснение высокой
культуры массовой или псевдокультурой, которая фактически вообще не
признает необходимость ценностной системы, в результате чего нравственный
релятивизм легко переходит в нигилизм [9, с. 198].
В.Г. Марача указывает на следующие вызовы традиционному образованию в
эпоху глобализации: СМИ, консалтинг, постмодернизм и Интернет. В частности,
автор отмечает,что на современное состояние системы образования оказывают
существенное влияние ценности постмодернизма, который из частного (одного из
возможных) способа осознания упомянутой выше «неклассической» философской
ситуации превратился в агрессивную идеологию – и даже, более того, в «новую
идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные
сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом
преобразующую их». При этом мощнейшим средством перепрограммирования
общества на постмодернистских основаниях становятся новые информационные
технологии. В свете сказанного одним из основных направлений развития
258
современного
образования
становится
его
переориентация
на
междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую
выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Важной
тенденцией современного образования как ответ на вызовы становится его
индивидуализация. Инновационный характер современного образования требует
того, чтобы в качестве преподавателей в нем выступали люди, занимающиеся
передовыми проблемами и инновациями, т.е. создающие новые образцы
мышления и деятельности
Идеальное общество, к которому мы должны стремиться, по мнению
Л.М. Фридмана, это то общество, «в котором так организована жизнь, чтобы
каждый родившийся нормальный человек, по мере взросления «выделывался» в
личность, а в отношениях между людьми царствовали бы нравственность и
культура»
В послании Президента РФ Федеральному собранию были обозначены основные
нравственные проблемы российского общества и некоторые пути их решения:
«Сегодня российское общество испытывает явный дефицит духовных скреп:
милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи —
дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче,
сильнее, чем мы всегда гордились. Мы должны всецело поддержать институты,
которые являются носителями традиционных ценностей, исторически доказали
свою способность передавать их из поколения в поколение …, молодежной
политики. Эти сферы — это не набор услуг, а прежде всего пространство для
формирования нравственного гармоничного человека, ответственного гражданина
России. … Подчеркну, моральный авторитет государства — это базовое условие
развития России» [ 4].
Сегодня, в силу динамичных перемен в российском обществе, большое значение
придается проблеме возрождения образования на ценностях и смыслах,
соответствующих духу отечественных культурно-исторических традиций [3].
Следовательно, на образование возлагается основная миссия решения проблем,
ответа на вызовы XXI века.
Каким образом следует организовывать процесс образования молодежи, в том
числе и профессионального, чтобы противостоять вызовам глобализации и
создать условия для успешности вхождения обучающихся в мировое
образовательное пространство? Очевидно, что решение проблемы лежит в
плоскости нравственного воспитания молодежи. При этом еще в начале нового
тысячелетия в педагогической теории обозначалась проблема перехода от
«мероприятийного» подхода к «деятельностным технологиям» в воспитании
молодежи. Спустя десятилетие акцент в теории нравственного воспитания
сместился в сторону инновационных технологий молодежной политики. При этом
259
целью государства и образования провозглашались: выработка у молодежи
способности адаптироваться к новым социально-экономическим условиям,
условиям рыночной экономики, желания самостоятельно решать свои насущные
проблемы, участвовать в управлении и самоуправлении, формирование
патриотических чувств и сознания молодежи, основанных на духовнонравственных ценностях традиционной российской культуры.
Нам представляется решение данной проблемы (нравственной ориентации
молодежи) посредством
педагогического развития механизма становления
личностной зрелости, состоящего в осознанном выборе человеком своего места в
системе социальных отношений, содействия процессу и результату выбора
личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в
конкретных обстоятельствах жизни. В данном случае речь идет о содействии
самоопределению личности обучающихся. В аспекте стремления к нравственным
ориентирам в процессе образования личности следует говорить о «нравственном
самоопределении».
А.Б. Купрейченко и А.Е. Воробьева определяют нравственное самоопределение
как:
- процесс ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей
среди людей и социальных групп, являющихся их носителями, а также
осознанный процесс поиска, выбора и создания собственных нравственных
эталонов и идеалов, а затем на их основе – принципов, ценностей, норм, правил и
т. п.;
- процесс поиска субъектом своего способа жизнедеятельности в системе
отношений нравственности, включающий ориентацию в системе нравственных
идеалов и ценностей, среди людей и социальных групп, являющихся их
носителями, а также выбор и создание собственных нравственных эталонов и
идеалов, а затем на их основе — принципов, ценностей и норм. [2]. Создание
нравственных эталонов и идеалов может осуществляться с преобладанием
внешней детерминации (формирование, обучение, воспитание) или же
внутренней - (творение, созидание, конструирование). Ключевой задачей
профессиональной подготовки в вузе является развитие внутренней детерминации
нравственного самоопределения.
Нравственное развитие личности обучающихся является основным направлением
Концепции воспитательной работы УГАВМ. В обосновании данного документа
обозначена необходимость актуализировать вопросы, связанные с воспитательной
работой в вузах вообще, и в УГАВМ, в частности, обусловлена и серьезными
изменениями в системе образования России, связанными с вхождением в
Болонский процесс, что предполагает интеграцию личности в систему мировой и
национальной культур, продвижение «от человека образованного» к «человеку
260
культуры». Воспитание студентов УГАВМ в настоящей Концепции ВР
рассматривается
как вид целенаправленной, практической, совместной
деятельности преподавателей и студентов по формированию у вторых
определенной системы взглядов и качеств личности для адаптации их к жизни в
обществе.
Для реализации основных направлений Концепции созданы
необходимые условия: материальные, организационно-методические, кадровые и
др.
Перспективой работы по проблеме нравственного самоопределения личности
является изучение его механизмов, педагогических средств, построение и
внедрение
модели
нравственного
самоопределения
обучающихся
в
образовательном пространстве вуза.
Резюме. В статье рассматривается проблема вызовов XXI века как угроз
современного общества и образования. Указываются основные вызовы, с
которыми столкнулось российское образование. В качестве основного
последствия глобализации рассматривается нравственный кризис общества. В
этой связи подчеркивается роль высшего профессионального образования в
преодолении кризисов и угроз в аспекте нравственных ориентиров.
Литература
1. Ванюшкина, Л.М.Современный философско-культурологический аспект
образования [Текст] //Человек и образование.-2012.-№3.-С.22-26.
2. Воробева, А.Е.Личностные и групповые факторы нравственного
самоопределения молодежи: автореф. дисс….канд. псих. наук[Текст].Москва,2010.-26 с.
3. Егорычев,
А.М.
Социально-философские
основания
интеграции
этнокультурных традиций в системе образования России [Текст] / А.М. Егорычев
. Дисс ….докт. философ. наук.-Барнаул, 2006 . – 356 с.
4. Марача, В.Г. Образование на рубеже веков: методологические соображения
[Текст] / В.Г. Марача// Образование 21 века: проблемы и перспективы.
Международный сборник теоретических, методических и практических работ по
проблемам образования / Под ред. В.П.Зинченко. – Рига: Международная
ассоциация «Развивающее обучение», Педагогический центр «Эксперимент»,
2002.- С. 38–53.
5. Послание Президента Федеральному собранию 12.12.2012 г.) [Электронный
ресурс] .-Режим доступа: http://kremlin.ru/transcripts/17118
6. Романенко, В.Н.Профессиональное образование – ответ на вызовы XXI века
/В.
Н.Романенко,Г.В.
Никитина
[Электронный
ресурс].Режим
доступа:http://www.elektron2000.com/article/1021.html
261
7. Российская государственность: исторические традиции и вызовы XXI века.
Материалы Всеросс. науч.-обществ. конф., 19 сентября 2012 г., Великий
Новгород. М.: Научный эксперт, 2013. — 992 с.
8. Сластенин,В.А. Педагогическое образование - вызовы XXI века: доклад на
международной
научно-практической
конференции
«Педагогическое
образование- вызовы XXI века[Текст].-Москва, 16-17 сентября,2010.
9. Тагунова, И.А.Интеграционные процесы в образовании в контексте развития
Сети: наднациональное образование: Монография [Текст].- М.:ФГНУ ИТИП
РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. – 212 с.
10. Челомбицкая, М. П. Ценностные ориентиры современного общества/ М. П.
Челомбицкая, Н. Г. Лавинский [Текст] // Молодой ученый. – 2011.– №12. Т.1. – С.
198–201.
11. Юревич, А.В.Нравственное состояние современного российского общества/
А.В.
Юревич
[Электронный
ресурс].Режим
доступа:
http://www.psychologos.ru/articles/view/nravstvennoe_sostoyanie_sovremennogo_rossi
yskogo_obschestva/2
УДК 378.147
КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
Лежнева М.С.
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,
г. Троицк.
Важность подготовки мобильных специалистов неоднократно подчеркивалось
на всех уровнях. Особенно это важно для ИТ-специалистов, так как от их умений
гибко перестраивать свою сферу деятельности,
организовать эффективное
взаимодействие с представителями других профессий зависит эффективность
выполнения сложных, многофункциональных проектов, составляющих основу
экономики.
Рассмотрим, каковы современные возможности и перспективы решения
обозначенной проблемы.
Прежде всего, проведем анализ Государственных образовательных стандартов по
специальностям, связанным с информационными технологиями. Например,
специалист в области прикладной математики и информатики, согласно ГОС 2000
г. должен быть готов к созданию и использованию математических моделей
процессов и объектов, разработке и применению современных математических
методов и программного обеспечения для решения задач науки, техники,
262
экономики и управления в различных профессиональных областях [2]. Для
достижения этого, в учебном плане достаточно полно был представлен цикл
общих математических и естественнонаучных дисциплин, состоящий из
дисциплин «Математический анализ» (5 семестров), «Геометрия и алгебра» (3
семестра), «Физика» (4 семестра) и др., а также цикл общепрофессиональных
дисциплин, включающий такие дисциплины как «Языки программирования и
методы трансляции», «Системное и прикладное программное обеспечение» и др.,
что позволяет говорить о возможности формирования фундаментальных знаний
по рассматриваемой специальности. Однако общекультурной подготовке
выпускников, обеспечивающей профессиональную мобильность, уделено в ГОС
2000 г. намного меньше внимания: Федеральный компонент включает в качестве
обязательных только «Иностранный язык», который студенты осваивают два года
и шесть курсов по выбору в числе которых рекомендованы «Отечественная
история», «Культурология», «Экономика», «Педагогика и психология» и др.
Анализ содержания этих дисциплин, определенного ГОС, позволяет сделать
заключение о практически полном отсутствии связи представленных областей
науки с ИТ-технологиями. В связи с этим логичен вывод о сложности
формирования готовности будущих специалистов в области прикладной
математики и информатики профессиональной мобильности и продуктивному
межпрофессиональному взаимодействию.
В другом Государственном образовательном стандарте (2000 г.)
по
направлению «Информатика и вычислительная техника» [3], как для
квалификации «бакалавр», так и «магистр», неоднократно указывается на
необходимость взаимодействия со специалистами других специальностей,
которые выступают в виде пользователей: проведение совместного анализа
«состояния научно-технической проблемы», «формулирование технического
задания» и др. Однако для данного направления следует отметить значительно
меньший объем математической подготовки на уровне бакалавриата. Например,
на освоение дисциплины «Математический анализ» выделено всего 2 семестра,
дисциплина «Геометрия и алгебра» проходится за один семестр. В меньшем
объеме
представлены
фундаментальные дисциплины и в цикле
общепрофессиональных дисциплин. Общекультурная подготовка в рамках
Философии, Отечественной истории, Экономики, Иностранного языка также не
позволяет говорить о полноценном формировании у будущих бакалавров
готовности
к
профессиональной
мобильности
и
продуктивному
межпрофессиональному взаимодействию. Несколько меняется ситуация при
рассмотрении квалификации магистр по данному направлению. Несмотря на то,
что дисциплин, ориентированных на формирование готовности
к
профессиональному общению не так много («Компьютерные технологии в науке
263
и образовании», «Современные проблемы информатики и вычислительной
техники»), вуз обладает достаточным объемом часов, в рамках которых возможно
преподавание курсов по выбору, способствующих разрешению поставленной
проблемы. Однако опыт показывает, что усиление фундаментальной
составляющей данного направления посредством введения дополнительных глав
таких дисциплин как «математический анализ», «алгебра и геометрия»,
«дифференциальные уравнения», «теория вероятностей и математическая
статистика» и др., без которых
немыслимо высшее образование в области
информатики на уровне международных требований [10] не происходит.
Проанализируем другой Государственный стандарт, который на первый взгляд
решает обозначенную нами проблему – «Прикладная информатика (по областям)»
(2000 г.). Рассмотрим указанную специальность на примере области экономики.
Следует сказать, что специальность является интегрированной и решение
обозначенной нами проблемы является одной из цели её введения. Выпускник
вуза – информатик – по определению является
специалистом, который
занимается
«созданием,
внедрением,
анализом
и
сопровождением
профессионально-ориентированных информационных систем в предметной
области» [4, С. 2]. Он «является профессионалом в области применения
информационных систем, решает функциональные задачи, а также управляет
информационными, материальными и денежными потоками в предметной
области с помощью таких информационных систем» [4, С. 2].
С удовлетворением можно отметить, что в учебных планах по данной
специальности достаточно полно представлены такие дисциплины как «Мировая
экономика», «Финансы и кредит», «Математическая экономика», «Имитационное
моделирование экономических процессов» и ряд других (всего 840 часов), что
позволяет сделать предположение о достаточном объеме экономических знаний у
будущего
информатика. Однако для формирования математической и
информационной культуры часов явно недостаточно. «Математика», не
разделяясь на отдельные дисциплины, идет в течение 4 семестров,
«Информатика» – в течение двух. Это существенно затрудняет участие таких
специалистов в создании программных продуктов или участии в крупных
проектах. Очевидно, это понимали и разработчики Государственного
образовательного стандарта, так как в нем сделано уточнение, что выпускник «в
большей степени имеет дело с профессионально-ориентированной оболочкой… и
в меньшей степени имеет дело с ядром информационной системы».
Понимание невозможности решения обозначенной нами проблемы в рамках
вуза приводит ученых и практиков к поиску альтернативных вариантов
подготовки будущих ИТ-специалистов к профессиональной мобильности:
264
- организация
компьютерными компаниями в вузах своих спецкурсов
или кафедр. Примером может быть организованный в 2004 г. совместный проект
факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ и «Сетевой
академии ЛАНИТ», цель которого «подготовка ИТ-специалистов экстра-класса»,
способных не только виртуозно выполнять технические требования, но и
определять суть проблемы и находить нестандартные решения» [12]. При этом
фундаментальное образование, дающее теоретическую базу, которое слушатели
получат от профессоров и преподавателей вуза, будет сочетаться со
специализированным обучением силами специалистов компании по решению
конкретных практических задач. Особенностью проекта является то, что на
обучение принимаются выпускники российских вузов, получившие диплом по
естественнонаучным специальностям, экономике или управлению [7; 10].
Несомненно, такое дуальное обучение, проводящиеся вузами и центрами ИТобучения, могут удовлетворить запросы индустрии, однако следует отметить, что
отсутствие достаточных фундаментальных знаний в области математики и
информатики является существенным препятствием для включения такого
специалиста в смежную сферу деятельности (например, новый проект). Таким
образом, мы приходим к варианту узкоспециализированных лишенных
профессиональной мобильности специалистов. Подобную картину мы видим и
других развитых странах, где готовят ИТ–специалистов для конкретных областей
[9];
- другим вариантом является трудоустройство будущих ИТ-специалистов в одной
из компаний параллельно с обучением в университете. Имеется тенденция к
более раннему началу работы студентов в компаниях. Однако раннее начало
работы не дает студенту нормально учиться, получая необходимые
фундаментальные знания, и усилия преподавателей оказываются потраченными
впустую. Следует признать, что это невыгодно и компаниям – из-за конкуренции
на рынке труда они вынуждены брать менее квалифицированных сотрудников,
затрачивая усилия на их обучение;
- еще одним вариантом дуального обучения при подготовке ИТ-специалистов
является взаимодействие
между вузами и фирмами в рамках научноисследовательской и проектной деятельности. В качестве примера можно
привести сотрудничество с отделением корпорации Motorola в России и с
компанией Exigen Services StarSoft, осуществляемое на базе кафедры прикладной
кибернетики
математико-механического
факультета
СПбГУ
[5;
9].
Академическая программа компании нацелена на подготовку квалифицированных
кадров. Motorola привлекает студентов к участию в своих проектах. В процессе
работы они проходят обучение по принципу «от простого к сложному», набирая
знания и опыт проектной работы, усваивая принципы корпоративной культуры. В
265
конце каждого семестра руководители студенческих групп проводят презентации
результатов работы по проектам. В расписании для студентов выделен полный
день, в течение которого они обязаны находиться в подразделениях компании.
Требования, предъявляемые к студентам высоки. Важен интерес к работе,
трудолюбие, ответственность, коммуникабельность, желание работать в
межпрофессиональной команде. Однако следует сказать, что с 1997 г. число таких
студентов не превысило ста человек, а, следовательно, данный вариант,
несомненно, дающий позитивные результаты, можно рассматривать только в
качестве частного случая;
-существует эксперимент более долгосрочного сотрудничества вуза и ИТкомпаний. Примером может служить сотрудничество университетов
с
корпорацией Intel [5; 7; 10]. Академическая программа Intel по взаимодействию с
вузами в России предусматривает создание учебно-образовательных лабораторий
на базе ведущих университетов. Их цель – совместное участие преподавателей
университетов и сотрудников компании в разработке учебных модулей,
дополняющих существующие курсы; апробация и распространение методических
материалов в рамках проекта «Технологическая школа». Используется
классический подход на основе идеи факультета повышения квалификации,
дополненного мастер-классами и тренингами от специалистов Intel.
Применительно к теме исследования важно, что как руководство корпорации, так
и руководство вуза понимают, что недостаток знаний, не относящихся к прямой
компетенции выпускника, может стать причиной неэффективной работы.
Специалист должен обладать управленческими и предпринимательскими
навыками,
пониманием
психологических
аспектов
профессиональной
деятельности, стремиться к межпрофессиональному общению. Инструментами
решения этой проблемы при описанном выше взаимодействии являются [5]:
- программы гуманитарного развития студентов естественнонаучных и
технических
специальностей
–
такие
как
семинар
«Психология
программирования» и курс «Психология управления программным проектом»,
посвященные человеко-машинным аспектам программирования;
- проект «Технологическое предпринимательство», направленный на создание в
университете инфраструктуры, развивающей инновационное технологическое
предпринимательство среди студентов. В рамках этого проекта профессорами
Лестер-центра Университета Калифорнии на базе Высшей школы менеджмента
СПбГУ проводятся семинары «Основы технологического предпринимательства –
от теории к практике» и т.п.
Интересен опыт подготовки специалистов в области ИТ-технологий в Израиле. А
так как он напрямую связан с нашей темой исследования – готовность к
профессиональной мобильности и продуктивному межпрофессиональному
266
общению, то рассмотрим его подробнее [12]. Подготовка специалистов в этой
области идет двумя основными путями: традиционным академическим в
университетах, и весьма специфичным, принятым только в Израиле – обучением
будущих специалистов и лидеров ИТ-индустрии в армии, во время прохождения
солдатами срочной службы. Основываясь на том, что среди руководителей
предприятий и ведущих специалистов израильской ИТ-индустрии преобладают
выходцы из армии, считается, что в ходе армейской службы между будущими
лидерами завязываются личные контакты, способствующие дальнейшей работе
над совместными проектами. В настоящее время в израильской армии действует
очень своеобразная система военных компьютерных школ, в которых из 18летних новобранцев готовят будущих ведущих специалистов в информационных
технологиях. При этом следует отметить, что первые компьютерные
подразделения в армии были созданы в 1959 году. Тогда по приказу начальника
генштаба были сформированы подразделения в составе военной разведки и в
войсках связи. Позднее компьютерные подразделения были созданы в других
родах и видах войск. Офицерами и солдатами этих подразделений выполняется
вся работа по компьютеризации всех звеньев управления войсками, сбору и
обработке информации, разработке систем различного назначения. Благодаря их
многолетним усилиям армия Израиля является сейчас одной самых
компьютеризированных армий в мире.
Право на учебу в школах компьютерных подразделений в Израиле
предоставляется не всем [12]. Армия отбирает только лучших – из десяти
новобранцев в процессе приемных испытаний отсеивается девять. Считается, что
в этих школах самая жесткая в мире система подготовки специалистовкомпьютерщиков, ни в чем не уступающая по интенсивности и напряженности
учебы школам спецназа. Поэтому не удивительно, что профессионализм военных
компьютерщиков не уступает уровню подготовки выпускников самых
престижных университетов, а вот по способности и опыту успешно вести
интегрированные межпрофессиональные проекты, пробивать новые идеи и
технологии,
побеждать в рыночной борьбе израильским военным
компьютерщикам нет равных.
Значимые успехи достигаются в Израиле и при академической подготовке
специалистов на инженерных, физических и математических факультетах восьми
университетов и в 60 академических колледжах. В этом случае акцент делается на
интеграцию ИТ-технологий с фундаментальными исследованиями в области
математики, физики, био- и нанотехнологий и др.
Большую надежду возлагали ученые и практики в аспекте решения указанной
проблемы на Государственные образовательные стандарты нового поколения
(ФГОС ВПО). В развернувшейся дискуссии [6; 7; 9; 10 и др.] авторы указывают
267
на то, что «создавая свою национальную систему ИТ-образования, необходимо
учитывать международный опыт и прежде всего международные рекомендации
или стандарты на профессиональную подготовку… Но при этом было бы неверно
отбрасывать накопленный опыт и традиции отечественной высшей школы» [10].
По мнению ученых [9], целесообразно ориентироваться на такие направления
бакалаврской подготовки, для которых разработаны международные
рекомендации (Computing Curricula 2001/2005 – CC2001/2005), включающие
типовые объемы знаний и программы курсов, являются: вычислительная техника
(computer engineering, CE); компьютерные науки (computer science, CS);
информационные системы (information systems, IS); программная инженерия
(software engineering, SE); информационные технологии (information technology,
IT).
В аспекте темы исследования интересен опыт разработки такого направления, как
Computational Science. В США, например, оно рассматривается в качестве
стратегического, обеспечивающего подготовку кадров для наиболее актуальных
наукоемких приложений области ИТ (биоинформатики, математического
моделирования систем и процессов, грид-технологий и пр.) [10; 14–16].
Интересно, что подготовка магистров в развитых странах не регламентируется
стандартами,
она ведется по магистерским программам, разработанным
университетами и в основном соответствующим важным научным направлениям
области ИТ.
Исключительно большое значение придается в зарубежном ИТ-образовании
математике, поскольку ИТ-профессионал
имеет дело с формальными,
абстрактными концепциями и объектами. Отмечается, что «Математические
методы и формальные рассуждения являются составной частью большинства
областей информатики… Учитывая глубокую роль математики в информатике,
программы обучения должны включать математические концепции как можно
раньше и как можно чаще»
[13]. В моделях учебных планов по ИТспециальностям для университетов США рекомендовано включать в программу
кроме нескольких семестров курса «Математический анализ», в достаточно
большом объеме дисциплины «Комбинаторика», «Вероятность и статистика»,
«Методы вычислений», «Исследование операции», «Теория языков и автоматов»
и др. [1; 8]. Сказанное выше позволяет прийти к обоснованному заключению, что
в условиях неопределенности в которой приходится работать ИТ-специалистам
необходимо использование «обратного» подхода к построению стандартов, когда
стандарты, предусматривают полноценную математическую подготовку. Этот
подход, обеспечивает фундаментальность образования и возможность быстрого
освоения необходимого нового материала в том числе и в других областях науки
и техники.
268
Основными чертами зарубежной системы ИТ-образования являются, по мнению
разработчика и научного руководитель ряда магистерских программ в области
информационных технологий
профессора В. Сухомлина: тесная связь с
индустрией, высокий научный уровень магистерского обучения; значительная
эффективность PHD-программ; гибкость всей образовательной системы
(университеты сами решают, какие программы подготовки им открывать и в
каком направлении их развивать), в которой главным звеном является
университет, а не неуклюжая некомпетентная государственная структура в виде
министерства, а в университете главенство отдается научным школам; широкое
использование технологий электронного обучения (наряду с традиционными
формами обучения) [10]. Такая ориентация отечественного ИТ–образования, по
мнению профессора, позволит привести содержательную часть отечественных
образовательных стандартов в соответствие с международными рекомендациями
СС2001/2005 (в части минимально необходимого объема знаний) [13];
более
четко позиционировать назначение стандартов для ИТ-направления и
гармонизировать их между собой. В аспекте темы исследования важно, что
указанное выше позволит не только повысить уровень фундаментального
образования, но и создать условия для межпрофессионального общения, открыть
путь к участию в международных проектах.
О необходимости следования основным принципы Болонской декларации при
организации ИТ-образования говорится и в работах Ю.Л. Костюка, –
использовании Европейской системы зачетных (кредитных) единиц, обеспечение
сопоставимого качества образования и мобильности обучающихся и
специалистов [6]. При этом мобильность специалистов и их готовность к
межпрофессиональному взаимодействию должны достигаться, по мнению
ученого, не многообразием специальностей, а вариативностью внутри каждого
направления, как это принято в зарубежных вузах, где одни только дисциплины
по выбору студента составляют не менее 40 % от общей трудоемкости обучения.
До сих пор открытым остается вопрос о взаимодействии ИТ-бизнеса (ИТотрасли) и ИТ-образования [9; 10]. С одной стороны именно бизнес является
основным потребителем продукции университетов и вузов. Поэтому именно
бизнес должен стать главным и заказчиком и архитектором создаваемой системы
ИТ-образования, во многом определяя ее состав, структуру, критерии оценки
качества функционирования Создание системы ИТ-образования должен стать
совместным проектом бизнеса и образования. Ориентация образования на
спецификации требований к выпускникам университетов и вузов, определенные
ИТ-бизнесом
поможет еще в стенах вуза ориентировать студента на
определенные межпрофессиональные взаимодействия,
«…важным
представляется непосредственное участие ведущих компаний в самом учебном
269
процессе в части профориентации учащихся (в реализации современных
практикумов, производственных и преддипломных практик, спецкурсов и
спецсеминаров по новым технологиям), как было когда-то в советские времена»
[10]. Примером такой интеграции может служить ассоциация производителей
компьютерных и информационных технологий (АПКИТ), которая ведет большую
работу по консолидации усилий бизнеса, образования, науки и государственных
служб с целью создания целостной системы подготовки ИТ-кадров [9]. С другой
стороны создается опасность подготовки узких специалистов в ущерб
фундаментальному образованию и науки, которая является одной из важнейших
частей системы ИТ-образования.
Применительно к теме исследования следует отметить, что важным требованием
к стандартам по ИТ-образованию, по мнению большинства авторов [6; 8; 9; 13],
является их гибкость, которая позволит успешно использовать их для решения
рассматриваемой нами задачи в условиях диверсификации в течение достаточно
длительного периода времени. Естественно, что при этом стандарт должен
содержать постоянную часть, дающую фундаментальные знания как основу
самостоятельного дальнейшего освоения не только данной профессии, но знаний,
необходимых для межпрофессионального взаимодействия и переменную часть,
обеспечивающую реакцию на изменения на рынке труда. При этом ученые и
практики сходятся во мнении, что при построении постоянной части стандарта в
России, естественно опираться на сложившуюся у нас традицию обеспечения
фундаментальности образования, суть ее в том, что «студент изучает не набор
средств решения конкретных задач, а теории, методы и подходы, лежащие в
основе разработки этих средств. Фундаментальность квалификации обеспечивает
высокие качество и производительность труда выпускников, их способность к
самообучению и быстрой адаптации к любым нововведениям, высокий потенциал
карьерного роста» [1]. Кроме того, необходимость опоры на традиции
российского образования продиктована еще одним фактором. Несмотря на то, что
важность математической компетенции выпускника неоднократно отмечалась в
зарубежных источниках [13–16 и др.], в зарубежном ИТ-образовании, как
правило,
не ставится задача формирования у выпускника целостной
математической культуры, характерной для российского образования. А это
является крайне важным аспектом для дальнейшего межпрофессионального
взаимодействия ИТ-специалиста.
Рассмотрим, каким образом отразились в Федеральных государственных
образовательных стандартах описанная выше дискуссия. Для этого исследуем
содержание ФГОС ВПО по направлению 010300 – Фундаментальная
информатика и информационные технологии.
Выбор данного стандарта,
разработанного МГУ им. Ломоносова, обусловлен тем, что в нем максимально
270
учтены мировые тенденции в области ИТ-образования, описанные выше; кроме
того, он построен на основе целостного подхода к построению национальной
системы ИТ-образования; цель данного направления в большей степени, чем
другие стандарты в этой области отвечают задачам нашего исследования –
формирование готовности к профессиональной мобильности и продуктивному
межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов.
Подготовка бакалавров по рассматриваемой специальности предусматривает
необходимость формирования готовности к профессиональной мобильности и
межпрофессиональному взаимодействию, которое отражено в таких
компетенциях как: способность в составе научно-исследовательского и
производственного коллектива решать задачи профессиональной деятельности (в
соответствии с профилем подготовки) (ПК-5); способность взаимодействовать и
сотрудничать с профессиональными сетевыми сообществами и международными
консорциумами, отслеживать динамику развития выбранных направлений области
информационных технологий (ПК-6); способность критически переосмысливать
накопленный опыт, изменять при необходимости вид и характер своей
профессиональной деятельности (ОК-8) и др. При этом рекомендаций по поводу
того, в рамках каких дисциплин должно происходить формирование данных
компетенций в ФГОС ВПО не содержится. Однако детальный анализ основной
образовательной программы бакалавриата по направлению Фундаментальная
информатика и информационные технологии [11] позволяет сделать вывод о
возможности и целесообразности использования для этого потенциала
вариативной части гуманитарного, социального и экономического цикла на
который отводится 15–25 зачетных единиц из 35, отводимых на весь цикл;
вариативной части профессионального цикла, на которую приходится до 50 %
объема цикла; учебной и производственной практики.
На уровне квалификации «магистр» ФГОС ВПО предусматривается
формирование следующих компетенций, связанных с готовностью к
профессиональной мобильности [11]: способность к самостоятельному обучению
новым методам исследования, к изменению научного и научнопроизводственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-3);
способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как
средством делового общения (ОК-4); способность самостоятельно приобретать с
помощью информационных технологий и использовать в практической
деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний,
непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК-7). Кроме того,
готовность к межпрофессиональному взаимодействию имплицитно присутствует в
других компетенциях, так как «потребителями» продукции ИТ-специалистов в
основном являются представители иных специальностей. Например: 1)
271
способность самостоятельно приобретать с помощью информационных
технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в
том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой
деятельности, расширять и углублять своё научное мировоззрение (ПК-6); 2)
способность углубленного анализа проблем, постановки и обоснования задач
научной и проектно-технологической деятельности (ПК-7); 3) способность
разрабатывать концептуальные и теоретические модели решаемых научных
проблем и задач проектной и производственно-технологической деятельности
(ГЖ-8) и др.
Проанализируем, каким образом
происходит формирование указанных
компетенций. Следует сказать, что большую роль в формировании указанных
компетенций играют дисциплины
общенаучного цикла образовательной
программы подготовки магистров, которые отличаются профессиональной
направленностью и помогает становлению у студентов культуры взаимодействия
с представителями других специальностей. К таким дисциплинам можно отнести
«Современная философия и методология науки», «Математические основы
защиты информации и информационной безопасности» и др. В аспекте
исследования ценно, что более половины часов общенаучного цикла приходится
на вариативную часть и определяется самим вузом. Большое внимание данному
вопросу уделяется в ходе научно-исследовательской работы и практик, которые
занимают почти половину времени подготовки магистров (55 из 120 кредитов).
Однако в рамках профессионального цикла формирование готовности к
межпрофессиональному общению не носит целенаправленного характера.
Обобщая выше сказанное, мы приходим к следующему заключению:
- в мировой науке и практике накоплен определенный опыт подготовки
специалистов к профессиональной мобильности и
межпрофессиональному
сотрудничеству, адаптация которого к условиям России и интеграция его с
опытом отечественного образования позволит достичь значимых результатов в
рассматриваемой области;
- основными направлениями подготовки ИТ-специалистов, ориентированных на
профессиональную мобильность и продуктивное
межпрофессиональное
взаимодействие, по мнению отечественных и зарубежных ученых и практиков,
должно стать: фундаментальная математическая подготовка; развитие
профессиональной культуры; готовность к непрерывной познавательной
деятельности, как в рамках профессии, так и за её пределами; формирование
мотивационной основы профессионального взаимодействия;
- в Федеральных государственных образовательных стандартах в области
информационных технологий подчеркивается необходимость формирования
готовности к профессиональной мобильности и межпрофессиональному
272
взаимодействию, что отражено в списке как
общекультурных, так и
профессиональных компетенций, однако отсутствие конкретного содержания
дисциплин ФГОС ВПО, ориентированных на формирование у студентов
готовности к межпрофессиональному взаимодействию, не гарантируют качество
решения поставленной задачи;
ФГОС ВПО
в области ИТ-технологий направлены на усиление
фундаментального образования и формирование у студентов готовности к
дальнейшему образованию и самообразованию, что является важным при
рассмотрении обозначенной проблемы, однако необходимость развития
профессиональной
мобильности
и
готовности
к
продуктивному
межпрофессионального взаимодействия
в новых стандартах отражена
недостаточно;
-несмотря на большое количество публикаций по проблеме подготовки ИТспециалистов
к
профессиональной
мобильности
и
продуктивному
межпрофессиональному взаимодействию, обозначенная проблема в психологопедагогической и специальной литературе, освящена не в полной мере.
Исходя из перечисленного, мы приходим к выводу об актуальности поставленной
проблемы и возможности её решения в рамках исследования.
Литература
1. Богоявленский, Ю.А. Подготовка специалистов по информационным и
коммуникационным технологиям на базе семейства стандартов «Прикладная
математика и информатика» [Текст] / Ю.А. Богоявленский // Материалы межд.
конф. «Развитие вычислительной техники в России и странах бывшего СССР:
история и перспективы». Петрозаводск, 2006. – C. 33–45.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Специальность 010200 Прикладная математика и информатика
[Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/portal/spe/ archiv.htm.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Направление 552800 Информатика и вычислительная техника
[Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/cgi-bin/ portal/spe/list.plx
4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Специальность 351400 «Прикладная информатика (по областям)»
[Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/portal/ spe/ plan_zip.
5. Граничин, О.Н. Опыт деятельности корпоративных университетских
лабораторий по подготовке ИТ-специалистов [Электронный ресурс] / О.Н.
Граничин, В.И. Князев, С.А. Немнюгин //www.Granichin_Kiyaev_Nemnugin.htm.
6. Костюк, Ю.Л. Принципы разработки нового проекта государственного
образовательного
стандарта
бакалавра
по
направлению
010400
–
273
«Информационные технологии» [Электронный ресурс]/ Ю.Л. Костюк //
www.education.ru.
7. Николаев, А.В. Проблемы и успехи российского образования в области
информационных технологий: опыт Intel [Текст] / А.В. Николаев, И.О. Одинцов //
Сборник докладов Пятой открытой Всероссийской конференции «Преподавание
информационных технологий в Российской Федерации». – Тверь, 2007, С. 56–59
8. Рекомендации по преподаванию информатики в университетах [Текст] / Под
ред. В. Л. Павлова, А. А. Терехова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. – 367 с.
9. Сборник избранных трудов IV Международной научно-практической
конференции «Современные информационных технологий и ИТ-образование»
[Текст] / Под ред. проф. В.А. Сухомлина. – М.: ИНТУИТ, 2009, – 848 с.
10. Сухомлин, В.А.. ИТ-образование: концепция, образовательные стандарты,
процесс стандартизации [Текст] / В.А. Сухомлин. – М.: Горячая линия – Телеком,
2005. –175 с.
11. Федеральный государственный образовательный
стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 010300
Фундаментальная информатика и информационные технологии [Электронный
ресурс] // www.edu.ru/db/portal/spe/archiv_new.htm
12. Шульман, А Израильская армия муштрует айтишников [Электронный ресурс]
/ А. Шульман // www.interface.ru/home.asp?artId=4556
13. IEEE
Computer
Society
Press
and
ACM
Press,
2001
//
www.acm.org/education/curricula.html.
14. IEEE/ACM Joint Task Force on Computing Curricula. Computer Engineering 2004.
Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree Programs in Computer Engineering.
IEEE
Computer
Society
Press
and
ACM
Press,
2004
//www.acm.org/education/curricula.html.
15. The ACM SIGITE Task Force on IT Curriculum. Information Technology,
Computing Curricula Information Technology Volume. Curriculum Guidelines for
Undergraduate
Degree
Programs
in
Information
Technology
//
ww.acm.org/education/curricula.html.
16. The Overview Report covering undergraduate degree programs in Computer
Engineering, Computer Science, Information Systems, Information Technology,
Software Engineering. 2005 // www . acm . org / e ducation / c urricula .html ).
Резюме. В статье рассмотрен опыт подготовки мобильных специалистов в
аспекте коммуникативной области их профессиональной мобильности. Анализ
представленных результатов позволил прийти к заключению, что в мировой
науке и практике накоплен определенный опыт подготовки специалистов к
профессиональной мобильности и межпрофессиональному сотрудничеству,
адаптация которого к условиям России и интеграция его с опытом
274
отечественного образования позволит достичь значимых результатов
рассматриваемой области.
в
УДК 378.147
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ МОБИЛЬНЫХ
СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
Лежнева Н.В..
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,
г. Троицк.
В настоящее время от
выпускников вуза требуется не только
узкопрофессиональные компетенции, но и метакомпетенции к которым, прежде
всего, следует отнести готовность к профессиональной мобильности, как
качества личности обеспечивающее её успешное
профессиональное
самоопределение и самореализацию в современных условиях нестабильного
трудового рынка, посредством осознанной саморегуляции своей деятельности.
Особенно актуальна
проблема профессиональной мобильности в странах
бывшего социалистического лагеря, где многие психотерапевтические функции в
свое время (при отказе от религии) взяло на себя государство. Оно готово было
преподнести ответы на все вопросы, избавить от неопределенности в сложных
жизненных ситуациях, вселить уверенность в завтрашнем дне. Мы как-то
привыкли к тому, что с возрастом человек должен «определиться», отбросить
«лишние» интересы, отказаться от нереализованных вариантов развития. Такой
стереотип поведения позволял сконцентрировать деловую активность и
творческую изобретательность на определенной проблеме и достичь при её
решении оптимального результата, однако лишал возможности «гибкого»
отношения к жизни, профессиональной и социальной мобильности.
В настоящее время человек вынужден постоянно находиться в состоянии поиска,
необходимости систематического самообразования, самосовершенствования.
Люди «не успевшие перестроиться», как правило, оказываются на обочине жизни
и государство не в состоянии им помочь. Обеспечение устойчивости и
профессиональной мобильности человека в современной обстановке возможно
лишь при формировании у него такой картины мира, в которой попадание
человека в ситуацию неопределенности отсутствия ответов на многие вопросы –
норма, а не аномалия социальной жизни. Именно такое восприятие жизни
поможет ему в эпоху кризисов и социального перелома сохранить себя как
личность, отыскать в себе резервы самообладания и саморегуляции, быть
конкурентоспособным на рынке труда.
Как считает М. А. Шабанова [6],
воспитанная в людях ориентация на стабильность, а не на динамизм, низкая
275
адаптивность к грядущим переменам, неготовность и неумение жертвовать
одними составляющими социально-профессионального статуса во имя
сохранения (упрочения) многих других могут ныне стать трудно преодолимыми
препятствиями на пути экономического и социального развития России.
Сказанное выше приводит к заключению, что при формировании
профессиональной мобильности на первое место выходит не только знаниевый и
деятельностный её компоненты,
но и
готовность стать субъектом
профессиональной деятельности, способность к осознанной саморегуляции этой
деятельности.
Рассмотрение готовности к профессиональной мобильности как метакомпетенции
[4] и ориентация в исследовании на субъектный подход
[2; 3], позволили
выделить следующие компоненты в модели специалиста, ориентированного на
профессиональную мобильность: мотивационно-ценностный,
когнитивный,
рефлексивно-регулятивный.
При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на
следующие
критерии:
значимость
рассматриваемого
параметра
для
профессиональной мобильности; возможность и целесообразность развития
рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные
аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных
качеств в ходе исследования.
В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели
специалиста,
ориентированного
на
профессиональную
мобильность
(целенаправленная работа над развитием которых возможна и необходима в
процессе подготовки специалистов в вузе) мы выделяем: наличие системы
ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим
самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой
личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие
ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно
значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения
цели (критериев успешности); умение выбирать и корректировать целевые и
смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от
внешних условий.
Когнитивный компонент модели
включает в себя:
фундаментальные
общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания, как
базу для освоения межпрофессиональных сфер деятельности (горизонтальная
мобильность) или более глубокого освоения выбранной профессии (вертикальная
мобильность);
знание психолого-педагогических и технологических основ
профессионального становления
(профессионального самоопределения,
276
саморегуляции, познавательной самостоятельности);
развитое логическое,
творческое, критическое мышление; познавательные умения.
В состав рефлексивно-регулятивного компонента входят: умения планирования,
моделирования, программирования многовариантной траектории непрерывного
профессионального саморазвития; умения контролировать и оценивать текущие
и конечные результаты относительно системы принятых субъектом критериев
успеха;
готовность к принятию решений о коррекции траектории
профессионального становления и собственно исполнительских действий в
зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; качества,
необходимые для профессиональной мобильности (флексибильность (гибкость,
пластичность), рефлексивность,
субъективный контроль,
решительность,
самостоятельность,
контактность,
позитивное отношение к себе;
организованность;
владение технологиями преодоления трудностей и
стрессовых ситуаций.
Субъектный подход к рассмотрению проблемы подготовки мобильных
специалистов в вузе заставляет нас обратиться к личностно-развивающим
технологиям [1; 4]. При этом достаточно важным является вопрос о «творческой
свободе» преподавателя, поэтому считаем важным уточнить, что мы при
создании технологии
не ограничиваем выбор преподавателем определенных
форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели,
однако, считаем необходимым, указание границ правилосообразной и творческой
деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами
могут стать правила разработки технологической части: наличие четкой и
диагностируемой цели на каждом этапе становления готовности студента к
профессиональной мобильности;
ориентация на формирование у студентов
осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на
основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности,
организацию различных форм самостоятельной контролируемой деятельности;
проектирование и реализация индивидуальной многовариантной траектории
профессионального становления студента через обеспечение
выбора им
содержания, форм и методов освоения материала; фасилитацию образовательного
процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей,
заложенных природой в каждом индивидууме;
активизация
творческой
активности студентов, через развитие мотивационной и инструментальной основ
творческой
деятельности,
формирования
эвристического
мышления,
приобретения навыков творческого сотрудничества.
Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках
модульного обучения [5], которое наиболее полно отвечает инновационным
требованиям в образовании (обучение в рамках идей Болонского процесса).
277
В аспекте проектирования технологии педагогического содействия интерес для
нас, прежде всего, представляют следующие слагаемые модульного обучения:
разбивка осваиваемого материала на законченные части (модули и его
элементы), позволит обеспечить максимальную индивидуализацию процесса
становления профессиональной мобильности студента на основе
учета
индивидуальных, возрастных особенностей и уровня подготовки студентов;
организовать процесс самостоятельной познавательной деятельности с опорой
на их субъектный опыт, повысить продуктивность формирования у студентов
мотивационной и инструментальной основ осознанной регуляции учебнопрофессиональной деятельности;
отсеивание информации, являющейся
«лишней» для данного, конкретного вида работ, приводит к экономии времени
и дает возможность включить в рамки курсов материал, позволяющий
эффективно содействовать формированию у студента мотивационноценностного,
когнитивного
рефлексивно-деятельностного
компонентов
готовности к профессиональной мобильности. Динамичность модульного
обучения, достигаемая за счет вариантности как самих элементов и модулей,
так и их содержания на основе постоянного мониторинга профессионального
становления студента, что позволяет
гибко реагировать на состояние
вузовской среды, изменения социально-экономического положения в регионе,
инноваций в образовании.
Следующий шаг проектирования модульного обучения является выявление
структуры модуля. Для определения инвариантной структуры модуля
применительно к проблеме формирования готовности студентов к
профессиональной мобильности, выделим особенности организации модульного
обучения в аспекте темы исследования через фиксацию основополагающих
принципов.
Большинство авторов, указанных выше, в качестве ведущих выделяют следующие
принципы: модульности; структуризации; динамичности; действенности и
оперативности знаний; гибкости. Указанные выше принципы (или аналогичные
им) являются крайне важными для нашего исследования. Однако, кроме
указанных выше, при построении нашей технологии мы использовали и иные
принципы.
Например, крайне важен для темы нашего исследования
принцип
проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего.
Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких,
средних и отдаленных перспектив учения. А осознание деятельности формирует
положительную мотивацию учения. Развивает учебно-профессиональные
интересы. При реализации принципа в процессе модульного обучения
необходимо учитывать следующие педагогические правила:
каждому
278
обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную
программу, разработанную на продолжительный этап обучения; в модульной
программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую
обучающийся должен понять и осознать; модульная программа должна включать
в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели; в начале
модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве
результатов деятельности; в начале каждого элемента необходимо точно указать
частные цели учения в качестве результатов деятельности.
Опыт реализации данного принципа показывает, что
на каждом этапе
профессионального становления студента он имеет свои особенности. Например,
на начальном
этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную
диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной
точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить
дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого
различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства
обучения, наглядность и др.). В этот период целесообразно представить студенту
методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных
целях модульной программы,
об организации учебно-профессиональной
деятельности для достижения поставленных целей. Важно обеспечить
разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.
На следующем этапе методические указания могут быть не такими подробными.
Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели
«выводятся» в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако, при
этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя
достаточно велика.
На заключительном этапе роль преподавателя при определении частных целей
существенно снижается. Как правило, студенты, занимающиеся по модульной
системе с первого курса, к началу заключительного этапа не только осознают
необходимость
перспективного
целеполагания,
планирования
и
программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками
осуществления этих процедур, что является важным шагом в становлении
готовности студента к профессиональной мобильности. Однако мотивация этой
деятельности и качество её исполнения еще не достаточно высока. Поэтому
координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще
достаточно важны.
Следует подчеркнуть, что
многие принципы модульного и личностноразвивающего обучения хорошо соотносятся между собой, что подтверждает
возможность и необходимость интеграции этих технологий в рамках нашего
279
исследования. Группа следующих принципов, отражает именно эту сторону
разрабатываемой нами технологии:
- принцип мотивации, отражает направленность на формирование устойчивых
мотивов, определяющих направленность и характер самостоятельной учебнопрофессиональной деятельности студентов, необходимых и при освоении
теоретико-практических основ специальности в вузе, и при дальнейшем
профессиональном саморазвитии.
Важным фактором устойчивой мотивации профессионального развития может
быть обращение к субъектному опыту, что отражает концептуальный принцип
актуализации субъектного опыта.
Одним из способов повышения эффективности создаваемой нами технологии
является
реализация
принципа
фасилитации. Принцип обеспечивается
следующими педагогическими правилами: освобождение педагога от чисто
информационной функции преподавания и создание условий для более яркого
проявления консультативно-координирующей функции;
обеспечение
консультационной помощи с использованием личных объяснительных методов,
облегчающих усвоение материала; создание условий для совместного выбора
педагогом и обучающимся оптимального пути обучения;
делегация
преподавателем некоторых функций педагогического управления модульной
программе, в которой эти функции трансформируются в функции
самоуправления;
использование диалоговых методов обучения;
создание
психологически комфортной среды обучения, обладающей толерантностью к
противоположным мнениям и независимому поведению.
Перечисленные выше принципы модульного обучения, ориентированного на
развитие личности студента позволяют выделить структурные компоненты
модуля при организации педагогического содействия становлению готовности
студента к профессиональной мобильности : цели обучения, включающие
мотивационную,
содержательную,
деятельностную
составляющие;
информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме
лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и
внеаудиторной работы студентов; инструментальное обеспечение, включающее
целевую программу действий студента; рекомендации
преподавателя по
реализации
целевой
программы
действий;
консультации
педагога;
мотивационное обеспечение, обеспечивающие поддержание мотивации
профессионального саморазвития на высоком уровне; система контроля за
выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.
Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового
материала (когнитивные), включить в качестве полноценных мотивационные, и
деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные
280
компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и
интегрировать их.
Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность
образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы
мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной
деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей
мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в
непрерывное профессиональное образование.
Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля
отразить необходимость не только освоения специальных (предметных)
знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и
организационными основами профессиональной мобильности.
Деятельностностная составляющая цели
отражает необходимость
формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебнопрофессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы
формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять,
составлять, охарактеризовывать, объяснять и т.д.
Указанные выше система целей позволяет создать информационнометодическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам
самостоятельно работать с учебным материалом, используя его полностью или
выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными
потребностями.
Разработанная нами технология подготовки мобильных специалистов в вузе,
основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании
элементов
личностно-развивающего
обучения
показала
достаточную
продуктивность, о чем убедительно свидетельствуют результаты эксперимента,
проводимого нами на базе Троицкого филиала Челябинского государственного
университета с 2008 по 2013 гг.
Литература
1. Лежнева Н. В. Педагогическое содействие становлению студента как субъекта
непрерывного профессионального образования / Н. В. Лежнева, Т. В. Пищулина
// Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI
всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. – С. 68–75.
2. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека /
Под ред. В. И. Моросановой. – М. : Психологический ин-т РАО, 2006. – 320 с.
3. Осницкий А. К. Проблемы психического здоровья и адаптации личности /
А. К. Осницкий. – М. : Серебряный век, 2004. – 384 с.
281
4. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства
человека / Под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «РГППУ», 2008.
– 239 с.
5. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения
/
М. А. Чошанов. – М. : Народное образование, 2012. – 158 с.
6. Шабанова М.А. Новое поколение предпринимателей и менеджеров в
меняющейся институциональной среде / М. А. Шабанова //
Журнал
институциональных исследований. – 2011. – № 2. – С. 23–37.
Резюме. В статье уточнено понятие «готовность к профессиональной
мобильности», как качества личности обеспечивающее её успешное
профессиональное самоопределение и самореализацию
в современных
условиях
нестабильного трудового рынка, посредством осознанной
саморегуляции своей деятельности. Выделена структура личности специалиста,
ориентированного на профессиональную мобильность (мотивационноценностный,
когнитивный, рефлексивно-регулятивный компоненты). На
основе субъектного подхода предложена технология подготовки мобильных
специалистов вузе, основанная на интеграции проектного и модульного метода
при использовании элементов личностно-развивающего обучения. Разработана
и описана структура модуля, состоящая из цели обучения, включающей
мотивационную,
содержательную,
деятельностную
составляющие;
информационного и
инструментального обеспечения;
мотивационного
обеспечения; системы контроля за выполнением поставленных целей.
ББК 74.58
УДК 378.14
НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ
ОБЩЕГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ АКАДЕМИИ
Мифтахутдинова Т.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г.Троицк
Актуальность Облик мира, вступившего в третье тысячелетие, радикально
меняется.
К числу глубоких изменений следует отнести усиливающиеся
интеграционные политические и экономические процессы, под влиянием которых
происходит распад многовекового изоляционизма в современном мире. Данные
процессы не обошли стороной и Россию. Россия быстрыми темпами вступает в
282
мировое сообщество, наращивая, политические и экономические связи со всеми
странами и регионами мира. В связи с этим проблема развития у специалистов
способности к взаимодействию,
установлению контактов с партнёрами,
являющимися представителями различных культур, становится крайне
актуальной для современного общества.
Цель исследования состоит в раскрытии различных аспектов межкультурной
компетенции.
Предмет исследования: процесс формирования межкультурной компетенции.
Методы исследования: наблюдение, анализ литературных источников.
Для того чтобы провести анализ состояния проблемы формирования
межкультурной компетенции, нам необходимо уточнить понятийный аппарат
исследования.
Анализ работ И.А. Зимней [3], Т.А. Ткаченко [8], Т.В. Парфёновой [5] позволяет
определить межкультурную компетенцию как комплекс личностных качеств,
необходимых для осуществления эффективного межкультурного общения в
профессиональной сфере, на основе сохранения собственной культурной
идентичности. То есть способность успешного понимания как представителей
других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей
культуры.
В след за Н.Н. Васильевой[1], Т.В. Парфёновой [5] мы под профессиональной
межкультурной компетенцией понимаем основанную на знаниях, умениях и
опыте межкультурного общения способность человека, позволяющая решать
профессиональные задачи и осуществлять профессиональную деятельность,
связанную с межкультурной коммуникацией.
Многие авторы (С.В. Бабина, И.А. Гетманская, Н.Ф. Казакова, С.А. Осипенко)
придерживаются мнения, что при формировании различных видов компетенций,
необходимо, прежде всего, обратить внимание на содержание учебного материала
Анализ психолого-педагогической литературы [4,5,6], применительно к теме
нашего исследования, позволяет в качестве основополагающих принципов отбора
содержания материала выделить следующие принципы: профессиональной
направленности, активности, рефлексии. Рассмотрим их более подробно.
Принцип профессиональной направленности позволил подобрать материал,
раскрывающий важность межпрофессионального взаимодействия в конкретной
профессиональной деятельности.
В рамках изучения дисциплины «Правовое и ветеринарное законодательство РФ»,
преподаваемого на 2 курсе для специальности «111801 Ветеринария» нами были
включены следующие темы, показывающие важность профессионального
межкультурного взаимодействия современных специалистов в области
ветеринарии («История возникновения международного законодательства»,
283
«Правовые
особенности
деятельности
международных
ветеринарных
ассоциаций», «Профессиональное международное сотрудничество ветеринарных
врачей» и др.).
в рамках изучения дисциплины «Правовое регулирование коммерческой
деятельности» для специальности «100800 Товароведение», изучались такие темы
как: «Особенности межкультурной товароведческой деятельности в истории и
практике», «Особенности проведения экспертизы товара в зарубежных станах»,
«Особенности
профессиональной
деятельности
товароведов
в
Западноевропейских странах».
Принцип активности предопределил выбор содержания материала,
обеспечивающего использование активных методов обучения, которые позволил
стимулировать у студентов мотивацию межкультурной деятельности, повысить её
продуктивность, придать творческую направленность образовательному
процессу, помочь студентам осознать значимость командного взаимодействия.
Например, при изучении дисциплины «Политология» использовался комплекс
упражнений, направленных на формирование коммуникативность-поведенческих
умений, необходимых для успешного профессионального межкультурного
общения.
Для того чтобы важные исторические вехи этнополитических взаимоотношений
были для студентов не только исторической справкой, но и несли личностную
нагрузку, студентам давались такие задания, как: «Импровизированные дебаты».
Цель проведения дебатов явилось убеждение оппонентов (другой команды) в
правильности (преимуществах) позиции, отстаиваемой вашей командой. Группа
делиться на две команды. Первая команда утверждает, а вторая отвергает тезис
(тему дебатов). Примерные темы мини-дебатов: «Имеет ли природа границы»,
«Война - двигатель прогресса общества», «Переговоры как оптимальный путь
решения международного конфликта», «Логика, стратегии и способы разрешения
конфликтов», «Международная сфера как пространство реализации и защиты
национальных интересов» и др.
Входе данного упражнения формируются умения и навыки, необходимые в
межкультурном общении: работа в коллективе, умение оценивать собственный
жизненный опыт, навык публичного выступления, умение в определенные сроки
мобилизоваться и принять решение, умение аргументированно отстаивать точку
зрения.
Принцип рефлексии ориентировал на развитие у студентов способность
анализировать, подвергать критическому осмыслению действия и поступки при
осуществлении профессиональной межкультурной деятельности. Для развития
рефлексии применялся материал, который на начальном этапе обучения
содержал различные задания, определённые вопросы, позволяющие вывести
284
студентов в рефлексивную позицию. Например, в процессе изучения дисциплины
«Культурология» студентам предлагались такие темы, как: «Особенности
делового общения с иностранными партнёрами», Особенности правил и норм
поведения в Азиатских странах», «Особенности межкультурного общения». При
изучении данных тем студенты должны были ответить на следующие вопросы:
– насколько система правил и норм профессионального общения в зарубежных
странах, соотносится с вашими правилами и нормами поведения?
– чем вызвана разница между поведением людей в Азиатских странах и в России?
Решение данных вопросов помогало студентам не только освоить
Немаловажную роль при формировании профессиональной межкультурной
материал, но и соотнести знания со значимыми ценностями. компетенции играют
упражнения в форме деловых игр:
- приёмы групповых дискуссий, позволяющие расширить знания по средствам
высказывания различных точек зрения;
- приёмы коммуникативной компетентности, основной целью которых является
развитие навыков конструктивного межличностного диалога;
4.
приёмы делового общения, цель которых направлена на коррекцию и
формирование знаний, умений, навыков, необходимых для успешного общения в
условиях профессиональной деятельности;
5.
приёмы межкультурного взаимодействия, способствующие закреплению
полученных теоретических знаний в области межкультурных отношений.
Например, хорошо зарекомендовало себя задание «Межкультурные маяки», цель
которого являлось научить студентов видеть и понимать ситуацию с точки зрения
другой культуры; осознать причины непонимания, возникающего с
представителями других культур; создать атмосферу креативности и творческой
работы, требующей интеллектуальной мобилизации, включенности и заинтересованности как в процессе самостоятельной, так и групповой работы. В
результате освоения данного задания студенты получили возможность освоить
важные знания об иной культуре, способах делового взаимодействия с
представителями различных культур. Предложенные ситуации описывали
наиболее часто встречающиеся случаи взаимодействия членов двух культур,
когда представитель группы «гостей» находил эту ситуацию конфликтной,
проблемной в результате ее ошибочной, неточной, неадекватной интерпретации.
Резюме. В данной статье раскрывается содержание понятия «межкультурная
компетенция»,
которое
является
составляющей
профессиональной
компетентности будущих специалистов.
Автор представляет модель
формирования межкультурной компетенции в аграрном вузе в процессе изучения
общегуманитарных дисциплин и рассматривает принципы формирования данной
компетенции.
285
Таким
образом,
одним
из
важных
компонентов
формирования
профессиональной межкультурной компетенции студентов академии является
содержание общегуманитарных дисциплин, разработанное на основе принципов
профессиональной направленности, активности, рефлексии, что позволяет
осуществить поэтапное формирование профессиональной межкультурной
компетенции.
Литература
1. Васильева Н.Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники её
достижения // Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные
аспекты: материалы межд. науч.-практ. конференции (11-12 мая 2000 г.). –
Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С.55-58.
2. Гетманская, И.А. Развитие профессиональной компетентности инженернопедагогических работников в образовательной системе
// «Ключевые
компетенции в подготовке кадров»: сборник материалов итоговой конференции
международного проекта. – Иркутск, 2004. – С. 25-28.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования
/ И.А. Зимняя // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 34–42.
4. Новоселова, С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. –
М.: Просвещение, 1977. –184 с.
5. Парфенова Т. В. Формирование межкультурной компетентности у студентов
вузов в процессе учебно-игровой деятельности: На материале изучения
французского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Саратов, 2006. –25 с.
6. Россохин А. В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях
сознания: Интерсознание в психоанализе. М.: «Когито-Центр», 2010.
7. Садохин А.П. Тренинг как метод обучения межкультурной компетентности /
Медиакультура новой России / Под ред. Н.Б. Кирилловой и др. – Москва:
Академический проект, 2007. С. 385-398.
8. Ткаченко, Т.А. Формирование межкультурной компетенции как фактора
профессионального самоопределения будущего специалиста / Т.А. Ткаченко:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2005.
УДК Н 881 (74.584)
АДАПТИВНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
С. В. Нужнова
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,
г. Троицк
286
Как показали наши исследования, достаточно эффективно при формировании и
развитии готовности к профессиональной мобильности сочетание компьютерных
и модульных технологий. Полученные нами результаты подтверждаются
исследованиями других авторов [2; 4], в которых модульное построение курса
является основой проектирования автоматизированных обучающих систем [2]
или автоматизированных обучающих курсов и автоматизированных обучающих и
контролирующих комплексов [4].
В основе многих компьюторно-модульных технологий лежат идеи адаптивного
обучения, которые, к сожалению, в высшей школе не нашли широкого
распространения. Однако следует признать, что интересные исследования в этом
направлении стали появляться еще в конце XX века.
Например, в своей работе Э.В. Лузик [4] описывает теоретические основы
построения адаптивных автоматизированных обучающих и контролирующих
комплексов. Основной идеей разработанной теории является соединения
положение концепции Л. Выгодского, о развивающем эффекте заданий
соответствующих по трудности зоне ближайшего развития обучаемого и
математических моделей теорий латентно-структурного анализа. Автор
рассматривает следующие её основания: теория и методика адаптивного обучения
и контроля знаний студентов; теория латентно-структурного анализа данных
педагогических измерений; положение о высоком обучающем потенциале
тестовых заданий как средства объективного контроля знаний.
При формировании и развитии готовности к профессиональной мобильности
адаптивно-модульная система, с использованием компьютерных технологий
должна быть построена на следующих принципах:
- направленность на формирование ключевых компетенций, входящих в состав
готовности к профессиональной мобильности (личностных, социальных,
профессиональных);
- создание условий для рефлексии выполняемой учебно-профессиональной
деятельности и её результатов;
- учет индивидуальных особенностей у уровня обученности каждого студента;
- направленность на обеспечение самостоятельности планирования и
организации учебно-профессиональной деятельности;
- фасилатация
со
стороны
преподавателя
развития
готовности
к
профессиональной мобильности;
- обеспечение интеграции компонентов готовности к профессиональной
мобильности.
Однако следует указать, что наряду с неоспоримыми достоинствами системы, в
ходе поведенных нами исследований были выявлены и её недостатки:
287
- сложность создания методического сопровождения;
- трудности формирования коммуникативной и корпоративной компетенции
студентов, которые являются важной составной частью профессиональной
мобильности;
- низкая подготовленность преподавателей к реализации рассматриваемой
технологии.
В связи с этим, при выборе технологий реализации содержания дисциплин при
формировании готовности к профессиональной мобильности, мы считаем важным
использовать принцип дополнительности, интегрируя адаптивно-модульную
технологию с технологиями: знаково-контекстного обучения; личностно
ориентированного обучения; проблемного обучения и др.
Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Необходимость использования в нашем исследовании технологий знаковоконтекстного обучения продиктована следующим. Основой для формирования и
развития готовности к профессиональной мобильности студентов, являются
базовые знания (метознания), которые важны для широкого круга профессий, но
«добываются» они в процессе фундаментальной подготовки к конкретной
профессии. К сожалению, приходится констатировать, что согласно проведенных
нами исследований, интериоризация фундаментальных знаний (как правило, на
младших курсах вуза) происходит недостаточно эффективно. Согласно
результатам проведенного анкетирования, можно выделить следующие причины
такого положения: поверхностное представление студентов младших курсов о
будущей специальности (82 %); большой объём разнородной информации в
которой трудно ориентироваться «что нужно, а что нет» (76 %), недостаточная
профессиональная мотивация (46 %), сомнениями в правильности выбора
профессии (32 %).
Анализ выявленных причин позволяет утверждать, что уже с первого курса вуза
целесообразно задавать процессу обучения контекст будущей профессиональной
деятельности. С учетом использования адаптивно-модульного подхода, это могло
бы найти отражение в использовании учебно- профессиональной части модулей
или модулей профессионально-прикладного характера. При этом целесообразно
опираться на следующие положения:
- ориентация организации учебно-познавательной деятельности на соответствие
с реальным содержанием и деятельностью в рамках будущей профессии;
- создание интеграционных модулей на основе межпредметных связей наиболее
полно отражающих содержание и способов выполнения задач будущей
профессиональной деятельности;
- создание условий преодоления противоречий между индивидуальным
характером учебной работы и коллективным характером профессионального
288
труда, предполагающим межличностные взаимодействия специалистов,
соответствующие формы общения. Обмена мнениями, принятия решений и т.п.
- создание условий для формирования осознанной необходимости творческого
отношения к решению профессиональных задач, социальной активности и
ответственности при принятии профессиональных решений.
Не менее действенно при формировании профессиональной мобильности
использование личностно ориентированных технологий. Полученные результаты
подтверждаются исследованиями отечественных ученых (Р.С. Бекирова, Н. В.
Борисова, Д. Е. Назаров, М.А. Чошанов и др.), которые указывают основные
принципы модернизации модульного подхода: проблемности содержания,
деятельностной активности, индивидуализации, партнёрского взаимодействия,
рефлексивности, свободы личного выбора и ответственности за него.
По мнению Р.С. Бекировой [3] (в работах которой проанализирована взаимосвязь
принципов личностно ориентированного обучения и модульных технологий),
именно в рамках модульной технологии можно наиболее эффективно реализовать
все принципиальные позиции личностно ориентированного обучения.
Проблемой личностно-ориентированного обучения занимались многие авторы
(Э. Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Н.В. Лежневой, И.С. Якиманской и др.).
Все они подчеркивают, что одной из основных идей личностно ориентированного
обучения является обращение к субъектному опыту участников образовательного
процесса.
Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет
особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие
участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их
субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом,
субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.
Большинство ученых, занимающихся данной проблемой, отмечают, что
информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только
сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А
данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером,
свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем,
мы просто не воспринимаем» [6, с. 105].
Применительно к теме исследования, наиболее приемлемым, на наш взгляд,
является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта, как
систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических
состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и
обуславливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [7,
с. 164 –165].
289
Она выделяет три его составляющих:
 когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают хранение,
упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их
основное назначение - оперативная переработка текущей информации об
актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;
 метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществить
непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную,
сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их
основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных
ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
 интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе
индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение
заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора
относительно определенной предметной области, направления поиска решения,
определенных источников информации, субъективных средств её представления.
Исходя из этого, одной из задач при формировании готовности к
профессиональной
мобильности
является
развитие
когнитивных,
метакогнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения
и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного
опыта студента.
При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу,
образование и изменение данных структур, являющейся важной составляющей
профессиональной мобильности - это сложный, вероятностный процесс, который
может существенно различаться для каждого конкретного студента.
Эффективность этого процесса во многом зависит от предоставления студенту
возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала.
Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее
оптимальный способ дифференциации (с точки зрения результативности и затрат
времени преподавателя) - это внутренняя (незаметная для студентов)
дифференциация по следующим критериям:
 уровень начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом
случае в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего
уровня их подготовки, сложности и важности изучаемого на занятии материала,
планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя
и др. Мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый –
непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его
прохождения. Второй – разноуровневая фасилитация, т.е. дозированная помощь
при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй
вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее
290
разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в
виде раздаточного материала. Это дает возможность на занятии реально помочь
всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ
востребованности «подсказок» позволит преподавателю сделать вывод об
активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный
подход требует от преподавателя значительных творческих и временных затрат.
Поэтому чаще всего используется первый вариант дифференциации,
дополненный устной консультационной помощью педагога;
 стиль обработки информации. Данный тип дифференциации достаточно
редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно
возможность работать в «своем стиле», создает для каждого студента
комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо предусмотреть,
по крайней мере, два варианта заданий. Первый – объемное задание, выполнение
которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В
этом случае части задания должны включать в себя весь материал, необходимый
для усвоения. Второй – весь материал представлен как набор отдельных задач. В
этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного
материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного»
обучения предусматривает учет того, насколько он быстро может переработать и
усвоить информацию.
В течение длительного времени в педагогике средней и высшей школ
обучающийся с медленным типом переработки информации нарекался
«тугодумом» и автоматически переводился в разряд «неспособных»,
«неуспевающих», а часто и просто «безнадежных». Однако результаты последних
исследований в области медицинской и педагогической психологии показывают,
что медленный стиль обработки информации не означает отсутствие
способностей или ограниченность восприятия или переработки информации.
Стиль обработки информации отражает лишь тип взаимосвязи между
интеллектом человека и его эмоциями - «импульсивность-рефлексивность». За
«импульсивностью» как стилем стоят следующие характеристики: человек легко
склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; он
принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не
может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без
необходимого сбора информации; ему так эмоционально легче, или удобнее,
действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в
заданной ситуации. Для «рефлексивных» характерно тщательное обдумывание
своих ответов, многократная проверка гипотез, принятие осторожных,
взвешенных решений.
291
Таким образом, для раскрытия потенциала многих студентов требуются
определенные педагогические условия, в том числе учет различных каналов
поступления и обработки информации;
 различные каналы поступления и обработки информации. Образ мира,
создаваемый каждым человеком внутри себя, во многом зависит от развитости его
органов чувств (зрение, слух, ощущение, обоняние, осязание) - сенсорных систем.
Любую информацию, сообщаемую преподавателем или получаемую иным путем,
студент должен предварительно транслировать в свою предпочтительную
модальность памяти, понимания. Когда способ передачи информации совпадает с
предпочтительной модальностью, студент успешен при выполнении задания,
усвоении или переработке информации. Когда преподаватель переключается с
предпочтительной модальности на другую, то студент вынужден транслировать
информацию в «свою» модальность. На это уходит определенное время, в течение
которого новая информация просто не воспринимается. Согласно нашим
исследованиям, у 60-70 % студентов, поступающих на первый курс университета,
достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности.
Данные студенты не вызывают с этой точки зрения какую-либо озабоченность.
Однако у оставшихся 30 % (особенно на младших курсах) возникают серьезные
трудности при восприятии и записи лекционного материала или выполнении
заданий на семинарских занятиях, связанных с переводом информации в
различные модальности. Облегчить усвоение материала для таких студентов
можно, используя различные варианты презентации материала, решения заданий,
предусматривая возможность самостоятельной проработки студентом материала в
удобной для него модальности и др.
Как уже было сказано ранее, каждая лекция или практическое занятие,
проведенные по канонам личностно ориентированного образования, требуют от
преподавателя значительных творческих и временных затрат (как при их
проведении, так и при их подготовке). В условиях филиала, расположенного в
провинции данная ситуация отягощалась отсутствием нужной литературы,
консультационной помощи, круга профессионального общения и др. Эти факты
всегда были вескими аргументами противников данной парадигмы обучения.
Однако в настоящее время, благодаря использованию потенциала
информационных технологий, многие из перечисленных выше положений не
стали столь актуальными. Прежде всего, это касается «информационного голода»
при подготовке лекционных и практических занятий, доступ к сети Internet во
многом его насытил. Появилась возможность общения с коллегами в других
городах, участия в Internet-конференциях и др.
292
Мы считаем, что в рамках изучения базовых курсов необходимо, прежде всего,
стимулировать субъектную активность студентов постараться сделать её
произвольной и осознанной.
Следующая группа технологий, которая наиболее удачно зарекомендовала себя
при формировании готовности к профессиональной мобильности – это
технологии проблемного обучения.
При формировании готовности к профессиональной мобильности мы придаём
большое значение развитию таких свойств мышления студентов, как
нелинейность (дивергентное мышление), интуиция, рефлексивность и др., т.е.
именно тех компонентов структуры личности, которые в большей степени
определяют возможность полноценного самоопределения в ситуации
неопределённости и непредсказуемости. В идеях и методах проблемного
обучения заложен большой потенциал для развития указанных компонентов,
поэтому их использование при реализации принципа дополнительности кажется
нам вполне оправданным.
Проблемное обучение (метод «искания», «открытия», исследовательский метод)
зародились еще в античности и нашли свое развитие в эпоху Возрождения. Это
эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея и др. Проблемные
диалоги были излюбленным жанром века Просвещения (педагогика Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Большой вклад в развитие этого метода
обучения внесли Дж. Дьюи, Дж. Брунер, по их мнению, этот проблемное
обучение позволяет развивать самостоятельность и логичность мышления,
исследовательские
навыки,
интуитивное
мышление,
способности
к
структурированию и систематизации знаний и т.п.
Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения развивались в 70
– 80-е годы XX века (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И.
Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
В настоящее время под проблемным обучением понимают такую организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
решению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей.
Как видно из определения, центральным понятием в теории проблемного
обучения является понятие «проблемной ситуации». А.М. Матюшкин [5]
определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного
взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся психическим
состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое
требует найти новые, ранее не известные ему знания или способы действия.
293
Автор так же выделяет следующие компоненты психологической структуры
проблемной ситуации: неизвестное достигаемое знание или способ действия;
познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной
деятельности; интеллектуальные возможности человека, включающие его
творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют
и внутренние условия мышления. Поэтому проблемная ситуация возникает
только при наличии определённых внутренних условий мышления. Знание этих
условий позволяет их моделировать с помощью создания проблемной ситуации,
активизировать мыслительную деятельность и управлять ею.
Для нашего исследования важно, что проблемная ситуация по своей
психологической структуре представляет собой сложное явление и включает в
себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную
(потребности, возможности) сферу, т.е. технологии проблемного обучения дают
возможность целенаправленного формирования всех выделенных компонентов
профессиональной мобильности.
В условиях проблемного обучения, может быть достигнут разный уровень
активности обучающихся:
- уровень обычной несамостоятельной активности – усвоение образца
умственных действий в условиях проблемной ситуации. Выполнение
самостоятельной работы воспроизводящего характера;
- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением
усвоенных знаний в новой ситуации, решение проблемы осуществляется при
помощи методической поддержки (ориентировочной основы действий) или под
руководством преподавателя;
- уровень самостоятельной активности, при котором после осознания
проблемы, самостоятельно осуществляется процесс её решения от начала до
конца. Предусматривает самостоятельную работу репродуктивно-поискового
характера;
- уровень творческой активности, когда студент сам ставит проблему и сам
решает её. Это уровень активизации творческих способностей, самостоятельного
логического анализа, обобщения и выводов. Предусматривает самостоятельное
формулирование гипотез и прогнозирование их доказательства, открытия нового
способа решения, изобретения и т.д.
Каждый уровень активности студентов предполагает использование материала
разного уровня проблемности: проблемное обучение на первом и втором уровне,
активизируют мыслительную деятельность, третий (частично поисковый) и
294
четвёртый (поисковый) уровни развивают творческое мышление студентов,
самостоятельность мышления, критичность, гибкость, любознательность и т.д.
По отношению к проблеме формирования и развития готовности к
профессиональной мобильности, большой потенциал несет в себе относительно
новое направление проблемного обучения – эвристическое, которое возникло в
конце XX века и получает все большее распространение и развитие в педагогике
высшей школы (В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.).
Как отмечает В.И. Андреев, в условиях эвристического обучения одна из
приоритетных стратегий – это ориентировка на развитие методологической
культуры обучающихся в решении творческих задач. Эвристическое обучение
большое внимание уделяет стимулированию таких процедур творческой
деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая
рефлексия, а так же развитию способностей и прогнозированию явлений,
принятию оригинальных решений, развитию критического мышления [1, с. 267].
Методы эвристического обучения, как и проблемного, предполагают несколько
иные отношения между преподавателем и студентом, чем при традиционном
обучении. Как отмечает В.И. Андреев - в условиях эвристического обучения
«…важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или
проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов» [1,
с.264]. Такие вопросы, по мнению ученого, задают новую стратегию поиска,
стимулируют эвристические функции мышления.
Наиболее важным достоинством эвристических технологий, с позиций предмета
нашего исследования, является то, что они ориентируют педагогический процесс
на переход от «…обучения к самообучению, воспитание в самовоспитание, а
личность из состояния развития в состояние творческого саморазвития» [17,
с.298].
Аналогично видение эвристического типа образования у А.В. Хуторского [8]. По
его мнению, развития когнитивных, креативных и методологических
(целеполагание, планирование, рефлексивность и т. д.) качеств личности будет
наиболее успешным, если обучение будет строиться в соответствии с
принципами,
интегрирующими
методы
проблемного
и
личностно
ориентированного обучения. Проблему сочетания индивидуальной творческой
самореализации личности, с одновременным усвоением образовательных
стандартов, он решил путём введение в содержание образования двух частей:
инвариантную, внешне задаваемую и вариативную, которую каждый субъект
обучения создаёт сам.
Таким образом, реализация базовых курсов нами будет осуществляться
посредством модульно-адаптивной технологии, в интеграции с технологиями
знаково-контекстного, личностно ориентированного и проблемного обучения.
295
Основными принципами построения этой технологии являются:
целевая установка на профессиональное саморазвитие и самоопределение
личности в условиях нестабильного рынка провинции;
создание условий для максимальной реализации потенциальных
возможностей каждого студента, достигаемое через нелинейность и
варьируемость педагогических структур формирующих готовность к
профессиональной мобильности;
- активизация осознанной саморегуляции произвольной активности студентов
через стимулирование их выхода в рефлексивную позицию;
- фасилитация процесса развития готовности к профессиональной мобильности со
стороны преподавателя.
Приведенные выше принципы отбора содержания и построения технологии
обучения, позволяют в рамках базовых курсов осуществлять целенаправленную
работу над формированием у студентов готовности к профессиональной
мобильности. Однако, как уже было сказано выше, крайне недостаточное
количество времени, отведенное на освоение материала, определяемого
Федеральными государственными стандартоми, не позволяет уделять
поставленным проблемам должного внимания, если студент не владеет формами
групповой работы, у него недостаточно для его возраста и статуса сформированы
навыки учебной деятельность, развита эмоционально волевая сфера и др. К
сожалению, приходится констатировать, что, согласно полученных нами данных,
это характерно для 50-65 % студентов первого курса. Кроме того, нам кажется
что, инструментальную основу творческой и коммуникативной деятельности,
которая
являются
неотъемлемыми
компонентами
профессиональной
мобильности, также целесообразно вынести за рамки базовых курсов. Это
позволит в рамках базовых курсов с большей эффективностью работать над
развитием
мотивационно-ценностной,
теоретической
и
продуктивной
составляющих готовности к профессиональной мобильности.
Указанные выше и ряд других субъективных и объективных причин заставили
нас искать скрытые резервы образовательного процесса, одним из которых,
является система дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам
кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства
системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором,
позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно выполнимыми в
рамках базисных курсов.
Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну
функциональную нагрузку – они является основой построения индивидуальной
траектории развития готовности к профессиональной мобильности. Именно здесь
296
в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность
максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы студента
а, следовательно, повысить мотивацию профессиональной самореализации в
условиях нестабильного рынка труда.
Резюме. В статье обоснованы основные принципы построения технологии
реализации образовательных программ при развитии готовности к
профессиональной мобильности.
Литература
1.Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития
[Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608
с.
2.Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия [Текст] /
Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высшее образование в России. - 1999.
- №5. - С.83-88.
3.Бекирова, Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам
естественнонаучного цикла [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Р.С. Бекирова. М., 1998. - 186 с.
4.Лузик, Э.В. Адаптивная модульно-рейтинговая технология обучения //
Креативная педагогика преподавателя высшей школы [Текст]: Монография /
Э.В. Лузик, Д.В. Чернилевский. - М.: МГТА , 2000. - 100 с.
5.Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение
проблемных ситуаций [Текст] / А.М. Матюшкин. - М.: Книжный дом
Университет, 2008. - 190 с.
6.Найсер, У. Познание и реальность [Электронный ресурс] / У. Найсер
//http://bookre.org/reader?file=478491.
7.Холодная, М.А. Психология понятийного мышления. От концептуальных
структур к понятийным способностям [Текст] / М.А. Холодная. - М.: Институт
психологии РАН, 2012. - 288 с.
8. Эвристическое обучение. Научные основы [Текст] / под ред.
А.В. Хуторского. - М: ЦДО «Эйдос», 2011. - 320 с. (Серия «Инновации в
обучеи»).
297
УДК 377
ББК 74.5
ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ
СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА.
Онофрийчук И.А.
Костанайского технико-экономического колледжа
Преподаватель спецдисциплин
г.Костанай
Профессиональное становление человека охватывает длительный период
жизни (35–40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и
профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей
деятельности, перестройка структуры личности. В связи с этим возникает
необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии и встает
вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе
профессионального становления.
Т.В.Кудрявцев одним из первых русских психологов, глубоко исследовавших
проблему профессионального становления личности,
как длительного,
многопланового и весьма подвижного процесса, выделят в нем четыре основные
стадии:
1) формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение;
3) профессиональная адаптация;
4) частичная или полная реализация личности в профессиональном труде
При этом он выделяет наиболее важный, как с точки зрения понимания
основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так
и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу, этап
формирования отношения личности к себе как к субъекту собственной
профессиональной деятельности. [6, С.51].
Несколько иной точки зрения придерживается в своих работах Е.А.Климов,
он предложил три стадии профессионального становления личности:
1) стадия оптации (12–17 лет) — подготовка к сознательному выбору
профессионального пути;
2) стадия профессиональной подготовки (15 — 23 года) — овладение
знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности;
3) стадия развития профессионала (от 16 — 23 лет до пенсионного возраста)
— вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных
общностях и дальнейшее развитие субъекта деятельности.
298
В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А.Климов
предлагает более подробную группировку фаз:
- оптация — период выбора профессии в учебно-профессиональном
заведении;
- адаптация — вхождение в профессию и привыкание к ней;
- фаза интернала — приобретение профессионального опыта;
- мастерство — квалифицированное выполнение трудовой деятельности;
- фаза авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации;
- наставничество — передача профессионалом своего опыта [4, 55].
А.К. Маркова указывает, что человек на пути к профессионализму проходит
много больших и малых этапов, при этом возможны повторы и возвращения
(«откаты»), на предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы.
Рассматривая этапы становления профессионала, она выделяет 5 уровней:
1) Допрофессионализм. Здесь человек осуществляет некоторую работу и
виды труда, не обладая названными выше качествами профессионала. Иными
словами, человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и
правилами профессии.
2) Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни людей,
относящихся к активной части населения. Здесь человек последовательно
овладевает качествами профессионала.
3) Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень
характеризует профессиональную деятельность в ее расцвете, в ее высоких
достижениях и творческих успехах.
4) Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает
с допрофессионализмом, когда у человека отсутствуют необходимые
профессиональные знания и умения.
5) Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, дожившие
до пенсионного возраста, и каждый переживает его с разной степенью
достоинства. На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в
прошлом» (экспрофессионалом), а может остаться желанным консультантом,
советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво
делящимся своим профессиональным опытом, опытом достижений и ошибок,
неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок.
За рубежом широкое признание получила периодизация Дж. Сьюпера,
выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости:
1) стадия "пробуждения", характеризующаяся идентификацией ребенка с
окружающими его людьми, включает этапы "фантазии" (доминирование детских
потребностей,
в
возрасте
4-10
лет),
"интересов"
(проигрывание
299
профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), "способностей" (их
проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет);
2) стадия "исследования", на которой происходит реальное проигрывание
разных
ролей,
включает
этапы
"эксперимента"
(предварительный
профессиональный выбор и его опробование, 15-17 лет), "перехода" (реализация
Я-концепции, 18-21 год) и "пробы" (овладение составом профессиональной
деятельности, 22-24 года);
3) стадия "консолидации", целью которой является нахождение устойчивой
профессиональной позиции, включает этапы "пробы" (самоутверждение в поле
деятельности или повторный выбор, 25-30 лет) и "стабилизации" (направление
всех усилий в одно русло, 31-44 года);
4) стадия "сохранения" характеризуется стремлением сохранить статус (45-64
года);
5) стадия "снижения" представляет собой уход из профессиональной жизни
[11].
Э.Ф. Зеер, опираясь на приведенные выше исследования, выделяет семь
стадий профессионального становления личности:
1)
Аморфная оптация (0-12 лет) - профессионально ориентированные
интересы и склонности
2)
Оптация (12-16 лет) - профессиональные намерения, выбор пути
профессионального образования и профессиональной подготовки, учебнопрофессиональное самоопределение
3)
Профессиональная подготовка (16-23 года) - профессиональная
подготовленность,
профессиональное
самоопределение,
готовность
к
самостоятельному труду
4)
Профессиональная адаптация (18-25 лет) - освоение новой социальной
роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности,
профессионально важные качества
5)
Первичная профессионализация - профессиональная позиция,
интегративные профессионально значимые констелляции, индивидуальный стиль
деятельности. Квалифицированный труд
6)
Вторичная профессионализация - профессиональный менталитет,
идентификация
с
профессиональным
сообществом,
профессиональная
мобильность,
корпоративность,
гибкий
стиль
деятельности,
высококвалифицированная деятельность
7)
Профессиональное мастерство - творческая профессиональная
деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования,
самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме)
профессионального развития.
300
Для нашего исследования важно, что переход от одной стадии
профессионального становления к другой, по мнению Э.Ф. Зеера [3], означает
смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей
деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли,
профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти
изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход
от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности,
межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена
стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления
личности. Однако в современных условиях, требующих профессиональной
мобильности, человек вынужден повторять отдельные стадии, вследствие вновь
переживая стадию адаптации к новой профессии и новому профессиональному
сообществу.
Исходя из выше сказанного, опираясь на периодизацию Э.Ф. Зеера и личный
педагогический опыт мы выделяем восемь различных категорий молодых
педагогов в профессиональном колледже.
Во-первых, мы выделяем три основных группы молодых преподавателей по
типу образования:
1)
преподаватели
общеобразовательных
дисциплин,
имеющие
педагогическое образование, но не имеющие специального профессионального
образования;
2) преподаватели специальных дисциплин, имеющие профессиональное
образование, но не имеющие базового
педагогического образования (как
правило, педагогическая составляющая ограничена курсами переподготовки).
3) преподаватели, окончившие специальность педагог профессионального
обучения, т.е. имеющие достаточно высокий уровень специального
профессионального и педагогического образования.
Рассмотрим подробнее каждую из этих групп.
В первой группе мы выделяем три подгруппы:
А1) преподаватели, имеющие опыт работы, но пришедшие в СУЗ
из
образовательного учреждения другого типа;
В1) преподаватели, имеющие опыт работы и пришедшие в СУЗ из другого
СУЗа;
С1) преподаватели, пришедшие в СУЗ после окончания вуза и имеющие
незначительный опыт работы, полученный, как правило, во время прохождения
практик в вузе.
Теперь мы обратимся ко второй группе, здесь мы рассмотрим две подгруппы:
А2) преподаватели, имеющие опыт работы на производстве;
301
В2) преподаватели, не имеющие опыта работы на производстве, пришедшие
в СУЗ сразу после окончания ВУЗа и курсов переподготовки.
В третьей группе мы, по аналогии с первой, выделяем три подгруппы:
А3) преподаватели, имеющие опыт работы, но пришедшие в СУЗ
из
образовательного учреждения другого типа;
В3) преподаватели, имеющие опыт работы и пришедшие в СУЗ из другого
СУЗа;
С3) преподаватели, пришедшие в СУЗ после окончания вуза и имеющие
незначительный опыт работы, полученный, как правило, во время прохождения
практик в вузе.
Преподаватели различных категорий испытывают свои специфические
трудности в период профессиональной адаптации, что необходимо учитывать при
организации
педагогического
сопровождения,
ориентированного
на
индивидуальные особенности молодых преподавателей.
Резюме. В статье рассматриваются этапы профессионального становления,
выделяются этапы профессиональной адаптации, по типу образования
выделяются три основных группы молодых преподавателей, которые делятся на
восемь подгрупп, в зависимости от опыта работы.
Ключевые слова: этапы профессионального становления, этапы адаптации,
категории молодых преподавателей.
Литература
1. Антропянская, Л.Н. Особенности социально-психологической адаптации
людей среднего возраста (45-60 лет) в зависимости от их профессиональной
принадлежности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [текст] / Л.Н. Антропянская. –
Томск., 2004. – 33 с.
2. Белозерцев Е.П. и др. Педагогика профессионального образования:
Учебное пособие. [Текст] / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. – М.:
Издательский центр «Академия», 2008 – 368 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.
[Текст] / Э.Ф. Зеер – М.: Академический проспект, Фонд «Мир», 2005 – 336 с.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. [Текст] /
Е.А.Климов – М.: Академия, 2004 – 304 с.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. [Текст] / Е.А.Климов — М.:
Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК»,
1996 — 400 с.
6. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального
самоопределения личности. [Текст] / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы
психологии. – 1983. – № 2. – С. 51.
302
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. [Текст] / А.К. Маркова –
М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996 – 308 с.
8. Назарова, О.В. Профессиональная адаптация начинающих учителей
гимназии в условиях модернизации образования: Дис. ... канд. пед. наук [Текст] /
О.В. Назарова. – Ставрополь, 2003. – 176 с.
9. Носкова О.Г. Психология труда: Учебник для студентов вузов. [Текст] /
О.Г. Носкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007 – 384 с.
10.
Пережогина,
А.А.
Профессионально-педагогическая адаптация
начинающего преподавателя вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [текст] / А.А.
Пережогина. – Курган., 2000. – 23 с.
11. Психологическая энциклопедия Концепция профессионального развития
Д. Сьюпера [Электронный ресурс] / Психологическая энциклопедия //
http://psygrad.ru/slovar/k/kontseptsiya-professionalnogo-razvitiya-syupera.html
12. Сластенин В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
13. Хамидулина, Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в
современных социально-экономических условиях: Дис. ... канд. пед. наук [текст] /
Н.А. Хамидулина. – Кемерово., 2000. – 167 с.
14. Черникова, Е.Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной
адаптации молодых педагогов: социологический анализ: Дис. ... канд. пед. наук
[текст] / Е.Г. Черникова. – Екатеринбург., 2008. – 175 с.
15.
Юзликаев,
Ф.Р.
Система
совершенствования
начальной
профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. ... канд. пед. наук [текст] /
Ф.Р. Юзликаев. – Казань., 1985. – 259 с.
УДК 74.589
СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ
МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ У
СТУДЕНТОВ ВУЗА
Предигер М.Л.
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г.
Троицк.
Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы [11; 13; и
др.] показал что, формирование мотивации профессионального саморазвития, как
показывают многочисленные исследования, с той или иной степенью успешности
происходит в процессе обучения в вузе практически у всех студентов. Однако,
следует уточнить, что успешное формирование мотивации профессионального
саморазвития возможно лишь при целенаправленном педагогическом содействии,
построенном на определенных подходах и принципах.
303
Прежде чем переходить к рассмотрению педагогического содействия
формированию мотивации профессионального саморазвития, необходимо
уточнить, что в своей работе под мотивацией профессионального саморазвития
мы понимаем совокупность устойчивых мотивов определяющих направленность
и характер непрерывного процесса перехода потенциальных способностей
человека в области профессиональной деятельности в актуальные.
Рассматривая содержание педагогического содействия формированию
мотивации профессионального саморазвития студентов вуза, необходимо
уточнить, что под педагогическим содействием в своей работе мы понимаем
поддержку (помощь)
студентам
при формировании мотивации
профессионального саморазвития, осуществляемое
через организацию
взаимодействия между преподавателями и студентами в ходе образовательного
процесса.
При разработке педагогического содействия формированию мотивации
профессионального саморазвития в качестве основополагающего подхода мы
использовали акмеологический, поскольку он отражает тему нашего
исследования, дополняя его не противоречивыми положениями деятельностного
и антропологического подходами
Акмеология – наука о механизмах, внутренних и внешних факторах прихода
к наивысшим достижениям человека в его жизненном пути и, в частности, к
профессиональной деятельности, проявлений в высшей точке траектории пути
(акме) и отхода от высших достижений. Акмеология как наука, возникла на стыке
естественных, общественных и гуманитарных дисциплин.
Акмеологический подход позволяет рассматривать проблему мотивации
профессионального саморазвития как мотивационную основу профессионализма
на разных возрастных этапах онтогенеза личностной зрелости специалиста: от
профессионального выбора, до самореализации в профессиональной
деятельности.
Использование акмеологического подхода позволило нам:
- рассмотреть условия и факторы, способствующие или препятствующие
формированию мотивации профессионального саморазвития;
- учесть нелинейную зависимость изменений уровня мотивации
профессионального
саморазвития
от
педагогических
воздействий
и
индивидуальность траектории формирования мотивации профессионального
саморазвития;
- организовать педагогическое содействие формированию мотивации
профессионального саморазвития на основе: саморегуляции деятельности,
фасилитации, креативности.
304
Рассматривая в рамках своей работы проблему профессионального
саморазвития человека, мы не можем не обратиться к антропологическому
подходу, так как он обращен к человеку, к целям, путям, способам и условиям
организации его развития.
Анализ научной литературы [1;7; 11 и др.] показал, что на современном этапе
антропологический подход основывается на тех или иных представлениях о
развитии человека и ставит в центр внимания вопрос о современных целях и
средствах
развития
человеческих
способностей.
Основная
идея
антропологического подхода сводиться к историчности и социальности человека,
существованию единства тела, души и духа, а так же направление воспитания и
образования, в том числе и высшее на формирование и развитие этого единства.
Следовательно, с одной стороны, образование должно преследовать цель
формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, а с
другой стороны должно быть направлено на формирование индивидуальности
человека, должно способствовать его самосознанию, саморазвитию и
самодеятельности, что на наш взгляд является весомым при рассмотрении
формирования мотивации профессионального саморазвития студентов.
Таким образом, антропологический подход основывается на тех или иных
представлениях о развитии человека и ставит в центр внимания вопрос о
современных целях и средствах развития человеческих способностей, которые
позволят преодолеть возникающие проблемы.
Применительно к нашему исследованию, антропологический подход
позволяет:
-рассматривать развитие мотивации профессионального саморазвития
взаимодействию с точки зрения содействия раскрытию внутренних резервов
человека;
-ориентировать образовательный процесс на поиск средств для построения
индивидуальной траектории формирования мотивации профессионального
саморазвития каждого студента;
-учесть при формировании мотивации профессионального саморазвития
возрастные и индивидуальные особенности студентов.
Деятельностный
подход
предполагает
описание,
объяснение
и
проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с
позиции категории деятельности . В самом общем виде методологическая
трактовка деятельностного подхода
сводится
к изучению любого
социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с анализом его
структуры и генезиса, т.е. с помощью деятельностного подхода принято
раскрывать цели, средства и результаты деятельности субъектов образовательного
процесса, их взаимодействие, взаимообусловленность.
305
Необходимость использования деятельностного подхода в нашем
исследовании заключается в возможности:
- изучения и описания особенностей деятельности участников
образовательного процесса, способствующей формированию у студента
мотивации профессионального саморазвития;
- раскрытия характеристик и этапов взаимодействия субъектов
образовательного процесса;
- выявлению особенности педагогического содействия студентам на каждом
этапе их деятельности.
Таким образом, описанные выше подходы позволяют выявить факторы, в
большей степени влияющие на формирование мотивации профессионального
саморазвития, и разработать методику педагогического содействия её
эффективного развития. При этом следует отметить, что при формировании
мотивации профессионального саморазвития возможны различные варианты
построения образовательного процесса, однако многие авторы [2; 3; 6; 15 и др.]
указывают на целесообразность поэтапного формирования различных качеств
личности.
Опираясь на выше описаны подходы и выявления сущности понятия
«педагогическое содействие» применительно к теме исследования необходимо
уточнить, что в своей работе под «содержанием образования» применительно к
теме исследования мы понимаем педагогически адаптированную систему знаний,
умений и навыков, овладение которыми закладывает мотивационные основы
профессионального саморазвития и самореализации человека. При этом следует
уточнить, что в своей работе в след за В.И. Загвязинским [5] под принципом
обучения мы понимаем как выраженное в виде норм деятельности, указаний,
правил знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и
закономерностях.
Обобщение научной литературы [8; 9; 10; и др.], опора на акмеологический,
антропологический и деятельностный подходы позволили выделить основные
принципы построения гуманитарных дисциплин ориентированных на
формирование
мотивации
профессионального
саморазвития:
принцип
саморегуляции деятельности, фасилитации, креативности и активности.
– принцип саморегуляции деятельности направлен на формирования
осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе
управления своей мотивационной сферой. При этом «осознанную саморегуляцию
своей учебно-профессиональной деятельности» мы соотносим с постановкой
целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией,
планированием и программированием их достижения, умением учитывать
306
значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать
свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.
Применение принципа саморегуляции деятельности в нашем исследовании
позволяет человеку:
- стать субъектом своей деятельности;
- осознать цель своей деятельности;
- организовывать и контролировать свою деятельность.
Принцип фасилитации в формировании мотивации профессионального
саморазвития студентов вуза определяет стратегию и тактику в управлении
процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Он
реализуется через взаимодействие студентов и преподавателя в модели
личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии на основе
соуправления,
открытости,
творчества,
установления
контактов
для
индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств
личности» с помощью средств педагогического внушения и выдвижения
оптимистической перспективы. Это дает возможность расширения границ
свободы и ответственности участников образовательного процесса в
практической деятельности.
Следовать принципу фасилитации – значит активно включать обучающегося
в деятельность, создавая предпосылки самоорганизации и саморазвития личности.
Использование принципа фасилитации в нашем исследовании позволяет:
 создает благоприятные условия для самоорганизации и саморазвития
студентов;
 построение образовательного процесса на основе диалога и доверительных
отношений между педагогом и студентом;
 создать благоприятный психологический климат для обучения
способствующий снижению тревожности.
В педагогической науке понятие принцип креативности определяется как
принцип, реализация которого предполагает создание условий для творческого
развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и
сотворчества .
Реализации принципа креативности способствует применение различных
форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться
принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и
прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь
представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь
изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические
формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества.
Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от
307
ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием
реализации идеи самоуправления в обучении.
Таким образом, на основе выше сказанного можно сделать вывод, что опора
на принцип креативности при отборе содержания образования ориентированного
на мотивацию профессионально саморазвития позволяет:
- стимулировать студентов на поиск творческих путей решений проблемы,
выбор оптимального решения из множества вариантов;
- активизировать творческий потенциал студентов;
- развивать терпимость к неопределенности, самостоятельность и
дивергентность мышления.
Применение в рамках нашего исследования выше указанных подходов и
принципов предоставили нам возможность конкретизировать применительно к
теме исследования технологию формирования мотивации профессионального
саморазвития студентов вуза, прежде всего обратиться к личностно-развивающим
технологиям.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал [4;
14;и др.], что существует различные формы и методы работы используемые
педагогами при реализации личностно-развивающих технологий. Поэтому
необходимо уточнить, что в своем исследовании мы ориентируемся, прежде
всего, на активизацию субъектного опыта участников (педагога и студента)
образовательного процесса и развитие рефлексивного опыта студентов как
основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности.
При этом мы, вслед за А.К. Осницким [12], рассматриваем следующие
компоненты субъектного опыта: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт
привычной активизации, операционный опыт, опыт сотрудничества.
Все это способствует созданию условий осознанного и произвольного
процесса саморазвития студента; активизировать субъективный опыт студентов
ориентированный на саморазвитие; использовать рефлексивный опыт студентов
как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной
деятельности.
При разработке технологии педагогического содействия формированию
мотивации профессионального саморазвития, мы использовали контекстное
обучение, которое
способствует
освоению студентом
новой для него
деятельность переходя от простых ее элементов к более сложным, постоянно
погружаясь в атмосферу будущей профессии.
Применение технологии контекстного обучения при формировании
мотивации профессионального саморазвития
позволяет:
смоделировать
элементы профессиональной деятельности студентов, что способствует
профессиональному саморазвитию студентов; связать теоретические знания по
308
своей специальности с их практическим применением; придать обучению
личностной смысл; создать мотивационные установки студентов связанных с
будущей профессией и поддерживать профессиональную мотивацию.
Кроме того при реализации педагогического содействия формированию
мотивации профессионального саморазвития мы использовали элементы
модульного обучения, что наиболее полно соответствует реализации нового
государственного стандарта высшего профессионального образования.
Модульное
обучение,
характеризуется
большим
количеством
самостоятельной работы учащихся сопровождающейся индивидуальными
консультация с преподавателем, являясь индивидуальным обучением
позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся,
развивать в них любознательность, эффективно формировать мотивацию, то
есть ориентирует студентов на работу в зоне ближайшего развития.
Использование принципов модульного обучения при реализации технологии
формирования мотивации профессионального саморазвития дает возможность:
–построить процесс обучения на основе субъект-субъектных отношений, что
способствует развитию внутренней мотивации;
– представить учебный материал в виде систематизированных модулей
включающих необходимое информационное и инструментальное обеспечение,
способствующее осуществлению поэтапного перехода к
осознанной
саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности в том числе и
мотивационной;
– разработать
индивидуальную траекторию профессионального
саморазвития в зоне ближайшего развития, что позволяет поддерживать
мотивацию на всех этапах обучения;
- предоставить обучающимся определенную свободу и ответственность за
свой выбор, что способствует самоконтролю и саморазвитию.
Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показывает, что по всем
показателям наблюдаются значительно большие положительные изменения в
экспериментальных группах (21–32 %) по сравнению с контрольными (4–6 %).
Коэффициент эффективности для экспериментальной группы в которой были
реализованы все компоненты дидактического обеспечения составил 0,26–0,38, в
то время как для контрольной группы он был равен 0,04–0,08. Наибольшие
изменения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных
группах по показателям мотивации профессиональной самореализации.
Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их
статистической обработки по критерию Стьюдента.
Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют
утверждать, что теоретические основы предлагаемого педагогического
309
содействия и методы его реализации обеспечивают эффективное формирование
мотивации профессионального саморазвития студентов вуза в рамках изучения
гуманитарных дисциплин.
Резюме. В статье рассматривается проблема формирования мотивации
профессионального саморазвития студентов вуза, дается авторское понятие
мотивации профессионального саморазвития, выделена структура и содержание
компонентов мотивации профессионального саморазвития. Обосновано
использование в исследовании акмеологического, антропологического и
деятельностного подходов. Выделены принципы организации педагогического
содействия формированию мотивации профессионального саморазвития:
саморегуляции деятельности, фасилитации, креативности.
Литература
1. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком
[Текст] / Б.М. Бим-Бад // Педегогика. – 1996. – № 5. – С. 3–9.
2. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии [Текст] /
П. Я. Гальперин. – М. : Книжный дом «Университет», 2000. – 112 с.
3. Гнездилов, Г. В.
Теория поэтапного формирования умственных
действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ
[Текст] /
Г. В. Гнездилов // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные
науки. – М., 2001. – С. 125–148.
4. Девятова, Г. Г.
Метод
обучения в сотрудничестве в системе
подготовки будущих учителей иностранного языка [Текст] / Г. Г.
Девятова
//
Личностно
ориентированное
профессиональное
образование : Материалы регион. науч.-практ. конф., Екатеринбург,
20–21 нояб. 2001 г. : В 3 ч. / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург,
2001. – Ч.1. – С.39–43.
5. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.:
Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с.
6. Заславская, Т. А.
Поэтапная
учебная деятельность [Текст] /
Т. А. Заславская // Профессиональное образование. – 2003. – № 5. –
С.20–25.
7. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования [Текст] / В.В.
Зинченко // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 3–16.
8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. – Питер,
2000. – 508 с.
9. Левшина, С.М. Педагогическое содействие адаптации студентов
младших курсов вуза при переходе к кредитной системе обучения: Дис.
... канд. пед. наук [Текст] / С.М. Левшина. – Челябинск, 2009. – 203 с.
310
10. Макклелланд, Д. Мотивация человека [Текст] / Д. Макклелланд. –
СПб.:Питер, 2007. – 672 с.
11. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы
[Текст] / А.П. Огурцов // Человек – 2002. – № 1. – С. 15–28.
12. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности
[Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5–
19.
13. Соловьева, Н.А. Формирование познавательной самостоятельности
студентов вуза в условиях кредитной системы обучения: Дис. ... канд.
пед. наук [Текст] / Н. А. Соловьева. – Москва, 2008. – 170 с.
14. Соловьева, Н.А. Формирование познавательной самостоятельности
студентов вуза в условиях кредитной системы обучения: Дис. ... канд.
пед. наук [Текст] / Н. А. Соловьева. – Москва, 2008. – 170 с.
15. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] /
Н. Ф. Талызина. – М., 1984. – 344 с.
УДК 378.14
ББК 74.58
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
ПО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
ДИСЦИПЛИНАМ
ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ ПЕРСОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Соломаха С.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
г. Троицк
Актуальность. Современное общество ожидает от высшего профессионального
образования подготовки специалиста с высокой познавательной активностью,
умением пользоваться и наращивать имеющийся образовательный потенциал,
готового к постоянному профессиональному росту, самосовершенствованию.
Отсюда и новые требования к специалистам, в которых должны гармонично
сочетаться самостоятельность в приобретении необходимых знаний с умением
применять их на практике. Поэтому формирование у будущего специалиста, в том
числе и педагога профессионального обучения персональной компетенции,
является важной задачей, стоящей сегодня перед высшим профессиональным
образованием.
Поскольку направление подготовки педагога профессионального обучения
ориентирует обучающегося на деятельность в системе «человек-человек», то
ядром его профессиональной подготовки становится системное гуманистическое
311
знание, в котором доминирующую роль призвана сыграть психологопедагогическая подготовка.
Психолого-педагогические дисциплины предоставляют будущим педагогам
профессионального обучения реальную возможность в формировании
персональной компетенции. Они позволяют сформировать способность
постоянно повышать свой образовательный уровень, реализовать личностный
потенциал, самостоятельно приобретать новые знания и умения в области
профессионально-педагогической деятельности, способность к саморазвитию.
При построении содержания учебного материала по психолого-педагогическим
дисциплинам мы учитывали принципы вариативности, креативности и
субъектности.
Вариативность является принципиальным требованием любой современной
системы обучения. В зависимости от уровня образования (бакалавр – специалист
– магистр), от степени подготовленности и уровня обученности студентов
реализация вариативности предполагает различное содержание, определяющее
уровень вариативности. М. А. Сафронова [3] выделяет следующие возможные
уровни реализации вариативности: 1) методов и форм организации
познавательной деятельности; 2) содержания и структуры изучаемого учебного
материала; 3) структуры организации познавательной деятельности; 4) структуры
целей и основных задач учебных дисциплин.
Следует подчеркнуть, что реализация более высоких уровней вариативности
несомненно приведет к изменению и предыдущих уровней.
В нашем исследовании ориентация на этот принцип обусловлена тем, что он
предполагает понимание будущими педагогами профессионального обучения
возможностей различных вариантов решения задач в процессе изучения
психолого-педагогических дисциплин, умение осуществлять систематический
перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.
Реализация принципа вариативности в рамках исследования проблемы
формирования
персональной
компетенции
будущих
педагогов
профессионального обучения требует построения содержания психологопедагогических дисциплин таким образом, чтобы легко обеспечивалась
возможность его приспособления к индивидуальным способностям будущих
педагогов профессионального обучения и особенностям их профессиональной
специализации.
Учет принципа вариативности при отборе содержания психолого-педагогических
дисциплин позволяет получить мобильную, динамичную, открытую для
изменений и дополнений обучающую систему. Причем в этой системе можно
легко изменять как базу знаний (содержание учебной дисциплины), так и
осуществлять выбор необходимых средств для достижения целей и усвоения
содержания.
Данный принцип в нашем исследовании допускает введение в содержание
психолого-педагогических дисциплин дополнительных элементов и выстраивание
дидактических единиц содержания в авторской логике, а также предполагает
возможность освоения одного и того же материала на разных уровнях: базовом,
продвинутом, углубленном.
312
Например, освоение содержания дисциплины «Введение в профессиональнопедагогическую деятельность» при изучении темы: «Профессионально значимые
личностные качества педагога» может быть связано с выполнением следующих
вариантов заданий на выбор по уровням сложности: 1 уровень – базовый:
смоделировать профессионально-значимые качества личности педагога на основе
анализа материала параграфа учебника; 2 уровень – продвинутый: сравнить
содержание современной модели личности педагога с «портретом» личности
педагога XIX века (на примере биографии К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого); 3
уровень – углубленный: написать сочинение «Один день моей педагогической
деятельности», отразив профессионально-значимые качества личности педагога.
Реализация принципа вариативности при освоении содержания психологопедагогических дисциплин позволяет у будущих педагогов профессионального
обучения уменьшить страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как
трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из
вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой
вариант.
Необходимость ориентации на вариативность содержания психологопедагогических дисциплин вызвана тем, что нестабильный мир, ожидающий
выпускников, предстанет перед ними множеством проблем, которые заставят их
принимать решения в условиях неопределенности, многовариантности, а это
будет стимулом для постоянного обновления своих знаний, для личностного
самосовершенствования и саморазвития, что обуславливает необходимость
формирования
персональной
компетенции
будущих
педагогов
профессионального обучения.
Принцип креативности предполагает максимальную ориентацию на творческое
начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой
деятельности. По мнению С. В. Бабиной [1], принцип креативности обеспечивает
не просто «придумывание» заданий по аналогии, хотя и такие задания следует
всячески приветствовать, а, прежде всего, формирование у обучающихся
способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач,
самостоятельное «открытие» ими новых способов действия.
Например, в рамках изучения дисциплины «Методика воспитательной работы»
будущим педагогам профессионального обучения можно предложить выполнение
творческой работы по темам на выбор.
1. Проанализировать план воспитательной работы с группой.
2. Сформулировать рекомендации по совершенствованию воспитательной работы
в общежитии.
3. Представить проект информационного бюллетеня по итогам успеваемости
студента, подготовленного для родителей.
4. Разработать воспитательное мероприятие одного из направлений воспитания.
По окончании работы обучающимся предлагается провести презентацию
творческих работ.
Принцип креативности в нашем исследовании при отборе содержания психологопедагогических дисциплин проявляется через ориентацию на материал,
вызывающий у будущих педагогов профессионального обучения личный интерес
313
и чувство удовлетворения; обладающий определенной степенью проблемности,
что воспитывает и активизирует самостоятельность мышления, готовит их к
самосовершенствованию и саморазвитию, стимулирует поиск решения проблемы
различными путями, т. е побуждает к необходимости формирования
персональной компетенции.
Принцип субъектности предполагает участие всех субъектов образовательного
процесса в его управлении, направленного на их самоопределение и
самореализацию. Реализация этого принципа обеспечивает адаптацию будущего
педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности,
способности осознания связи своего «Я» с миром и процессом познания;
происходит ориентирование субъекта на ситуацию «здесь и теперь», проживание
субъектом этой ситуации как своей, случившейся с самим собой. Достигается это
проживание при помощи рефлексии, самоанализа и самооценки.
По мнению Е. А. Осиповой [2], обучающийся становится субъектом образования,
включаясь в совместную с преподавателем работу по преобразованию
содержания изучаемого материала, присутствующего в фактах, предметах,
явлениях, символах, моделях – во всем, что изучается не только для
количественного накопления знаний, но и для придания им качественных, т.е.
личностных смыслов. Здесь действуют такие приемы, как обращение к разуму
собеседника, осознание своих целей и желаний, а также своего самочувствия
относительно учебного процесса.
Например, при изучении учебной дисциплины «Общая и профессиональная
педагогика» по теме «Активные методы обучения» включение вопросов
рефлексивной направленности способствует становлению субъектности
обучающегося: Почему этот материал интересен для Вас? Попробуйте отследить,
с чем это связано? Возникало ли у Вас желание поделиться своим личным
мнением с группой? Помогли ли Вам высказывания однокурсников лучше узнать
материал?
Таким образом, подбор содержания психолого-педагогических дисциплин с
опорой на принципы вариативности, креативности, субъектности, на наш взгляд,
способствует успешности формирования персональной компетенции будущих
педагогов профессионального обучения.
Резюме. В статье рассматриваются возможности построения содержания
психолого-педагогических дисциплин
с учетом принципов вариативности,
креативности и субъектности при формировании персональной компетенции
будущих педагогов профессионального обучения.
Литература
1. Бабина, С.В. Формирование компетенции профессионального саморазвития
студентов вуза [Текст]: Автореф. дис. … канд. пед. наук / С.В. Бабина. – Москва,
2008. – 23 с.
2. Осипова, Е.А. Экспериментальная работа по применению дидактической
системы деятельностного метода в образовательном процессе [Текст] / Е.А.
Осипова // Среднее профессиональное образование. - 2005. - № 12. - С. 20.
314
3. Сафронова, М. А. Формирование профессиональной направленности студентов
в процессе изучения специальных дисциплин [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /
М.А. Сафронова. - Челябинск, 2005 . - 190 с.
УДК 378.126-057.875
ББК 74.560 р
ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тропникова Н.П.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Изменения в профессиональном образовании во многом зависят от
эффективности
развития
системы
подготовки
специалистов
для
профессионально-образовательной сферы, которые способны организовать и
осуществлять
необходимую
общетехнологическую
и
специальную
профессиональную подготовку по актуальным направлениям и профессиям.
Задачи подготовки таких специалистов - педагогов профессионального обучения
совместно с задачей формирования общественно значимой личности, способной к
профессиональному саморазвитию, призвана решать система профессиональнопедагогического образования (ППО).
В академии
более 15 лет
осуществляется подготовка педагогов
профессионального обучения, обеспечивающая потребность системы СПО и НПО
в педагогических кадрах, которая предъявляет высокие требования к личности и
деятельности
педагога
как
к
ведущему источнику социализации,
профессионализации, профессионального развития и саморазвития будущих
специалистов. Следует отметить, что качество подготовки педагогов
профессионального обучения напрямую зависит от уровня представлений
студентов об
особенностях будущей профессионально-педагогической
деятельности. Исследование обучающихся по направлению подготовки 051000
«Профессиональное обучение», показало, что осведомленность студентов об
особенностях будущей профессионально-педагогической деятельности влияет на
мотивацию, интерес обучающихся к обучению (табл.1). В качестве метода
исследования было использовано анкетирование, проведенное со студентами
младших и старших курсов (1, 3 курсов). Рассмотрим результаты анкетирования.
На вопрос «Что повлияло на выбор будущей профессии?» ответы студентов
показали, что самоопределение студентов старших курсов личностно значимо,
опирается на авторитет взрослых, тогда как у студентов младшего курса оно
разнопланово: 30% студентов выбрали будущую профессию по причине
315
невысокой оплаты за обучение по сравнению с другими вузами, отсрочки от
армии и др. На вопрос об источнике информации о будущей профессиональной
деятельности
старшекурсники
выделили
преподавателей
кафедры
профессиональной педагогики, истории и философии (100%), в то время как
первокурсники выделяют сотрудников приемной комиссии (50%), информация
которых повлияла на уровень притязаний студентов в определении будущей
профессиональной сферы деятельности – «работать экономистом, бухгалтером».
Анализ ответов о характере будущей профессиональной деятельности педагога
профессионального обучения у старшекурсников показал, что уровень
представлений студентов достаточно объективный и влияет на формируемость
положительной мотивации к учению, в то время как четвертая часть
первокурсников не мотивирована на обучение.
Таблица 1 – Соотнесенность представлений студентов младших и старших
курсов об
особенностях будущей профессионально-педагогической
деятельности
№ Содержание вопросов
% студентов
мл.
ст.
курс
курс
1 Что повлияло на Ваш выбор будущей профессии
А) призвание, личный интерес
50
50
Б) советы взрослых: родителей, учителей
15
50
В) за компанию с друзьями
5
Г) другое (вписать)
30
2
Кто в академии Вам рассказывал о будущей
профессиональной деятельности?
А) сотрудники приемной комиссии
50
Б) куратор
15
В) преподаватели кафедры профессиональной педагогики, 30
100
истории и философии
Г) преподаватели других кафедр
5
3 Что Вы знаете о будущей профессии
4 Знаете ли Вы чем отличается деятельность педагога 10
80
профессионального обучения от деятельности учителя в
школе?
5 Знаете ли Вы о том, где и в качестве кого сможете 30
100
работать в будущем?
6 Нравится ли Вам учиться по данному направлению
подготовки:
316
А) нравится
Б) не очень
В) разочарован
В) другое (вписать).
75
20
5
100
В связи с этим перед преподавателями кафедры профессиональной педагогики,
истории и философии и деканатом стоит задача по совершенствованию работы со
студентами 1 курса – будущими педагогами профессионального обучения,
способствующей
осведомленности
об
особенностях профессиональнопедагогической деятельности.
При этом важно обучающимся раскрыть особенности профессиональнопедагогической деятельности не только на эмпирическом, но и на научном
уровне.
В научной литературе, касающейся проблем педагогического образования,
термин «профессионально-педагогическая деятельность» употребляется и в части
подготовки школьного учителя, и в части подготовки педагога
профессионального обучения. По определению В.А. Сластенина, данная
деятельность осуществляется как вид социальной деятельности, создающей
условия для развития личности и обеспечивающей усвоение подрастающим
поколением культуры и опыта человечества, готовность личности к выполнению
определенных социальных ролей в определенном обществе [7]. Более конкретное
наполнение данного понятия дано З.М. Большаковой: профессиональнопедагогическая деятельность – это особый вид профессиональной творческой
деятельности педагога, направленной на передачу социокультурного опыта детям
посредством образования и создание условий для их развития [1].
Данные определения позволяют отнести педагогическую деятельность к
профессиональной, сосуществующей в обществе наравне с другими видами
деятельности: профессиональной юридической, профессиональной медицинской,
профессиональной экономической и др. Для осуществления перечисленных видов
деятельности необходимо получение соответствующего профессионального
образования, например юридического, медицинского, экономического и др.
Аналогично образование, направленное на подготовку учителя и реализуемое в
педагогических вузах, как правило, называют педагогическим. Однако, в отличие
от данной логики, для передачи этого смысла употребляют также термин
«профессионально-педагогическое
образование»
(профессиональное
педагогическое). Он совпадает с названием исследуемого нами самостоятельного
вида образования – профессионально-педагогического, в рамках которого
осуществляется подготовка педагогов профессионального обучения, что приводит к
недопустимому смешению двух совершенно разных по смыслу понятий.
317
Проведенное рассмотрение систем педагогического и профессиональнопедагогического образования с позиции общественного предназначения их
выпускников для реализации соответствующей профессиональной деятельности
позволяет еще раз подчеркнуть отличие данных образовательных систем,
заключающееся в следующем.
Система педагогического образования (в понимании В. А. Сластенина профессионального педагогического или профессионально-педагогического)
направлена на подготовку учителей для профессиональной педагогической
деятельности при обучении общеобразовательным предметам в системе общего
среднего образования (предметная область - общеобразовательные дисциплины).
Система профессионально-педагогического образования готовит педагогов
профессионального
обучения
для
профессиональной
профессиональнопедагогической деятельности при обучении профессии преимущественно в системе
начального, среднего профессионального образования (предметная область профессия).
С целью обеспечения четкости изложения и недопустимости смешивания понятий
мы в данной работе их дифференцируем:
- система профессионального педагогического образования направлена на
подготовку учителей для осуществления педагогической деятельности при
обучении общеобразовательным предметам;
- система профессионально-педагогического образования направлена на подготовку
педагогов профессионального обучения для осуществления профессиональнопедагогической деятельности при обучении профессии.
Рассматривая профессионально-педагогическую деятельность как деятельность
интегративную, учитывающую, по мнению В.А. Федорова [9], взаимодействие в
процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических,
специальных отраслевых и производственно-технологических, нами обращается
внимание на ее особенности, связанные с интеграцией ряда ее компонентов. Мы
полагаем, что интеграция, отмеченная в ряде работ [8,10], как условие
оптимизации обучения, как процесс и результат развития, становления и
формирования
человека
в
условиях
специально
организованной,
целенаправленной
интегративно-педагогической
деятельности,
позволяет
наиболее веско выделить уникальность профессионально-педагогической
деятельности педагога профессионального обучения. В чем же состоит
уникальность профессионально-педагогической деятельности?
Во-первых, профессионально-педагогическая деятельность интегрирует в себе
определенные составляющие двух мегадеятельностей – деятельности по
производству человека и деятельности по производству средств его
существования. Педагог профессионального обучения должен не только уметь
318
обучать, но и владеть определенным видом профессиональной деятельности.
Бинарность деятельности педагога профессионального обучения позволяет
выделить двоякость ее объекта. Данный объект образует, «…с одной стороны –
предметы и средства производительного труда…с другой стороны – учащийся,
который должен стать специалистом» [6]. Это накладывает особый отпечаток на
деятельность педагога профессионального обучения в целом и характер
использования педагогических средств в частности. Например, в деятельности
педагога профессионального обучения есть такие виды работ, которые присущи
только ему и редко встречаются у учителей: среди 90 видов работ преподавателя
(учителя) 20 характерны только для педагога профессионального обучения. К
числу специфических видов работ педагога профессионального обучения
относятся
разработка
производственно-технической
и
инструкционнотехнологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного
оборудования, освоение новых образцов техники и т.д. [3].
Многоаспектность профессионально-педагогической деятельности педагога
профессионального обучения проявляется в ее направленности не только на
усвоение студентами профессиональных знаний и способов деятельности, но и на
профессиональное
развитие,
саморазвитие
и
становление
личности
профессионала, на построение отношений в студенческой группе, создающих
условия для реализации данных целей, на создание образовательной и
развивающей среды и т.д.
Специфика профессионально-педагогической деятельности в сравнении с
производственной деятельностью проявляется также в её духовном характере и
своеобразии всех её компонентов [4].
Сравнительный анализ структуры показывает, что педагог профессионального
обучения имеет дело с высшей ценностью – личностью студента, который
является субъектом своей собственной деятельности по профессиональному
саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к её
внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может
быть эффективным. Успешность реализации такой достаточно сложной
профессионально-педагогической деятельности будет зависеть от личностного
потенциала педагога, от его готовности к постоянному профессиональному
саморазвитию.
Во-вторых,
уникальность
профессионально-педагогической
деятельности
заключается в том, что в деятельности педагога профессионального обучения
теория и практика составляют нераздельное единство, которое охватывает не
только образовательное пространство обучающихся, но и их профессиональное
пространство. Чтобы показать специфику данной взаимосвязи следует сравнить
организацию образовательного пространства в общеобразовательной школе с
319
организацией
образовательного
пространства
в
профессиональном
образовательном учреждении.
В образовательном пространстве общеобразовательной школы ученик получает
общее образование, и его связь с будущей профессией носит, как правило,
опосредованно-вероятностный характер. В лучшем случае он выбирает
профессию, в худшем – вообще не задумывается над выбором. В любом случае
ученик имеет лишь теоретическое абстрактное представление о профессии. Оно
чаще всего не соотносится с реальными возможностями самого субъекта. Тем
самым выбор как субъектный процесс теряет свой изначально заданный смысл.
Такого рода представление может поверхностно отражать реалии самой
выбираемой профессии. В итоге выбирается не профессия, а харизматический
ореол, окутывающий эту профессию. Поэтому среди учащихся такой большой
процент желающих стать бизнесменами и госслужащими. Миссия
общеобразовательной школы – теоретическая (абстрактная) подготовка к жизни,
латентная подготовка к будущей профессиональной деятельности вообще.
Миссия профессионального образовательного учреждения заключается в
практической (конкретной) подготовке к определенной профессии. Обучающийся
профессионального образовательного учреждения включен в свою будущую
профессию и вовлечен в учебно-профессиональную деятельность. Осуществление
профессионально-педагогической деятельности предусматривает готовность
одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному)
обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по
специальности (аспектно) и по циклам профессиональных дисциплин,
детерминированных
конкретной
профессиональной
деятельностью
в
определенной отрасли производства. Акцент делается не на учебном предмете, а
на предъявляемых отраслью профессионально-квалификационных требованиях к
рабочему (специалисту), которые затем трансформируются в предметную
структуру общепрофессионального и специального циклов учебного плана и
наполняют содержанием каждый учебный предмет [2]. В процессе взаимосвязи
теоретического и практического обучения происходит становление личности, ее
образование, социализация и профессионализация. Это порождает надобность в
интеграции теоретических и практических составляющих в ходе осуществления
профессионально-образовательного процесса. В свою очередь, данное
обстоятельство вызывает потребность в подобной интеграции в деятельности
педагога профессионального обучения, которая должна обеспечивать
обучающимся
синкретическое,
теоретико-практическое
освоение
действительности. Но это возможно лишь при условии, когда теоретическое
усвоение учебного материала будет соотноситься с формированием у
обучающихся специфических способов проектирования, реконструкции и
320
преобразования действительности, в том числе и преобразования самого себя,
профессионального саморазвития.
В-третьих, профессионально-педагогическая деятельность осуществляется в
условиях предельно высоких скоростей социализации (при одновременной
профессионализации) личности: социализирующий потенциал профессиональной
школы неизмеримо выше потенциала общеобразовательной школы. Одним из
критериев
социализирующейся
личности
является
успешность
ее
профессионального развития, саморазвития [8].
В-четвертых,
специфична структура
профессионально-педагогической
деятельности,
в
которую
входят
учебно-профессиональная,
научноисследовательская,
образовательно-проектировочная,
организационнотехнологическая деятельности и обучение рабочей профессии. Ведущим видом
деятельности педагога профессионального обучения, как считают И.В. Осипова,
О.В. Тарасюк [], является творческая, инновационная профессиональнопедагогическая деятельность, включающая изучение рынка труда, специфики и
перспектив развития предприятия, на основе чего создаются проект
содержательного блока учебного процесса (профессиональная характеристика
специалиста, учебно-программная документация и т.д.) и проект процессуального
блока (индивидуализированные деятельностно-ориентированные методики
обучения, комплексные дидактические средства). Данный вид деятельности,
безусловно связан с постоянным профессиональным саморазвитием педагога и
владением инструментарием осуществления педагогического содействия по
формированию готовности к профессиональному саморазвитию у обучающихся.
В-пятых, уникально содержание профессионально-педагогической деятельности
педагога профессионального обучения, которое отражает овладение профессией
как относительно постоянным видом трудовой деятельности, характеризуемым, в
частности, специальными знаниями и умениями, а также способами и характером
взаимодействия человека с теми или иными технологиями, в том числе и
технологией педагогического содействия профессиональному саморазвитию.
Очевидно, что для успешности такой трудовой деятельности человеку требуется
получить определенную подготовку, предусматривающую осуществление разных
видов
профессионально-педагогической
деятельности:
педагогической,
специальной отраслевой и производственно-технологической. Кроме того,
производственно-технологический компонент такой деятельности определяет еще
одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального
обучения – обязательное получение профессии [9].
Таким образом, конкретизация особенностей профессионально-педагогической
деятельности позволяет заключить, что данный вид деятельности:
321
1. осуществляется
при
наличии
специального
профессиональнопедагогического образования;
2.
интегрирует в себе педагогическую деятельность, связанную с научением
этой деятельности будущих педагогов профессионального обучения, и
производственную деятельность, направленную на обучение их профессии;
3.
предусматривает готовность одновременно и к теоретическому, и к
производственному обучению в целом по специальности в определенной отрасли
производства с
учетом
предъявляемых отраслью
профессиональноквалификационных требований к рабочему (специалисту);
4. имеет сложную структуру, включающую учебно-профессиональную,
научно-исследовательскую, образовательно-проектировочную, организационнотехнологическую деятельности, творческую, инновационную деятельности и
обучение рабочей профессии, которые можно сгруппировать в педагогические,
специальные
отраслевые
и
производственно-технологические
виды
профессионально-педагогической деятельности;
5. обеспечивает профессионализацию, социализацию и профессиональное
саморазвитие личности, как самого педагога, так и обучающегося - будущего
специалиста, находящихся в едином образовательном и профессиональном
пространстве.
Выделенные особенности, уникальность профессионально-педагогической
деятельности педагога профессионального обучения, предусматривающие
определенные виды действий по производству человека в профессии, позволяют
подчеркнуть, что без постоянной работы над собой, готовности к постоянному
профессиональному саморазвитию освоение данной деятельности будет
проблематично и неэффективно.
Резюме.
Раскрываются
особенности
профессионально-педагогической
деятельности педагога профессионального обучения, заключающиеся в том, что
она интегрирует в себе педагогическую деятельность, связанную с научением
этой деятельности будущих педагогов профессионального обучения, и
производственную деятельность, направленную на обучение их профессии.
Осведомленность студентов 1 курса о специфике будущей профессиональной
деятельности обеспечит интерес и положительную мотивацию к обучению.
Литература
1.
Большакова, З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к
профессионально-педагогической деятельности: автореф. дисс....докт. пед. наук /
З.М. Большакова. – Екатеринбург, 2000.– 37 с.
2.
Герцог, Г.А., Гнатышина, Е.А. Особенности подготовки профессиональнопедагогических кадров на современном этапе общественного развития //Вестник
Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому
322
образованию. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008.
Вып. 1 (42), с.41-53.
3.
Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: учеб.пособие /
под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург, 1997. - 200с.
4.
Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности
[Текст]: учеб.пособие для студ. учреждений среднего профессионального
образования
/ Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов.– М.:
Мастерство, 2002.–288 с.
5.
Осипова, И.В., Тарасюк, О.В. К вопросу о профессионально-педагогической
компетентности педагога профессионального обучения //Вестник Учебнометодического объединения по профессионально-педагогическому образованию.
Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. Вып. 1 (44),
с.26-39.
6.
Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера
профессионального обучения [Текст] / В.В. Евдокимов, Т.В. Исполатова, И.В.
Осипова, О.В. Тарасюк. М., 2005. - 156с
7.
Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя /В.А.
Сластенин//Сибирский педагогический журнал.– 2005.–№ 2.–С.3-12.
8.
Теория и практика профессионально-педагогического образования [Текст] :
коллектив. монография/Под. ред. Г. М. Романцева. В 2 т.– Екатеринбург: Изд-во
ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007.– Т.1, с.190-191
9.
Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория,
эмпирика, практика [Текст] /В.А. Федоров. Екатеринбург, 2001. - 330с.
10. Чапаев, Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»:
Учеб.пособие. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед.
ун-та, 1998. - 280с.
УДК 74.587
СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ
ГОТОВНОСТИ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Ульянова Т.А.
Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ», г. Троицк
В новых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) особое внимание уделяется не
только знаниевой составляющей, но и формированию у студентов познавательной
активности, самостоятельности, саморегуляции своей деятельности, стремления к
323
постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Однако, способы решения
данных проблем в поясняющих документах к ФГОС ВПО не отражаются.
В аспекте указанного выше особый интерес вызывают технологии, позволяющие
стимулировать
мотивацию
профессионального
саморазвития
и
самосовершенствования
и
осуществлять
саморегуляцию
учебнопрофессиональной деятельности, тем самым способствовать включению
студентов в непрерывное профессиональное образование. Анализ литературы
[2,4,8 и др.] позволил утверждать, что особо ценным для нашего исследования
является опыт, накопленный в рамках личностно-развивающего обучения.
По мнению Э.Ф. Зеера личностно-развивающие технологии представляют собой
«упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на
развитие личности, инструментально обеспечивающих диагностируемого и
прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях,
образующих интеграционное единство форм и методов обучения при
взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального
стиля деятельности» [2, с. 85]. Исходя из этого, можно определить основные
особенности данных технологий, которые являются важными и для нашего
исследования:
- нацеленность образования на развитие личности студентов;
- интегрирование единства форм и методов обучения;
- активное взаимодействие обучаемых и педагогов;
- ориентация на развитие индивидуального стиля деятельности.
Данные особенности и предопределили выбор личностно-развивающих
технологий для становления готовности к непрерывному профессиональному
образованию студентов вуза.
Проанализировав описанные выше особенности личностно-развивающих
технологий и результаты исследований многих авторов [2, 4, 8 и др.] можно
выделить принципы построения содержания педагогического содействия
вхождению студентов в непрерывное образование.
Принцип мотивации предполагает формирование устойчивых мотивов,
характеризующих направленность самостоятельной учебно-профессиональной
деятельности, необходимой для успешного освоения теоретических и
практических основ профессии, а также дальнейшего профессионального
саморазвития и самосовершенствования.
Многие авторы, такие как Т.И. Шалавина, Г.И. Щукина, Р.Г. Лемберг, в своих
исследованиях обращаю внимание, что успешное освоение учебнопрофессиональной деятельности во многом зависит от изучения и развития
мотивационной сферы обучаемого: «…знание мотивов, которые побуждают
обучаемых к активной познавательной деятельности, позволит преподавателю
324
эффективно
воздействовать
на
процесс
развития
познавательной
самостоятельности студентов» [9, с. 27].
Как объект педагогических исследований мотивация не имеет однозначного
понятия, однако большинство трактовок можно разделить на две группы: как
процесс или механизм и как совокупность факторов и мотивов.
К первой группе можно отнести понятие, данное И.А. Джидарьян, который под
мотивацией понимает процесс действия мотива и как механизм, определяющий
возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм
деятельности. Такой же точки зрения придерживается
В.К. Вилюнас,
рассматривая ее как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение
и деятельность. М.Ш. Магомед-Эминов в своем исследовании определяет
мотивацию как процесс психической регуляции конкретной деятельности.
Ко второй группе относится, например, К.К. Платонов, рассматривая мотивацию
как совокупность мотивов, определяющих содержание, направленность и
характер деятельности личности, ее поведения; К. Мадсен и Ж. Годфруа, понимая
ее как совокупность факторов и причин, поддерживающих и направляющих, т.е.
определяющих поведение и другие авторы.
Обобщая выше сказанное, применительно к теме нашего исследования, под
мотивацией мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, определяющих
содержание, направленность и характер деятельности личности.
Реализация данного принципа будет более успешной при организации
взаимодействия студентов и преподавателя на основе принципа паритетности,
который предполагает субъект-субъектное взаимодействие педагога и
обучаемого, субъективную активность самого обучающегося. Можно выделить
основные правила реализации данного принципа:
- освобождение педагога от чисто информационной функции преподавателя и
создание условий для более яркого проявления консультативно-координирующей
функции;
- создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся
оптимальных путей обучения;
- делегация преподавателем некоторых функций педагогического управления, в
результате чего эта функция трансформируется в функцию самоуправления.
Особо важным при разработке технологии педагогического содействия
включению студентов вуза в непрерывное образование является ориентация на
принцип активизации субъектного опыта как важный фактор устойчивой
мотивации профессионального саморазвития и самообразования.
Под субъектным опытом, применительно к теме нашего исследования, мы
понимаем систему наличных психических образований и инициируемых ими
психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и
325
обуславливающие особенности его профессионального самоопределения и
самореализации.
Наиболее ценными для нашего исследования являются работы А.К. Осницкого,
который сформулировал компоненты опыта субъектной активности человека:
- ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и
предпочтений, идеалов, убеждений, ориентирует усилия человека;
- рефлексивный опыт, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о
своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом
себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами, помогает
увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного опыта;
опыт
привычной
активизации,
предполагающий
предварительную
подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы,
расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха,
ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои
усилия к решению значимых задач;
- операционный опыт, включающий общетрудовые, профессиональные знания и
умения, а также умения саморегуляции, объединяет конкретные средства
преобразования ситуации и своих возможностей;
- опыт сотрудничества, складывающийся
при взаимодействии с другими
участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий,
совместному решению
задач и предполагает предварительный расчет на
сотрудничество [7].
Рассмотренные компоненты позволяют обеспечить всестороннее использование
субъектного
опыта
для
становления
готовности
к
непрерывному
профессиональному образованию студентов.
Как показывает практика, для достижения таких результатов необходимо
использование различных технологий, наиболее удачно, на наш взгляд описанных
в классификации В.В. Серикова:
- представление элементов содержания образования в виде разноуровневых
личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);
- усвоение содержания в виде диалога как особой дидактико-коммуникативной
среды,
обеспечивающей
предметно-смысловое
значение,
рефлексию,
самореализацию личности (технология учебного диалога);
- имитация социально-ролевых и пространственно-временных
условий,
обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней
конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр) [8].
Анализ научной литературы и результатов преподавания в высшей школе
позволяет утверждать, что в большей степени зарекомендовал себя в качестве
средства становления готовности к непрерывному образованию студентов
326
диалоговый метод. Однако, наиболее эффективным является не просто диалог, а
применение эвристико-диалоговой технологии, которая позволяет в большей
степени активизировать профессиональную мотивацию, познавательную
самостоятельность и саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности у
студентов.
В психолого-педагогической литературе можно встретить множество трактовок
термина «эвристика». Так, например, в одних источниках эвристику понимают
как «специальные методы решения задач, которые обычно противопоставляют
формальным методам решения, опирающимся на точные математические
модели»; в других ее рассматривают как искусство и наука открытия и
творческого поиска в сложной предметной области [7]. Однако в рамках нашего
исследования эвристика интересует больше со стороны деятельности, а не
методов решения задач. В связи с этим под эвристико-диалоговым методом мы
понимаем осознаваемую, структурированную мыслительную деятельность,
направленную на решение нестандартных задач, осуществляющуюся в процессе
диалога.
Именно использование в рамках занятий такой технологии позволит в большей
степени сформировать у студентов стойкую мотивацию к саморазвитию и
самосовершенствованию,
а
также
познавательную
активность
и
самостоятельность.
Например, на первом этапе эксперимента в рамках дисциплины «Педагогика»
особое внимание уделялось эвристико-диалоговой форме обучения не только на
практических занятиях, но и на лекционных. Ведущая роль на занятиях
отводилась преподавателю, так как студенты не имели навыков ведения диалогов
и публичных выступлений. Основными задачами на данном этапе было научить
студентов навыкам ведения простейших диалогов и полилогов; раскрыть
особенности и технологию выполнения самостоятельной деятельности; развить
рефлексивное мышление. На начальном этапе обучения эффективным является
сочетание лекционных занятий с дискуссиями и диалогами, введения элементов
проблемного обучения в виде вопросов или ситуаций, на которые студенты
заранее не знают ответов. Активное участие обучающихся на лекциях позволяет
не только успешно освоить предмет, найти для себя интересные темы для более
глубокого изучения, но и формирует у них мотивацию саморазвития и
самосовершенствования, что является основным компонентом готовности к
непрерывному образованию.
На втором этапе эвристико-диалоговые методы носили более сложный характер,
так как в начале обучения студенты приобрели необходимый опыт диалогового
общения. Так, например, в процессе изучения дисциплины «Психология труда»
ряд лекционных занятий принял совершенно иную форму, отличную от
327
традиционной: студентам заранее выдавался материал для изучения с вопросами,
на которые они должны были ответить; формулировка вопросов носила не
репродуктивных характер, а эвристический, для того, чтобы у студента появилась
потребность в дополнительном материале, который он должен был найти
самостоятельно; ряд вопросов был составлен с ориентацией на использование
субъектного опыта студентов; ответы на вопросы принимали форму публичного
выступления; после ответа на каждый вопрос организовывалась дискуссия, на
которой каждый мог задать интересующий вопрос или высказать свое мнение по
изучаемой теме. Такого рода лекции способствуют развитию рефлексии как
качества личности, познавательной самостоятельности и активности, а также дает
возможность проявить достаточную самостоятельность при активизации
субъектного опыта.
Одним из ключевых, но более сложных аспектов в технологии педагогического
содействия включению студентов в непрерывное образование является
реализация принципа саморегуляции деятельности. В рамках нашего
исследования под саморегуляцией учебно-профессиональной деятельности мы
понимаем построение действий и поведения соответственно задачам обучения,
воспитания и профессионально-психологической подготовки в вузе; сознательное
подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям; надлежащее
владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями.
Формирование саморегуляции учебно-профессиональной деятельности возможно
при ориентации обучения на развитие рефлексивных способностей студентов, так
как именно они, по мнению В.В. Давыдова, «позволяют найти существенные
основания собственных действий» [1, с. 199].
В словаре С.И. Ожегова, как и в большинстве словарей русского языка, под
рефлексией понимается размышление о своем психическом состоянии,
склонность анализировать свои переживания [5].
Подобной
точки
зрения
придерживаются
авторы
«Энциклопедии
профессионального образования» рассматривая рефлексию как более или менее
четкое осознание человеком своих психических процессов, действий, состояний,
личностных качеств [12].
Проблема рефлексии анализируется в работах многих авторов, таких как И.
Фихте, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский и другие. Для нашей работы особо
ценным является тот факт, что рефлексия позволяет сформировать не только
устойчивую систему мотивов, способствующих постоянному саморазвитию и
самообразованию, но и осознанное управление своей произвольной активностью.
В рамках нашего исследования под рефлексией мы понимаем сложное
интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований
328
собственной деятельности в процессе непрерывного профессионального
образования.
Исходя из определения, можно выделить основные положения реализации
данного принципа:
- направленность на формирование психологических и инструментальных основ
рефлексии профессионального саморазвития;
- создание в инновационной среды, наличие проблемного поля, активизация
опыта деятельности, опора на процедурные аспекты рефлексии, дискуссионность
и т.д.;
- фасилитация процесса развития рефлексии в образовательном процессе вуза.
Для реализации данного принципа нами был дополнен эвристико-диалоговый
метод когнитивным инструктированием, которое заключается в предоставлении
обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде
для решения учебно-познавательных задач и практико-ориентированных заданий.
Данные метод в большей степени способствует формированию саморегуляции
учебно-профессиональной деятельности студентов, реализуясь через ее
структуру: цель произвольной активности, принятая субъектом; модель значимых
условий деятельности; программа исполнительных действий; система критериев
успешности деятельности; информация о достигнутых результатах; оценка
соответствия реальных результатов критерия успеха; решение о необходимости и
характере коррекции деятельности [2, С. 62].
Основной нашей задачей при введении когнитивного инструктирования было
обеспечение максимальной самостоятельности при выполнении учебного задания
и контролировании процесса и результата своего труда. Реализация когнитивного
инструктирования осуществляется через введение в образовательных процесс
направляющих текстов, применение которых начинается со второго этапа
исследования, когда студенты имеют определенную теоретическую и
практическую базу. Например, ряд занятий по дисциплине «Основы
профориентологии» представлял собой работу по самостоятельной разработке
профориентационной программы с применением направляющих текстов, в
которых прописывались пошагово все этапы проводимой деятельности.
Обеспечение максимальной самостоятельности и развитие познавательной
активности также можно было добиться структурированностью, свернутость и
логической упорядоченностью. В этом случая, следует отметить, что на всех
этапах исследования особо продуктивным, в рамках проводимого эксперимента,
является
применение
дидактических
многомерных
инструментов,
рассматриваемых в работах В.Э. Штейнберга. Под дидактическими
многомерными инструментами понимается когнитивно-визуальные средства
бинарного (двухкомпонентного) типа с иллюстративно-мнемическими и
329
регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и
синтеза, навигации и аутодиалога), смысловой компонент котрых реализован на
основе когнитивных принципов представления информации в семантически
связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными
графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа,
информация на котором представлена в мультикодовой форме [11].
Ориентация на дидактико-инструментальный подход позволяет:
- понизить познавательные барьеры и облегчить понимание на основе улучшения
соотношения отражения и отображения знаний с помощью моделирования и
моделей;
- понизить описательность, улучшить аргументированность и логичность
рассуждений обучающихся на основе улучшения соотношения продуктивной и
репродуктивной учебной деятельности;
- повысить мотивацию, личностную включенность и творческую активность
преподавателя и обучающихся в образовательном процессе [10].
Одной из форм реализации дидактических многомерных инструментов является
логико-смысловая модель, которая представляет собой конкретную форму
реализации дидактических многомерных инструментов в виде образнопонятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем
последний выполнен в «солярной» координатно-матричной форме рекурсивного
типа для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых
связей между ними [11]. В литературе [10,11] можно встретить формулу логикусмысловой модели, отражающую ее особенности:
- логико-смысловая модель относится к дидактическим наглядным средствам
поддержки учебных действий, содержащим смысловые понятийные и логические
компоненты;
- открывает новый класс дидактических средств инструментального типа,
выполняющих две функции: презентации и логической организации знаний;
- реализует антропогенные основания: психофизиологические и социокультурные
особенности отражения и отображения действительности;
- имеет целью придание новых функций и улучшение основных дидактических
свойств: поддержка логико-смыслового моделирования, повышение визуального
удобства пользования, увеличение информационной плотности представления
знаний, обеспечение универсальности;
- достигает свой цели благодаря тому, что логический и смысловой компоненты
объединены в образно-понятийную дидактическую конструкцию, причем
смысловой компонент представлен семантически связной системой понятий, а
логический компонент выполнен из радиальных и круговых графических
330
элементов, предназначенных, соответственно, для размещения понятий и
смысловых связей между ними;
- включается в образовательные системы и процессы в качестве дидактических
инструментов со следующими функциями:
- поддержка выполнения основных операций восприятия, осмысления, фиксации,
воспроизведения и применения знаний;
- поддержка выполнения основных этапов познавательной учебной деятельности:
предметного, аналитико-речевого и моделирующего;
- поддержка основных этапов образовательного процесса: познавательного,
эмоционально-образного (переживательного) и рефлексивно-оценочного;
- поддержка логико-эвристической деятельности при поиске, моделировании и
проектировании педагогических объектов.
Проанализировав описанные выше особенности, можно сказать, что применение
логико-смысловых моделей в полной мере отвечает теме нашего исследования.
Такую форму структурирования материала мы использовали как на начальном,
так и на завершающем этапах эксперимента. Например, на первом этапе в рамках
дисциплины «Педагогика», для эффективной проработки материала к
семинарским занятиям студенты использовали готовые логико-смысловые модели
по необходимому материалу. Таким образом, осуществлялась ориентирование их
на учебную информацию, которую они должны отразить в своем ответе. Такая
форма работы позволяла контролировать самостоятельный поиск учебного
материала, развивая тем самым познавательную активность и самостоятельность.
На более поздних курсах, студентам необходимо было составлять самим логикосмысловые модели по темам, выносимым на самостоятельное изучение,
способствуя тем самым развитию саморегуляции учебно-профессиональной
деятельности.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что педагогическое
содействие включению студентов вуза в непрерывное образование будет более
эффективным, если ориентироваться на эвристико-диалоговые технологии,
характеризующиеся мотивацией, паритетностью, активизацией субъектного
опыта и самореализацией деятельности.
Резюме: В статье раскрываются принципы содержания педагогического
содействия становлению готовности к непрерывному профессиональному
образованию у студентов вуза. Описываются особенности реализации эвристикодиалоговых технологий.
Литература:
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.,
1996. - 544 с.
331
2. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального
образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2010. - 176 с.
3. Лежнева, Н.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза
[Текст] / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина. – Челябинск: ТФ ЧелГУ, 2008. - 250 с.
4. Лежнева, Н.В. Принципы построения образовательной программы,
ориентированной на развитие личности [Текст] / Н.В. Лежнева. – Челябинск:
МТР, 2002. - 134 с.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М. : Сов.
энциклопедия, 1989. - 694 с.
6. Осипенко, С.А. Формирование эвристической компетенции студентов
математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных
дисциплин [Текст] / Дисс. … канд. пед. наук – Челябинск, 2009.
7. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А.К.
Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 5–19.
8. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков
// Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-20.
9. Шалавина, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов в
условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстрированного обучения
[Текст] / Дисс. … канд. пед. наук – М., 1984. - 203 с.
10. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология: история
разработки [Текст] / В.Э. Штейнберг // Педагогический журнал Башкортостана. –
2011. - № 5(36). - С. 87-94.
11. Штейнберг, В.Э. От дидактических многомерных инструментов к
инструментальной дидактике и дидактическому дизайну [Текст] /
В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько // Педагогический журнал Башкортостана. – 2005. № 1, С. 77-98.
12. Энциклопедия профессионального образования [Текст]: В 3-х т. / Под ред.
С.Я. Батышева. – М., АПО, 1999. - Т.3. - 488 с.
332
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО –
ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
УДК 631.115.1
пути и проблемы формирования крестьянских
(фермерских) хозяйств.
Ахметова А.М.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк.
Одним из важнейших направлений перехода сельского хозяйства к рыночным
отношениям является проведение земельной реформы. Равноправное развитие
традиционных и новых форм хозяйствования должно создать многообразие
конкурирующих предприятий, способных осуществить практических переход к
рыночному отношению, решить продовольственную программу в стране. Среди
разнообразия форм хозяйствования в аграрном секторе достойное место занимают
крестьянские (фермерские) хозяйства, их кооперативы и ассоциации. Важным
показателем динамичного развития крестьянского (фермерского) хозяйства
является рост земельной площади, одновременно при этом вырос средний размер
фермерского хозяйства. Развитие крестьянского (фермерского) хозяйства в
России протекает противоречиво и сложно, где можно выделить 3 этапа:
1) Развитие фермерства начинается с 1990 года до середины 90-х годов, это был
стартовый период, время наиболее благоприятного развития крестьянского
(фермерского) хозяйства со стороны государства. Угрожающая ситуация с
продовольственным обеспечением страны, которое держалось исключительно
только на колхозах и совхозах, заставило искать другие способы решения
продовольственной программы. Перспективы продовольственного обеспечения
страны были связаны только с развитием крестьянского (фермерского) хозяйства.
Определяющую роль в развитии фермерского движения сыграло роль решение
Правительства России в 1991 году.
2) Развитие фермерства приходится на период с середины 90-х годов до
середины 2000 годов. В этот период аграрной политики страны были убеждения,
что кризисные аграрные
предприятия, комплексы производительнее,
эффективнее, современнее, а фермерские хозяйства отводили периферийную
роль, все это привело в тяжелое развитие фермерства, где было упущено время
возможностей развития крестьянских (фермерских) хозяйств.
3) Развитие фермерства началось в середине 2000-х годов и продолжается по
настоящее время. В этот период государство усиливает внимание развитию
333
сельского хозяйства, меняется отношение к фермерству. В 2005 году В.В.
Путиным принимается проект «Развития АПК» где были обозначены приоритеты
малые формы хозяйствования. По Челябинской области на 1 июля 2006 года
насчитывалось 4878 крестьянских (фермерских) хозяйств. В Троицком районе
фермерское движение началось в сентябре 1990 года.
Таблица 1.-Показатели развития фермерских хозяйств по Троицкому району
Показатели
1991 г.
1992 г.
1993 г.
2006 г.
Кол-во хозяйств
29
183
433
411
Общая площадь с/х угодий, га
1885
11346
26973
66936
Приходится на 1 фермерское
хозяйство:
С/х угодий, га
Тракторов, шт.
Грузовых машин, шт.
Скота, услов.голов
Средняя
численность
работников, чел.
65,0
2,0
1,80
7-8
2
62,0
1,3
0,90
5-6
3
62,2
0,71
0,23
5-6
3
162,9
2,7
2,1
64,5
564
Поворот руководства страны к фермерству выражалось директивно, т.е.
сформировавшиеся негативные факторы развития фермерства и их преодоления
требовались специальные усилия государства. Это:
– ухудшение социальной среды российского села, в т.ч. в выборе рода
деятельности, особенно среди молодежи;
- высокие цены на сельскохозяйственную технику, стройматериалы;
- трудности в получении земли, приобретение скота;
- проблемы с реализацией скоропортящейся продукции;
- трудности в получении кредита;
- слабая материально-техническая база.
Для увеличения производства с.-х. продукции и успешного развития крестьянских
(фермерских) хозяйств необходимо разработать целевую программу. Её основные
положения должны включить такие разделы:
1) отработать механизм материально-технического снабжения и выделения
долгосрочных ссуд.
2) создать координационный центр по сбыту продукции.
3) наладить серийный выпуск тракторов с мощностью 12 л.с.
4) стимулировать создание служб по оказанию услуг (ремонтные службы,
техническое обслуживание, транспортные перевозки).
334
Резюме. В статье рассмотрены пути и проблемы формирования крестьянских
(фермерских) хозяйств. Автором проведен анализ изменений, произошедших в
сельском хозяйстве Троицкого района Челябинской области за 1991-1993 –
2006 годы.
Список литературы
1. Плотников, В.Н. Российское фермерство: состояние и перспективы развития/
В.Н. Плотников/ Экономика сельскохозяйственных и перерабатывающих
предприятий.- 2011.-№3 с.16-20.
2. Подобай, Н. Пути повышения эффективности функционирования крестьянских
фермерских хозяйств в Брянской области./ Н.Подобай/ Экономика сельского
хозяйства России.- 2013.- № 3 – с. 46-56.
3. Кудряшов, В.И. Регулирование использования производственных ресурсов в
крестьянских
(фермерских)
хозяйствах/
В.И.Кудряшов/
Экономика
сельскохозяйственных и перерабатывающих предприятий. – 2011. - № 4 - с. 51-53.
УДК 94(47).084.8(470.5)
ББК 63.3(2)622-38(235.55) г
ОСВЕЩЕНИЕ ЭТНИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ
ПЕРИОДА ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В ЛИТЕРАТУРЕ 60 80-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА
Беспалова Е.В.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк Челябинской области
В современной России из наиболее сложных проблем остается национальнотерриториальный вопрос. Распад Советского Союза и связанное с ним изменение
геополитической ситуации в мире вызвали активизацию межэтнических
отношений в стране, рост сепаратистских тенденций. Для выработки концепции
требуется ретроспективный анализ этнических процессов и национальной
политики на разных этапах отечественной истории. Важнейшим периодом в этой
ретроспективе является Великая Отечественная война, победа в которой была
достигнута ратным и трудовым подвигом Советского народа, всех входящих в
него этнических групп. Изучение этнических процессов на территории Южного
Урала во время войны способствует более глубокому осмыслению феномены
советского общества, источников и причин Великой Победы.
Цель данного сообщения это освещение этнических процессов на Южном Урале
периода Великой Отечественной войны в литературе 60 – 80-х годов XX века.
335
Задача - анализ историографической ситуации, сложившейся в исторической
литературе 60 – 80-х годов XX века, так как научная отрасль, изучающая
особенности этнических процессов как в глобальном масштабе, так и на
региональном уровне – этнодемография появилась в конце 60-х. гг. ХХ века.
Территориальные рамки – Оренбургская область, Челябинская область и
выделившаяся из нее Курганская область.
Согласно различным словарям и энциклопедиям, термин «Этнические процессы»
определяется как изменения в этносе любого его компонента: отдельных
элементов культуры, языка, социальной структуры и т.п., обусловленные
изменениями этнического сознания[4,21]. Этнические процессы объединяют в две
группы – этноэволюционные и этнотрансформационные. Различие между ними
заключается в том, что в первом случае при всех изменениях этноса (например, в
языке, культуре) не меняется его самосознание, во втором же – изменения столь
велики, что ведут к переменам этнической принадлежности и этнического
самосознания.
Историю изучения этнических процессов в период Великой Отечественной войны
можно разделить на два крупных периода, принципиально различающихся по
политическим, экономическим, социокультурным условиям развития историконаучных исследований: советский период с 1941 до начала 1990-х гг.,
постсоветский – с начала 1990-х гг. по настоящее время. Внутри каждого из
основных периодов выделяется ряд этапов, характеризующихся разной степенью
интенсивности и глубины разработки обозначенной темы.
К началу 60-х гг. XX в. были сформулированы основные методы и принципы
этнодемографических исследований [5]. В общих работах, посвященных истории
народонаселения
СССР,
появились
первые
попытки
исследования
демографических процессов, происходивших в годы Великой Отечественной
войны. Следует выделить фундаментальные труды Б. Ц. Урланиса [33,34,35] о
народонаселении СССР, в которых рассматривалась динамика рождаемости,
смертности, средней продолжительности жизни, а так же определены факторы,
влиявшие на их характер в военный период. Ученый внес весомый вклад в
развитие теории демографии как самостоятельной отрасли, в разработку вопросов
исторической и экономической демографии.
Различными аспектами истории Великой Отечественной войны занимались
Р.И.Сифман, Л.Е. Поляков, А.Я. Кваша, А.С. Георгиевский [7,10,27,30] Их работы
ознаменовали зарождение в СССР нового направления в науке – исторической
демографии и характеризовались новаторским подходом. Они исследуют потери
среди военного и гражданского населения, поднимают вопрос не только о прямых
потерях, но и косвенных, а также вторичных потерях. А.Я. Кваша одним из
первых проанализировал исторический опыт применения различных
336
инструментов демографической политики в годы войны, ввел в научный оборот
термин « демографическое эхо войны». Л.Е. Поляков поставил вопрос о
демографическом аспекте «цены победы» в Великой Отечественной войны: к
проблеме влияния войны на состояние основных демографических характеристик
населения. Труды Р.И. Сифман посвящены изучению динамики рождаемости в
СССР, снижения детской смертности в годы войны.
Миграции населения исследовали Л.Л. Рыбаковский, В.И. Переведенцев [28,29].
Большой вклад в изучение смертности внес Е.М. Андреев [2]. Проблемы семьи в
СССР – ее формирование и состав рассматривали Л.Е. Дарский, А.Б.
Синельников, А.Г. Волков [6,8,31].
В 70-80-е годы расширился круг историков, изучавших национальную политику в
условиях военного времени. Ученые А.П. Артемьев, Н.А. Кирсанов, В.А.
Мурадян, В.А. Замлинский, М.Е. Монин проанализировали деятельность
армейских партийных организаций по интернациональному воспитанию воинов,
изучили формы и методы идейно-политической работы с бойцами нерусской
национальности, раскрыли роль военной печати, фронтовых артистических
бригад, наглядной агитации как объединяющих и укрепляющих дружбу народов
факторов [3,15,17,20].
На этом этапе активно исследовалась национальная политика в тылу. Основные
направления работ были следующие: интернациональное воспитание тружеников
тыла, роль Коммунистической партии как организатора трудового подвига
многонационального тыла, взаимопомощь и сотрудничество наций в ходе
помощи фронту и освобожденным от гитлеровской оккупации районам страны,
забота партийных, советских и общественных организаций о многонациональном
эвакуированном населении, детях – сиротах. Г.Д. Комков, Н.И. Кондакова, В.П.
Киселев проанализировали изменение содержания, форм и методов
интернационального воспитания тружеников тыла в контексте идеологической
работы партии в условиях военного времени [12,13,14]. Весомый вклад в
историографию национальной государственной политики, осуществляемой в
годы Великой Отечественной, внес И.З. Захаров. На богатой источниковой базе
он раскрыл интернационалистическую составляющую агитационно пропагандистской и организаторской работы ВКП(б) не только на фронте, но и в
тылу и пришел к выводу о ее определяющей роли в укреплении дружбы народов
[9].
В этот период в историографии появились работы по проблемам эвакуации.
Исследователи, изучающие работу партийных организаций с многонациональным
эвакуированным населением, показали, что прием, размещение и забота об
эвакуированных граждан стали подтверждением эффективности национальной
государственной политики. Большую научную ценность представляет сборник
337
«Эшелоны идут на Восток» [37]. Он содержит фактический материал по таким
вопросам, как эвакуация населения, перебазирование объектов тяжелой, легкой и
пищевой промышленности, электроэнергетики на Восток, в том числе и на
Южный Урал. В сборнике впервые приводятся сведения по организационной
структуре эвакуационных органов, которая менялась в зависимости от обстановки
на фронтах.
Характеристика эвакуированного в тыл, в том числе и на Южный Урал, населения
Эстонской, Латвийской, Литовской республик содержится в работах В.Я. Лееде,
А.А. Пуста, С.Л.Пурге, А.В. Удриса [16]. Г.И. Олехнович, рассматривая данный
аспект проблемы применительно к белорусскому населению, включила в
территориальные рамки исследования и Южный Урал [22].
В ряду обобщающих трудов следует выделить работу В.И. Швыдченко [36] и
коллективную монографию «Урал - фронту» [32], в которых затрагивались
некоторые аспекты проблемы: подготовка национальных кадров для
промышленности, сельского хозяйства, образования, включение эвакуированных
на Урал материальных и людских ресурсов союзных республик в работу для
фронта, братская помощь освобожденным районам страны. В историографии
данного периода есть работы по изучению трудовой деятельности
мобилизованных рабочих из союзных республик РСФСР. А.В. Митрофанова в
своих монографиях частично затронула эту проблему [18,19]. Она делает вывод,
что работа партийных организаций с этим контингентом была направлена на
сплочение трудовых коллективов. Этот же вопрос стал объектом изучения М. Ф.
Парчиной [26]. В ее статье отражена деятельность среднеазиатских рабочих на
предприятиях Южного Урала. Автор оценила деятельность трудовой
мобилизации
рабочих,
показали
участие
национальных
кадров
в
социалистическом соревновании, их самоотверженный труд. Особое внимание
было уделено агитационно-массовой работе партийной организации среди
мобилизованных из Средней Азии, а так же созданию жилищно-бытовых условий
и улучшению материального положения рабочих [11].
П.Г. Агарышев сумел отразить трудовой героизм тружеников из Средней Азии,
занятых на шахтах и стройках Челябинского угольного бассейна. Автор высоко
оценил усилия местных партийных органов, предпринятые по организации труда
и быта этой категории рабочих, доказав, что она осуществлялась
целенаправленно, с учетом их национальных особенностей [1].
Таким образом, уральские историки существенно пополнили общую картину
самоотверженной работы тыла в годы Великой отечественной войны.
Особенностью историографии данного периода явилась публикация очерков
истории местных партийных организаций, в том числе Южного Урала [23,24,25].
338
Содержащийся в них материал по национальному вопросу изложен в рамках
освещения трудового подвига многонационального тыла.
Научные исследования данного периода историографии внесли значительный
вклад в разработку изучаемой проблемы. Однако, в силу идейно-политической
обстановки в стране в них преобладала фрагментарность, бесконфликтность,
замалчивались события, связанные с депортацией целых народов, создавалась
односторонняя картина национальных процессов в годы Великой Отечественной
войны.
Литература
1. Агарышев П.Г. В забой как в бой. Коммунисты Челябинского угольного
бассейна в годы Великой Отечественной войны. – Челябинск, 1972.
2. Андреев Е.М. Продолжительность жизни и причины смерти в СССР //
Демографический процессы в СССР. – М., 1980.
3. Артемьев А.В. Братский боевой союз народов СССР в Великой Отечественной
войне. – М., 1975.
4. Демографический энциклопедический словарь. – М., 1985.
5. Брук С.И., Козлов В.И., Левин М.Г. О предметах и задачах этнодемографии //
Советская этнография. 1963. № 1. С. 35-47.
6. Волков А.Г. Демографические процессы и их закономерности. – М., 1986.
7. Георгиевский А.С., Гаврилов О.К. Социально-гигиенические проблемы и
последствия войны. – М., 1975.
8. Дарский Л.Е. Формирование семьи: демографо - статистическое исследование.
– М., 1972.
9. Захаров И.З. Дружба, закаленная в боях. – М., 1970.
10. Ильина И.П. Влияние войн на брачность советских женщин. – М., 1977.
11. Ибрагимова А.Ю., Дядюра Л.П. Узбекистанцы на предприятиях и стройках
Урала // Общественные науки в Узбекистане. – 1980. - № 5. – С. 44-49.
12. Киселев В.П. Идеологическая работа партийных организаций среди
тружеников тыла в годы Великой Отечественной войны (На материалах областей
и автономных республик Поволжья). – Горький, 1975.
13. Кондакова Н.И. Идеологическая победа над фашизмом. – М., 1982.
14. Комков Г.Д. На идеологическом фронте Великой Отечественной. – М., 1983.
15. Кирсанов Н.А. В боевом строю народов - братьев. – М., 1984.
16. Лееде В.Я., Пуста А.А. Компартия Эстонии в период Великой Отечественной
войны (1941-1945). – Таллин, 1966.
17. Монин М.Е. Содружество, рожденное в боях. – М., 1971.
18. Митрофанова А.В. Рабочий класс СССР в период Великой Отечественной
войны. – М., 1961.
19. Она же. Рабочий класс в годы Великой Отечественной войны. – М., 1971.
339
20. Мурадян В.А. Братство, скрепленное кровью. – М., 1984.
21. Национальные отношения: Словарь / под ред. В. Калашникова. – М., 1997.
22. Олехнович Г.И. Трудящиеся Белоруссии – фронту. Трудовая деятельность
белорусского населения, эвакуированного в годы Великой Отечественной войны
в советский тыл. 1941-1945. – Минск, 1972.
23. Очерки истории Челябинской областной организации КПСС. – Челябинск,
1977.
24. Очерки истории Курганской областной организации КПСС. – Челябинск,
1977.
25. Очерки истории Оренбургской областной организации КПСС. – Челябинск,
1983.
26. Парчина М.Ф. Партийная организация Челябинской области – организатор
трудового подъема рабочих из Средней Азии в годы Великой Отечественной
войны // Челябинская партийная организация в борьбе за мобилизацию масс на
всенародную помощь фронту и районам, пострадавшим от оккупации (1941-1945
гг.): Сборник трудов кафедры истории КПСС / Челябинский политехнический
институт. Вып. IV. – Челябинск, 1961. С. 3- 20.
27. Поляков Л.Е. Цена войны. Демографический аспект. – М., 1985.
28. Переведенцев В.И. Методы изучения миграции населения. – М., 1975.
29. Рыбаковский Л.Л. Региональный анализ миграции. – М., 1973.
30. Сифман Р.И. Динамика рождаемости в СССР. – М., 1974.
31. Синельников А.Б. Брачность и рождаемость в СССР. – М., 1989.
32. Урал – фронту. 1941 – 1945 / под ред. А.В. Митрофановой. – М., 1985.
33. Урланис Б.Ц. Войны и народонаселение Европы: Людские потери
вооруженных сил европейских стран в войнах XVII – XX вв. (Историкостатистическое исследование). – М., 1960.
34. Он же. Динамика, география и факты рождаемости народов СССР. – М., 1964.
35. Он же. Эволюция продолжительности жизни в СССР. – М., 1978.
36. Швыдченко В.И. Оренбургская областная партийная организация в годы
Великой Отечественной войны Советского Союза (1941 - 1945 гг.) – Оренбург,
1967.
37. Эшелоны идут на Восток. – М., 1966.
УДК 619:614.2
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕТЕРИНАРНОГО ДЕЛА В СССР В 1930-х гг.
Гизатуллин А.Н., Гизатуллина Ф.Г.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной
медицины», г. Троицк.
340
В тридцатые годы Советский Союз находился на экономическом подъеме,
началась индустриализация, коллективизация в сельском хозяйстве. Общая
тенденция к централизации коснулась и ветеринарной службы страны. На рубеже
1930-х годов меняется структура ветеринарной службы. В мае 1929 г. ЦК ВКП (б)
было издано постановление «О положении ветеринарного дела в СССР и его
нуждах». В нем обращено внимание на ветеринарно-санитарное неблагополучие,
большую роль ветеринарии в обороне, здравохранении. Отмечен невысокий темп
развития ветеринарного дела в стране, государственным органам предложено
усилить внимание ветеринарному делу[5].
В 1929 г. Совнарком СССР издал постановление «О мероприятиях по
дальнейшему укреплению ветеринарного дела в РСФСР». Документ
предусматривал увеличение ассигнований на строительство ветеринарноучастковой сети; усиление ветеринарного обслуживания обобщественного
сектора сельского хозяйства; разработку плановых мероприятий по борьбе с
болезнями животных (перипневмония, ящур, сибирская язва, сап лошадей,
болезни свиней); образование в местных бюджетах советских органов
специальных противоэпиззотических фондов; увеличение числа ветеринарных
участков до одного на укрупненную волость или район [6].
В том же 1929 г. был издан первый после революции сборник «Ветеринарное
законодательство РСФСР», подготовленный под редакцией А.В. Недачина. В
декабре 1929 г. был образован Наркомзем СССР, а при нем Ветеринарное
управление.
С введением в Советском Союзе планирования по пятилеткам ветеринария не
стала исключением, так же как и иные сферы экономики, ее развитие
определялось контрольными цифрами.
Решением Совнаркома СССР от 11 января 1930 г. Комитет по ветеринарным
делам был передан в ведение Наркомзема СССР. Все руководящие функции
Комитета были возложены на вновь организованное Ветеринарное управление.
Централизация руководства ветеринарным делом в стране была завершена
организацией Главного ветеринарного управления Наркомзема СССР (1931).
Постановлением Совета труда и обороны от 3 апреля 1931 г. Комитет по
ветеринарным делам был упразднен [1].
По признанию современников, Комитету по ветеринарным делам
принадлежит историческая заслуга в объединении управления ветеринарным
делом в стране, поднятии авторитета ветеринарной службы, установлении
творческих контактов с международными ветеринарными организациями –
Всемирной ветеринарной ассоциацией и Международным эпизоотическим бюро.
В 1930 г. большинство ветеринарных институтов, в том числе Уральский
ветеринарный институт, было передано в ведение Народного комиссариата
341
земледелия СССР и часть вузов — в ведение Народного комиссариата совхозов
СССР. В 1930/31 учебном году был принят новый учебный план, по которому
срок обучения был сокращен до 4 лет, установлена 30-декадная
продолжительность учебного года, введена непрерывная производственная
практика. Следует отметить, что в этот период осуществлялась подготовка
ветеринарных врачей по узким специальностям: ветеринарный врач-клиницист по
клинике крупных животных, по клинике мелких животных; ветеринарный врачэпизоотолог; ветеринарный врач-профилактик по пищевой и сырьевой санитарии.
В феврале 1930 г. при Наркомземе СССР было основано Всесоюзное
акционерное объединение по борьбе с эпизоотиями «Ветэпо». Основной задачей
этого общества являлась борьба с инфекционными болезнями животных в
совхозах, колхозах, единоличных хозяйствах районов, областей, которые
приобрели акции «Ветэпо» по договорам с земельными, совхозными
организациями. К 5 апреля 1930 г. в составе «Ветэпо» имелось 382 ветеринарных
врача, 396 ветеринарных фельдшеров. Они проводили вакцинацию животных
против сибирской язвы, перипневмонии, чумы и других болезней животных.
Общество реализовало акции и за счет средств, полученных из хозяйств, районов
и
областей,
осуществляло
противоэпизоотические
мероприятия.
Целенаправленная работа отрядов «Ветэпо» обеспечила значительное улучшение
эпизоотической обстановки в отдельных районах страны.
В составе «Ветэпо» создавались новые лаборатории, в том числе 26 сентября
1930 г. в г. Троицке была открыта межсовхозная ветеринарно-бактериологическая
лаборатория. Рубеж 1929-30 годов стал важным для ветеринарной науки и
практики, профессиональной подготовки ветеринарных кадров для Урала. По
Постановлению СНК РСФСР от 1 апреля 1929 г. при Пермском госуниверситете
был образован ветеринарный факультет, а через год принято решение о переводе
этого факультета в Троицк и преобразовании в Уральский ветеринарный
институт. В том же 1930 г. по Постановлению СНК РСФСР в Троицке был открыт
зооветеринарный
техникум.
Троицк
становится
кадровой
столицей
южноуральской ветеринарии [5].
Необходимо отметить, что в связи с большой потребностью в ветеринарных
специалистах в стране были открыты новые ветеринарные институты и
факультеты. В 1929 г. создаются ветеринарные институты в Ереване и Алма-Ате.
В 1930 и 1931 гг. открываются ветеринарные факультеты в Чкаловском
(Оренбургском),
Туркменском,
Азербайджанском
и
в
Кировском
сельскохозяйственных институтах. В 1932 г. открывается еще два ветеринарных
факультета – в Грузии и Дагестане. В 1934г. в стране насчитывалось 23 ветвуза.
Все это способствовало увеличению выпуска специалистов. В 1931 г. только по
вузам Наркомзема СССР выпущено 1459 ветеринарных врачей. Прием в
342
ветеринарные вузы в 1934 г. определен в количестве 3200 человек. Одновременно
происходит рост числа ветеринарных техникумов. В 1931 г. насчитывалось 58
ветеринарных техникумов. Устанавливается также подготовка кадров массовой
квалификации. В 1934 г. подготовлено 16100 санитаров, с этого же года вводится
переподготовка ветврачей и фельдшеров через курсы повышения квалификации
[2].
Постановлением Совета труда и обороны «О реорганизации ветеринарного
дела в СССР» от 3 апреля 1931 г. было предложено обеспечить ветеринарное
обслуживание животноводства колхозов, совхозов и потребительской
кооперации,
а также
усилить
работу научно-исследовательских и
производственных ветеринарных учреждений и передать транспортную
ветеринарную сеть в ведение Народного комиссариата путей сообщения.
Постановлением Совета труда и обороны от 3 апреля 1931 г. «О
реорганизации ветеринарного дела в СССР» была предусмотрена передача
кадров, материальных и денежных средств участковой ветеринарной сети в
животноводческие тресты, объединения, Колхозцентр и другие организации. В
месячный срок предлагалось передать из участковой сети в акционерное
общество «Ветэпо» 1000 ветеринарных врачей, 1500 ветеринарных фельдшеров
для организации ветеринарно-санитарных отрядов по борьбе с эпизоотиями.
Однако меры борьбы с заразными болезнями оказывались недостаточно
эффективными, так как в стране существовал большой недостаток ветеринарных
специалистов, некоторые болезни были слабо изучены, отсутствовали
эффективные биологические препараты и другие средства, во вновь созданных
хозяйствах была низкая дисциплина труда. Поиск эффективных мер борьбы с
болезнями привел к дальнейшим изменениям организационных форм
ветеринарной работы. Народный комиссариат земледелия СССР объединил
акционерное общество «Ветэпо» и трест «Ветснабпром» в единый Всесоюзный
эпизоотический трест «ВЭТ» (решение коллегии Наркомзема СССР от 8 июня
1931 г., протокол № 27). Эта реорганизация активизировала работу по
профилактике и ликвидации заразных болезней животных в совхозах и колхозах,
но не изменила методы осуществления противоэпизоотических мероприятий.
Кроме того, ветеринарно-санитарные отряды «ВЭТ» не в состоянии были
охватывать противоэпизоотическими мерами все хозяйства во всех зонах страны.
В 1931 г. Центральная контрольная комиссия ВКП (б) и коллегия Наркомата
рабоче-крестьянской инспекции после тщательной проверки состояния
ветеринарии приняли постановление «О состоянии ветеринарного дела и борьбы
с эпизоотиями» (2 августа 1931 г.). В нем отмечалось, что советская ветеринария,
хотя и добилась определенных результатов (ликвидация чумы рогатого скота),
отстает от социалистической реконструкции животноводства, местные земельные
343
и другие органы недооценивают роль и значение ветеринарии в развитии
животноводства [3].
Постановлением было предусмотрено: обеспечить ликвидацию наиболее опасных
эпизоотий к концу 1932 г.; организовать в земельных органах государственную
ветеринарную инспектуру; ввести в совхозах должность технического директора
(ветеринарного врача) по ветеринарной части; расширить производство
дезсредств; обеспечить окончание строительства биофабрик и ветучреждений на
транспорте; увеличить контингент приема в ветеринарные вузы и подготовить 200
тыс. человек вспомогательного ветеринарного персонала; организовать в
животноводческих совхозах 6-месячные ветеринарные курсы для подготовки не
менее 5 тыс. техников узкой специальности.
Постановлением также было
рекомендовано разработать новое ветеринарное законодательство с учетом задач,
выдвинутых социалистической реконструкцией животноводства; выделить
ветеринарное дело в специальный сектор при Наркомземе СССР и повысить
оплату труда ветеринарного персонала земельных органов. Приведенные выше
постановления партийных, советских органов страны на этом важном этапе
сыграли положительную роль в организационном укреплении ветеринарной
службы молодого Советского государства, в осуществлении неотложных задач,
направленных на профилактику и ликвидацию болезней животных,
способствовали успешному развитию совхозного и колхозного строя.
С периода начала коллективизации в обязанности ветеринарных работников
стало входить не только ветобслуживание колхозно-совхозного сектора, но и
проведение различных политикоразъяснительных мероприятий, отнимавших
много времени. Появилось целое направление в их работе, получившее название
ветеринарно-просветительского: систематическая работа в избах-читальнях,
клубах и красных уголках с колхозниками по вопросам развития животноводства,
проведения посевных кампаний, борьбе с эпизоотиями и т.д.[4].
Ветеринарно-техническая пропаганда также с 1932 г. все больше
приобретала характер политической. Связывали ее с особым вниманием к
поголовью лошадей, изрядно сократившемуся в результате массовой
коллективизации. Поскольку в сельском хозяйстве лошадь имела тягловое
значение, то необходимо было приложить усилия по сохранности поголовья [7].
В 1932-33 гг. в животноводстве СССР разразился кризис. По сравнению с
1928 г. поголовье сельскохозяйственных животных сократилось в 2 раза и более.
Колхозы не были подготовлены к решению задач развития общественного
животноводства. Ветеринарная служба также не располагала кадрами для
укомплектования коллективных хозяйств. В колхозах начался падеж скота из-за
бескормицы, неудовлетворительного содержания и заболеваний. В декабре 1932
344
г. состоялось Всероссийское совещание ветеринарных работников, где было
заслушано 5 основных докладов:
1. Итоги плана ветеринарных мероприятий в 1932 г. и план на 1933 г. (И.В.
Гинзбург).
2. Задачи гражданской ветеринарии (Н.М. Никольский).
3. План второй пятилетки по ветеринарии (Г.Л. Шифманович).
4. Состояние и перспективы научно-исследовательского дела в области
ветеринарии (Хатин).
5. Состояние коневодства и задачи ветеринарии (Ольховский).
В совещании, открытом заместителем Наркомзема РСФСР Лисициным [7],
работало четыре секции: организационная, эпизоотическая, санитарная, научнотехническая. В резолюции по докладу начальника ветуправления Наркомзема
РСФСР И.В. Гинзбурга о состоянии ветеринарного дела в РСФСР отмечалось, что
за истекший год в основных областях ветеринарного строительства достигнут ряд
успехов, в частности, в отношении развертывания массовых плановых
ветеринарных мероприятий, что дало положительные результаты в борьбе с
эпизоотиями. Указывалось на снижение количества неблагополучных пунктов по
ряду заразных заболеваний: по повальному воспалению легких – на 34,5%, по
сибирской язве – на 50%, по ящуру – на 31,4%, по чуме свиней – на 32%.
Совещание указало на ряд недостатков в организации и проведении
ветмероприятий: недооценка со стороны советских, хозяйственных и партийных
организаций значения ветеринарии, слабость низового руководства в районах,
отставание темпов развития ветдела от растущих потребностей, острый
недостаток
ветеринарных
кадров
и
недостаточная
квалификация,
неудовлетворительная
постановка ветснабжения
и
слабый
контроль
биопрепаратов на самом производстве. Совещание наметило основные
мероприятия по развитию ветеринарии в 1933 г., главным образом они касались
организационных вопросов и кадровой проблемы. Необходимо заметить, что в
числе мероприятий значились заграничные командировки для изучения
зарубежного ветеринарного опыта [9].
Итогом работы Всероссийского совещания 1932 г. стала реорганизация всей
структуры ветеринарного дела. Ветеринарная организация стала строиться по
производственному принципу под общим руководством Народного комиссариата
земледелия и земельных органов на местах. В целом ветеринарно-санитарное
состояние было оценено неудовлетворительно.
Известно, что последствия коллективизации отрицательно сказались на
состоянии животноводства. Сокращение численности поголовья было характерно
для всех видов скота, в том числе и лошадей. Коневодству придавалось в те годы
большое значение, поскольку оно являлось источником формирования
345
кавалерийских частей. Советское правительство приняло ряд решений,
направленных на мероприятия, связанные с сохранностью поголовья лошадей,
недопустимости падежа и т.д. В постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 10
февраля 1933 г. предписывалось поставить на место конюхов и воловщиков
надежных людей
(с расчетом 1 человек на 10 лошадей), закрепить за колхозником пару лошадей,
вменить в обязанность уход за ними [7].
2 ноября 1933 г. Совет народных комиссаров СССР издал постановление «Об
организации ветеринарного дела». В нем были определены основные задачи и
функции Наркомзема СССР, и в частности его Главного ветеринарного
управления, в области планирования, регулирования и контроля ветеринарных
мероприятий. Совет народных комиссаров СССР также предложил всем союзным
республикам в двухмесячный срок восстановить и укрепить в системе земельных
органов государственную ветеринарную участковую сеть в количестве 4 536
врачебных участков и
5439 фельдшерских пунктов. Это постановление заложило основы для
планирования ветеринарных мероприятий в стране. Это же постановление
предусматривало создание института ветеринарных инспекторов в районных
земельных отделах и создание курсов для подготовки инспекторов [1].
К 30-м годам отечественная ветеринария ценой огромных усилий добилась
первых успехов в организационных и практических отношениях: были
регламентированы на основе единого ветеринарного законодательства
ветеринарные мероприятия, удалось создать обширную сеть ветеринарных
учреждений, сократить убыль животных от болезней.
В передовой статье первого номера журнала «Советская ветеринария» за 1933
г. подчеркивалось, что советская ветеринария проделала значительную работу по
борьбе с эпизоотиями.
Положительная динамика наблюдалась в борьбе с
воспалением легких крупного рогатого скота. Сибирская язва не имела большого
распространения[10].
В организации ветеринарного дела большую роль сыграли многие крупные
специалисты: В.С. Бобровский, А.Р. Евграфов, А.В. Недачин, Н.М. Никольский,
И.В. Гинзбург, К.Г. Мартин, А.Ю. Бранзбург, Е.А. Шемиот-Полочанский, М.А.
Агульник, А.Н. Налетов и другие [1].
Развитие ветеринарного дела в период коллективизации сельского хозяйства
шло по пути дальнейшего укрепления ветеринарной службы, её количественного
и качественного роста, в поисках новых форм ветеринарного обслуживания
крупных колхозов и совхозов, где также организовывалась ветеринарная служба.
Вопросы улучшения организации ветеринарного дела обсуждались на
июньском (1934 г.) Пленуме ЦК ВКП (б), давшем неудовлетворительную оценку
346
общему состоянию ветеринарии в стране. Пленум отметил ряд недостатков и
принял специальное решение по улучшению деятельности ветеринарных служб
Наркомзема СССР, Наркомсовхозов СССР и местных земельных органов.
Результаты по развитию ветеринарии в 1934 г. и первой половине 1935 г. были
опубликованы в центральном журнале «Советская
ветеринария», где указывалось на определенные достижения в области
организации ветеринарного дела и оздоровительных мероприятий. При этом
конкретные факты не приводились. В публикации сообщалось о медленном
возврате изъятых ветлечебниц, о неудовлетворительных темпах развертывания
ветстроительства. При проработке контрольных цифр на 1936 г.[12]
рекомендовалось сосредоточить внимание на вопросах укрепления ветучастковой
сети, на мероприятиях по ликвидации эпизоотий, подготовке ветеринарных
кадров массовой квалификации (колхозный ветфельдшер), улучшение
ветеринарного снабжения. Указывалось на необходимость форсирования
ветстроительства, особенно в наиболее отсталых национальных районах, в том
числе в районах Крайнего Севера.
Контрольные цифры предусматривали материальное оснащение ветпунктов,
проведение плановых противоэпизоотических мероприятий. План повышения
квалификации должен был охватить не менее 15% ветврачей и 20%
ветфельдшеров. В документе подчеркивалось, что успех ветмероприятий
находится в прямой зависимости от научной и материальной базы.
Финансирование всей участковой сети перекладывалось на местные бюджеты, из
чего следовало, что ветучреждения вновь испытают нужду в средствах, поскольку
местные советы были крайне бедны [12].
В подготовке кадров для ветслужб хозяйств большую роль сыграли
ветеринарные вузы. В январе 1935 г. при Троицком ветеринарно-зоотехническом
институте открылись курсы подготовки ветеринарных фельдшеров для колхозов.
Планировалось подготовить не менее 2000 ветеринарных фельдшеров и
санитаров. Однако в этой работе тоже были свои трудности. Выступая на первом
областном совещании ветеринарных и зоотехнических работников, начальник
Челябинского областного управления ветеринарии Н.П. Ильин отметил, что
курсы открыты, курсы работают, но туда «посылают людей, совершенно не
годных для этой работы» [5].
Таким образом, в 1930-е гг. развитие ветеринарной службы шло в
соответствии с партийно-государственным курсом на создание общественного
животноводства. Без учета роли ветеринарной организации решить поставленные
задачи было весьма затруднительно. Главным нормативным документом,
регулировавшим развитие ветеринарии, определившим ее задачи, права и
обязанности ветработников стал Ветеринарный устав, обеспечивший единое
347
ветеринарное пространство. Вместе с этим ветеринарные службы страны,
регионов, хозяйств сталкивались с проблемами, характерными для этого периода
развития государства.
Коллективизация крестьянских хозяйств, повлекшая сокращение поголовья
скота, поставила ветеринарных специалистов в крайне сложное положение. От
них требовалось снижение падежа, ликвидации эпизоотий, проведение политиковетеринарных мероприятий с населением. Для решения этих задач необходимо
было увеличить финансирование, улучшить материально-техническое оснащение,
начать подготовку кадров для общественного животноводства. Все эти проблемы
нередко решались поверхностно, государство директивно обещало помощь, но на
практике она была весьма незначительной.
По мере укрепления ветеринарной службы развивалась и ветеринарная наука.
В 30-х годах интенсивность научно-исследовательских работ в ветеринарии
продолжала возрастать. Произошли коренные изменения в организации НИР.
Увеличилось число научно-исследовательских ветеринарных учреждений
(институтов,
ветеринарных
станций),
научно-исследовательских
и
производственных ветеринарных лабораторий. Широкие научные исследования
проводились в ветеринарных вузах. В Уральском ветеринарном институте (потом
– Троицком ветеринарно-зоотехническом институте) много сил и энергии
вкладывали в НИР Н.И. Акаевский, В.М. Коропов, А.В. Васильев, С.И. Смирнов,
В.В. Никольский, А.А. Боголюбов и другие. Ученые занимались вопросами
лечения массовых заболеваний сельскохозяйственных животных Урала, Сибири и
Северного Казахстана. Особо надо отметить работы А.В. Васильева, который
занимался менингоподобными заболеваниями у лошадей. Ведь только на стройке
Магнитогорского металлургического комбината работало до 25000 лошадей,
поэтому менингит лошадей стал серьезной угрозой строительству ММК [5].
Исследования А.В. Васильева по изучению МПЗ лошадей получили самую
высокую оценку ведущих ученых страны.
В организации ветеринарного дела в стране возросла роль ГИЭВ, который в
1930 г. переименовали во Всесоюзный институт экспериментальной ветеринарии
(ВИЭВ). Из него выделился в 1931 г. Всесоюзный институт гельминтологии
имени К.И. Скрябина (ВИГИС). В 1931 г. был организован Государственный
научно-контрольный институт ветеринарных препаратов, на который было
возложена научная работа по изысканию новых и совершенствованию известных
препаратов и способов их применения, государственный контроль всех
биопрепаратов. В 1934 г. была создана Всесоюзная научно-исследовательская
лаборатория ветеринарной санитарии и дезинфекции (в 1955 реорганизована в
ВНИИВС). В области ветеринарной науки, начиная с 30-х годов, были
достигнуты серьезные успехи, которые связаны с именами Е.Я. Колякова, С.Н.
348
Вышелесского, Н.А. Михина, К.И. Скрябина, В.Л. Якимова, Н.П. Рухлядева, Н.А.
Сошественского и других ученых, ставших руководителями научных школ и
направлений. Достижения ученых были положены в основу практических
мероприятий,
имеющих
определяющее
значение
для
оздоровления
животноводческих хозяйств от многих болезней.
К концу десятилетия в стране был создан мощный фундамент для развития
ветеринарного дела. В 1940 г. в стране имелось 29 ветеринарных вузов и
факультетов. К этому году число ветеринарных участков достигло 4277 и пунктов
– 12647. Радиус обслуживания уменьшился в 7 раз по сравнению с
дореволюционным временем. Однако необходимо отметить, что массовые
репрессии ветеринарных специалистов, проводившиеся в этот период,
отрицательно
влияли
на
обеспечение
ветеринарного
благополучия
животноводства. Пленум отделения ветеринарных наук ВАСХНИЛ (Москва, 2528 июня 1939 г.) констатируя некоторые достижения в планировании НИР по
ветеринарии, в то же время отметил ряд крупнейших принципиальных недочетов
в этой области [7].
В 30-е годы интенсивное развитие получила мясная индустрия. В мае 1937 г.
на крупных мясокомбинатах были организованы специальные отделы
производственно-ветеринарного контроля (ОПВК), что способствовало
улучшению ветеринарно-санитарного состояния производства, выпуску
качественной продукции.
Учеными и практиками в 1933-1940 гг. были достигнуты крупные успехи в
области диагностики, лечения, специфической профилактики ряда инфекционных
и паразитарных болезней животных, в том числе зооантропонозов. Сначала 30-х
годов широкое распространение получил метод биологической профилактики
инфекционных болезней (колибактериоза, паратифа и др.) молодняка
сельскохозяйственных
животных.
Увеличилось
количество
различных
ветеринарных биопрепаратов, к 1940 г. их производилось уже 39. Улучшились
диагностические, лечебные и иммунные свойства этих препаратов. На территории
страны в августе 1940 г. было окончательно ликвидировано повальное воспаление
легких (перипневмонии) крупного рогатого скота, в октябре этого же года – сап
лошадей [4].
Достижения ученых и практиков были отражены в павильоне «Ветеринария»
ВСХВ СССР в 1939-1940 гг. Необходимо подчеркнуть, что несмотря на
определенные издержки и недостатки в 30-е годы произошло организационное
укрепление ветеринарной службы страны, улучшение организации ветеринарного
дела.
349
Литература
1.Ветеринарная Энциклопедия/Гл. ред. К.И. Скрябин// Т.1. – М.: Советская
энциклопедия, 1968. - С. 923.
2.Коропов В.М. История ветеринарии в СССР. – М.: Сельхозгиз, 1954. – 368 с.
3.Никитин И.Н. История ветеринарии/ И.Н. Никитин, В.И. Калугин – М.:
Агропромиздат, 1988. - С. 115.
4.Никитин И.Н История ветеринарии/ И.Н. Никитин. – 3-е изд., перераб. и доп. –
М.: КолосС, 2006. – 256 с.
5.Овсянников Б.В. История ветеринарии Южного Урала и Челябинской области/
Б.В. Овсянников, А.С. Пешков. – Челябинск: Изд-во «Вомбат», 2009. – 240с.
6.Планирование ветеринарной науки (Материалы 14 пленума секции
ветеринарных наук академии, г. Москва, 25-28 июня 1939 г.)/Под ред. К.И.
Скрябина и А.М. Доброхотова. – М.: Ред.-издат. сектор ВАСХНИЛ, 1941. – 28 с.
7.Поляков
А.
Ветеринарно-просветительная
работа
в
весеннюю
сельскохозяйственную кампанию // Советская ветеринария. – 1933. – № 4. - С. 3.
8. Под веттехпропаганду – политический фундамент // Советская ветеринария. –
1933. – №4. – С.2.
9. Советская ветеринария. – 1933. – № 1. – С. 10-13.
10. Резолюции Всероссийского совещания ветработников. Декабрь 1932 г. //
Советская ветеринария. – 1933. – № 4. – С. 44-46.
11. Решения пленума ЦК и ЦКК ВКП (б) от 7 января 1933 г. и задачи
ветеринарной организации // Советская ветеринария. – 1933. – № 1. – С. 2.
12. О контрольных цифрах по ветеринарии на 1936 г. // Советская ветеринария. –
1935. – № 9. – С. 1.
УДК 94 (47).083; 792(470.55)
ИЗ ТЕАТРАЛЬНОЙ ЖИЗНИ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ТРОИЦКА
Ткачева Е.Б., Гизатуллин Р.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
В соответствии с указом В. Путина 2014 год в России объявлен Годом
культуры. В документе говорится, что Год культуры будет проведен с целью
«привлечения внимания общества к вопросам развития культуры, сохранения
культурно-исторического наследия и роли российской культуры во всем
мире». Одним из признанных достижений отечественной культуры, навсегда
вошедшим в сокровищницу мировой культуры, является русская классическая
литература. Нельзя не сказать, что главной её особенностью, придавшей ей
350
«всечеловеческий характер» является глубокая философичность. Специфика
развития России такова, что философские идеи находили свое выражение в
литературе и литературной критике. Говоря об особенностях русской философии,
С.Л. Франк писал: «Глубочайшие и наиболее значительные идеи были высказаны
в России не в систематических научных трудах, а в совершенно иных формах –
литературных. Наша проникновенная, прекрасная литература, как известно, - одна
из самых глубоких, философски постигающих жизнь: помимо таких
общеизвестных имен, как Достоевский и Толстой, достаточно вспомнить
Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Гоголя; собственно литературной формой
русского философского творчества является свободное литературное
произведение» [16, 163]. Иначе говоря, русская философская мысль XIX в.
развивалась во многом внутри художественной литературы, что взаимообогащало
обе формы духовного творчества. Парадоксально, но, почему-то менее известно
то, что «золотой век» русской словесности породил и такое явление, как русский
театр. В течение XIX в. были созданы величайшие произведения классической
драматургии, русская актерская школа и режиссерский театр, воплотившийся в
деятельности К.С. Станиславского и Вл.И. Немировича-Данченко. Театр не только
играл заметную роль в общественной жизни, по популярности он обошёл даже
беллетристику; по крайней мере, проявление чувств к последней было не столь
экзальтированным. Увлечение театром не могло не коснуться и российской
провинции, в том числе нашего региона. Тема эта до сих пор малоизученна,
большинство исследований написаны о развитии театрального дела в крупных
губернских городах (Пермь, Уфа, Оренбург). Первой значительной работой об
истории южно-уральских театров, стала монография М. Незнамова «Старейший
русский театр на Урале», посвященная Оренбургскому драмтеатру [9]. Из
исследований позднесоветского времени можно отметить работы И.Ф. Петровской
и А.Я. Альтшуллера, посвященные общим проблемам провинциального театра.
И.Ф.
Петровская
определяет
русский
провинциальный
театр
как
«самостоятельное культурное явление в русле общественной жизни страны» [10].
А.Я. Альтшуллер значительное внимание уделяет роли русского театра в
культурной жизни провинции на рубеже XIX–XX вв. и рассматривает
провинциальный театр как средство общественно-политического воспитания,
оказавшего влияние на развитие демократической народной культуры [4, 158-176].
Лишь в последние десятилетия стали появляться публикации, в которых
затрагиваются различные вопросы истории театрального дела в малых городах,
рабочих посёлках или даже в крупных сёлах (волостных центрах) Южного Урала;
как правило, в контексте истории благотворительной и культурнопросветительской деятельности местной интеллигенции, отдельных меценатов
или земских учреждений.
351
О театре в Троицке первое и, пожалуй, единственное упоминание есть у
Е.И. Скобелкина, вот, что он писал: «…драматический театр … был открыт в 1881
году. Сцена для профессиональных актёров этого театра была представлена в
здании дворянского собрания, или, как его стали называть впоследствии, зимнего
клуба (ныне здание ГДК). О том, какую популярность имел у троичан
драматический театр, можно судить хотя бы по тому факту, что в начале
нынешнего столетия общественность Троицка поставила перед городской думой
вопрос о строительстве специального театрального здания…» [11, 155]. Заметим,
однако, что в дореволюционных источниках здание современного ГДК называлось
и общественным собранием, и купеческим или зимним клубом, но никогда –
дворянским собранием. Что же касается «специального театрального здания», то
здесь речь идёт о «Народном доме» Троицкого уездного комитета
«Попечительства о народной трезвости». Попечительство это было введено в
России одновременно с казенной монополией на продажу алкоголя (1894 г.),
главной целью, которой являлось увеличение государственных доходов. Комитеты
Попечительства представляли собой государственные учреждения, созданные
«для ограждения населения от злоупотребления крепкими напитками» и
действовавшие в составе департамента неокладных сборов Министерства
финансов. Поэтому Попечительство должно было, прежде всего, осуществлять
контроль над продажей крепких напитков. Однако его практическая деятельность
имела социально-благотворительный характер и состояла, прежде всего, в
изыскании средств на проведение культурно-просветительной и нравственнорелигиозной работы в народе для отвлечения от пьянства и осуществления
безалкогольного досуга. Содержались Попечительства Министерством финансов
на доходы от винной монополии, на пожертвования и сборы, на средства,
вырученные от продажи антиалкогольных изданий, билетов на гуляния и
представления, театральных программок. Губернскими комитетами руководили
губернаторы, уездными - местные предводителя дворянства. Троицкий комитет
возник в 1895 г., уже через год он открыл воскресную школу. Согласно отчёту за
1900 г., Попечительствами в губернии было открыто 20 чайных и при них 10
читален. Цена одного стакана чая с куском сахара везде была определена в 1 коп.,
бедным его отпускали бесплатно. В чайных также продавали булки и хлеб, а
иногда и другие напитки: молоко (крынка 6 коп.), кофе (стакан 5 коп.), фруктовый
квас (бутылка 20 коп.), сельтерскую (бутылка 11 коп.). Кроме народных чтений в
Троицке регулярно устраивались танцевальные вечера и спектакли, а для бедных
детей - елки с подарками. Целью каждого уездного Комитета было открытие
Народного дома - помещения, приспособленного под проводимые мероприятия. В
Челябинске Народный дом был построен в 1903 г. по проекту Р. Карвовского
(здание совр. ТЮЗа). В Троицке, как писалось в отчёте за 1900 г., постройка
352
Народного дома ещё оставалась «главной мечтой…Впрочем, комитет, через
особую комиссию, приступил к составлению плана и сметы». Начавшееся
сооружение не менее грандиозного, чем в Челябинске, здания Народного дома, в
котором предусматривался зрительный зал со сценой, было прервано I Мировой
войной и последующими социальными потрясениями. Сейчас, в этом здании
(угол ул. Советской и Пионерской), достроенном в 1920-е, располагается 2-й
корпус УГАВМ. Не вызывает, пожалуй, сомнения только дата «открытия театра»,
т.к. ещё в 1885 г. корреспондент губернской газеты сообщал как о чём-то
будничном: «…В декабре, в зале «общественного собрания» нашими любителями
драматического искусства дан был спектакль «Не в свои сани не садись», комедия
в 4-х действиях, соч. Островского. Из действующих лиц более или менее хорошо
играли И.В. Б-в и Н.Д. Б-ва. Об остальных лицах я ничего не могу сказать. На
рождественских праздниках будет дано ещё два или три спектакля, тоже
любителями. Желательно, однако, цены на спектакли видеть доступными» [14, 3].
За указанными инициалами скрывался 26-летний и. д. секретаря съезда мировых
судей Троицкого округа Илиодор Васильевич Бисарнов. Вот, что пишется о нём в
справочнике: православный, на службе с 1875 г., не имеющий чина (классного),
жалованье – 300 руб., столовые – 150 руб., квартирные – 150 руб. [3, 35].
Постановки, как видим, были все любительские, да это и не удивительно – в
Троицке того времени, профессиональный театр просто бы не выжил. Даже
гастролирующие труппы, как правило, выступали в крупных городах. Летом, в
период работы ярмарки, в Троицк наезжали, обычно, циркачи, и кукольники. В
холодное время года уездный городок артисты посещали только транзитом.
Обычно это были выступающие индивидуально медиумы, спириты и прочие. Вот
типичные заметки из местной прессы: «Проездом из Сибири чрез наш город
известный престидижитатор1 и спирит Леон Певзнер дал нам три представления и
поехал в Оренбург, доставив нам много удовольствия…», и там же: «На днях в
Троицк прибыл ещё гость, тоже престидижитатор, Жорж Роде. Он будет давать
представления на святках, и, кажется, оренбуржцам известен» [14,3].
Подтверждением того, что в конце XIX в. троицкий театр был любительским,
служит афиша за январь 1896 г., переданная в начале 2014 г. известным
южноуральским краеведом В.И. Завершинским в дар Троицкому краеведческому
музею. Оформление афиши само по себе оригинально, текст отпечатан на голубой
атласной ленте. Интересен и состав актёров, занятых в постановках. Это, прежде
всего, супруги Роецкие. Глава семейства - Михаил Иосифович (по местному –
Осипович), на тот момент имел чин коллежского секретаря, трудился присяжным
поверенным. На юридическую стезю он ступил ещё в начале 90-х; будучи
1
Фокусник, отличающийся ловкостью рук; манипулятор (устаревшее).
353
действительным студентом 2 служил судебным следователем 1-го участка
Оренбургского уезда [2, 75]. Его отец – Иосиф Петрович Роецкий, из польских
дворян Подольской губернии, родился в 1853 г., в 1870 г. окончил КаменецПодольскую гимназию. Получил медицинское образование, с 1876 г. работал
младшим ординатором Оренбургского военного госпиталя, одновременно врачом
Оренбургского учительского института. В 1888 г. он уже младший врач
госпиталя, надворный советник. В 1896 г. он защитил докторскую диссертацию
[7]. Остальные актёры также связаны с кругом троицких юристов – О.М. Лаврова,
дочь статского советника Михаила Яковлевича Лаврова, прокурора Окружного
суда, члена троицкого уездного отделения губернского тюремного комитета [1,
65]. А.Т. Польнер – жена губернского секретаря Владимира Николаевича
Польнера, служившего секретарём уголовного отделения Троицкого суда.
Молодых людей играл Сергей Кенский, годом раньше закончивший Троицкую
гимназию [5, 95]. В дальнейшем он окончил Юрьевский университет, в чине
действительного студента служил секретарём при прокуроре Окружного суда, в
10-е гг. отставной титулярный советник Кенский стал известным троицким
адвокатом. Его жена, Е.А. Кенская, после смерти родителей в 1914 г., стала
владелицей «Пивоваренного завода А.П. Лорец». Кстати, на должностях
секретарей городской управы, вместе со старшим братом Сергея Ивановича статским советником Иосифом Кенским, служил ещё один актёр-любитель – 44летний коллежский регистратор Николай Павлович Макаров. Возможно, именно
он и привлёк брата своего сослуживца к театральной самодеятельности…
Остаётся добавить, что юные актрисы А.Н. и Е.Н. Васильевы, игравшие служанок
- дочери уездного исправника (т.е. начальника полиции) коллежского советника
Николая Игнатовича Васильева, давшего разрешение на спектакль и подпись
которого украшает афишу. Как видим, судейские, чиновники прокуратуры и
полиции, а также адвокаты и купцы (потенциальные клиенты всех
вышеперечисленных), играли вместе не только за ломберным столом, но и на
сцене, причём зачастую с домочадцами. Объяснить это можно тем, что
большинство из них имело высшее юридическое образование, которое можно
было получить в крупных городах. К тому же многие были выходцами из
западных губерний Империи, где была развитая театральная культура.
Когда же в Троицке появилась настоящая профессиональная (во всех
смыслах), театральная труппа? 4 декабря 1908 г. увидел свет первый номер новой
троицкой газеты «Степь», верх её третьей страницы украшал анонс, отпечатанный
крупными буквами – «Труппа драматических артистов под управлением С.И.
2
Низшая учёная степень, которая с 1819 г. присваивалась лицам, закончившим университет без
отличия, дававшая право на чин 12-го класса. Отменена в 1884 г.
354
Томского. В субботу, 6 декабря, представлена будет в первый раз пьеса Юшкевича
«В городе»» [12,3]. Речь шла об очень модном в своё время русско-еврейском
писателе и драматурге Семёне Соломоновиче Юшкевиче (1868, Одесса – 1927,
Париж), писавшем в стиле сурового реализма М. Горького. Кстати, Алексей
Максимович, немало способствовал популяризации своего последователя. В
разгар I-ой русской революции, Юшкевич создаёт драматическую трилогию
«Голод» (1905), «В городе» и «Король» (обе - 1906). Как отмечают критики,
социально-политическая драма «Король» явилась одним из наиболее
радикальных произведений начала XX в., воссоздававших картину массовых
выступлений революционного пролетариата. Но не менее интересна фигура и
самого антрепренера. Семен Иванович Томский (Митяев) - талантливый русский
актер, режиссер и педагог, страстный пропагандист театрального искусства,
родился в 1852 г. в г. Медынь Калужской губернии. С молодых лет связал свою
судьбу со сценой, гастролируя по различным театрам. К 1880 г. о Томском
заговорили как об одном из талантливейших провинциальных артистов. В эти
годы он на подмостках Петербурга, где его выступления имеют колоссальный
успех. Возвратившись в провинцию, окрылённый Томский загорается идеей
создания общедоступного народного театра, несущего людям радость
приобщения к драматическому искусству. Так актер становится антрепренером и
театральным деятелем. 26 декабря 1893 г. состоялся первый спектакль театра
Томского в Туле, в отремонтированном на его личные средства помещении
летнего театра. Злободневный репертуар, замечательная игра актеров и
прекрасная режиссура выгодно отличали театр Томского от других антреприз. В
его репертуаре были произведения А.Н. Толстого, М.Ю. Лермонтова, А.П.
Чехова, А.М. Горького, У. Шекспира, И.Ф. Шиллера, Г. Ибсена и др. Цены на
спектакли Томского были дешевыми, таким образом, он приобщал массы к
театральному искусству. Причастен был Семён Иванович и к истории
Мичуринского драматического театра. 30 ноября 1897 г. в Козлове (ныне
Мичуринск) Тамбовской губернии на средства купцов Злобиных был открыт
зимний театр. Он получился большим, четырехъярусным, на 600 мест. Первый
антрепренером театра стал специально приглашённый С.И. Томский. Для
премьеры он выбрал пьесу французского драматурга В. Сарду «Надо
разводиться». В течение сезона были поставлены «Лес» и «Без вины виноватые»
А.Н. Островского. Драматические спектакли чередовались с оперными
постановками. Но местные власти не поддерживали полезные начинания
энтузиаста, даже открыто противились им. У Томского не было нормального
помещения для театра, труппе приходилось скитаться по различным помещениям,
а в 1907 г. ему пришлось и вовсе отказаться от тульской антрепризы и искать
новое пристанище. Так коллектив Томского оказался в нашем городе, а троичане
355
с этого времени стали приобщаться к профессиональному искусству. Начиная с
уже упомянутого первого номера, газета «Степь» стала публиковать
«Театральные заметки». Вот, что писал Сергей Внуков, который и сам был,
кстати, из семьи завзятых троицких театралов: «С открытия сезона прошло две
недели, и выраженная нами надежда видеть в этом сезоне хорошие вещи и
хорошую игру всё более и более оправдывается. С каждым спектаклем труппа
вызывает всё больший интерес. Недостающий персонаж прибывает, артисты
сыгрываются и отдельные исполнители входят в общий тон. Дефекты первых
спектаклей в постановке и исполнении постепенно отпадают и надо надеятся, что
труппа завоюет симпатии публики. В течении этого времени были поставлены
пьесы: «Фимка», «Бешеные деньги», «Пустоцвет», «Волки и овцы» и «Цена
жизни»… А через два дня после публикации анонса о премьере пьесы Юшкевича
в «Приложении к №2 газеты «Степь» (8.12. 1908) появились «Театральные
заметки» за подписью «N. Sanus», что в переводе с латинского звучит как
«Николай Здоровый». Просвещённая публика сразу расшифровала, автора –
актёра-любителя и по совместительству старшего врача городской Объединённой
Пупышевской больницы-приюта, доктора медицины Николая Николаевича
Внукова, а подписываться псевдонимом ему пришлось из-за фразы в своей
рецензии: «роль Арна нашла осторожного и чуткого исполнителя в лице г.
Внукова, которому удалось и загримироваться соответствующим образом».
Кстати, появление труппы Томского заметно ослабило интерес горожан к
любительским постановкам и самодеятельному театру, о чём с наигранным
недоумением сообщалось в упомянутом Приложении к «Степи»: «Устраиваемые в
клубе «четверги» перестают почему-то привлекать столько публики как раньше.
На семейном вечере 4-го декабря публики было гораздо меньше, чем бывало,
приходило на «четверги» хотя бы месяц тому назад. Г-жой Стоюниной и г-ном
Внуковым мило была разыграна комедия в одном действии «Победителей не
судят»; Карасёв пропел 3 романса. Выступила также имеющая дать концерт
певица Ленина; в заключение пропела романс г-жа Покрывалова». Однако, судя по
тому, что троицкие любители активно участвовали в постановках Томского, всё
обошлось без ревности, обид и ненужной конкуренции. А Семён Иванович через
пять лет вернулся в Тульскую губернию, где на заработанные в Троицке средства
открыл новый летний театр, названный из-за соседства с имением Л.Н. Толстого
«Ясная поляна». Скончался Томский в начале 1914 г. в Туле.
Принимая во внимание все заслуги С.И. Томского, надо всё же сказать, что с
театральным действом многие троичане знакомились ещё во время учёбы, прежде
всего в городских училищах и гимназиях. В «Исторической записке» к 25-летию
гимназии пишется, что в последнее десятилетие XIX в. учениками мужской
гимназии были поставлены: «комедии «Ревизор» и «Женитьба» Гоголя, «Свои
356
люди, сочтёмся» Островского и др. Хорошее знание ролей и недурное исполнение
юных артистов доставили не малое удовольствие публике, состоявшей
преимущественно из учеников и учениц гимназии и прогимназии и их родителей
и родственников» [5, 52]. С большим воодушевлением играли спектакли в
женской гимназии, соответственно мужские роли в них, судя по сохранившимся
фотографиям, исполняли гимназистки. В годы Гражданской войны на сцене
актового зала этого учебного заведения шли спектакли, поставленные
петроградскими школьниками, в частности трагедия Эврипида «Электра» [8].
После войны театральные традиции гимназии, судя по воспоминаниям её
выпускницы Марии Исаковны Левертовой, продолжились в выпусках
«живгазеты», «синей блузы» и в труппе Троицкого ТЮЗА (при городском
драматическом театре).
Всеобщее увлечение театром в многонациональном Троицке не могло не
коснуться и его мусульманской общины. Ещё в 20-е гг. XIX в. Карл Фукс –
известный этнограф, в 1823 - 1827 гг. ректор Казанского университета, писал:
«Татары охотно принимают участие и в наших публичных увеселениях, в театрах
и маскарадах, а некоторые из почетных сограждан бывают на обедах, даваемых по
какому-нибудь случаю Казанским купеческим обществом». В 1907-1908 гг.
участниками литературно-музыкального собрания мусульманской молодежи
«Шарык Кичляре» («Восточные вечера») в Троицке ставились любительские
спектакли. В этот период в городе работали приехавшие из Казани, Перми и Уфы
по приглашению предпринимателей Бакировых, М.Ф. Валеева, Яушевых
специалисты в области торговли, многие из которых ранее участвовали в
самодеятельных театральных постановках. В 1909 г. ими был создан
драматический кружок, в который вошли и представители местной молодежи; был
поставлен спектакль, средства от которого переданы семье полицейского
пристава, погибшего при исполнении служебных обязанностей [13]. В январе
1910 г. было организовано Троицкое общество поощрения татарского
сценического искусства и музыки (рук. М. Давлетшин, зам.- член Троицкой
городской управы З. Рахманкулов). В печатных источниках встречается и другое
название - «Мусульманское музыкальное общество», т.к. в составе театрального
коллектива действовал впервые организованный в Троицке струнный оркестр
(рук. С. Айманов), в котором выступали около 20 музыкантов, игравшие на
гитарах и мандолинах [6, 152]. В числе первых постановок общества – пьеса Г.
Камала: «Первое представление» (1910 г., роль Вали исполнил Л. Аитов,
впоследствии ставший известным татарским театральным деятелем), драма
«Несчастный юноша» (1911 г.); пьесы С. Рамеева. При обществе была создана
детская труппа; в 1912 г. ими поставлен 1-й детский спектакль «У страха глаза
велики» (перевод с русского языка). Представления регулярно (в основном, по
357
пятницам) давались на сцене Общественного собрания, а также в городских
гимназиях. Газета «Троичанин», которая финансировалась обоими пивоварами –
Я. Зуккером и А. Лорецом, писала в 1913 г.: «Восточный вечер, прошёл с большим
материальным и художественным успехом. Программа была разнообразна и
интересна: спектакль, оркестр балалаечников-мусульман и т.д. … Зрительный зал
был переполнен по преимуществу мусульманами, среди которых было много
женщин…» [15]. Тапёром в постановках театра выступала Рабига Абдулвалеевна
Яушева – младшая дочь известного троицкого купца. Она не имела специального
музыкального образования, но обладая от природы хорошими музыкальными
способностями, неплохо исполняла музыкальные пьесы на фортепьяно. Активным
участником самодеятельности был и Гариф Фатыхович Бурнаев (1888-1962)
уроженец д. Сая Казанской губернии, работавший приказчиком в Торговом доме
Яушевых. Женившись на Рабиге, он переехал в Челябинск, где вместе с женой
организовал Мусульманское драматическое отделение при Челябинском
музыкально-драматическом обществе, а позже и Челябинский татарский театр. В
советский период и русский и татарский театры Троицка получили статусы
государственных и соответствующий репертуар, но это уже совсем другая опера...
Литература
1. Адрес-календарь и памятная книжка Оренбургской губернии на 1896 год. –
Оренбург, 1895;
2. Адрес-календарь лиц, состоящих на службе в правительственных и
общественных учреждениях Оренбургской губернии на 1891 г. - Оренбург,
1891;
3. Адрес-календарь личного состава служащих в Оренбургской губернии по всем
ведомствам на 1884 г. – Оренбург: Издание Орен. губ. стат. ком-та, 1884;
4. Альтшуллер А.Я. Провинциальный театр // Русская художественная культура
конца XIX – начала XX вв. Кн.1. Зрелищные искусства. – М., 1968;
5. Двадцатипятилетие Троицкой гимназии (1873-1898). Историческая записка.
Составлена по поручению Педагогического Совета преподавателями А.К.
Зеленецким и О.И. Пушновым и законоучителем протоиереем В.А.
Лавровским. – Троицк, 1900;
6. Историю оставить народу своему / М. Абубакирова, И. Шамсутдинов,
Р.Хасанжанова. - Троицк, 2002;
7. К кроветворной деятельности костного мозга: дис. на степ. доктора медицины /
И.П. Роецкий. - СПб.: Тип. Штаба Отд. Корп. Жандармерии, 1896. - 48 с. (Серия докторских диссертаций, допущенных к защите в Императорской
Военно-Медицинской Академии в 1896-1897 учебном году;
8. Молкина О.И. «Над нами Красный крест». - СПб.: «Остров», 2006;
9. Незнамов М.Н. Старейший русский театр на Урале. – Чкалов, 1948;
10. Петровская И.Ф. Театр и зритель провинциальной России. Вторая пол. XIX в.
– Л., 1979;
358
11. Скобелкин Е., Шамсутдинов И. Возвращаясь к прошлому. – Троицк: ТЭМП,
1993;
12. Степь (Троицк). – 1908. - 4 декабря 1908;
13. Татарский театр на Урале / И. Илялов // Идель (Казань). - 1991.- №4;
14. Троицк. 12 декабря 1885 г. // Оренбургский листок. - 1886. - 1 янв. - №1;
15. Троичанин (Троицк). – 1913. – 16 февр. - №16.
16. Франк С.Л. Русское мировоззрение. – СПБ., 1996.
УДК 343.293
ББК 67.408.032
АМНИСТИЯ КАК ИНСТИТУТ ОСВОБОЖДЕНИЯ ОТ УГОЛОВНОЙ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Красуцких Л.В.,
кандидат юридических наук, доцент кафедры уголовного
права, ФГБОУ ВПО «ЮуРГУ» (НИУ)
Шамсутдинов Р.В. прокурор города Еманжелинска Челябинской области,
старший советник юстиции
Колесова Е.В.,
начальник отдела кадров, ассистент кафедры экономики и
организации АПК ФГБОУ ВПО «УГАВМ»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Уральская государственная академия
ветеринарной медицины», город Троицк
В условиях формирования правового государства большое значение приобретает
задача усиления борьбы с правонарушениями и преступностью. В то же время,
чтобы борьба с преступностью не носила репрессивный характер, она должна
основываться на принципах законности, гуманизма, справедливости.
Применительно к уголовному судопроизводству борьба с преступностью
осуществляется государством путем определения круга деяний, признаваемых
преступными, установления возраста наступления уголовной ответственности,
видов и системы наказаний. Между тем реализация указанных целей уголовного
судопроизводства осуществляется не только путем привлечения виновных к
уголовной ответственности и их наказания, но и в результате освобождения от
уголовной ответственности путем прекращения уголовного преследования в
предусмотренных уголовно-процессуальном и уголовным законодательством
случаях.
К таким случаям относится, в частности, прекращение уголовного преследования
в связи с изданием акта об амнистии. В последние годы ни один правовой
институт в России не привлекал столько внимания, как институт амнистии. Этот
359
аспект вызвал необходимость более детально его рассмотреть, что и обусловило
актуальность исследуемой темы.
Цель проводимых исследований – комплексное теоретическое изучение
института амнистии: возникновение и развитие института амнистии, правовое
регулирование амнистии.
Задачи дипломной работы:
− проследить историю формирования и развития института амнистии в
российском праве и праве зарубежных стран;
− раскрыть правовую природу, сущность и понятие акта об амнистии;
− изучить проблемы применения института амнистии с современной России.
В исследовании использовались исторический, логический, сравнительноправовой, системно-структурный, гносеологический методы.
Амнистия является
актом государственного прощения. Государство,
руководствуясь наилучшими намерениями, прощает лиц, совершивших
преступления. По мнению большинства ученых-юристов, амнистия представляет
собой исключительный акт, поэтому объявляться она должна редко, а не
превращаться в дежурное мероприятие к очередной юбилейной дате. Частые
амнистии – свидетельство крупных, нерешенных проблем в реализации
механизма уголовно-правового регулирования.
Вопросы законодательного регулирования и практики применения амнистии
всегда привлекали внимание многих авторов. Некоторые современные
российские
юристы
оспаривают
правомерность
и
целесообразность
существования этого института. Одни полагают, что издание актов об амнистии
фактически ведет к нарушению принципа справедливости, поэтому амнистия не
должна иметь места ни в практике высших органов государственной власти, ни в
уголовном законодательстве. Другие авторы, настаивающие на упразднении
института амнистии, мотивируют это тем, что она влечет всплеск преступности,
т.е. ведет к росту рецидива среди лиц, освобожденных от уголовной
ответственности или наказания в связи с изданием акта об амнистии.
Но, несмотря на критику, амнистия все же широко применяется на территории
России. С момента возникновения института амнистии в России было объявлено
44 амнистии. Статистические данные и динамика числа амнистированных лиц по
крупным амнистиям представлены в приведенных таблице и рисунке
Реализация актов об амнистии на практике нередко вызывает значительные
затруднения.
Таблица 1 – Статические данные по объявленным крупным амнистиям
360
объявления Год
№
п/п
Документ-основание
объявления амнистии
Причина
амнистии
1
Постановление
Политическая
и 1994
экономическая амнистия
Государственной
Думы Федерального
Собрания Российской
Федерации (далее –
ГД ФС РФ) от
23 февраля 1994 г.
№65-1 ГД
67 100
2
Постановление ГД ФС В
отношении
лиц, 1997
РФ от 12 марта 1997 г. совершивших общественно
№1199-II ГД
опасные деяния в связи с
вооруженным конфликтом
в Чеченской Республике
5 000
1.
Постановление ГД ФС В отношении отдельных 1999
РФ от 18 июня 1999 г. категорий
лиц,
№4147-II ГД
совершивших
преступления,
не представляющие
большой
общественной
опасности
24 000
2.
Постановление ГД ФС В связи с 55-летием 2000
РФ от 26 мая 2000 г. Победы
в
Великой
№398-III ГД
Отечественной войне
700 000
3.
Постановление ГД ФС В
отношении 2001
РФ от 30 ноября 2001 несовершеннолетних
и
г. №2172-III ГД
женщин
24 000
4.
Постановление ГД ФС В связи с
РФ от 6 июня 2003 г. Конституции
№4125-III ГД
Республики
принятием 2003
Чеченской
400
5.
Постановление ГД ФС В связи с 60-летием 2005
РФ от 20 апреля 2005 Победы
в
Великой
г. №1761-IV ГД
Отечественной войне 19411945 годов
260
6.
Постановление ГД ФС В связи со 100-летием 2006
РФ от 19 апреля 2006 учреждения
г. №3043-IV ГД
Государственной Думы в
3 000
361
Число
амнистированных
лиц, чел.
России
7.
Постановление ГД ФС В
целях
РФ
от гражданского
22 сентября 2006
г. согласия
№3498-4 ГД
достижения 2006
мира
и
550
8.
Постановление ГД ФС В связи с 65-летием 2010
РФ от 16 апреля 2010 Победы
в
Великой
г. №3519-5 ГД
Отечественной войне 19411945 гг.
200
9.
Постановление ГД ФС Экономическая амнистия
РФ от 2 июля 2013г.
№2559-6 ГД
3 000
10.
Постановление ГД ФС В связи с 20-летием 2013
РФ от 18 декабря 2013 принятия
Конституции
г. №3500-6 ГД
Российской Федерации
2013
50 000-100 000
(прогноз)
Реализация актов об амнистии на практике нередко вызывает значительные
затруднения. И основная причина этого – несовершенство законодательства. До
настоящего времени законодатель не разработал общего механизма применения
государственного акта амнистии. Ученые довольно скептически относятся к
отдельным погрешностям в текстах некоторых актов амнистий, что на практике
вызывает большие трудности в применении их положений. Неясность, нечеткость
положений об амнистии, недостатки в регламентации деятельности органов,
осуществляющих амнистию, − все это является существенным препятствием к
развитию данного института. Ведь, неправильное применение амнистии может
повлечь тяжкие последствия как для лица, к которому она была применена, так и
для общества.
Кроме всего этого, издание акта об амнистии является императивным основанием
для прекращения уголовного преследования. При этом во внимание не
принимаются ни отсутствие раскаяния лица, ни примирение виновного с
потерпевшим, ни заглаживание имущественного вреда. В результате получается,
что при прекращении уголовного дела по амнистии потерпевший оказывается
«наказанным» дважды.
В целях обеспечения прав потерпевшего необходимо решить проблему
установления случаев обязательного участия представителя для потерпевших.
При этом представитель потерпевшего должен привлекаться к участию в деле не
позднее момента получения согласия у подозреваемого, обвиняемого на
прекращение уголовного дела. Уголовно-процессуальный кодекс Российской
Федерации неполно регламентирует вопросы возмещения причиненного
362
преступлением имущественного вреда. Обостряется эта проблема при
прекращении уголовного преследования в связи с изданием акта об амнистии. Не
нашли своего решения в законодательстве и на практике вопросы, касающиеся
обеспечения гражданского иска потерпевшего, определения размера
имущественного ущерба, причиненного преступлением, подсчета суммы
денежной компенсации морального вреда и др. Это является пробелом
действующего законодательства.
700 000
110 000
100 000
100 000
(прогноз)
Число амнистированных лиц, чел.
90 000
80 000
70 000
67 100
60 000
50 000
40 000
30 000
24 000
24 000
20 000
10 000
5 000
0
400
2 500
260
3 000 550
200
3 000
Число амнистированных лиц, чел.
Рисунок 1 – Динамика амнистированных лиц по объявленным
крупным амнистиям
Законодателю следовало бы прямо ограничить возможность прекращения
уголовно-процессуального производства в связи с изданием акта об амнистии
случаем невозмещения причиненного ущерба потерпевшему.
Таким образом, необходимость в институте амнистии существует, т.к. именно он
является инструментом для поправки несовершенства существующих законов.
Вместе с тем, очевидно, что осуществление амнистии в демократическом
правовом государстве не может быть произвольным и беспредельным. Оно
363
должно соотноситься с обязанностью государства признавать, соблюдать и
защищать права и свободы, а также охранять законные интересы граждан, в т.ч.
от преступных посягательств и злоупотреблений властью, обеспечивая
законность, правопорядок и общественную безопасность.
Результаты проведенных исследований имеют практическую значимость,
содержат выводы, практические рекомендации и предложения автора по
совершенствованию норм уголовно права, касающихся института амнистии.
Резюме. Освобождение от уголовной ответственности и наказания по амнистии с
давних пор известно уголовно-правовой науке, однако правовая природа этого
института уголовного права не определена до сих пор. Вопрос о юридической
природе амнистии спорен в теории уголовного права. Одни относят его к сфере
государственного права, другие считают его институтом уголовного права, третьи
полагают, что амнистия носит комплексный характер. Мы же остановимся на той
точке зрения, что институт амнистии является межотраслевым, т.к. он включает в
себя нормы конституционного, уголовного, уголовно-процессуального и
уголовно-исполнительного права.
Несмотря на все отрицательные черты амнистии, следует признать, что на
сегодняшний момент Россия не может полностью отказаться от нее. Сегодня
необходимо принять все возможные меры для того, чтобы амнистия полностью
соответствовала тем задачам, на решение которых она направлена.
Литература
1.
Скутина, Е.В. Амнистия в уголовном судопроизводстве: дисс.... канд. юрид.
наук / Е.В. Скутина. – Екатеринбург, 2008. – 175 с.
2.
Люблинский, П.И. Право амнистии: Историко-догматическое и
политическое исследование / П.И. Люблинский. – СПб.: Сенат, 1907. – 371 с.
3.
Кукушкина, О.Ю. Роль амнистии в правовом государстве / О.Ю. Кукушкина
// Юрист. – 2001. – №8. – с. 5 – 8.
4.
Раева, А.С. За и против амнистии / А.С. Раева // Уголовно-исполнительная
система: право, экономика, управление. – 2008. – №6. – с. 4 – 6.
5.
Боровской, В.А. Юридическая природа амнистии и помилования /
В.А. Боровской // Современные проблемы юридической науки. – 2003. – №1. –
с. 25 – 32.
6.
Таганцев, Н.С. Русское уголовное право: Лекции / Н.С. Таганцев. – М.:
Наука, 1994. – 380 с.
7.
Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации. Федеральный
закон от 18 декабря 2001 года №174-ФЗ (в редакции Федерального закона от
28.12.2013 года №432-ФЗ).
8.
Конституция Российской Федерации. Принята на всенародном голосовании
12 декабря 1993 года (с поправками от 30.12.2008 года).
364
9.
Уголовный Кодекс Российской Федерации. Федеральный закон от
13 июня 1996 года №63-ФЗ (в редакции Федерального закона от 28.12.2013 года
№433-ФЗ).
10. Бриллиантов, А.В. Комментарий к Уголовному кодексу Российской
Федерации / под ред. А.В. Бриллиантова. – М.: Проспект, 2010. – 523 с.
11. Официальный сайт Российской газеты / http://www.rg.ru /.
12. Осяк, А.Н. Институт амнистии в российском уголовном праве: дисс.... канд.
юрид. наук / А.Н. Осяк. – Ростов-н/Д, 2006. – 192 с.
13. Баранникова, И.Г. Амнистия как институт конституционного права /
И.Г. Баранникова // Общество и право. – 2009. – №4. – с. 5 – 11.
14. Зеленцов, А.А. Амнистия в законодательстве России: правовая
регламентация и исполнение: автореферат дисс.... канд. юрид. наук. /
А.А. Зеленцов. – СПб, 2004. – 17 с.
15. Косулина, А.Г. Либерализация уголовной политики как одна из
детерминант преступного поведения лиц, осужденных к лишению свободы /
А.Г. Косулина // «Черные дыры» в российском законодательстве. – 2010. – №6. –
с. 85.
16. Григорян, В.А. Амнистия: теория и практика применения / В.А. Григорян //
Следователь. – 2004. – №7. – с. 10.
17. Молодцов, А.С. Освобождение от уголовной ответственности. /
А.С. Молодцов, М.С. Поройко, Х.Д. Аликперов // Нормотворческая и
правоприменительная техника в уголовном и уголовно-процессуальном праве: сб.
науч. тр. – Ярославль, 2000.
18. Каболов, A.B. Специальные основания освобождения от уголовной
ответственности и наказания: дисс…. канд. юрид. Наук / А.В. Каболов. – Ростов
н/Д, 2004. – 184 с.
19.
ББК 63.3(2)534-68,9
УДК 94(47).083.76(092)
ЗАБЫТЫЙ ГЕРОЙ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ: ГЕНЕРАЛ-МАЙОР
М.В.ХАНЖИН (ЭТАПЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ)
Морозова З.О.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Объявленная Австро-Венгрией война Сербии первоначально именовалась
«Великой».
365
9 июля по старому стилю или 1 августа по-новому, Германия объявила
войну России. В течение недели, по мере вступления в нее других европейских
держав, эта война стала общеевропейской, а затем и мировой, охватив 38 стран с
населением 1,5 миллиарда человек.
В России, вспоминая войну с Наполеоном, ее называли «Великой
Отечественной» или просто «германской», а в советское время — «первой
германской» или «империалистической», и лишь в 1939 году она получила
нынешнее название — «Первая мировая».
Накануне, да и в начале войны в нашем Отечестве никто и представить не
мог масштабы будущих бедствий.
Последний мирный год, к тому же признанный советской исторической
наукой самым успешным для дореволюционной России по экономическим
показателям, прошел в праздничном угаре.
300-летие царствующего дома Романовых, отмечавшееся в течение всего
года, описывалось как праздник, который встречается «торжественно и
всенародно», а сам 1913 год — как «вершина процветания империи и год
великого юбилея». За 4 года эта война уничтожила четыре крупнейших мировых
империи: Германскую, Российскую, Австро-Венгерскую и Османскую.
Изучение истории первой мировой войны в России началось в 1918 г., когда
при оперативном управлении Всероссийского главного штаба были созданы
военно-историческая часть и Военно-историческая комиссия.
Затем руководство исследованиями в этой области осуществлялось Штабом
РККА, с 1935 г. — военно-научными органами Генерального штаба.
В 1966 г. был основан Институт военной истории, который до настоящего
времени является центром военно-исторических исследований в нашей стране и
одним из лучших научных учреждений, этого типа в мире.
В 1992 г. была создана Ассоциация по изучению истории первой мировой
войны. За 84 года, прошедшие со времени ее окончания, отечественными
историками были подготовлены многочисленные исследования.
Особенно
активно эта работа велась с начала 20-х годов XX в. и до 1941 года, т.е. до начала
Великой Отечественной войны.
За этот период было создано несколько
обобщающих трудов по истории первой мировой войны.
Ценные сведения содержатся в многотомном издании «Архива русской
революции», в воспоминаниях активных участников событий А. И. Деникина, П.
Н. Врангеля, А. Г. Шкуро, Г. М. Семёнова, К. Г. Маннергейма, Ф. И. Елисеева, П.
Н. Краснова, а также в дневнике Николая II, в исследованиях А. А. Керсновского
и Н. Н. Головина.3
3
Воскобойников Г. Л. Казачество в Первой мировой войне 1914—1918 гг. М., 1994.
366
Сведения о численном составе Оренбургского казачьего войска во время
первой мировой войны содержатся в работах М. Д. Машина.4 Некоторые факты
участия оренбургских казаков в боях первой мировой войны приведены в третьем
томе «Истории казачества азиатской России».5 В сентябре 1914 г. в Оренбуржье
была проведена мобилизация. В действующую армию отправили 8 пехотных
полков, 2 артиллерийских дивизиона и 19 отдельных мобилизованных команд.
Помимо них Оренбургское казачье войско выставило для армии 18 конных
полков, 47 сотен и 9 артиллерийских батарей. Всего во время Первой мировой
войны Оренбургское казачье войско выставило около 40 тысяч человек. За
храбрость в боях в войнах по защите России свыше 30 офицеров и генералов
были удостоены ордена Святого Георгия и более 50 награждены Георгиевским
оружием.
Крупнейшей операцией второго этапа первой мировой войны стало
наступление Юго-Западного фронта, известное как Луцкий или Брусиловский
прорыв. Эта наступательная операция была проведена силами 3-й, 8-й, 11-й, 7-й и
9-й армий Юго-Западного фронта под командованием генерала от кавалерии А. А.
Брусилова с 22.05 (4.06) по 31.07 (13.08) 1916г. Наибольший успех был достигнут
в полосе 8-й армии, где инспектором артиллерии был оренбургский казак
генерал-майор М. В. Ханжин.
За время Первой мировой войны он зарекомендовал себя как талантливый
артиллерийский начальник и общевойсковой командир. Именно генерал Ханжин
сыграл выдающуюся роль в планировании и организации наступления ЮгоЗападного фронта, названного потом «Брусиловским прорывом».
Так кем же был этот человек? Что он из себя представлял и что можно
рассказать о нем сейчас? Сам генерал не успел оставить после себя никаких
дневников и воспоминаний. Истинный автор и разработчик выдающейся военной
операции русской армии, вошедшей в историю под названием «Брусиловский
прорыв», генерал- майор Ханжин родился 17 октября 1871 года по одним
данным в Троицке, по другим - в Самарканде, в семье казачьего офицера.
Михаил Васильевич окончил Оренбургский Неплюевский кадетский
корпус, Михайловское артиллерийское училище в 1893 году, Михайловскую
артиллерийскую академию (1899 г). и Офицерскую артиллерийскую школу (1903
4
Машин М. Д. Из истории родного края. Оренбургское казачье войско. Челябинск, 1976;
Он же. Оренбургское и уральское казачество в годы гражданской войны. Саратов, 1984.
5
История казачества азиатской России: В 3 т. / Гл. ред. В. Д. Алексеев; Т. 3 / Отв. ред.
В. Ф. Мамонов. Екатеринбург: УрО РАН, 1995.
367
г). Службу начал в Оренбургской конно-артиллерийской бригаде. С 2 ноября
1903 года — подполковник в Ташкентской артиллерийской бригаде. Участник
Русско-японской войны, с 1904 командовал 4-й артиллерийской батареей 3-й
Восточно-Сибирской стрелковой артиллерийской бригады. С 1905 года —
полковник, исполняющий должность штаб-офицера, заведующий обучающимися
офицерами в офицерской артиллерийской школе. В 1907 году был награждён
орденом св. Георгия 4-й степени «за отличный подвиг мужества и храбрости,
выказанный им 17-го и 18-го августа 1904 года под Лаояном и 25-го февраля 1905
года под Фушуном при отражении атак неприятеля». В 1909-1910 годах —
командир 1-го дивизиона 42-й артиллерийской бригады. С 1910 — генералмайор. С сентября 1910 — командир 44-й артиллерийской бригады. В 1913 году
был командирован с военной миссией во Францию, вернулся в начале 1914 года и
с февраля командовал 19-й артиллерийской бригадой.
Первую мировую войну генерал Ханжин начал командиром 19-й
артиллерийской бригады, затем получил под командование 12-й армейский
корпус 8-й армии генерала Брусилова. За бои в январе 1915 года у Меволавочей
награждён Георгиевским оружием.
С июля 1915 года — командир 12-й пехотной дивизии. Награждён орденом
Святого Георгия 3-й степени за то, что: «вступив в командование, когда части
дивизии, не выдержав натиска превосходных сил противника, стали отходить,
лично повёл батальон резерва, заполнил прорыв, образовавшийся между 12-й
пехотной дивизией и левым флангом 4-й стрелковой дивизии, и остановил
отходившие части». С апреля 1916 года — инспектор артиллерии 8-й армии.
Именно генерал Ханжин сыграл выдающуюся роль в планировании и
организации наступления Юго-Западного фронта, названного потом
«Брусиловским прорывом», что было отмечено в Ставке.
Наступление Юго-Западного фронта осуществляли войска под
командованием генерала Каледина, а идея возвеличить командующего ЮгоЗападным фронтом Брусилова родилась у российских антимонархических кругов.
Они боялись, что успех будет приписан Николаю II как Верховному
главнокомандующему, и укрепит его авторитет.
Однако высшему военному командованию и самому царю, безусловно,
было известно истинное авторство операции. В ходе Луцкого прорыва войска
Юго-Западного фронта продвинулись вперёд на 65 километров.
Ханжина за его роль в разработке плана Луцкого прорыва произвели в
генерал-лейтенанты. Это было самым значимым награждением среди генералов,
участвовавших в операции.
А.А. Брусилов, который рассчитывал на награждение орденом Святого
Георгия 2-й степени, был награждён георгиевским оружием с бриллиантами. За
368
это он серьёзно обиделся на Николая II и его начштаба генерала М.В.Алексеева, а
в феврале 1917 года поддержал революцию. С конца 1916 года генерал-лейтенант
М.В. Ханжин занимал должность инспектора артиллерии Румынского фронта. 6 В
апреле был переведён на должность полевого генерала-инспектора артиллерии
при Верховном главнокомандующем. Продолжал честно исполнять свои
обязанности при всех, сменяющих друг друга Главнокомандующих (Брусилове,
Корнилове, Алексееве, Духонине, Крыленко).
После февральской революции генерал-лейтенант Ханжин ушел в отставку
и поселился в Троицке. В Белом движении Ханжин принял участие лишь после
мятежа Чехословацкого корпуса, в 1919 был назначен военным министром в
правительстве Колчака.
После поражения в Гражданской войне эмигрировал в Китай, где с 1933
работал в исследовательском отделе Южно-Маньчжурской железной дороги. 7
В 1945 г. в Маньчжурии был арестован органами СМЕРШ , решением Особого
совещания при МГБ СССР приговорен к 10-летнему тюремному заключению. В
1954 г. амнистирован, однако до 1955 г. находился в тюрьме г. Ухта.
После освобождения сослан в Джамбул, где умер 14.12.1961 г. в возрасте
90 лет.
Реабилитирован посмертно в июне 1992 года… 8
Такова судьба одного из героев русско-японской и Первой мировой войны,
имеющего за свои заслуги Орден Святого Станислава 2-й степени с мечами
(1905); Орден Святой Анны 3-й степени с мечами и бантом (1905); Орден Святой
Анны 2-й степени с мечами (1907); Орден Святого Георгия 4-й степени
(19.09.1907); Орден Святого Владимира 4-й степени (1912); Орден Святого
Георгия 3-й степени (12.07.1915); Георгиевское оружие (10.11.1915) 9, нашего
земляка, Михаила Васильевича Ханжина.
Резюме. В статье рассматриваются вопросы биографии нашего земляка, жителя
г. Троицка, оренбургского казака, героя русско - японской войны, Первой
мировой войны, одного из руководителей белого движения, генерал -майора М.В.
Ханжина.
6
Волков Е.В. Ханжин Михаил Васильевич // Челябинск. Энциклопедия. – Челябинск: Каменный
пояс, 2001.
7
Волков Е. В. Судьба колчаковского генерала: Страницы жизни М. В. Ханжина.
Екатеринбург, 1999.
8
9
http://www.ihist.uran.ru/_ency-show-2193
http://www.famhist.ru/famhist/tuhachevsky/00047f07.htm
369
УДК 94(47).08:37.014.62(470.55)
ББК 63.3(2)52-36(2рос-4чел)
К ВОПРОСУ О ДАТЕ ОТКРЫТИЯ ОКРУЖНОГО СУДА В г. ТРОИЦКЕ
ОРЕНБУРГСКОЙ ГУБЕРНИИ
Мухаметов Ф.Ф.
ТФ ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
г. Троицк
Судебная реформа 1864 года считается самой последовательной и
демократичной; она принесла в Россию суд присяжных, мировую юстицию, ввела
несменяемых коронных судей, создала адвокатуру и нотариат, утвердила
принципы презумпции невиновности, бессословности и состязательности сторон;
образованная по её итогам система правосудия являлась лучшим образцом в
Европе. Особый научный интерес представляет процесс создания и деятельности
окружных судов как основного звена пореформенной судебной системы
Российской Империи. Не изучая детально механизм создания окружных судов,
содержание, основные направления их деятельности не представляется
возможным проследить процесс государственного строительства в целом.
Необходимо отметить также, что, если в целом реформа 1864 года исследована
подробно, то региональный аспект судебных преобразований изучен слабо. В
частности, практически отсутствуют специальные исследования, касающиеся
проведения реформы на Южном Урале, в том числе, раскрывающие механизм
становления окружного суда, его деятельности на местах [4, 3]. Кроме того,
история Троицкого окружного суда изучена менее чем Уфимского и
Оренбургского.
В соответствии с правовым актом от 19 октября 1865 г. реформу
планировалось провести в полном объёме, прежде всего, в Московской и СанктПетербургской губерниях. В остальных регионах, в том числе и на Южном Урале,
судебные уставы должны были вводиться постепенно и с учётом местной
специфики, начиная с 1866 года. [2, 75]
Процесс образования окружных судов на Южном Урале был длительным и
продолжался более 30 лет, что помешало новым судам проявить себя в полной
мере, фактически они проработали меньше, чем осуществлялась процедура их
введения. Длительные сроки становления новых судебных учреждений были
характерны для многих приграничных губерний и национальных, окраин
Российской Империи, это явилось следствием избранного государством способа
реализации судебной реформы (поэтапное введение новых судов, установление
нормативных исключений из общих правил судоустройства и судопроизводства
370
для определённых регионов) [3, 8]. Особенности образования окружных судов на
Южном Урале – создание окружных судов одновременно с реализацией в
южноуральском
регионе
нормативно-правовых
актов
контрреформ,
предусматривающих ликвидацию мировой юстиции и введение института
земских участковых начальников [3,8].
Анализ законодательного и архивного материала дает основание
утверждать, что судебная реформа и последовавшая за этим контрреформа
проводились одновременно и затянулись в нашем регионе до 1898 г.[2, 16] Но со
стороны южноуральских ученых и краеведов до сих пор наблюдаются попытки
представить данный процесс более скоротечным и безболезненным. Авторы
«Очерков по истории Башкирской АССР» ошибочно считают, что, например, в
Уфимской губернии судебная реформа была проведена в 1875 г. [2, 16].
Большие затруднения при составлении окончательного проекта проведения
реформы в Оренбургской губернии вызвал вопрос о количестве и дислокации
окружных судов, что также отсрочило завершение судебной реформы. Но в связи
с уже отмеченным нами подходом, в книге Абрамовского А.П., Кобзова В.С.,
Вериго Е.А., на наш взгляд, неверно указана дата начала работы Троицкого
окружного суда – январь 1865 года. [3, 5] Видимо, прослеживается попытка
связать с 1865, но только 19 октября 1865 года, т.е. чуть позже, было принято
постановление о введении в действие Судебных уставов, которое определило
порядок создания новых и ликвидации старых судебных установлений). В статье
местных краеведов Н. Аблиной и Т. Ларичевой «Страницы истории Троицкого
окружного суда», опубликованной в местной газете приводится еще одно
предположение о том, что окружной суд в нашем городе был создан в 1883 году.
[1] Здесь возможно 1883 г. связан с жителями Челябинска и Троицка, которые
подтвердили предложенные ими ранее условия строительства здания окружного
суда). Ни в одной из данных работ не приведены документальные подтверждения
дат создания окружных судов в столь короткий срок.
Решением Государственного Совета от 9 марта 1892 года были учреждены
Оренбургский и Троицкий окружные суды, утвержден их состав 47 и 56
сотрудников. Апелляционной инстанцией по отношению к ним выступала
Саратовская судебная палата, её штат был увеличен на 6 человек. При этом
вполне естественно упразднялась Оренбургская палата уголовного и
гражданского суда и сокращались состоящие при ней должности губернских
прокуроров, их товарищей, судебных следователей и приставов [1]. Свою
процессуальную деятельность другой суд, разрешавший уголовные и гражданские
дела жителей Троицкого, Челябинского и Верхнеуральского уездов, начал
двадцать пятого июня 1894 года, заседания проводились в каменном двухэтажном
здании, имеющем «Г» - образную форму, длиной 25,96 метров, шириной 12,22
371
метра. Одним из первых председателей был действительный статский советник А.
В. Филоненко-Бородыч, прокурором - М. Я. Лавров.
Литература
1
Аблина Н., Ларичева Т. Страницы истории Троицкого окружного суда./ Вперед.
2004. 16 июня
2
.Абрамовский А.А., Юнусов A.M. Создание Оренбургского и Троицкого
окружных судов в XIX веке // Южный Урал в судьбе России: история и
современность. Издание, посвященное 75-летию Челябинской области. Челябинск: ООО «Издательский дом «Пресс-Мастер», 2008. -С.5 - 12
3
Абрамовский А.П., Кобзов В.С.. Вериго Е.А. Челябинский областной суд. –
Челябинск: Каменный пояс, 2004
4
. Ишкулов Ф.А. Судебно-административная реформа в Башкортостане. Уфа, 1994
5
Решение Государственного Совета от 9 марта 1892 года «О введении Судебной
реформы в полном объёме в Оренбургской и Уфимской губерниях» / История
государства и права Башкортостана (в нормативных актах, документах и
материалах официального делопроизводства) (отв. ред. А.Ф. Ишкулов). Уфа,
1996. С. 192-194
6
Юнусов, А. М. Организационно-правовые основы формования и деятельности
окружных судов в механизме реализации судебной реформы 1864
года:
на
материалах
Южного
Урала:
автореферат
диссертации
на
соискание
ученой
степени
кандидата
юридических
наук.
- Тюмень,2011. - 22 с.
УДК 308[(470+571)+(477)] |20|: 32.019.52- 057.875
РОССИЯ И УКРАИНА В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА: СИТУАЦИЯ ГЛАЗАМИ
СТУДЕНТОВ
Ткачева Е.Б., Гизатуллин Р.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
г. Троицк
Процессы, происходящие в современной Украине, в отношениях между Россией и
Украиной, изменения в мировой политике в связи с этими процессами
затрагивают души, умы и судьбы многих россиян. Данные процессы имеют
множество аспектов: 1) политические, 2) правовые, 3) экономические, 4)
международные, 5) демографические, 6) исторические, 7) общекультурные, 8)
мировоззренческие, 9) психологические, 10) нравственные, 11) поведенческие и
другие. Масштаб воздействия этих процессов в настоящем и будущем на жизнь
372
страны и каждого гражданина России потребует осмысления и исследования
многими научными дисциплинами.
Целью нашего исследования явилось, прежде всего, выявление отношения
студентов нашей академии к ситуации на Украине и влиянию этой ситуации на
Россию и россиян. Также мы попытались сформулировать наши
профессиональные педагогические задачи в связи с данной ситуацией, с учётом
общественных потребностей и мнений студентов. Выражаем благодарность
доценту кафедры профессиональной педагогики, истории и философии УГАВМ
Беспаловой Е. В. за помощь в сборе информации и участие в обсуждении
проблемы.
Информация о мнениях студентов собиралась двумя способами:
1) во время бесед, обсуждений ситуации на Украине на учебных занятиях,
например, на семинарах по учебной дисциплине «Политология и социология», по
теме «Международные отношения и мировая политика» со студентами пятого
курса факультета ветеринарной медицины УГАВМ;
2) с помощью анкетирования студентов. Для этого была разработана
социологическая анкета, в которой мы предложили студентам наши вопросы, а
также один вопрос из опроса РИА Новости.
Во время обсуждения проблемы на учебных занятиях наблюдался разнообразный
эмоциональный отклик студентов, позитивные и негативные оценки ситуации,
запросы к преподавателям о разъяснении и комментариях к происходящим
событиям.
С 24 по 28 марта 2014 года был проведён анкетный опрос студентов факультетов
ветеринарной медицины, биотехнологии, товароведения, заочного факультета
УГАВМ, 5-го, 1-го, 4-го и 2-го курсов соответственно. Всего было опрошено 100
студентов, в том числе 20 юношей и 80 девушек.
В результате обследования анкет студентов получены следующие данные.
Большинство студентов узнают о ситуации на Украине, прежде всего, по
телевидению — 60%, 26% — в Интернете, 3% — по радио, 10% — от друзей,
знакомых, родственников, 1% — от преподавателей. Печатные издания (газеты,
журналы) не указал никто из студентов.
Другие ответы студентов представлены в диаграммах и таблицах.
373
Диаграмма 1.
Смена власти на
Украине – это
результат, прежде
всего…
народного протеста –
23%
заговора украинских
противников
президента Украины
В. Януковича – 9%
политики Запада –
41%
затрудняюсь с
ответом – 27%
Диаграмма 2 (вопрос из Опроса РИА Новости)
Что будет с Украиной?
политический и
экономический кризис
в стране продлится
несколько лет – 15%
скоро всё успокоится –
10%
противоречия между
западом и востоком
Украины приведут к
распаду страны – 39%
вообще не понятно –
36%
Таблица 1.
Поддерживаете ли Вы вхождение в состав Да
России Крыма и Севастополя?
82%
Если население какого-либо региона России 16%
проведёт у себя референдум, и большинством
проголосует за выход из состава России,
согласитесь ли Вы с этим решением?
374
Нет
Затрудняюсь
ответом
9%
9%
58%
26%
с
Диаграмма 3.
Как будут
развиваться
отношения между
Украиной и Россией?
отношения будут
ухудшаться – 22%
постепенно связи
восстановятся – 52%
затрудняюсь с
ответом – 26%
Диаграмма 4.
Как Вы полагаете, как
население Украины
относится сейчас к
России?
часть населения считает
нас оккупантами, а часть
– надеются на поддержку
России – 70%
недовольно политикой
России – 7%
боятся России – 14%
затрудняюсь с ответом –
9%
Таблица 2.
Если санкции западных
стран
против
России
ухудшат Ваше материальное
положение,
как
Вы
поступите?
Постараюсь
Переживём и Затрудняюсь
уехать в другую это
с ответом
страну
4%
83%
26%
.Полученные результаты позволяют сделать первые предварительные выводы.
1. Информацию о событиях в стране и мире студенты получают в основном из
электронных средств массовой информации, что приводит к фрагментарности,
несистематичности знаний о происходящих процессах.
2. Кардинально упало пропагандистское, мировоззренческое, воспитательное
воздействие преподавателей академии на студентов по актуальным политическим
375
проблемам. По нашему мнению, подобное положение связано с общей духовноидеологической ситуацией в обществе и с процессами, происходящими в
российской высшей школе.
3. Более половины опрошенных студентов предполагают тяжёлое будущее для
Украины и, тем не менее, считают, что отношения России и Украины постепенно
восстановятся.
4. Налицо резкое противоречие во взглядах студентов на демократическое право
народов на самоопределение путём референдума и на принцип социальной
справедливости.
5. У студентов присутствует готовность к материальным трудностям, которая
может вызвать у них различные психологические и поведенческие установки,
внести изменения в их жизненные планы.
Наши предложения:
1) преподавателям гуманитарных и социально-экономических дисциплин активно
использовать на занятиях примеры актуальных событий и процессов для
выявления их мировоззренческого, культурного, социального значения,
экономической и правовой основы, исторических связей, психологического
воздействия и т.д.;
2) привлекать студентов к обсуждению и анализу социально-политических
проблем современности, делать это в различных формах: конкурсы творческих
заданий, интеллектуальные игры, политбои, политинформации на кураторских
часах, конференции и др. И это задача не только преподавателей, но и
организаторов научной и воспитательной работы со студентами академии.
УДК 94(47).066(470.55)
ББК63.3(2)513-422(235.557)
О ШТУРМЕ Е.И. ПУГАЧЁВЫМ ТРОИЦКОЙ КРЕПОСТИ
Ульянов И.В.
ТФ ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
г. Троицк
Аннотация: Статья посвящена анализу событий, связанных со штурмом
отрядами Е.И. Пугачева Троицкой крепости 20 мая 1774 года и последующим
разгромом восставших 21 мая 1774 года правительственными войсками под
руководством А.И. Деколонга. На основании картографического метода
раскрываются ранее неизвестные детали, устраняются несостыковки в описании
данных событий другими авторами.
376
Ключевые слова: История России, Е.И. Пугачев, Пугачевское восстание,
Троицкая крепость, А.И. Деколонг, А.А. Фейервар.
Речь в нашем выступлении пойдет о штурме отрядами Пугачева Троицкой
крепости.
При всем обилии литературы, посвященной событиям Пугачевского бунта,
начиная с А.С. Пушкина, описаниям событий, произошедших под стенами
Троицкой крепости, уделяется, как правило, не более двух страниц. Даже работы,
вышедшие из-под пера местных авторов, вынуждены скрывать объем
информации о штурме Троицкой крепости довольно подробным, зачастую
неуместным описанием Пугачевского бунта вообще, начиная с далекой станицы
Зимовейской.
При ближайшем же рассмотрении информации, изложенной в трудах
историков, вскрываются существенные расхождения в деталях, когда недостаток
информации компенсируется богатой фантазией авторов.
Основной проблемой рассмотрения местной, региональной истории зачастую
становится незнание исследователями географии описываемой местности, в
результате чего перемещения действующих лиц выглядят хаотичными,
оторванными от реалий. Наша работа должна была носить необходимое
дополнение к названию: «когда география приходит на помощь истории». Именно
применение картографического метода позволит нам по-новому рассмотреть
вопрос о действиях Пугачева на Уйской укрепленной линии и, выявив
несостыковки в их описаниях различными авторами, попытаться их объяснить.
Итак. Нас будут интересовать действия Пугачева весной 1774 года, после его
поражения под Оренбургом, у Татищевой крепости и Сакмарского городка.
Отступая вглубь Башкирских кантонов, Е. И. Пугачев поднимал новые массы
крестьян, рабочих Вознесенского, Авзяно-Петровского и Белорецкого заводов,
казаков, жителей башкирских поселений, черемисов. Оправившись от былых
потрясений, обретя новые силы, Пугачев смёл заградительные соединения войска
князя Голицина и всей мощью бросился на штурм крепостей и редутов. Общая
тенденция его движения была на север, к уральским заводам и районам
компактного проживания нерусского населения.
В. Буганов указывает, что маневр Пугачева, повернувшего с Белорецкого
завода на юг – юго-восток к Магнитной, ввел в заблуждение местное начальство.
Войска Пугачева, обойдя стороной Верхне-Яицкую крепость, (Буганов отмечает,
что взять ее Пугачев не решился) всей своей 12-тысячной армадой, сметая с пути
незначительные преграды: форпосты, засеки, редуты, покорив огнем и мечом
крепости Петропавловскую и Степную, ринулись к Подгорненскому и
Санарскому редутам, чтобы, не сбавляя наступательного темпа, приступить к
штурму головного укрепления Нижне-Уйской дистанции - Троицкой крепости.
377
Обратите внимание, на расположение крепостей и логику движения Пугачевских
отрядов. В пределах Карагайской крепости дорога разветвлялась: к северу – к
Уйской крепости и далее в горнозаводскую зону Урала, и на восток – вдоль
крепостей Уйской укрепленной линии. Упоминание в одном ряду
Петропавловской и Степной крепости заставляло некоторых авторов выстраивать
их по прямому маршруту до Троицкой крепости, стало быть, Пугачев после
взятия Карагайской крепости совершил маневр, изменивший его движение с
северного направления на восточное. Обращаю внимание, что крепость Степная,
единственная из всех крепостей Уйской укрепленной линии, стояла на правом
берегу р. Уй, за что и получила свое название. Для штурма Подгорненского и
Санарского редутов Пугачеву требовалось пересечь реку Уй.
19 мая (более правдоподобная дата - 20 мая) войска Пугачева по линейной
дороге подошли к Троицкой крепости с юго-западной стороны. По мнению Е.И.
Скобелкина и его продолжателей, восставшие рассредоточились там, где сейчас
располагается пос. Южный, дизельный завод. Головной отряд наступающих, в
котором находился сам Пугачев, занял исходные рубежи на возвышенном
правобережье реки Уй при слиянии ее с р. Увелькой. Здесь на взгорке,
впоследствии названном Пугачевской горой, обосновался сам Емельян Иванович
[1]. Указываем на тот факт, что для штурма Троицкой крепости с данного
направления Пугачеву бы пришлось вторично форсировать реку Уй, причем
выйдя к ее фронтальной стене, обращенной к степным, южным рубежам, а
следовательно, более всего укрепленной.
Одним из ключевых моментов штурма крепости всеми авторами указывается
обстрел крепости и фиксирующиеся и сто лет спустя следы этого обстрела на
стенах Свято-Троицкого (Уйского) собора. «В мае месяце 1774 года при
нашествии на город Троицк бунтовщика Пугачева. Когда он обстреливал город
Троицк с южной стороны, то и в храм попадали ружейные пули. На южной
боковой двери остались знаки пролета пуль», - читаем мы в «Материалах для
истории города Троицка», опубликованных И.И. Архангельским в «Трудах
Оренбургской ученой архивной комиссии» [3]. Однако, это мало сочеталось с
трагизмом ситуации, поэтому уже у более поздних авторов читаем: «В те минуты,
когда многотысячная армия Пугачева сгруппировалась полукольцом возле
фортификационных укреплений крепости, гарнизонное начальство усиленно
молилось в Свято-Троицком соборе, прося бога об «избавлении от супостата и
злодея Емельки». Зная о молебне от побывавших в крепости лазутчиков,
пугачевцы первым делом ударили изо всех своих пушек, мортир и фузей по
святому храму. Короткая артподготовка была как бы сигналом к решительному
штурму» [1].
378
Крепость в руках повстанцев. В чем причины такого скороспешного падения
крупнейшей крепости Уйской линии? По мнению одного из современников
Пугачевского восстания А. Поспелова, «легкое взятие этой крепости самозванцем
очевидно объясняется тем, что Троицкая крепость имела слишком обширные
укрепления, сравнительно с численностью стоявшего в ней гарнизона, которым
нельзя было занять всю линию укреплений»[4]. Между тем, примечания А.С.
Пушкина к «Истории Пугачева», указывают, что бригадир Фейервар, комендант
крепости, располагал довольно крупным гарнизоном (до 750 чел. с 20 пушками)
[5]. Позднейшие исследователи указывают уже на гарнизон до 500 человек с 6
пушками. О возможной планировке Троицкой крепости к моменту взятия ее
Пугачевым челябинский ученый Г.Х. Самигулов приводит следующие сведения:
Планировка Троицкой крепости отличалась от большей части укрепленных
поселений Оренбургского края — в ней не было деления на «цитадель» и
«посад», она с самого начала строилась с таким расчетом, что все строения будут
находиться за единой оборонительной стеной. Первоначально стена крепости
представляла деревянный заплот, а впоследствии вместо него с трех сторон был
отсыпан оборонительный вал с бастионами и «реданами» — треугольными
выступами в валу. Хотя со стороны реки до конца существования укреплений
Троицк был прикрыт деревянной стеной [6]. Обращаем внимание, что с
напольной (обращенной от реки) стороны крепость не имела высокой (до двух
сажень) деревянной стены, а ограничивалась земляным валом. Тем не менее,
более поздние авторы описания штурма Троицкой крепости отчаянно «бросают»
отряды Пугачева штурмовать ее через реку на высокие деревянные стены.
Оставим в стороне обстоятельства расправы и грабежа пугачевцами
защитников и обывателей Троицкой крепости, это тема отдельного исследования,
как и обстоятельства гибели коменданта крепости бригадира Антона де
Фейервара.
Обстоятельства следующего дня не менее интересны и не сходны в деталях у
различных авторов. Во-первых, все авторы единодушно отмечают, что пугачевцы
не остались в городе на ночлег, а разместились за пределами крепости. Немного
наивным и нерациональным выглядит поведение Пугачева в описании В.
Буганова: «Узнав, что следом за ним идет Деколонг, Пугачев вывел свое войско
из крепости, расположив его в полутора верстах от нее» [2].
К слову о генерал-поручике Деколонге. Еще до начала Пугачевского восстания
Указом Екатерины II от 30 мая 1771 г. А.И. Деколонг был назначен командующим
Сибирским корпусом и произведен в чин генерал-поручика. С середины октября
1773 г. Деколонг занимался отправкой сибирских гарнизонных команд на
подавление Пугачевского восстания в Оренбургской губернии. В начале января
1774 г. он сам пустился в путь с двумя легкими полевыми командами (до 1200
379
чел.) к Челябинску, но действовал против пугачевских отрядов неудачно и
вынужден был город оставить, отойдя с боями в Сибирь. В феврале - начале
апреля того года его войскам удалось подавить очаги повстанческого
сопротивления в Зауралье и Западной Сибири. С середины апреля Деколонг
проводил карательные рейды против восставших в восточной части Оренбургской
губернии, однако действовал в своей манере - медлительно и малоинициативно, в
связи с чем в Военной коллегии обсуждался вопрос о его смещении и замене
более энергичным военачальником.
В мае генерал-поручик Деколонг из Челябинска, недавно освобожденного от
бунтовщиков, двинулся к Верхо-Яицкой крепости, надеясь настигнуть Пугачева
еще на Белорецких заводах; но, выйдя на линию, получил от верхо-яицкого
коменданта, полковника Ступишина, донесение, что Пугачев идет вверх по линии
от одной крепости на другую. Деколонг спешил к Верхо-Яицкой. Тут узнал он о
взятии Магнитной. Он двинулся к Кизильской. Но пройдя уже пятнадцать верст,
узнал от пойманного башкирца, что Пугачев, услышав о приближении войска,
шел уже не к Кизильской, а прямо Уральскими горами, на Карагайскую. Деколонг
пошел назад. Приближаясь к Карагайской, он увидел одни дымящиеся развалины;
Пугачев покинул ее накануне. Деколонг надеялся догнать его в Петрозаводской;
но и тут уже его не застал. Деколонг, оставив линию, пошел внутреннею дорогою
прямо на Уйскую крепость. Он думал настигнуть Пугачева хотя бы в Степной
крепости; но, узнав, что и Степная уже взята, пустился к Троицкой. На дороге, в
Санарской, нашел он множество народа из окрестных разоренных крепостей. 21
мая утром приблизился он к Троицкой, пройдя шестьдесят верст усиленным
переходом, и наконец, увидел Пугачева, расположившегося лагерем под
крепостью взятой им накануне. Деколонг тотчас на него напал. У Пугачева было
более десяти тысяч войска и до тридцати пушек. Сражение продолжалось целых
четыре часа. Во всё время Пугачев лежал в своей палатке, жестоко страдая от
раны, полученной им под Магнитною. Наконец мятежники расстроились. Пугачев
сел на лошадь, и с подвязанною рукою бросался всюду, стараясь восстановить
порядок; но всё рассеялось и бежало. Пугачев ушел с одною пушкою по
Челябинской дороге. Преследовать было невозможно. Конница была слишком
изнурена. В лагере найдено до трех тысяч людей всякого звания, пола и возраста,
захваченных самозванцем и обреченных погибели. Крепость была спасена от
пожара и грабежа. Пугачев и Белобородов, ведая, что усталость войска и
изнурение лошадей не позволят Деколонгу воспользоваться своею победою,
привели в устройство свои рассеянные толпы, и стали в порядке отступать,
забирая крепости и быстро усиливаясь. Майоры Гагрин и Жолобов, отряженные
Деколонгом на другой день после сражения, преследовали их, но не могли
достигнуть [5]. Пугачев потерял в этом сражении до четырех тысяч убитыми, 70
380
пленными, огромный обоз, 28 пушек, порох. Многие разбежались. Поражение
было страшным. Пугачев повернул на северо-запад – через Нижне-Увельскую и
Кичигинскую слободы пошел к Коельской крепости и заводам Исетского
ведомства.
Сам же Деколонг, разбив Пугачева, вернулся в Челябинскую крепость и
«оставался здесь в совершенном бездействии, несмотря на просьбы Михельсона
преследовать бунтовщиков соединенными силами».
Итак, снова привлечем на помощь карту местности. Если считать, что
основным местом лагеря повстанцев был правый берег р. Уй, а
правительственные войска Деколонга подходили к крепости, преследуя Пугачева
по той же линейной дороге, то и сражение должно было проходить там, на
южной, степной стороне р. Уй. Но тогда совершенно невозможен был бы отход
разбитого Пугачевского воинства к Нижне-Увельской, так как, во-первых, он (т.е.
Пугачев) должен был (в который раз уже) форсировать реку Уй, а затем и
Увельку; а, во-вторых, оказаться за спиной у Деколонга, который решительно
одерживал победу.
Согласитесь, при подобном изложении, зафиксированном у всех авторов,
поведение всех действующих лиц данной трагедии выглядит лишенным смысла и
логики.
На наш взгляд, действия Пугачева на территории Уйской укрепленной линии
можно оправдать не только жаждой мести. Последовательное уничтожение
крепостей, расположенных на границе, преследовало цель «вскрыть» рубежи
Российской империи для привлечения на свою сторону казахских султанов и биев
Среднего жуза, предоставить им свободу пересечения границ с последующим
проникновением вглубь российской территории с целью грабежа. Известно, что
Пугачев вел активные сношения с казахами, не признававшими российского
подданства, хотел привлечь их привилегиями, сделать их своими союзниками в
борьбе с царскими войсками. Поэтому движение Пугачева именно вдоль границ, в
данной ситуации, когда от него отвернулись казахи Младшего жуза, выглядит
закономерным. Дальнейшее движение Пугачева логично приводило его в
Западную Сибирь к непосредственной близости к Сибирской линии. Это и
заставило Деколонга активизировать свои действия против восставших.
Приблизившись к Троицку, Пугачев с ходу атаковал его именно с напольной,
юго-западной и западной сторон, по левому берегу реки Уй, т.е. в междуречье
реки Уй и Увельки. Малочисленность гарнизона Троицкой крепости объясняется
фактом отсылки команды, в числе которой был и прапорщик А. Поспелов, на
помощь осажденному Оренбургу осенью 1773 года. Но все же, скорую сдачу
Троицка повстанцам следует, по нашему мнению, объяснить фактом
предательства, так как из того же Оренбурга перед началом осады его Пугачевым
381
были отосланы в Троицкую крепость 200 ссыльных «польских конфедератов»,
составивших, по современной терминологии, так называемую «пятую колонну» в
Троицкой крепости.
Взяв крепость, отряды бунтовщиков расположились здесь же, на левом берегу
реки Уй, т.е. на той территории близ крепости, где сегодня располагаются
основные жилые массивы города Троицка. Отсюда, еще на протяжении всего XIX
века существовали две дороги: одна – на Запад, в сторону Верхо-Яицкой
крепости, по которой и пришел Пугачев, и с которой ждали Деколонга, и вторая –
на северо-запад, через реку Увельку, в сторону Челябинской крепости. Разместить
всех (10 тысяч человек) в крепости Пугачев не мог, по причине ее небольших
размеров, кроме того ненадежность укреплений подтвердилась недавним
штурмом. В таких условиях, крепость могла превратиться в «мышеловку», в
которой бы в крайней скученности могло оказаться разношерстное и трудно
управляемое воинство бунтарей. Поэтому и бой произошел за стенами, в чистом
поле, там, где располагался лагерь восставших и где сейчас стоят дома троицких
жителей. По-видимому, Деколонгу не удалось перекрыть северо-западную
дорогу, по которой и бежали остатки Пугачевского войска, бросив при переправе
через Увельку практически все свои пушки. Дальнейший путь Пугачева на восток
был перекрыт, а стало быть и угроза границе была ликвидирована. Понимая это и
считая свою задачу выполненной, командующий Сибирским корпусом А.И.
Деколонг снизил свою активность в преследовании Пугачева, боясь надолго
оставлять без своего внимания сферу своего влияния – Сибирскую укрепленную
линию, за что справедливо критиковался другими участниками подавления
антиправительственного бунта.
Что же касается Пугачевской горки, холмистой возвышенности на правом
берегу реки Уй, то приходится отнести происхождение ее названия к числу
городских легенд, не имеющих никакого отношения к реальным событиям.
Литература
1. Скобелкин, Е.И., Шамсутдинов И.В. Возвращаясь к прошлому. [Текст]/ Е.И.
Скобелкин, И.В. Шамсутдинов. – Троицк: ТЭМП, 1993. – 168 с.
2. Буганов, В.И. Пугачев. [Текст]/В.И. Буганов. – М.: Молодая гвардия, 1987. –
375 с. – (Жизнь замечательных людей)
3. Архангельский, И.И. Материалы к истории г. Троицка. Часть I. [Текст]/ И.И.
Архангельский. //Труды Оренбургской ученой архивной комиссии, №6,
1900. – с. 3-50.
4. Пугачевский бунт.// Справочная книжка Оренбургской губернии за1870 г. –
Оренбург: Издание Оренбургского статистического комитета, 1869. – с. 79120.
382
5. Пушкин, А.С. История Пугачевского бунта. [Текст]/А.С. Пушкин. – СПб,
1834. – в 2-х тт.
6. Самигулов, Г.Х. Предчувствие города. [Текст]/Г.Х. Самигулов.
//Южноуральская панорама от 02.02.2012.
383
Научное издание
«Современные аспекты товароведения и экспертизы
потребительских товаров, экономики апк»
20 марта 2014 г.
«Профессиональное образование: проблемы, задачи и пути
совершенствования»
2 апреля 2014 г.
3 апреля 2014 г.
« Современное состояние гуманитарных и социальноэкономических наук: проблемы и перспективы»
4 апреля 2014 г.
Материалы международной
научно – практической конференции
Редактор – Анцигин Д.А.
Сдано в набор 20.04.2014 г. Подписано в печать 17.06.2014 г. Формат 60 х 84 1/16.
Печать оперативная. Бумага офсетная. Заказ № 4577. Тираж 100 экз.
Лицензия №021252 от 31 октября 1997 г.
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»,
Г. Троицк, ул. Гагарина, 13
384