Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД
реклама
Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) УДК 378.147 Мартынова Людмила Ивановна Martynova Liudmila Ivanovna кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранного языка и культуры речи Нижегородская академия МВД России (603950, Нижний Новгород, Анкудиновское шоссе, 3) candidate of pedagogical sciences, associate professor, assistant professor of the department of foreign lan­ guages and culture of speech Nizhny Novgorod academy of the Ministry of internal affairs of Russia (3 Ankudinovskoye shosse, Nizhny Novgorod, 603950) E-mail: [email protected] Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России Problems of practice-oriented teaching in the higher schools of the Ministry of internal affairs of Russia В статье рассматриваются особенности практикоориентированного подхода к обучению. Выявляются и анализируются основные проблемы практического обу­ чения в высшей школе. Определяются цели и конкретизи­ руются задачи повышения качества практико-ориентиро­ ванного обучения в вузе МВД России. The article deals with the peculiarities of practice-oriented approach to the teaching process at the higher schools of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Problems to be solved and aims to be focused on by teachers are specified and ana­ lysed. Some ways to improve the quality of practice-oriented teaching are suggested. Ключевые слова: практико-ориентированное обу­ чение, компетенции, подход, квалификационная модель специалиста, социальные требования, сотрудничество учебных заведений и производственных организаций. Keywords: practice-oriented teaching, competences, approach, specialist qualification model, social needs, co-op­ eration between higher education and relevant organizations. Практическая направленность обучения явля­ ется классическим постулатом дидактики высшей школы, кодифицированным в принципе взаимосвязи и единства теории и практики. Статус принци­ па предполагает его постоянное внедрение во все элементы учебного процесса, а утверждение, что такое обучение должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производ­ ственных организаций, не вызывает споров. Проблема практико-ориентированного обуче­ ния приобретает особую остроту в настоящее вре­ мя в связи с введением компетентностных ориенти­ ров функционирования высшей школы, заявленных в современной парадигме образования. Высшее профессиональное образование претерпевает радикальные трансформации в связи с предъяв­ лением ему социального требования готовить вы­ пускника высшей школы таким образом, чтобы он после окончания вуза мог без особых проблем и дополнительной подготовки включаться в реальные трудовые процессы, эффективно используя компе­ тенции, сформированные в процессе обучения. Обобщая многочисленные трактовки практиче­ ской составляющей профессионального образо­ вания, практико-ориентированное обучение можно определить следующим образом. Практико-ориентированное обучение — это вид обучения, приори­ тетной целью которого является развитие у обуча­ ющихся способностей и готовности к практической работе, необходимых сегодня в разнообразных сферах профессиональной деятельности, а также достижение понимания для чего были сформиро­ ваны данные умения, где и как они используются в реальной практике. Директивы практико-ориентированного обуче­ ния просты и понятны по своей сути, но при попытке их реализации вузы сталкиваются с противоречия­ ми и сложными проблемами, разрешение которых затруднено многими факторами. Основную проблему можно диагностировать как обострение противоречия между необходимостью формирования у обучающихся системы практиче­ ски востребованных компетенций и недостаточной теоретической исследованностью практико-ориен­ тированного обучения и его образовательных воз­ можностей. Реальная практика динамична, и ее система­ тизация в свод ориентиров обучения требует раз­ работки специального теоретического инструмен­ тария коммуникативного взаимодействия между носителями реальной практики и ее теоретиками. Известно, что деятельность без теоретического обеспечения не может быть зафиксирована в куль­ туре как опыт, а следовательно, не может быть 180 Юридическая наука и практика воспроизведена. С этой точки зрения практику в учебном процессе вуза можно представить как ис­ кусственно организованную деятельность, фор­ мирующуюся на основе теоретического сопрово­ ждения. Тезис, постулирующий, что в триумвирате «практика — наука — учебная дисциплина» прини­ жение второго звена может значительно понизить уровень обучения [1, с. 100], представляется абсо­ лютно верным. Следовательно, при формировании у курсантов вуза МВД России практико-ориентиро­ ванных составляющих профессиональной компе­ тентности необходимо добиваться оптимального соотношения теоретических и практических компо­ нентов обучения. Исходным теоретическим положением дидак­ тического обеспечения формирования професси­ ональных навыков и умений является упомянутый выше принцип взаимосвязи и единства теории и практики. Исследователи проблем педагогики и психологии высшей школы считают, что принцип связи обучения с практикой реализуется при вы­ полнении следующих требований: — ориентации содержания обучения на деятель­ ностную модель специалиста с прогнозом разви­ тия профессионального знания и соответствующей практической сферы деятельности на 5 -10 лет; — сочетания фундаментального обучения с углубленной профессиональной подготовкой, ори­ ентированной на выполнение определенных видов профессиональной деятельности; — увеличения доли практических занятий в бюд­ жете учебного времени (примерно до 50%); — ориентации на обучение в группе, команде; — связи обучения с практической работой на предприятиях, соответствующих профилю специ­ ализации студентов; — выполнения комплексных дипломных проек­ тов по заказу предприятий [2, с. 55]. Анализ состояния практико-ориентированного обучения в вузе МВД России с позиций названного принципа выявляет следующие проблемы: 1. В содержании обучения принцип связи тео­ рии с практикой отражается на уровне декларатив­ ных определений, которые не выходят на уровень действий. 2. Структура содержания учебных планов и про­ грамм не включает усваиваемые знания в состав видов деятельности, которые адекватны заданным целям обучения и в которые данные знания должны войти. 3. Преподаватели общих кафедр не имеют мо­ дельного представления целостной профессио­ нальной деятельности, вследствие чего при уста­ новлении межпредметных связей, разработке структурно-логических схем и сквозных программ специальностей не адаптируют свою дисциплину к профилю специальности в полной мере. Целостное представление о реальной деятель­ ности сотрудника органов внутренних дел и глав­ ные ориентиры практической направленности обу­ чения курсантов дает нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности специалиста (НФМС) [3, с. 41], представляющая собой эталон требуемого уровня профессиональной ком­ петентности выпускника высшей школы. Опреде­ ление «нормативный» указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, опре­ деляющих качество профессиональной подготов­ ки выпускника вуза «на выходе». Исходя из требо­ ваний НФМС, преподавание любой дисциплины должно осуществляться в строгом соответствии с конечной целью подготовки специалиста конкрет­ ного профиля. Иерархия целей формирования профессио­ нальной компетентности представлена тремя уров­ нями. Первый уровень отражает цели разносторон­ него развития и воспитания личности будущего специалиста, которые определены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об об­ разовании в Российской Федерации» [4] и концеп­ циях модернизации системы образования в Рос­ сийской Федерации. Вектор движения в сторону увеличения объема получаемых студентами-юри­ стами практических знаний и умений задан в указе Президента РФ от 26 мая 2009 года № 599 «О мерах по совершенствованию высшего юридического об­ разования в Российской Федерации» [5], проекте Концепции кадровой политики МВД РФ (до 2020 г.) [6] и в декларациях руководителей высшего уровня управления [7]. Второй уровень — уровень специальности — включает цели подготовки специалистов в соот­ ветствии с требованиями квалификационной моде­ ли личности специалиста, которые представлены в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и основных образовательных программах по специальностям (ООП), регламентирующих содер­ жание и организацию учебно-воспитательного про­ цесса согласно ФГОС ВПО. Третий уровень — уровень дисциплин — конкре­ тизирует цели их преподавания в рабочих програм­ мах изучаемых дисциплин с учетом рекомендаций примерной образовательной программы по соот­ ветствующему направлению подготовки. Возникновение проблем, связанных с целевыми ориентирами практического обучения, обусловле­ но двумя главными причинами. Во-первых, современный период деятельно­ сти правоохранительных органов характеризуется противоречивостью правоприменения, вызванной постоянно меняющейся правовой базой, что де­ лает квалификационную модель специалиста не­ стабильной, требующей конкретизации с учетом современных требований и структурных изменений в органах МВД. Во-вторых, вуз не держит в фокусе постоянно­ го внимания динамику профиля специальности, в связи с чем рабочие программы изучаемых дисци­ плин не приводят содержание и структуру целевой Вестник Нижегородской академии МВД России, 2014, № 2 (26) 181 Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) модели практико-ориентированных компонентов профессиональной компетентности в соответствие с динамично изменяющимися потребностями орга­ нов внутренних дел. Нестабильность модели деятельности специ­ алиста является причиной возникновения проблем при разработке «интегральной модели специаль­ ной профессионально ориентированной обучаю­ щей среды» [3, с. 39], важной частью которой яв­ ляется механизм комплексного формирования практико-ориентированных навыков и умений. Основными характеристиками данного меха­ низма являются: системность и целостность, со­ циальная обусловленность и научность, новизна, интегративность и преемственность, воспроизво­ димость, эффективность, алгоритмичность, воз­ можность тиражирования и переноса в новые усло­ вия [3, с. 11]. Главная цель механизма комплексного формирования профессиональных компетенций должна заключаться в создании целостной структуры практико-ориентированной обучающей среды, модель которой должна быть отражена в основной образовательной программе вуза. На сегодняшний день практико-ориентирован­ ное обучение в вузе МВД не связано единым за­ мыслом в рамках компетентностного подхода, а на­ правлено на достижение ограниченных тактических целей по отдельным темам учебных циклов. При анализе современных технологий практи­ ческого обучения необходимо обратить внимание на сосуществование в них двух доминирующих дидактических систем, каждая из которых, в свою очередь, представлена множеством моделей и подсистем: 1) традиционная («знаниевая») дидактическая система, ориентированная на усвоение система­ тизированного социального опыта и овладение готовыми способами действий по применению ус­ военных знаний в форме деятельности учения, в ко­ торой знаковая система — учебная информация — превалирует над практикой; 2) система технологий, ориентированных на компетентностный подход, представляющая дей­ ственно-практические методы и формы активно­ го обучения, глобальная задача которой состоит в формировании целостной профессиональной ком­ петентности. К одной из технологий обучения в высшей шко­ ле, разработанной в рамках компетентностного подхода, относится контекстное обучение [8], ко­ торое проектирует образовательный процесс как максимально приближенный к будущей професси­ ональной деятельности. Авторы контекстной технологии комплексно подходят к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами. С помощью новых и традиционных форм и методов обучения в специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации, фрагменты произ­ водства и отношения занятых в нем людей. Про­ 182 фессиональный контекст включает в себя социальный контекст, отражающий нормы отношений и социальных действий, и предметный, отражающий технологию собственно трудовых процессов. Еди­ ницей учебной работы становится ситуация. В контекстном обучении получают воплощение принципы проблемности, активности личности, единства обучения и воспитания, последователь­ ного моделирования в формах учебной деятель­ ности содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Технология контекст­ ного обучения состоит их 3-х базовых форм дея­ тельности: 1) учебная с ведущей ролью лекций и семинаров; 2) квазипрофессиональная, воплощающаяся в деловых играх, спецкурсах, спецсеминарах; 3) учебно-профессиональная — НИРС, произ­ водственная практика, реальное дипломное и кур­ совое проектирование, квалификационные работы. Доказано и подтверждено исследованиями [9], что применение контекстной технологии обучения для формирования профессиональной компетент­ ности способствует реализации практической на­ правленности образования юристов, поскольку в контекстной технологии учение и труд рассма­ триваются как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. Однако, несмотря на ар­ гументированную доказательность практической ценности контекстной технологии обучения, у пре­ подавателей продолжает господствовать иллюзия эффективности обучающего воздействия через знак (текст учебной информации), нежелание из­ менять устоявшуюся традиционную систему подго­ товки, искать пути увеличения объема и повышения качества практических навыков и умений, приме­ нять новые технологии профессионально ориенти­ рованного обучения с позиций компетентностного подхода. Таким образом, в образовательном про­ цессе вуза можно наблюдать две тенденции. С одной стороны, внедрение контекстных тех­ нологий сдерживается консерватизмом дидакти­ ческих схем и традиционных моделей обучения, презрением преподавателей к современным педа­ гогическим теориям, незнанием их и отсутствием стимулов к знакомству с ними. С другой стороны, в случаях применения кон­ текстного обучения наблюдается искажение после­ довательности его технологий. Практико-ориенти­ рованное обучение представляют главным образом формами учебно-профессиональной деятельности на последнем этапе (старших курсах) обучения в вузе, чем нарушают контекстный алгоритм двой­ ного перехода к практической компетентности: от знака (информации) к мысли, а от мысли — к дей­ ствию, осмысленному поступку. В УМК дисциплин отсутствует грамотное методическое обеспече­ ние практико-ориентированного обучения в ча­ сти подготовки материалов лекций, семинаров и практических занятий на младших курсах. Методы и формы активного обучения (проблемные лекции и семинары, дискуссии, анализ конкретных ситуа­ Юридическая наука и практика ций, кейс-метод, решение ситуационных задач и др.) не находят широкого применения в учебной и квазипрофессиональной деятельности. В авторских технологиях контекстного обуче­ ния разработаны не только дидактические аспек­ ты практико-ориентированного обучения, а также психологические механизмы взаимосвязи и взаи­ мопереходов познавательных и профессиональных мотивов в их генезисе. В теориях профессионально ориентированного обучения проблема развития мотивации рассма­ тривается как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. Общеизвестно, что релевантными деятельности учения являются познавательные мотивы, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональными. Познавательная и профессиональная мотивации проявляются и формируются в традиционной учеб­ ной деятельности как относительно независимые системы мотивов. Большинство вузов МВД, предпочитающих тра­ диционное обучение, в качестве средств формиро­ вания профессиональной мотивации предлагают на старших курсах различные специально органи­ зованные занятия по профориентации, практику­ мы, полигоны, тренинги, преддипломную практику и стажировку в практических органах. Первые три года обучения в вузе выпадают из процесса фор­ мирования мотивации к практическому обучению, хотя именно эти годы соответствуют сензитив­ ному периоду формирования профессиональных мотивов. По этой причине возникает очередная проблема: необеспеченность «естественного» перехода от познавательной деятельности студен­ та к профессиональной деятельности специали­ ста блокирует в образовательном процессе вуза трансформацию познавательных мотивов в про­ фессиональные. Практико-ориентированное обучение требует соответствующей организации самостоятельной работы курсантов. Самостоятельная работа в традиционном по­ нимании означает внеаудиторное выполнение учебных заданий без помощи и непосредственно­ го присутствия преподавателя. В настоящее время под самостоятельной работой в широком смысле понимают совокупность всей учебно-познаватель­ ной деятельности обучающихся как в учебной ауди­ тории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствие. В современной парадигме образования само­ стоятельная работа рассматривается в рамках относительно новой категории «автономность», которая наряду с глобализацией, мобильностью, поликультурностью и др. вошла в перечень основ­ ных принципов Европейской образовательной по­ литики. Самостоятельная работа соотносится с автономностью как часть с целым и, являясь компо­ нентом системы автономного обучения, подчиня­ ется основным принципам ее функционирования. Автономность обучения предполагает оптимиза­ цию самонаучения за счет увеличения доли само­ стоятельной работы по индивидуальным заданиям. Автономия обучения предлагает выбор не только того, как следует учиться, но и того, что и когда не­ обходимо выучить, чтобы достичь цели [6, c. 52]. В автономном обучении преподаватель не ухо­ дит на задний план, а остается ключевой фигурой процесса обучения. Подлинная автономия дости­ гается при соответствующей подготовке обучаю­ щихся и при наличии необходимого учебно-мето­ дического обеспечения учебного процесса. При отсутствии реального межличностного общения присутствие преподавателя всегда прослежива­ ется в модели составления учебной программы, предлагаемых средствах обучения, в учебных за­ даниях, в критериях оценивания, в устойчивой об­ ратной связи. Парадигма партнерства и сотруд­ ничества участников образовательного процесса диктует необходимость осуществлять автономное обучение под методическим руководством препо­ давателя, не снижая при этом степени самостоя­ тельности работы студентов. Практико-ориентированному подходу соответ­ ствуют продуктивные формы самостоятельной ра­ боты, создаваемые на основе поискового или эв­ ристического метода. Организуется поиск решения выдвинутых преподавателем или самостоятельно сформулированных практических задач либо под руководством преподавателя (в аудитории), либо на основе эвристических программ и указаний (вне аудитории). Управление самостоятельной работой осущест­ вляется через различные формы обучения: через семинарские и практические занятия; с помощью систематических консультаций и коллоквиумов; через специально разработанные на кафедре учеб­ но-методические материалы. Большое значение в управлении самостоятельной работой придается формированию у студентов навыков самоконтроля и самокоррекции собственной учебной деятельно­ сти, что требует применения технических средств обучения (например компьютерное тестирование). Современные средства информационно-комму­ никационных технологий позволяют использовать как основу для самостоятельной работы не только печатную продукцию, но и электронные издания, ресурсы сети «Интернет» — электронные базы дан­ ных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т. п. Значительно расширяет возможности самосто­ ятельных занятий активное включение в учебный процесс таких средств Web 2.0, как блоги, вики, сообщества, подкасты и mLearning, позволяющих осуществлять эффективное дистанционное сопро­ вождение самостоятельной работы обучающихся. В процессе управления практико-ориентиро­ ванной самостоятельной работой курсантов выяв­ лены следующие проблемы: 1. Опыт проведения практики в подразделени­ ях полиции показывает, что практические работ­ ники не всегда в состоянии обеспечить должное управление самостоятельной работой курсантов Вестник Нижегородской академии МВД России, 2014, № 2 (26) 183 Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) в связи с высокой загруженностью служебными обязанностями. 2. Практика курсантов в правоохранительных органах и другие формы самостоятельной работы (например выполнение проектов), реализующие основные виды профессиональной деятельности, не обеспечены целенаправленным и достаточным педагогическим сопровождением, дающим ориен­ тировочную основу действий при самостоятельном выполнении практических заданий. Констатация вышеперечисленных проблем по­ служила предпосылкой определения ориентиров повышения качества практико-ориентированного обучения в вузе, которые, по нашему мнению, ло­ гично представить следующими целевыми уста­ новками: 1) конкретизация модели специалиста с учетом прогноза развития соответствующей профессио­ нальной сферы деятельности; 2) моделирование процесса формирования практико-ориентированных компонентов профес­ сиональной компетентности будущих юристов; 3) внедрение в вузовскую практику технологий контекстного обучения; 4) обеспечение �������������������������������������� педагогическим сопровожде­ нием различных практико-ориентированных форм самостоятельной работы курсантов; 5) интеграция �������������������������������������� познавательных и профессио­ нальных мотивов; 6) привлечение ����������������������������������������� каждого преподавателя как об­ щих, так и специальных юридических дисциплин к поиску конкретных путей улучшения профессио­ нально ориентированного обучения и внедрения их в практику проведения различных видов занятий; 7) создание внутривузовских предприятий, в деятельности которых могут участвовать и препо­ даватели, и курсанты, по внедрению инновацион­ ных разработок вуза в практику органов внутрен­ них дел. Для достижения поставленных целей необходи­ мо определить и решить соответствующие целям задачи, а именно: — выявить современную динамику квалифика­ ционно-кадровых потребностей органов внутрен­ них дел; — уточнить круг практических умений, привива­ емых в процессе обучения в вузе, согласно резуль­ татам исследования деятельности практических органов МВД; — добиться дидактически адекватного модели­ рования в учебном процессе предметного и соци­ ального содержания профессиональной деятель­ ности с учетом специфики учебных дисциплин; — разработать основную образовательную про­ грамму (ООП) с единой системой интегративнокомплексного формирования профессиональных компетенций; — отразить компетентностные требования к специалисту в целях и последовательно реализо­ вать их в содержании и технологиях практико-ори­ ентированного процесса обучения; 184 — нацелить дисциплину «Начальная профессио­ нальная подготовка и введение в специальность» на динамику прививаемых практических умений с учетом насущных потребностей правоохранитель­ ных органов; — изучить научные исследования по разработке алгоритмов создания методики контекстного об­ учения; — по каждому предмету подготовить учебнометодический комплекс (УМК), включающий в себя элементы контекстной технологии обучения; — предусмотреть в УМК по изучаемым дисци­ плинам рекомендации по применению активных методов обучения в рамках контекстного обучения, способствующих формированию практической со­ ставляющей профессиональной компетентности; — систематически изучать инновационные дидактические разработки технологий профес­ сионально ориентированного обучения в высшей школе; — расширить применение методов активного и интерактивного обучения в соответствии со спец­ ификой преподаваемой дисциплины; — провести исследование профессиональных и познавательных мотивов как взаимодействую­ щих систем в целостном процессе учебной дея­ тельности; — рассмотреть возможность и определить пути формирования профессиональной мотивации у курсантов младших курсов; — предусмотреть в УМК преподаваемых дис­ циплин специальный раздел по методическому управлению различными формами самостоятель­ ной работы курсантов в контексте практико-ориен­ тированного подхода; — подготовить специальные задания, при само­ стоятельном выполнении которых, а также само­ контроле и самокоррекции результата их выполне­ ния, требуется применение электронных ресурсов и Интернет-технологий в качестве инструмента самостоятельной практико-ориентированной дея­ тельности. Автор надеется, что анализ практической на­ правленности учебно-воспитательного процесса в вузе МВД России и предложенные рекомендации по повышению качества практико-ориентирован­ ного обучения будут иметь прикладное значение. Примечания 1. Бекетов О.И., Кальницкий В.В. О практико-ориен­ тированном обучении в вузе МВД России // Компетент­ ностный подход в обучении: формирование и оценивание компетенций: материалы Межвузовской учебно-методи­ ческой конференции. Омск, 2013. 2. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. М., 2013. 3. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Техноло­ гии профессионально-ориентированного обучения в выс­ шей школе: учебное пособие. М., 2004. 4. Собрание законодательства РФ. 2012. № 53, ч. 1, ст. 7598. Юридическая наука и практика ИНТЕГРАЦИЯ ПРАВОВОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) 5. Собрание законодательства РФ. 2009. № 22, ст. 2698. 2. Sharipov F.V. Pedagogy and psychology of the higher school: textbook. Moscow, 2013. 6. URL: http://lib.znate.ru/docx/index-126725.html (дата обращения: 01.05.2014). 3. Vilensky V.Ya., Obrastsov P.I., Uman A.I. Technology of profession-oriented teaching at the higher schools: textbook. Moscow, 2004. 7. Кубышко В.Л. О практико-ориентированном про­ фессиональном обучении в вузе МВД России // Психопе­ дагогика в правоохранительных органах. 2012. № 4. 4. Collection of legislative acts of the RF. 2012. № 53, p. 1, art. 7598. 8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 5. Collection of legislative acts of the RF. 2009. № 22, art. 7598. 9. Жукова И.А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности буду­ щих юристов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. 6. URL: http://lib.znate.ru/docx/index-126725.html (ref­ erence date: 01.05.2014). 10. Мартынова Л.И. Самостоятельная работа в ком­ петентностном аспекте: инновации и традиции // Акту­ альные вопросы современного языкового образования в контексте компетентностного подхода: сборник научных трудов. Екатеринбург, 2014. Notes 8. Verbitsky A.A. Active teaching at the higher school: con­ text approach. Moscow, 1991. 9. Zhukova I.A. Context as the means of developing pro­ fessional competency of future lawyers: author’s abstract … candidate of pedagogical sciences. Мoscow, 2011. 10. Martynova L.I. Self-directed learning in competence aspect: innovations and traditions // Actual issues of modern linguistic education in the context of competence approach: collection of scientific papers. Yekaterinburg, 2014. Мартынова Л.И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России 1. Beketov O.I., Kalnitskiy V.V. About practice-oriented teaching in higher schools of the Ministry of internal affairs of Russia // Competence approach in teaching: competency development and assessment: materials of Inter-institution academic-methodical conference. Omsk, 2013. 7. Kubishko V.L. About practice-oriented professional teaching at the higher school of the Ministry of internal af­ fairs of Russia // Psychopedagogy at law enforcement bodies. 2012. № 4. Вестник Нижегородской академии МВД России, 2014, № 2 (26) 185
