вестник - Российский новый университет

Учредитель
НОУ ВПО «Российский новый университет»
Издатель
НОУ ВПО «Российский новый университет»
Журнал зарегистрирован
в Министерстве Российской Федерации по делам
печати, телерадиовещания
и средств массовых коммуникаций.
Свидетельство о регистрации
№ 77-14812 от 12 марта 2003 г.
Главный редактор
Зернов В.А. – д.т.н., профессор
Заместители главного редактора:
Капица С.П. – д.ф-м.н., профессор
Минаев В.А. – д.т.н., профессор
Палкин Е.А. – к.ф-м.н., доцент
ВЕСТНИК
РОССИЙСКОГО НОВОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Редакционный совет:
Бугаев А.С. – д.ф-м.н., профессор, академик РАН
Гуляев Ю.В. – д.ф-м.н., профессор, академик РАН
Давыдов Г.П. – д.п.н., профессор, засл. юрист РФ
Кинелев В.Г. – д.т.н., профессор, академик РАО
Клейнер Г.Б. – д.э.н., профессор, чл.-корр. РАН
Крюковский А.С. – д.ф-м.н., профессор
Лобанова Е.В. – д.п.н., профессор
Лукин Д.С. – д.ф-м.н., профессор, засл. деят. науки РФ
Маевский В.И. – д.э.н., профессор, академик РАН
Морозова Н.С. – к.э.н., доцент
Никитов С.А. – д.ф-м.н., профессор, чл.-корр. РАН
Регент Т.М. – д.э.н., профессор
Сластенин В.А. – д.п.н., профессор, академик РАО
Сухарев А.Я. – д.ю.н., профессор, засл. юрист РСФСР
Фортов В.Е. – д.ф-м.н., профессор, академик РАН
Ученый секретарь
Мелихова Н.В. – к.и.н.
Адрес редакции:
105005 Москва, ул. Радио, 22.
Тел. (495) 925-03-83,
тел./факс (495) 925-03-81
E-mail: rosnou@rosnou.ru
Сборник научных трудов
Выходит 4 раза в год по сериям
Журнал основан в 2003 г.
Редакционная коллегия серии
«Проблемы социально-гуманитарных и психологических наук»
Ответственный редактор серии
Лобанова Е. В., д-р пед. наук, профессор
Заместитель ответственного редактора
Деникин А. В., д-р филос. наук, профессор
Члены редколлегии:
Азарнов Н. Н., канд. психол. наук, профессор
Алексеева М. Н., канд. филол. наук, доцент
Гойхман О. Я., д-р пед. наук, профессор
Горбачёва О. А., канд. филол. наук, доцент
Иванова О. Ю., канд. культурологии
Пряникова В. Г., д-р пед. наук, профессор
Светлышева В. Н., канд. филол. наук, доцент
Тарасов Е. Ф., д-р филол. наук, профессор
Феоктистова С. В., д-р психол. наук, профессор
Фролов А. И., канд. ист. наук, доцент
Шапошников В. Н., д-р филол. наук, профессор
Шлыков В. М., канд. филос. наук, доцент
Статьи публикуются в авторской редакции
ISSN 1998-4618
© РосНОУ, 2010
СОДЕРЖАНИЕ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
1. В.М. Шлыков
Проблема понимания в естественно-научном познании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
V.M. Shlykov
The problem of understanding in the natural-science knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.
Л.З. Немировская
Неоконфуцианство как мировая религия и культура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L.Z. Nemirovskaya
Neo-confucianism as world religion and culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.
А.В. Костин, И.В. Бурковский
Несиловые ресурсы политической власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
A.V. Kostin, I.V. Burkovskiy
Soft power resources of political authority . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.
А.И. Гусева
Глобализация и культура. Кризис идентичности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
A.I. Guseva
Globalization and culture. Identity crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.
П.А. Гуреев
К вопросу о сущности политического воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
P.A. Gureev
On the nature of political education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6.
Н.А. Коняева
Социально-культурный потенциал общественных объединений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
N.A. Konyaeva
Sociocultural potential of public associations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
7.
Н.Н. Азарнов
Социально-психологические условия успешной деятельности личностей в производственном цехе . . . . . 40
N.N. Azarnov
Sociopsychological conditions of successful activity оf personalities in workshop . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.
С.Г. Корчагина
Диагностические методы изучения одиночества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
S.G. Korchaginа
Diagnostic methods of studying solitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.
В.П. Каширин
Социально-психологические проблемы воинской деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
V.P. Kashirin
Sociopsychological problems of military activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
10.
В.П. Каширин, С.Я. Лавренов
Гносеологические проблемы общения как социально- психологического феномена . . . . . . . . . . . . . 72
V.P. Kashirin, S.Y. Lavrenov
Gnosiological problems of communication as sociopsychological рhenomenon . . . . . . . . . . . . . . . 72
11.
Е.И. Юдина
Психолого-педагогические основы организации руководства процессом профессионального саморазвития
студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
B.I. Yudinа
Psychological and pedagogical bases of process management of students’ professional self-development . . . . . 77
12.
Г.И. Калашникова, Е.В. Грачикова
Особенности профессионального самоопределения выпускников образовательных учреждений
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
G.I. Kalashnikovа, E.V. Grachikova
Special feature of professional self-determination of graduates of education institutions
for orphans and children without parental custody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
13.
С.В. Тенитилов
Предпосылки комплексного представления о педагогическом идеале и его формировании у современных
преподавателей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
S.V. Tenitilov
Preconditions of the combined presentation about a pedagogical ideal and of its formation for modern professors . . 88
14. С.В. Тенитилов, О.В. Флёров
Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам . . . . . . . . . . . . . 95
S.V. Tenitilov, O.V. Flyorov
The influence of modern pedagogical ideals on teaching foreign languages . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
__________________________________________________________________________
3
15.
Р.А. Абдурахманов
Исследование механизмов совладающего поведения как одна из актуальных проблем психологической
помощи ветеранам и инвалидам войн . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
R.A. Abdurahmanov
Research of mechanisms of coping behaviour as one of actual problems оf the psychological help to veterans
and invalids of wars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
16.
М.А. Хмелькова
Основные этапы становления профессиональной идентичности студентов-психологов в период обучения
в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
M.A. Khmelkova
Professional identity background of higher education students’ in psychology during the education period . . . . 113
17.
С.А. Ганина
Социальные условия генезиса семьи и детства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
S.A.Ganina
Social and economic conditions of genesis of a phenomenon of the childhood . . . . . . . . . . . . . . . 121
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СФЕРЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
18.
Л.М. Андросова
Прономинальная референция и именное замещение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
L.M. Androsova
Pronominal reference and nominal substitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
19.
И.Ю. Калмыкова
Педагогическое воздействие на формирование мотивационной сферы при обучении иностранному языку . 137
I.U. Kalmykova
Pedagogical influence on students’ motivating sphere development in teaching a foreign language . . . . . . . 137
20.
О.В. Иванова
Особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров в ходе
вузовского обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
O.V. Ivanova
Features of dynamics of professional standing motivation of student-managers in high school . . . . . . . . . 140
ФИЛОЛОГИЯ
21.
Г.Н. Сергеева, Т.В. Краснова
Топонимы в произведениях И.А. Бунина. К 140-летию И.А. Бунина (1870–1953) . . . . . . . . . . . . . 148
G.N. Sergeeva, T.V. Krasnova
Place names in the works by Ivan A. Bunin. Dedicated to the 140- anniversary of Ivan A. Bunin (1870–1953). . . 148
22.
В.Н. Руднев
Речевые жанры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
V.N. Rudnev
Vocal genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
23.
М.Н. Дмитриевская
Ритмическое своеобразие поэтического текста как переводческая проблема (на примере переводов поэзии
Марины Цветаевой на английский язык) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
M.N. Dmitrievskaya
Rhythmical distinctness of poetic text as translation problem (based on the example of the translations
of Marina Тsvetaeva’s poetry into the English language) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
24.
М.М. Чавес Уаман
К вопросу о специфике андской картины мира . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
M.M. Chaves Uaman
To a question about the specific character of andes’s picture of the world . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
25.
Г.С. Сударь
К вопросу о статусе spanglish . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
G.S. Sudar
To a question about status of spanglish . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
26.
А.И. Ковригина
К проблеме терминообразования в области аббревиации в испанском языке . . . . . . . . . . . . . . 175
A. I. Kovrigina
To the problem of term formation in the area of abbreviation in the spanish language . . . . . . . . . . . . 175
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
УКАЗАТЕЛЬ СТАТЕЙ, ОПУБЛИКОВАННЫХ В ЖУРНАЛЕ
«Вестник российского нового университета» в 2009 году . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ АВТОРСКИХ РУКОПИСЕЙ В ЖУРНАЛ
«Вестник российского нового университета» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4
Вестник Российского нового университета _____________________________________
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
В.М. Шлыков1
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМ
ПОЗНАНИИ
Проблема понимания является одной из центральных проблем в философии науки ХХ – начала
ХХI вв. В статье рассматривается специфика понимания в науках о природе.
Ключевые слова: понимание, объяснение, интерпретация, герменевтика.
V.M. Shlykov
THE PROBLEM OF UNDERSTANDING IN THE NATURAL-SCIENCE KNOWLEDGE
The problem of understanding is one of the central problems in the philosophy of science XX - beginning
XXI. The article examines the specific character of understanding in the sciences about the nature.
Keywords: understanding, explanation, interpretation, hermeneutics.
В настоящее время все больше осознается, что
понимание является универсальной общеметодологической категорией, значение которой возрастает, когда требуются усилия по овладению новыми стилями и методами научного мышления. Актуальной «понимающая методология» становится
во времена научных революций, в моменты смены парадигм. В этот период акценты часто смещаются на смысловое содержание науки, на анализ
значения исходных научных понятий и терминов,
на выявление предпосылок построения той или
иной теории. Если речь идет о физике, то проблема истолкования, «связанная с выяснением природы описываемых теорией объектов, смысла ее исходных понятий, с общей оценкой ее содержания
и методов в системе всего наличного знания, содействует, по сути дела, любой (и тем более фундаментальной) физической теории с момента ее
“рождения” и на протяжении всей ее дальнейшей
“жизни”» [1, с. 38].
Еще в XIX в. В.В. Розанов, пытаясь преодолеть противостояние между наукой и философией, высказал мысль, что «мостиком», соединяющим в них деятельность человеческого разума,
должно быть понимание. Ибо понимание, по мысли Розанова, есть жизнь разума и его сущность.
«Понимание, – писал он, – есть в самом деле ко1
Кандидат философских наук, доцент, завкафедрой
философии и общих гуманитарных дисциплин НОУ
ВПО «Российский новый университет».
нечное в деятельности разума, потому что оно
именно есть то реальное, для возникновения которого предустановлен разум, как его первая потенция, и для перехода в которое он ищет соединиться с внешним миром, как себе соответствующего вторую потенцию его» [11, с. 363–364]. Понимание есть то, в чем человеческий разум «может найти успокоение», уничтожить в себе «боль
непонимания». Стремление к пониманию лежит в
природе самого разума, не раз подчеркивал мыслитель. Более того, Розанов полагал, что в разуме человека уже заложены «предустановленные
формы понимания», его схемы. Эта идея высказывалась уже в ХХ в. в психологии, лингвистике
и ряде других гуманитарных наук.
Эвристические возможности идеи «схем понимания» находят приверженцев в настоящее
время. Некоторые сумели показать, что даже в
повседневном общении люди используют типичные схемы, на основе которых они понимают друг друга. Ряд ученых считает, что по определенной схеме воспринимается не только другой человек, но и вся ситуация общения между
людьми.
Отечественные исследователи утверждают,
что «процесс познания реальности базируется на
использовании ряда типических схем, присущих
когнитивным процессам человека, включенного в
социум, которые в определенной мере определя-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
5
ют не только его форму, но и содержание. Эти схемы ориентированы на понимание и объяснение
повседневной реальности. Действительно, только
тогда человек будет чувствовать себя безопасно и
комфортно в окружающем мире, когда он может
адекватно предсказать и прогнозировать наступление существенных для него событий, для чего
необходимо иметь определенное их понимание,
а также представление о существующих связях
и закономерностях. Но процесс понимания автоматически предполагает еще и построение адекватного объяснения созданной картины мира» [5,
с. 77].
Авторы считают, что типические схемы понимания и объяснения должны существовать уже
на уровне здравого смысла. Сравнивая эти схемы
в мифологическом мышлении и в естественнонаучном познании, они приходят к выводу об их
структурном сходстве и генетической общности.
Ученые выделяют следующие «группы фундаментальных схем понимания и объяснения»:
• структурные онтологические схемы понимания и объяснения окружающего мира, содержащие определенные представления об устройстве
мира и его основных свойствах и характеристиках;
• реляционные онтологические схемы понимания и объяснения, заключающие в себе представления о существующих в природе связях и отношениях;
• телеономические схемы понимания и объяснения, определяющие направленность процесса
человеческого познания природы» [5, с. 88].
По нашему мнению, эти представления напоминают хайдеггеровско-гадамеровские идеи
об «укорененности» человека в бытии, о предпонимании, предрассудках и т.п., которые «задают» историчность нашему бытию, вписывают нас
в определенную эпоху, культуру, время. Представление о типических схемах понимания и объяснения еще раз свидетельствует о взаимообусловленности данных процедур, их функционировании на
всех этапах познавательной деятельности.
Понятие «понимание» в методологии естественных наук почти не встречается. Опасение,
по-видимому, вызывает известная «психологическая нагруженность» термина. Естественники привыкли иметь дело с объективными методами познания. В методологии наук о природе в последние десятилетия обнаружились такие проблемы, которые вынуждают искать новые подходы,
6
методы, принципы, чтобы «вписать» естествознание в контекст человеческой культуры, без чего
оказывается невозможно адекватно прояснить такие вопросы, как «проблема сравнения конкурирующих теорий, вопрос о возможности коммуникации между сторонниками старой и новой теорий, проблема значения научных терминов, проблема научной рациональности и т.д.» [8, с. 190].
Философы науки все чаще стали обращаться к понятиям гуманитарных и общественных
наук. Одним из таких понятий является «понимание». Здесь, правда, возникает трудность. В обычном словоупотреблении «понять» значит усвоить
смысл какого-нибудь текста, поступка, явления
культуры, «пережить» ситуацию заново и т.п. В
этом смысле, конечно, нельзя понять, например,
электрон.
Какой смысл вкладывает тот же физик в термин «понимание», когда речь идет о природных
явлениях? Приведем высказывание А. Эйнштейна
по поводу закона падения тел: «Наконец-то я понял, – писал Эйнштейн, – всю глубину и значение
этого закона.., который можно сформулировать и
как закон равенства инертной и гравитационной
масс. То, что он есть – поразительно, и я полагаю,
что именно в нем кроется ключ к более глубокому пониманию инерции и тяготения» [4, с. 204].
Мы думаем, что понимание здесь означает истолкование закона Галилея в других терминах, исходя из других принципов. В этом контексте «понять» значит объяснить, вывести существующий
закон (явление) из более общей теории или же
свести к ней как частный случай.
Еще более определенно высказывался по поводу понимания В. Гейзенберг: «“Понимать” –
это, по-видимому, означает овладеть представлениями, концепциями, с помощью которых мы можем рассматривать огромное множество различных явлений в их целостной связи, иными словами, “охватить” их. Наша мысль успокаивается, когда мы узнаем, что какая-нибудь конкретная,
кажущаяся запутанной ситуация есть лишь частное следствие чего-то более общего, поддающегося тем самым более простой формулировке. Сведение пестрого многообразия явлений к общему
и простому первопринципу или, как сказали бы
греки, “многого” к “единому”, и есть как раз то
самое, что мы называем “пониманием”. Способность численно предсказать событие часто является следствием понимания, обладания правиль-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ными понятиями, но она непосредственно не тождественна пониманию» [2, с. 165].
В другом месте Гейзенберг, говоря о задачах
естественных наук, видит их в попытке отыскать
некие упорядоченности в необъятном многообразии явлений окружающего мира, другими словами, понять разнородные явления, сведя их к принципам. Надо постараться вывести особенное из
всеобщего, понять конкретный феномен как следствие простых и общих законов.
Гейзенберг подчеркивает роль языка в понимании физических явлений. Понятия классической физики, как оказалось, непригодны для
описания (и понимания) явлений микромира.
Указывается им и значение естественного языка, поскольку только при его помощи мы можем
утверждать, что что-то поняли. «Способов понимания» может быть много. Классическое естествознание ведь тоже «понимало» изучаемые явления природы. Старая физика хотела изучать
природу «саму по себе», отстраненно, «объектно». Современная же физика говорит уже не о
«картине природы», а «о картине наших отношений к природе. Старое разделение мира на объективный ход событий в пространстве и времени, с одной стороны, и душу, в которой отражаются эти события, с другой – иначе говоря, картезианское различение res cogitans и res extensa
уже не может служить отправной точкой в понимании современной науки. В поле зрения этой науки прежде всего – сеть взаимоотношений человека с природой, те связи, в силу которых мы, телесные существа, представляем собой часть природы, зависящую от других ее частей, и в силу которых сама природа оказывается предметом нашей мысли и действия только вместе с самим человеком. Наука уже не занимает позиций наблюдателя природы, она осознает себя как частный
вид взаимодействия человека с природой. Научный метод, сводившийся к изоляции, объяснению и упорядочению, натолкнулся на свои границы. Оказалось, что его действие изменяет и преобразует предмет познания, вследствие чего сам
метод уже не может быть отстранен от предмета.
В результате естественно-научная картина мира,
по существу, перестает быть только естественнонаучной» [3, с. 303–304].
Указание на ограниченность естественнонаучных методов (в том числе и на «объяснение»)
симптоматично. Физика требует введения человека в физическую картину мира, и не просто как
части природы, но и части духа. В контексте нашего исследования можно сказать, что и «метод
понимания» как главная категория гуманитарных
наук может быть использован в науках о природе.
Есть ряд работ, где авторы делают попытки обосновать герменевтическую природу естественных наук, их единство с гуманитарными и
социальными науками. Так, П. Хилэн в акте научного наблюдения выделяет герменевтический
момент. Используя известную идею, согласно которой все можно рассматривать как некоторого рода текст, Хилэн трактует познание как чтение текстоподобного материала. Чтение же уподобляется им восприятию и расшифровке законов. Когда мы читаем, предположим, литературный текст, то воспринимаем упорядоченную систему знаков, а раскодируя их смысл, мы достигаем тем самым мира «вещей». Хилэн трактует восприятие как синтез опознания, понимания и наименования перцептуального объекта. Он считает, что «для восприятия объекта необходимо правильно интерпретировать условия его существования. Совокупность этих условий… и составляет
своеобразный “текст” или по крайней мере некую
текстоподобную структуру». Сопоставляя такой
«текст» с литературным текстом, Хилэн указывает на их различие: если «текст» репрезентирует в
зашифрованном виде структуру самого мира, то
текст – это система знаковых обозначений языка.
И в то же время, их сходство он видит в их знаковой сущности» [10, с. 93].
В концепции Хилэна прослеживается влияние
идей Куна, который приводил множество примеров, как разные парадигмы задают разное видение одного и того же явления природы, показаний
органов чувств, приборов. Хилэн переодевает эти
факты в герменевтические одежды: предположим,
физик «читает» книгу природы с помощью измерительной аппаратуры. Образно говоря, на физических приборах природа «пишет» определенный
текст, который подлежит расшифровке, интерпретации, а последние должны осуществляться в рамках определенной культуры, в контексте соответствующей научной среды. Поэтому Хилэн утверждал, что понимание и интерпретация являются познавательными процедурами также и в науках о
природе, а не только в науках гуманитарного типа.
Приведем пространную цитату из книги Канке: «Современная герменевтика, – пишет он, – высокоинтеллектуальное занятие, нельзя удовлетворяться ее расхожим пониманием. Рассуждают,
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
7
например, таким образом: человек, в отличие от
камня, нам не чужд, он поддается пониманию, а
камень нет, ибо с ним нельзя составить разговор.
Физика как несостоявшийся разговор с камнями негерменевтична, юриспруденция, наоборот,
герменевтична. Такого рода рассуждения с позиций герменевтики крайне поверхностны. Результат физических экспериментов – это своеобразный текст, который нуждается в интерпретации
не меньше, чем текст Библии или законодательства. Понимание в первую очередь относится не
к сознанию другого человека, а к положению дел.
Всякое положение дел есть текст. Предметом наук
является нечто такое, к чему принадлежит человек. В этом отношении нет разницы между науками… Понимание есть везде, где присутствует
хотя бы один человек. Если бы физика как наука обходилась без людей, то она была бы негерменевтичной. Но поскольку физика создана людьми, то она есть форма, разновидность понимания
и, следовательно, герменевтична» [6, с. 180–181].
Если понимание истолковывать в духе Шлейермахера или Дильтея, то камень все же понять
нельзя. Если же понимание связывать с интерпретацией, объяснением, то область понимания расширяется и охватывает собой все, с чем имеет
дело человек.
Вернемся к трактовке понимания физиками.
Р. Фейнман любил говорить, что квантовую физику никто не понимает, что даже большие ученые
не понимают поведения атомов.
Фейнман выступал против отождествления собственно физического понимания с «пониманием» формул, математического формализма (как считал, предположим, В. Паули). Физические уравнения, по его мнению, нельзя понимать
только как математические. Их понимание должно быть более широким, выявляющим в уравнениях не только математический смысл.
А что значит «понимать» математический
смысл уравнений? Это значит способность их решать. В более широком смысле, «если у нас есть
способ узнать, что случится в данных условиях,
не решая уравнения непосредственно, мы “понимаем” уравнения в применении к этим условиям.
Физическое понимание, – заключает Фейнман, –
это нечто неточное, неопределенное и абсолютно
нематематическое, но для физика оно совершенно
необходимо» [12, с. 29].
С последним суждением не согласен крупный
ученный Ф. Дайсон, утверждающий, что в совре-
8
менной физике исчезает потребность в понимании и исследователи просто работают «с аппаратом».
Позиция Фейнмана согласуется с реальным положением дел. История физики явно демонстрирует, что все ее великие представители
(А. Эйнштейн, Н. Бор и др.) не просто «работали с аппаратом», а стремились понять природу и
ее законы.
Итак, согласно Фейнману, понимание в физике
не есть чисто рациональный, логико-понятийный
процесс, «подведение под закон» (как полагал
Гейзенберг). Понимание трактуется Фейнманом,
скорее, как интуиция, чутье, «схватывание» данной физической ситуации в ее целостности и законосообразности.
Другие же ученые под пониманием в физике
разумеют, во-первых, создание, изобретение корректных понятий для описания принципиально
новых явлений (то есть построение нового языка); во-вторых (и это главное для нашего вопроса), построение соответствующих моделей, которые позволили бы обнаружить характерные особенности этих явлений и тем самым объяснить их
исходя из сформулированных законов.
Таким образом, в данном контексте понять –
это объяснить, подвести под законы (или вывести
из них).
Только когда построена физическая модель
изучаемых явлений, у физиков возникает «ощущение понятности».
«Мы полагаем, – пишет А.И. Липкин, – что
понятность в физике связана с прорисовкой физической модели, которая задается ответами
на следующие три главных вопроса, задающих
системно-неявный тип введения основных понятий в физике. Во-первых, частица характеризуется типом своих состояний, которые в классической и релятивистской механике задаются значениями положения х и импульса р (скорости v), а в
квантовой механике – распределением вероятностей значений для этих (и других) измеримых величин, с учетом… свойства “дополнительности”.
Во-вторых, определенный тип движения задается соответствующим уравнением движения (классическим, релятивистским, квантовым), с которым физический объект и его состояния связаны через соответствующие математические образы (в классической и релятивистской механиках
это функции Гамильтона или Лагранжа – для системы и пары чисел (x, v) для состояния системы;
Вестник Российского нового университета _____________________________________
в нерелятивистской квантовой механике – оператор Гамильтона для системы и волновая функция
для состояния системы). В-третьих, надо уяснить
процедуры измерения входящих в описание величин. Здесь во всех трех механиках они существенно разные: измерения в классической механике основаны на понятии инвариантного твердого тела, из которого изготовляют эталонный метр;
в релятивистской механике – на понятии инвариантной скорости света; в основании процедур измерения в квантовой механике лежат постулаты
Борна» [7, с. 140-141].
Ясно, что в социально-гуманитарных науках
положение существенно иное. Конечно и здесь
строятся соответствующие модели («идеальные
типы» у Вебера, формации у Маркса) и даже описывается их «состояние», движение и развитие.
Современный французский историк А. Про
пишет: «Понятия… являются абстракциями, с которыми историки сравнивают реальность, хотя
они не всегда об этом открыто заявляют. Фактически они заняты выяснением степени расхождения между концептуальными моделями и их конкретным воплощением. Вот почему понятия привносят в любую историю более или менее явное сравнительное измерение, относя различные
изучаемые случаи к одной и той же идеальнотипической модели. Абстракция идеального типа
преобразует эмпирическое разнообразие в различия и подобия, обретающие смысл: она позволяет
выявлять как особенное, так и общее» [9, с. 136].
Однако в социально-гуманитарных науках нет
одной общепризнанной парадигмы (даже в рамках одной науки), а существует их, так сказать, параллельное множество. Зачастую (в полном соответствии с Куном) парадигмы несоизмеримы: их
представители исходят из разных и даже противоположных принципов, мировоззренческих ориентиров, используют только для них характерный
язык – в общем, «живут в разных мирах». Получается, что у более или менее крупного гуманитария
существует своя собственная парадигма.
В «науках о культуре» в отличие от естественных наук больше моментов субъективности (но
не субъективизма), плюрализма, сильнее влияние
вненаучных факторов, личностных предпочтений
исследователя и т.п. Отсюда, преобладание в них
интерпретационных, «понимающих» методов,
полисемантизма понятий.
В исторической науке, например, понятия
чаще всего явно не определяются, а заменяют-
ся результатами интерпретации исторических источников, неизбежная разнородность которых,
«акцентирование в них какого-либо одного проявления ценностей или отношений, замалчивания в силу тех или иных причин других, выражение личного отношения автора источника, которое может быть неадекватным самим отношениям реальности, то есть все, что называется
субъект-объектной корреляцией на уровне источника, и обусловливает многозначность тех интерпретаций, которые дает современный историк»
[13, с. 45].
Поэтому одни и те же термины (например,
«цивилизация») понимаются по-разному, «доопределяются» исследователями на основе личных мировоззренческих представлений. Характерными примерами служат философские понятия: «материя», «бытие» и т.д. Конечно, можно возразить и сказать, что в той же физике существует «язык» квантовой механики, который
могут не понимать физики других областей. Но,
во-первых, на этом «языке» говорит подавляющее большинство ученых независимо от их мировоззрения, культуры, пола, расы, национальности. Этот язык точен, общезначим. В гуманитарных науках может быть так, что язык характерен
для одного ученого.
Во-вторых, физические понятия прямо или
косвенно можно «проверить», сопоставив их с
экспериментом, чего нельзя сделать с понятиями
гуманитарных наук, которые имеют отношение не
к вещам, а к смыслам, ценностям и целям. Поэтому гуманитарные науки часто ориентируются
не на поиск истины, а отыскание и обоснование
правды, глубины понимания изучаемых явлений.
Литература
1. Васильева, Т.Е., Панченко, А.И., Степанов, Н.И. Истолкование физической теории как
философская проблема // Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. – М.,
1984.
2. Гейзенберг, В. Физика и философия: часть и
целое. – М., 1989.
3. Гейзенберг, В. Шаги за горизонт. – М. : Прогресс, 1987. – 368 с.
4. Гофман, Б. Корни теории относительности. – М. : Знание, 1987. – 256 с.
5. Донцов, А.И., Баксанский, О.Е. Схемы понимания и объяснения физической реальности //
Вопросы философии. – 1998. – № 11.
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
9
6. Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки: итоги ХХ столетия. – М. : Логос, 2000. – 320 с.
7. Липкин, А.И. Основание современного
естествознания. Модельный взгляд на физику, синергетику, химию. – М. : Гнозис, 2001. – 166 с.
8. Никифоров, А.Л. Философия науки : история и методология. – М. : Дом интеллектуальной
книги, 1998. – 280 с.
9. Про, А. Двенадцать уроков по истории. – М. :
Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. – 336 с.
10
10. Ребещенкова, И.Г. Интерпретация естественных наук в герменевтике // Философские науки. – 1987. – № 4.
11. Розанов, В.В. Апокалипсис нашего времени. – СПб. : Азбука, 2001. – 416 с.
12. Фейнман, Р., Лейтон, Р., Сэндс, М. Фейнмановские лекции по физике. – М. : Мир, 1977. – Т. 5.
13. Хвостова, К.В., Финн, В.К. Проблемы
исторического познания в свете современных
междисциплинарных исследований. – М. : Российск. гос. гуманит. ун-т 1997. – 256 с.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Л.З. Немировская1
НЕОКОНФУЦИАНСТВО КАК МИРОВАЯ РЕЛИГИЯ И КУЛЬТУРА
Статья посвящена основным положениям конфуцианской идеологии. В настоящее время конфуцианство рассматривается как одна из мировых религий.
Ключевые слова: неоконфуцианство, цивилизационная идентичность, конфуцианская идеология,
архетип, этика и эмика, семейный ритуал, классическое образование, Жэнь, «Книга Перемен», самовоспитание, «сосредоточенное сознание», «озабоченность», «Срединный путь», «спокойное сидение»,
конфуцианская медитация, сыновняя почтительность, пуризм, учение об «уместном», «цзиньши», Упорядочивание, И, Ли, Чжи, Син.
L.Z. Nemirovskaya
NEO-CONFUCIANISM AS WORLD RELIGION AND CULTURE
The article is dedicated to the basic condition of Confucian ideology.
Keywords: Neo-Confucianism, civilization identity, Confucian ideology, archetype, ethics and emika, family ritual, classical formation, Zen, “the book of changes”, training itself, “concentrated consciousness”, “preoccupation”, “middle way”, “calm seat”, Confucian meditation, filial respect, purism, the study about “the
appropriate”, “Jìnshì”, Regulation, I, Li, Zhi, Xing.
Современный американский социолог и политолог С.Ф. Хантингтон, прогнозируя будущее
цивилизационного устройства, важнейшее место
отводил неоконфуцианству. Конструируя цивилизационный подход к культуре современности, он
обосновал новую парадигму для анализа миропорядка в ХХI веке.
Во-первых, подчеркивал он, цивилизация –
это наивысшее культурное образование, призванное объединить людей и обеспечить определенную степень их культурной самобытности.
Во-вторых, цивилизационная идентичность,
по всей вероятности, будет формироваться, главным образом, под влиянием следующих 7–8 типов. Это – западная цивилизация, конфуцианская цивилизация, японская, исламская, индусская, славяно-православная, латино-американская
и, может быть, африканская цивилизация. Эти
8 типов цивилизаций выглядят как некая альтернатива типологизации культур и цивилизаций
О. Шпенглера. Как известно, Шпенглер смотрел
в будущее довольно пессимистично. Хантингтон
же, хотя тоже не отличается оптимизмом, но и не
ограничивается констатацией, делает некоторые
рекомендации современным политикам.
1
Доктор философских наук, профессор кафедры
философии и общих гуманитарных дисциплин НОУ
ВПО «Российский новый университет».
Крупных конфликтов, полагает он, следует
ожидать между христианством, в том числе и православным, и исламом. В связи с этим возможно
обострение политической ситуации и оживление
расизма в Европе.
На этом фоне в социальном плане большой
интерес представляет активизация конфуцианской идеологии как альтернативы исламу. У ислама, пишет Хантингтон, «кровавые границы». Предотвратить их расширение может только нравственная идеология, равная по массовости и авторитетности. Конфуцианство вполне может претендовать на подобную альтернативу исламу.
Неоконфуцианство – одно из основных древних и современных этико-религиозных учений
Востока. Это и древнейшая философия, и образ
жизни современных ее последователей, и живая
традиция, и образовательная система, и государственная политика. Главное ее достоинство – идеология патриархальной нравственности и миролюбия. В отличие от ислама, где патриархальная этика распространяется исключительно только на исламскую религиозную общину, конфуцианская
этика выходит далеко за пределы национальнорелигиозной общности и претендует на общечеловеческую нравственность.
Конфуцианство представляет собой взаимосвязанную систему философии, идеологии, риту-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
11
алов и обычаев. Как система взглядов оно оказывало и продолжает оказывать большое влияние на
повседневную жизнь и культуру народов Восточной Азии. В Китае, Корее, Японии, во Вьетнаме
формировались мировоззренческие и культурные
традиции, связанные с учением Конфуция, которые живы до сих пор. Несмотря на территориальную отдаленность друг от друга, последователи
конфуцианского учения воспринимали свою культуру более или менее одинаково, называя ее Дао
(Путь). Что важно – так это то, что в данном регионе сильно также влияние ислама, и конфуцианство значительно уравновешивает и смягчает его.
Последователи Конфуция создали своего рода
идеальный тип культуры, или, выражаясь языком
К. Юнга, архетип.
Конфуцианство – это термин, возникший в Европе для обозначения учения китайского мудреца,
философа Конфуция (551–479 до н.э.), по имени
которого названо учение. Сам учитель Кун, однако, не стремился к созданию какого-то нового учения. Он хотел только восстановления древней мудрости. Но недаром говорят, что новое – это всегда внимательное прочтение и восстановление
истории. Конфуцианство – это своеобразная форма китайского восприятия мира.
Но конфуцианство – это не столько именно китайский феномен. Можно сказать, что это, скорее,
международное религиозное и философское движение. Из Китая оно распространилось в Корею,
Японию и во Вьетнам. Процесс длился столетия.
И с течением столь долгого времени конфуцианство из культуры традиционно китайского типа
превратилось в культуру повседневности народов
всех этих стран. Конечно, в каждом культурном
ареале оно развивалось по-своему.
Так, корейская династия Чосон (1392–1911 гг.)
считала конфуцианство официальной философией и религией Китая. В ХХ в. корейские ученые
наследовали и осовременили конфуцианство. Они
разработали основные принципы неоконфуцианства, особенно относительно этики повседневной жизни и государственности.
Из Кореи конфуцианство распространилось в
Японию. Вначале оно изучалось преимущественно в буддийских монастырях как часть обязательного образования (знати), затем (с упрочением сёгуната1) оно все более утверждалось. При всем
Сёгунат – это объединение средневековой власти военно-феодальной аристократической верхушки
японского общества, самураев. Эпоха сёгуната началась с ХII в., когда микадо-император, якобы потомок
1
12
синкретизме синтоизма и японской культуры вообще, конфуцианство занимает в нем (то есть в
таком синкретизме) важное место и по сей день.
Обратимся к некоторым основным идеям традиции и неоконфуцианства.
1. Этика и эмика
Для китайской традиции характерно употребление двух взаимосвязанных терминов: этика и
эмика2. Эти термины взяты из философской антропологии. «Этика» – термин, обозначающий
представления о внешних проявлениях нравственной культуры, а «эмика» – о внутренних свойствах культуры человека. Оба подхода существуют в единстве и позволяют представить себе Дао
во всем его многообразии.
Многие последователи конфуцианства не считают его (конфуцианство) религией. Причина в
том, что в конфуцианстве никогда (и даже в древнейшие времена) не было системы строго организованного членства. В конфуцианстве нет обрядов
или ритуалов посвящения, подобно тем, которые
существуют в западных религиях. Однако в конфуцианстве существует семейный ритуал и культ
предков (родовой и семейный), которые составляют суть китайской религии.
Но главной особенностью конфуцианства
всегда была связь с классическим образованием.
Образование и образованность считались знаками принадлежности к элите общества. Это дает
нам основание полагать, что конфуцианство еще
со времен далекой древности было не религией, а
скорее – культурой. И конечно, Конфуций – это не
основоположник религии, а учитель нравственности.
Интересный урок, преподнесенный нам историей Китая, состоит в том, что подлинная культура формируется не из повелений властей (императора, в данном случае), а основана на книгах учителя. На книгах, которые люди приняли и
советам которых следуют в своей повседневной
жизни.
Конфуцианство стало одной из главных составляющих китайского образа жизни. Это и госамой богини Аматэрасу, основательницы японской
нации, потерял реальную власть, сохранив ее только
номинально. Это событие и ознаменовало начало новой эпохи в японской истории – эпохи сёгуната. Последний и самый могущественный сёгунат был основан династией Токугава в 1600 г. Токугава правили до
1868 г.
2
См. об этом: Бертронг Дж. и Э. Конфуцианство. /
пер. с англ. – М., 2004. – С. 15.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
сударственная идеология, и идеология китайских
интеллектуалов, основа традиции и реформирования культурного мира китайцев.
С древних времен правящая элита Китая – это
обязательно образованные люди. При этом важно
подчеркнуть, что образованность определялась и
определяется именно гуманитарным знанием, сочетанием знаний истории искусства, этики, религиоведения, философии, науки, политологии, экономики. М. Вебер, как известно, такую культуру,
устремленную к прогрессу, называл «идеальным
типом». А К. Юнг, как отмечалось выше, – архетипом китайской культуры.
В традиционной китайской культуре женщины и мужчины выполняли разные функции. Женщины (конечно, образованные) играли наиважнейшую роль, поскольку они были первыми учителями своих детей. Они становились также первыми руководителями проведения праздников и
семейных ритуалов, посвященных разным периодам жизни семьи и годового цикла природы и пр.
Мужчины, прежде чем занять официальную
должность, сдавали три довольно строгих экзамена: местный, провинциальный и общенациональный. Впоследствии они становились не только знатоками, но и распространителями конфуцианской культуры.
Последователи конфуцианства всегда были
реалистами и прагматиками. К своей культуре
они относились как к настоящей и устойчивой
традиции, а окружающий мир воспринимали как
необходимую и объективную реальность. Этим
они существенно отличались от даосизма, например с его учением о пустоте, или от буддизма, с
учением о несуществовании и нирване. И, конечно, они снисходительно относились к простонародным верованиям и суевериям.
Важной нравственной категорией конфуцианства является понятие жэнь (или «человечность»). Жэнь – принцип жизни благородного человека. Благородство, считал Конфуций, зависит
не от рождения человека и не от его наследственности. Оно рождается искренним стремлением
человека стать благородным, то есть от его нравственного сознания.
Своеобразным хранилищем наиболее ценных
мыслей китайских мудрецов древности стала знаменитая «Книга Перемен»1. Эта Книга – одна из
древнейших в мире. Широкое распространение
Китайская классическая «Книга Перемен». ИЦЗИН. / пер. Ю.К. Щуцкого. Исследование, перевод текста и приложения (1928 – 1935). – М., 1993.
1
она получила уже в VIII – VII вв. до н.э. Создана
же она была значительно раньше. Гадая по «Книге Перемен», можно было определить характер
жизненной ситуации и получить конкретные рекомендации. Следуя им, можно было найти оптимальное решение проблем и наиболее благоприятное для человека развитие событий.
Истоки Книги связывают с легендарным правителем Древнего Китая – Фу Си, который пребывал у власти, как принято считать, с 2852 г. до
2737 г. до н.э. Фу Си, как считается, изобрел так
называемые ба гуа, то есть восемь гадательных
триграмм, которые впоследствии были развиты
в гексаграммы – символы, состоящие из двух ба
гуа, двух триграмм.
Главное же положение Книги – мысль о единстве всего сущего. Между Небом и Землей, полагали мудрецы, между Небом и человечеством существуют прочные связи. Вместе с тем, эти связи
не являются незыблемыми. Последователи конфуцианства, ссылаясь на Книгу Перемен, говорили, что Путь мира постоянно меняется, порождая
все новые связи. В более поздних учениях они говорили о бесконечной порождающей силе Космоса и оправдывали на этом основании плюрализм
теорий о нем (то есть о Космосе).
2. Воспитание себя
В жизни последователей конфуцианского учения во все времена важное место занимали три
аспекта учения: ритм жизни, ее стиль и направление. Жизнь понималась как Путь. Цель же Пути – само развитие и становление. Цель и процесс
(то есть то, что и составляет Путь, или Дао) – неразделимы.
«Человек расширяет Путь (Дао), а не Путь
расширяет человека»2 – так учил Конфуций. Учение о Дао только помогает человеку стать человечным. Жизнь – это серия шагов человека по направлению к Пути. «Учитель сказал: “В пятнадцать лет я ощутил стремление учиться; в тридцатилетнем возрасте я утвердился; достигнув сорока, освободился от сомнений; в пятьдесят познал
веление Неба; в шестьдесят мой слух обрел проникновенность; с семидесяти лет я следую велениям сердца, не нарушая меры”».3
При этом надо заметить, что в конфуцианстве
веление сердца – это отнюдь не только или не стольРазум-сердце Пути. Проявление Дао – в совершенных человеческих эмоциях, мыслях и поступках; цель
– совершенствование.
3
Конфуций. Я верю в древность. – М., 1995. – С. 59.
2
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
13
ко «приказ морали», а в некотором роде «приказ
разума», точнее, «разума-сердца»1. И данное обстоятельство, на наш взгляд, сближает Конфуция
с кантовским категорическим императивом. Как и
у Канта, это своего рода повеление Мирового Разума (в данном случае, Неба). Важно услышать это
повеление и в соответствии с ним научиться применять свои знания на пользу себе и окружающим людям. В конце жизненного пути, как говорил Конфуций, человек получает способность «парить свободно». Это значит жить, не опасаясь нарушить установления «Тянь» (то есть Неба) или не
причинить беспокойства другим людям.
Современный последователь конфуцианства
Моу Цзун-сань (1909–1995) назвал основополагающий этический принцип конфуцианства – «сосредоточенное сознание».
Если мы попробуем сопоставить между собой различные жизненные принципы и подходы в
разных культурах, то получим довольно пеструю
картину. Так, основной принцип греческой философии – это, несомненно, рационалистический
анализ природы вещей. Основной принцип христианства, иудаизма, ислама и индуизма – благоговейное почитание Божественной реальности.
На этом фоне конфуцианский принцип совершенно иной. Он менее отвлеченный, а можно сказать – более прагматический. Это озабоченность.
И не просто озабоченность судьбой индивида, а
совсем иная. Это озабоченность судьбой мира.
Конфуцианство полагает, что озабоченность
объединяет в «одну нить» все обязанности человека. Это и постоянная забота о себе, семье, обществе, государстве, мире, и – обо всем Дао,
обо всем, что есть и будет. Что такое «озабоченность»? Конфуцианство отвечает на это так: человек в основе своей – существо социальное. И озабоченность – категория социальная.
И вновь можно заметить, что, к примеру, в европейском экзистенциализме это свойство характера человека – озабоченность – порождает отчуждение человека в обществе и нарушает его свободу. Налицо демонстрация главного отличия западноевропейской традиции от восточной (в частности, конфуцианской). В первом случае – это либерализм как главная ценность, а во втором – напроРазум-сердце, или «сю». В классическом конфуцианстве разум всегда связывали с сердцем, поэтому если
слово «сю» переводить просто как «разум», то теряется
важнейшая эмоциональная составляющая данного термина. См. Бертронг Дж. и Э. Конфуцианство : словарь. –
М., 2004. – С. 300.
1
14
тив, коллективизм, семейные и государственные
ценности.
В учении Конфуция «Срединный путь» говорится о том, что человек (мудрец) образует в завершении своей жизни своеобразную триаду с
небом и землей. Небо – земля – человек становятся единой сущностью. Конфуцианство по отношению к человеку выполняет важнейшую функцию – оно является способом, методикой самовоспитания. В этом ему помогает природа – небо
и земля.
3. Спокойное сидение
В своем процессе самовоспитания последователь конфуцианства применяет два метода. Первый – изучение конфуцианских книг и размышление. Второй – метод «почитания человеческой
природы». Первый основан на конфуцианской науке и соответствующем подходе к реальности, а
второй – на особой разновидности конфуцианской медитации.
Особая разновидность конфуцианской медитации с древности называлась «спокойное сидение». Это положение можно проиллюстрировать
стихотворением, которое так и называется:
Спокойное сидение
Спокойно сижу, праздно напеваю, улыбаюсь себе,
Достигла 69 лет, живу в нищете.
Из ткацкого станка выплывают новые узоры,
Из чернильного камня – маленькие рыбки.
В семье моей уже внуки, учу их читать.
В доме не хватает еды, но есть библиотека.
Удовлетворять все желания – прекрасно.
Огромный мир вокруг меня – лишь пустота.2
Именно конфуцианская медитация стала основной формой самовоспитания в эпоху династии Сун3 (то есть в период возрождения конфуцианской традиции, и она остается популярной по
сей день). Эта форма самовоспитания появилась и
развилась в 1000 – 1644 гг., теоретическое обоснование ее можно найти в одном из канонических
конфуцианских текстов. Это известное поучение
из «Великого Учения» Конфуция.
Высшая цель общества, по Конфуцию, – установить мир и порядок во всей Вселенной. А способ достижения этой цели в следующем: «Все, от
Сына Неба до простолюдина, должны почитать
воспитание личной жизни как корень или осноБертронг Дж. и Э. Конфуцианство / пер. с англ. –
М., 2004. – С. 252.
3
Эпоха правления китайской династии Сун охватывает период 960 – 1279 гг.
2
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ву». «Почитание корня» – важнейший принцип
конфуцианства и неоконфуцианства. Конфуций
пояснял: «Благородный муж заботится о корне;
когда заложен корень, то рождается и путь, сыновняя почтительность и послушание старшим – не в
этом ли коренится человечность?»1
Последователи Конфуция употребляли понятие «углубленная личность». Это личность, постоянно развивающаяся и по вертикали, и по горизонтали. По вертикали – это связь человека с Дао,
по горизонтали – с другими людьми.
Процесс постижения требований Дао – это
путь, состоящий из шести шагов.
Первый шаг – воспитание самого себя.
Второй шаг – осознание своего места в семье.
Третий шаг – осознание своего места в обществе.
Четвертый шаг – осознание своего места в
государстве.
Пятый шаг – осознание своего места в мире.
Шестой шаг выводит человека за пределы
мира во Вселенную.
Первая из классических Книг, «Книга Перемен» (ИЦЗИН), говорит о том, что Дао – это непрерывный творческий процесс, который не ограничивается названными шагами, не есть начало
и конец, а длится бесконечно. А потому и обучение пути, жизни, – это процесс бесконечный. И
сам Конфуций считал себя не столько учителем,
сколько учеником в этой жизни. Все люди, писал
он, с которыми он общается, – это его учителя.
В основе конфуцианского Учения лежат четыре текста – «Четверокнижие» («Сы шу»). Они широко известны.
1. «Беседы и суждения» («Луньюй») Конфуция.
2. «Мэн Цзы».
3. «Великое учение» («Да сюэ»).
4. «Срединный путь» («Чжуан юн»).
Со времени эпохи династии Сун (о которой говорилось выше) эти книги стали основными каноническими текстами. Все начинающие последователи конфуцианства должны прежде всего основательно изучить эти труды. Вместе с тем, специально отмечалось, что изучение книг – это не самоцель. Тексты служили средством, помогавшим
понять конфуцианский образ мысли и дела.
Один из последователей учения Конфуция
Чжу Си писал, что тот, кто считает себя учеником
Конфуция, должен одну половину дня учиться, а
1
Конфуций. Я верю в древность. – М., 1995. – С. 55.
другую половину – спокойно сидеть. Это означает, что следует, во-первых, посвящать свою жизнь
изучению конфуцианских классических текстов, а
во-вторых, – медитации.
Здесь важно отметить отличие способа медитации в конфуцианстве от медитации в буддизме.
Буддист сидит на полу, в позе лотоса, а последователь конфуцианства сидит на стуле, выпрямив
спину, опустив глаза, положив руки на колени.
Цель такого конфуцианского «сидения» – успокоить разум-сердце и исследовать основы человеческой природы.
Есть специальная метафора в конфуцианстве:
разум-сердце подобен обезьяне, которая мечется
по духовному миру. Беспокойство сознания мешает сосредоточиться, поэтому медитация в конфуцианстве необходима не менее, чем в буддизме. И,
заметим, выполняет ту же роль – сосредоточение.
4. Образование как самосовершенствование
Можно сказать, что конфуцианский «моральный кодекс» – это совокупность важнейших нравственных заповедей, главной из которых была заповедь о сыновней почтительности. Основные
положения книги о нравственных требованиях
конфуцианства дети читали и заучивали наизусть
на протяжении столетий. Заповеди включали в
себя пять классических добродетелей:
• человечность;
• справедливость;
• правильность (соблюдения обрядов), мудрость;
• верность;
• сыновняя почтительность («сяо»).
Правитель Китая с древних времен назывался
«отцом и матерью» страны. Этим самым подчеркивалась особая роль и правителя, и семьи. Именно семья являлась матрицей культуры. Высшее
проявление семейной добродетели – сыновняя почтительность. Четвертая основная добродетель – верность, или «син» («дружба»). Она заключалась в
формировании у себя способностей держать слово, заботиться о близких, поддерживать друзей.
Согласно Конфуцию, «сыновняя почтительность – это основание добродетели и источник
цивилизации».
«Учитель сказал: “Дома младшие почтительны к родителям, а на стороне послушны старшим,
осторожны и правдивы, полны любви ко всем, но
близки с теми, в ком есть человечность”». И далее: «Ныне сыновняя почтительность сводится
лишь к содержанию родителей. Но ведь содержат
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
15
и животных. В чем будет отличие, если не проявлять самой почтительности?»1
Конфуций считал принцип сыновней почтительности нравственным законом для всех людей:
от Сына Неба до простолюдина. Более того, если
этот важный жизненный принцип не исполняется – жди несчастий.
Закон нравственности, по Конфуцию, есть
космологический закон Вселенной. Конфуцианская космология строится на принципе ритмичности мира. Жизненная сила, считал мыслитель, вибрирует между ян и инь, сильным и слабым началами, между светом и тьмой, молодостью и старостью, мужским и женским. Их нельзя разделить,
они дополняют друг друга. В основе бытия лежит равновесие пяти его элементов, в число которых входят: дерево, огонь, земля, металл, вода.
Эта пятерица обеспечивает все действия, процессы, стадии развития жизненной силы бытия.
5. Передача Дао
Конфуцианство в качестве своей главной задачи поставило воскрешение классического учения
древних мудрецов. В конфуцианстве это получило специальное название – пуризм2, то есть стремление к тому, чтобы научиться отбрасывать лишнее и наносное в морали. Некоторые последователи конфуцианской морали им возражали. Они
предпочитали классическое конфуцианское учение об «уместном».
Учение об «уместном» состояло в том, что
мудрец не должен противиться переменам, если
они уместны. Следует изменяться, когда этого
требует время. Но изменяться следует тоже в духе
конфуцианства. Важно сохранять общий дух, а не
следовать буквально традиции.
С древних пор тем, кто хотел продвинуться по
служебной лестнице, необходимо было сдавать
сложные экзамены разных уровней: от местных
экзаменов до общегосударственных. Только так
можно было достичь высокого социального положения. Экзамены давали возможность поступления на государственную службу и получения различных привилегий.
Миновать экзамены было невозможно. Начиная с эпохи Сун3 они стали единственным средством продвижения по социальной лестнице. ВнаКонфуций. Я верю в древность. – М., 1995. –
С. 56, 59.
2
Пуризм (лат. purus – чистый) – стремление к чистоте и строгости нравов.
3
Династия Сун, как указывалось, правила в течение 960 – 1279 гг.
1
16
чале, на первом этапе, экзамены принимали на
местном уровне. После их успешной сдачи все
же надеяться на получение должности было рано.
Только после второго, провинциального, экзамена
можно было надеяться на продвижение. Кандидат
мог уже считать, что он принадлежит к образованной прослойке.
Второй экзамен проходил на уровне провинции. На нем отсеивалось большое количество кандидатов на государственные должности. При наличии связей и везении можно было получить
какую-либо должность, но только одну из самых
незначительных. Во всяком случае, пройдя вторые экзамены, можно было приобрести некоторую репутацию в ученом мире.
Каждые три года все кандидаты, успешно
сдавшие экзамены в провинции, собирались в столице для сдачи общегосударственного экзамена.
Прошедшие это испытание назывались «цзиньши», или «представительными учеными», так
как их представляли императору. Те, кто вошел в
верхние строки списков, могли надеяться на блестящую карьеру. Некоторых из них определяли в
престижную академию Ханьлинь (элитное учебное заведение в Пекине), где они продолжали изучать искусство управления государством. Другие – назначались на различные должности рангом пониже.
Конфуций считал такую систему назначения
на гражданскую службу наилучшей для империи
и открытой для талантов. Происхождение человека при этом не учитывалось. Повышение касалось
не только молодого человека, но и всей его семьи.
Сохранить земельные владения и упрочить положение всего рода можно было, только успешно
сдав экзамены. Образование обеспечивало благосостояние. Но образование требовало много времени. В эпоху династии Сун, когда экзамены вошли в норму, возраст большинства студентов, сдававших последний экзамен, был не меньше 35 лет.
Интересно, что из всех дисциплин самой уважаемой была история. Последователи конфуцианства всегда были историками. Без знания истории невозможно было пройти через государственные экзамены и получить должность. Студент заучивал наизусть многочисленные комментарии к
самым разным событиям истории государства.
Главные принципы жэнь, или гуманности, которая является высшей добродетелью в конфуцианстве, состояли в следующем.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
1. В совершенствовании своих добродетелей
и познании принципов жэнь следовало распознавать особый ритм, отличающийся от первобытных ритмов инь и ян. Первое движение – стремление усовершенствовать себя и тем самым лучше
понять человеческую природу и разум-сердце. Затем следовало пойти от себя наружу ради служения семье и обществу. Только недостойные и жалкие люди хранят жэнь в себе, не делясь с окружающими.
2. Второе движение называлось шу и представляло собой своего рода альтруизм. Наличие
гуманности доказывалось обращением ее на пользу окружающим. Нужно было уметь ставить себя
на место других и научиться глубокому и осознанному сочувствию.
6. Упорядочивание
Эпоха династии Хань1 стала вторым периодом
развития конфуцианства. Ханьские мыслители
добавили к конфуцианскому пути космологическое измерение. При этом они считали, что лишь
восстанавливают и уточняют уже имеющееся учение. Однако они весьма расширили сферу конфуцианской мысли.
Так, ханьские философы 1 в. до н.э. распространили значение учения о пяти элементах мира
и ци, а также взаимодействие инь и ян на историю
и политику. Они упорядочили учение о добродетели. И они дополнили список из пяти добродетелей, связанных с семьей и обществом, и этот список стал таким, каким он дошел до нас.
Жэнь: гуманность, или человечность (человеколюбие). Без гуманности нет добродетели. Жэнь – добродетель отношения между родителями и детьми.
И: праведность, или справедливость. Это добродетель почитания и уважения к правителю и
представителям власти.
Ли: ритуал, или цивилизованность; способность действовать согласно правилам. Добродетель взаимного уважения между мужем и женой.
Чжи: мудрость, знание и проницательность.
Добродетель привязанности между старшими и
младшими братьями и сестрами.
Син: верность в мысли, слове и деле. Добродетель дружбы и сочувствия.
Ханьские философы рационалистически объяснили многие положения, выдвинутые до них.
Связав список добродетелей с пятью первоэле-
ментами, они создали стройную картину, прекрасно вписавшуюся в общекитайскую систему
мировоззрения на все времена.
Литература
1. Древнекитайская философия. Т. 2. – М.,
1973. – С. 14–57.
2. Бертронг, Дж. и Э. Конфуцианство. / пер. с
англ. – М., 2004.
3. Кеоун, Д. Буддизм / пер. с англ. М., 2001.
4. Конфуций. Лунь-Юй. Изречения. – М.,
2000.
5. Конфуций. Я верю в древность. – М., 1995.
6. Переломов, А.С. Конфуцианство и легизм в
истории Китая. – М., 1981.
7. Китайская классическая «Книга Перемен.
ИЦЗИН» / сост. Ю.К. Шуцкий. – М., 1993.
8. Пупар, П. Религии / пер. с франц. – М., 2003.
Время правления династии Хань – 206 г. до н.э. –
220 г. н.э. (Конфуций, жил в 551 – 479 гг. до н.э.).
1
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
17
А.В. Костин1
И.В. Бурковский2
НЕСИЛОВЫЕ РЕСУРСЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ВЛАСТИ
В статье анализируются несиловые ресурсы политической власти.
Ключевые слова: власть, экономические ресурсы, политическая культура.
A.V. Kostin
I.V. Burkovskiy
SOFT POWER RESOURCES OF POLITICAL AUTHORITY
Soft Power resources of political authority are analyzed in the article.
Keywords: authority, economic resources, political culture.
С момента появления политологии как науки
и по сегодняшний день в научной литературе продолжается дискурс об основаниях, источниках и
ресурсах власти. Да и сам термин «власть» неоднозначно рассматривается философами, социологами и политологами. Платон, Аристотель
для обозначения власти использовали слово archē –
«архэ», имеющее два значения: «суверенитет» и «начало». По мнению некоторых исследователей, существенное в понимании греками «архэ» – это инициативный толчок, или движение, с помощью которого способный человек может подчинить действия
других.
В латинском языке смысловая основа слова «власть» (лат. potestās) обозначает способность,
возможность, обладание достаточной силой для
осуществления какой-либо деятельности (лат.
potēntis). Акцент здесь ставится не столько на источнике, «начале» действия, сколько на его субстанциональной основе – силе. В этом значении термин
«власть» перешел и в романо-германские языки3.
В русском языке слово «власть» является однокоренным со словом «владеть» (властитель, владыка, владычествовать), основание которого имеет
Доктор политических наук, профессор НОУ ВПО
«Российский новый университет».
2
Заместитель заведующего кафедрой юридических
дисциплин Елецкого филиала НОУ ВПО «Российский
новый университет».
3
См.: Кравченко, В.И. Власть : особенности, проблемы, перспективы : монография / СПб ГУАП. – СПб.,
2000. – С. 14–16.
1
18
значение «собственник», «хозяин», «обладающий
собственностью»4.
В данном случае этимология слова «власть»
подчеркивает, прежде всего, ее материальный
аспект, экономическую базу, определяющую все
другие проявления власти.
Англоязычные политологи различают два вида
власти – власть, исходящую от силы (для обозначения этого типа власти используется слово power) и
власть, исходящую от авторитета – лат. authority (ее
лучше всего понимать как «признанную власть»).
«Власть-авторитет» зиждется на добровольно принимаемой обязанности выполнять определенные
требования, а не на принуждении5.
Политическая практика давно уже доказала, что
политической властью обладает тот, кто имеет соответствующие ресурсы и умело ими распоряжается.
Характеризуя роль «ресурсов» в объяснении
и исследовании властных отношений, Р. Дал подчеркивает, что анализ их распределения между
индивидами и социальными группами в различных обществах и исторических условиях – «это
древний, общепризнанный, распространенный и
убедительный способ объяснения, использованный Аристотелем в Греции в третьем веке до
н.э., Джеймсом Хэррингтоном – в семнадцатом
веке в Англии, отцами-основателями АмериканСм.: Словарь русского языка / сост. С. И. Ожегов. – М. :
Сов. энциклопедия, 1953. – С. 62–63.
5
См.: Хейвуд, Э. Политология. – М. : ЮНИТИДАНА, 2005. – С. 4.
4
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ской конституции – в девятнадцатом веке и многими выдающимися учеными двадцатого века».1
Это вполне естественно: анализ ресурсов совершенно необходим для понимания распределения власти в обществе, он помогает выделить
различные формы власти и оценить ее основные
параметры. Ресурсы могут применяться для поощрения, наказания или убеждения. В процессе
их реализации субъектом они могут трансформироваться во власть, которая и представляет собой
способность превращать определенные ресурсы в
устойчивое влияние в рамках системы взаимосвязанных агентов.
Ресурсы власти обычно определяются как
средства, с помощью которых субъект – носитель
власти – может оказать влияние на объект. Ресурсы власти могут носить как материальный, так и
нематериальный характер. Это подчас стимулирует попытки определить все возможные ресурсы
власти и включить их в общую классификацию.
Например, Э. Этциони выделяет принудительные ресурсы, ресурсы, дающие выгоды и нормативные ресурсы власти. С. Бэкэрэк и Э. Лолер
добавляют к этой классификации еще один тип
ресурсов власти – знание. Х. Лассуэл и Э. Каплан
выдвинули схему, в которой выделяют восемь
основных ресурсов («основных ценностей») власти: власть (которая может выступать основой для
другой, большей, власти), уважение, моральный
долг, любовь, благосостояние, богатство, умения
и просвещенность. Р. Дал предложил еще более
подробный перечень ресурсов политической власти, включающий свободное время акторов (лат.
аctor – исполнитель), деньги и богатство, контроль над рабочими местами, контроль над информацией, социальное положение, обладание харизмой, популярностью и легитимностью, должностные права, солидарность, способность получить
поддержку других людей и групп и др.
В данном случае термин «ресурсы власти» используется в отношении очень широкого спектра
вещей, которые зачастую имеют лишь одну общую черту: они позволяют субъекту заставить
объект действовать в соответствии со своими намерениями. Д. Ронг уделяет большое внимание
анализу форм власти, основанных на «нематериальных» ресурсах индивидов – знании, информации и т.д., и особо подчеркивает роль таких колDahl, R. Power as the Control of Behaviour / Edited
by Steven Lukes. Oxford : Blackwell, 1986. C. 44;
1
лективных ресурсов власти, как солидарность и
организация.
Известный американский социолог-футуролог
О. Тоффлер считает, что в конце ХХ – начале
ХХI вв. знания и информация становятся важнейшим ресурсом власти. Уже сегодня в постиндустриальных странах «знания, в силу своих преимуществ – бесконечности, общедоступности, демократичности – подчинили силу и богатство и
стали определяющим фактором функционирования власти». В ходе общественного развития такие традиционные ресурсы власти, как сила и богатство, утрачивают свое влияние, хотя и не исчезают полностью. Истинную же власть приобретают знания и информация2.
Еще одним ресурсом власти является харизма. Но для того, чтобы понять суть харизмы как
ресурса власти, необходимо вспомнить концепцию харизмы, предложенную Максом Вебером.
Необходимо отметить, что если в понятии харизматической власти и есть один бесспорный элемент, то таковым является прямая связь между лидерами и их последователями. Вот что пишет последовательница Вебера А. Уиллнер: «Харизматическая власть не основана ни на должности, ни
на статусе, а вытекает из способности конкретной
личности вызывать и поддерживать веру в себя
как источник легитимности»3.
Тут же нужно сказать, что объектом харизмы является исключительно личность лидерахаризматика.
Однако Вебер не дает четкого определения
власти, основанной на харизме. Он утверждает,
что харизма «есть определенное качество индивидуальной личности, на основе которого она оценивается как исключительная, и к ней относятся как к личности, наделенной сверхъестественными, сверхчеловеческими или исключительными возможностями и качествами». Вебер говорит
о харизматической власти, что она основана «на
преданности святости, героизму или образцовости конкретной личности, нормам и приказам, открываемым или отдаваемым ею»4.
М. Вебер не порвал с религиозными истоками понятия «харизма». Он считал, очевидно, что
оно в своем первоначальном религиозном смысТоффлер, О. Проблема власти на пороге XXI века
// Свободная мысль. – 1992. – № 2. – С. 16.
3
Willner, A.R. The Apellbinders : Charizmatic Political
Leadershipe. – New Haven, Yale University Press, 1984.
C. 4.
4
См.: Weber, M. Economy and Society. – N.Y., 1968.
2
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
19
ле имеет особый «аромат» и особую силу, от которых не следует отказываться при включении в модель политических ситуаций и политических лидеров. «Аромат» и «сила» харизмы вытекают из
иррациональной в своей основе связи, которая,
по мнению Вебера, похожа на причащение, когда вера шире, чем принадлежность к конкретной
церкви.
Итак, желание как можно теснее связать понятие харизмы с ее религиозными истоками привело к двусмысленностям и неясностям при ее концептуализации. Но еще более серьезные трудности возникли при попытках операционализации
этого понятия.
Из всех исследователей А. Уиллнер пошла
дальше всех при выявлении тех характерных черт,
которые свойственны власти, основанной на таком ресурсе, как харизма. Она перечисляет четыре измерения:
• имидж лидера;
• согласие;
• сплочение;
• эмоции.1
Уиллнер определяет каждую из этих черт и
выявляет, каким образом каждая из них проявляет отношения харизматического лидера и его последователей. Имидж лидера означает, по мнению
Уиллнер, что сторонники верят либо в сверхчеловеческие качества лидера, либо в качества, высоко ценимые в данной культуре. Согласие означает, что сторонники верят заявлениям, сделанным
лидером, и идеям, высказанным им, просто потому, что именно лидер их сказал и высказал. Далее,
сторонники сплачиваются потому, что им достаточно, что лидер дал команду. Что касается эмоций, то «сторонники отвечают лидеру своей преданностью, благоговением или слепой верой, то
есть почти теми же эмоциями, что и при религиозном поклонении».2
Экономические ресурсы власти. Распространяя свое воздействие на все сферы жизнедеятельности общества, политическая власть вместе
с тем опирается на лежащие в них ресурсы. Одной
из важнейших сфер является экономическая.
«Деньги практически всегда олицетворяли
власть, а значит диктовали политические и экономические процессы».3 Лидирующая роль эконоWillner, A.R. Указ. соч. – С. 5.
Willner, A.R. Указ. соч. – С. 23.
3
Политология для юристов : курс лекций / под ред.
Н.Н. Матузова и А.В. Малько. – М. : Юрист, 1999. –
С. 470.
1
2
20
мических ресурсов (денежных, в частности) определяется следующими моментами.
Во-первых, политическая власть просто не может функционировать, не располагая экономическими ресурсами. Для политической власти всегда необходимы денежные ресурсы. Например, современные избирательные кампании в различных странах
требуют на их проведение десятки миллионов долларов. Средств, выделяемых из государственного
бюджета, явно недостаточно, поэтому кандидаты заинтересованы в поддержке частных лиц. Процедура восхождения на престол превращается, как правило, в празднество, которое требует еще больших
финансовых ресурсов. Революционный же путь требует огромных экономических ресурсов для захвата
власти и неизмеримо больше – для восстановления
страны, разрушенной в ходе революции.
Во-вторых, само функционирование политической власти, реализация каждого вида экономических программ требуют огромных экономических
средств. В центре внимания властвующих структур
находится экономическая политика. Например, все
выдающиеся американские президенты выбирали различные девизы для своих программ: «Новый
курс» (Ф. Рузвельт), «Новые рубежи» (Дж. Кеннеди), «Война против бедности» (Л. Джонсон). За этими разными названиями, по существу, стояло всякий раз одно – программа экономического подъема
США. Уровень экономического развития страны и
роль политической власти в его повышении являются главным критерием в оценке заслуг этой власти.
Можно без преувеличения сказать, что сила власти,
ее прочность и легитимность находятся в прямо
пропорциональной зависимости от уровня достигнутой экономической стабильности общества.
В-третьих, экономические средства необходимы для поддержания политической власти, обеспечения ее безопасности.
Содержание самого аппарата политической власти также требует немалых финансовых
средств. «Без денег власть бессильна и обречена, ведь деньги являются одним из важнейших
элементов механизма властвования; реальное же
управление большими денежными потоками показывает реальную властвующую силу»4.
Таким образом, огромные экономические ресурсы нужны и для завоевания власти, и для реализации ее целей, и для ее поддержания. Роль экономических ресурсов этим не ограничивается.
4
Там же. – С. 471.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Важными экономическими ресурсами, которыми располагает политическая власть, являются манипулирование с процентными ставками по банковским вкладам, поощрение научнотехнического прогресса и многое другое. Необходимо сказать и о том огромном влиянии, которое могут оказать и оказывают на политическую
власть, на проводимую ею политику владельцы
капиталов. «Возможность воздействия на чьюлибо волю при посредстве богатства обусловливается, с одной стороны, ожидаемым соучастием
в этих материальных благах, с другой – инстинктивным преклонением большинства людей перед
богатством, даже без сознания, какую выгоду они
могли бы получить от богача. Как бы ни относился наблюдатель к этому явлению, он должен считаться с ним как с социальным фактором».1
В чем же сила экономических ресурсов?
1. В масштабе их проявления. В современном
обществе большинство сфер пронизано экономическими механизмами, даже частные отношения
поставлены на коммерческую основу.
2. Во всеобщности экономических мотивов:
все хотят есть, одеваться и т.п. – и певцы, и философы, и спортсмены.
3. В передаваемости богатства по наследству
и накапливаемости его.
4. Буржуа непосредственно организует производство и присваивает прибыль, в распределении
которой уже впоследствии участвует и генерал, и
чиновник.
5. В сфере материального производства создаются материальные условия, средства для деятельности во всех иных сферах.
6. В легкой конвертируемости денег во все
иные ценности: богатый человек может купить
должность, титул, перейти из одной страты в другую; нанять охрану, нанять педагогов, тренеров;
многому научиться; заняться политикой, открыть
бизнес, путешествовать и т.д.
Политики власти
Ф. Ландберг: «Чтобы принимать участие в политической деятельности в США, нужно быть
владельцем собственности. Это не официальное
требование, формально в ней может участвовать
любой. Однако по существу участие в политике
настолько затруднено для людей без собственности, что фактически оно невозможно».
Шершеневич, Г.Ф. Общая теория права. – М.,
1912. – С. 228.
1
Э. Кеннеди (бывший министр юстиции США):
«Политическая система США полностью подчинена власти денег, и в силу этого она является надругательством над всеми принципами, заложенными в основу американской республики» («Коммунист». – 1976. – № 10. – С. 77).
Клод Жюльен (бывший редактор парижского еженедельника «Монд Дипломатик»): «Смешно говорить о демократии, когда деньги открывают двери к власти, которые, в свою очередь, дают
шанс еще больше делать деньги».
Специфическим ресурсом власти является сам
человек – демографические ресурсы. Люди – это
универсальный, многофункциональный ресурс,
который производит другие ресурсы. Человек –
создатель материальных благ (экономические ресурсы), солдат и член партии (политико-силовые
ресурсы), обладатель и распространитель знаний
и информации (культурно-информационные ресурсы) и т.д. Личность выступает ресурсом власти лишь в одном из своих многочисленных измерений, будучи использована как средство реализации чужой воли. В целом же человек не только ресурс власти, но и ее субъект и объект.
Символические ресурсы власти. Символическая власть предполагает веру в легитимность
слов и тех, кто их произносит. Они основаны на
обладании символическим капиталом, представляющим собой капитал признания, авторитет. Обладатель символического капитала – это «властитель дум», который способен придать ценность
тому, что сам считает ценным, в глазах других.
Кроме того, он может конвертировать этот свой
капитал в другие виды капитала, например стать
политиком, советником и т.д.
В борьбе за формирование и контроль над общественным сознанием на символическом уровне, в состязании за монопольное право обозначать
новые объекты (например, города, улицы) субъекты используют приобретенный в предшествующей борьбе и гарантированный законом символический капитал (например, титулы).
В приведенной трактовке символический капитал выступает одной из форм символических
ресурсов. Бурдье подчеркивает, что символический порядок, в отличие от рыночной цены, не является простой арифметической суммой индивидуальных символических капиталов, которые распределялись бы стихийно. «С одной стороны, при
распределении индивидов и групп по объективным социальным категориям и определении их
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
21
ценностной иерархии наиболее весомыми оказываются суждения людей, обладающих значительным символическим капиталом, то есть признанных в обществе, которым социальное положение
позволяет навязать остальным наиболее подходящую для себя шкалу ценностей… С другой стороны, символический капитал может быть официально санкционирован, гарантирован и легитимирован благодаря официальному признанию.
Официальное признание, выраженное путем присвоения титула, звания или степени, является одним из наиболее типичных способов демонстрации исключительного права государства на символическое насилие»1.
Рассмотрим такие символические ресурсы,
как политическая мифология, религия, политическая символика.
Эти виды ресурсов, последовательно возникая, сосуществуют друг с другом. Каждый новый
вид, появившись, не вытесняет предшественника,
а, скорее, лишает его ведущей роли в производстве политических символов и смыслов. Вместе
они образуют сложный комплекс средств политических актов, символического оформления политического пространства.
Исторически первой символической конструкцией был миф. Являясь формой синкретического мироощущения, этот тип символизации
строился на основе фантастических образов богов, демонов и героев. Он идеализировал будущее, которое дихотомически противопоставлялось настоящему. В рамках такого мироощущения производство политических образов (с тех
пор, как возникла политика и мифология стала
отражать соответствующие ее стороны) не предполагало использование строго логических правил. Механизмами символизации были вера, обычаи, традиции, героизация образов. Формирование символических образов было связано с сакрализацией событий, личностей, подкреплялось
сказаниями и легендами; каждый образ, утверждавшийся такими способами, нес в себе ожидание желаемого будущего.
Такого рода символизация и стимуляция лидером системы политической практики носила культовый характер. Воспроизводя самые архаичные
пласты человеческого сознания, мифы примитивизировали и морализировали нормативную сферу политики.
Bowdien, P. Social Space and Symbolic Power //
Sociological Theory. – 1989, Vol. 7. – № 1. – Р. 14–25.
1
22
Политическая жизнь современного общества
показала, что иррациональное в социальном поведении свойственно не только архаичным обществам. При определенных обстоятельствах архаика может неожиданно врываться в современную политику. В «смутное время» правила и законы прежнего социального пространства перестают действовать, поэтому опыт передается не в
виде знания, а в виде мифосюжетов, основанных
на символах, снимающих сложную рефлексию,
устраняющих представления о случайности. Символы приобретают важнейшую роль, поскольку ими актуализируется бессознательное, движущие социальные процессы. Как отмечает Кассирер, «В отчаянных ситуациях человек всегда
склонен обращаться к отчаянным мерам, и наши
сегодняшние политические мифы как раз и есть
такие меры. В случае, когда здравый смысл подводит нас, в запасе всегда остается сила сверхъестественного, мистического»2.
Одной из предпосылок возникновения мифа
является фетишизация символа. Т. Сорокин пишет, что «случаи фетишизации символических
проводников можно наблюдать как среди первобытных, так и среди цивилизованных людей во
всех сферах общественной жизни, на каждой стадии развития… разница состоит в фетишизируемых объектах. Австралиец фетишизирует брусок дерева; истинно верующий – икону или святого; монархист – портрет своего властителя; коммунист – портреты Ленина и Сталина»3.
Исторически следующей формой символически идеальной матрицы, потеснившей миф с
лидирующих позиций, стала религия. Введя в политическую идентификацию идейную общность
единоверцев, она усилила напряженность между приверженцами разных конфессий, и уровень
конфронтационности в сфере политики существенно возрос.
«…Теократия – одно из фундаментальных понятий мира политического. Власть (в пору возникновения этого института) была теократической,
осуществлялась (в представлении членов общества) по воле богов и иной быть не могла. Теократические государства… существуют со времени
генезиса первых государственных образований»4.
Кассирер, Э. Техника современных политических
мифов / Антология культурологической мысли. – М.,
1996. – С. 205.
3
Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество.
М., 1992. – С. 215-216.
4
Больтанов, А.А. Генезис властноотношений и
легитимации власти в теократиях // Вестник Московского университета. Сер. 12. Политические науки,
2003. – № 6. – С. 24.
2
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Государство и церковь во многом «отзеркаливали» друг друга, взаимодополняли и взаимоукрепляли друг друга – и в организации, и в идейном
плане, и в церемониале. Ритуал сам по себе являлся типом власти и играл первостепенную роль
в его функционировании. Логические звенья единой цепочки – это ритуал – символ сакрализации
власти, ее легитимности. Исполняя свои функции
и не в последнюю очередь ритуал, вождь играл
важную посредническую роль как внутри общества, так и в его окружении, связывая общество с
высшим лицом, единым в своей реальности и иллюзорности.
Выполняя посредническую роль, власть была
проводником благодати, гарантировала благорасположение богов к людям. Поэтому ранние общества были теократическими по своей природе.
И придание кандидату на трон сакральных
свойств, и использование ритуалов-символов в
процессе легитимизации власти дополнялись
разнообразными символами власти: трон, венец; символические знаки власти (территориальные, вербальные, звуковые, поведенческие, вещественные, астрологические), а также просто знаки власти, делавшие человека царем: только пока
царственность «возложена», «надета» на него.
Лишение же его атрибутов власти царственности
низводило царя до обычного человеческого состояния. Атрибутами – символами власти – могли быть: палица (дубинка), золотое или железное
кольцо, посох, предметы с изображением льва,
быка, орла и части тела этих представителей животного мира, секира, двуглавый орел и даже физическое уродство.
Признание решающей роли сверхъестественного, доминирование эмоционального начала в
религии открывают всесторонний простор фантазии, спекуляциям и манипулированию. Доминирование и абсолютизация религиозных мотивов способствует непримиримости позиций и фанатизму. Вера в сверхъестественное предрасполагает готовность принять любую трактовку, сколь
явно бы она ни противоречила законам и здравому смыслу.
Манипуляции религиозным сознанием способствует и особая роль необычных психологических состояний в религии (сон, галлюцинации
и т.д.), повышенная роль массового начала также открывает соответствующие возможности манипулизируемости (в чем-то аналогично толпе).
Имеет значение также и специфика религиозной
удовлетворенности – как искусственная компенсация неудовлетворенности жизнью.
В новых условиях появились основания для
дистанцирования церкви от государства. Частая
смена правительств, партий, находящихся у власти, особенно в период кризисов, делала опасным
для авторитета церкви тесные связи с правительством, подрывая веру мирян в «вечные» религиозные истины.
Дистанцирование церкви от государства в
условиях секуляризации во многом помогает сохранить воздействие на паству, особенно на колеблющихся, без использования государственных
рычагов давления, более гибко, ненавязчиво.
Значительное количество верующих участвует
в деятельности различных, часто конкурирующих
партий. Поскольку мирские мотивы поведения верующих граждан часто преобладают над религиозными, клерикальные деятели считают невыгодным поддержку какой-либо одной партии, ибо это
могло бы оттолкнуть верующих других партий. К
тому же сближение с политикой чревато переносом межпартийной борьбы в церковную общину.
Политическая символика – важнейший компонент механизма реализации политической власти. Символы играют важнейшую роль в формировании, фиксации, воспроизводстве идентичности многих метаобщностей.
Некоторые авторы считают и всю политическую культуру символической по своей природе1.
Однако с этим вряд ли можно согласиться хотя бы
потому, что она включает политические теории.
Политическая символика выполняет разнообразные функции. Во-первых, она является средством идентификации и развития группового сознания; она порождает чувства солидарности,
принадлежности к единому социальному целому
вплоть до родственных чувств и ощущения органического слияния. В переломных исторических
и экстремальных ситуациях символы играют решающую роль в создании политического сообщества. Они играют ту роль доминанты, концентрирующей вокруг себя все многообразие, так или
иначе сопричастное основной «идее», пронизанное неуловимым духом эпохальной атмосферы.
Во-вторых, благодаря своей образной форме символ дает максимальный простор для идентификации эмоциональных реакций вплоть до экстаза,
священного трепета и самозабвенного фанатизма.
Гаджиев, К.С. Политическая наука. – М, 1995. –
С. 341.
1
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
23
В-третьих, символ дает возможность абстрагироваться от наличных разногласий между объединяемыми в единое целое индивидами и группами.
Политические символы выполняют и демонстративную функцию, указывая и подтверждая,
например, политические изменения. Так, в период Великой французской революции были отменены сословные знаки. Захват власти сопровождается демонстративным присвоением, унижением или уничтожением «государственных символов власти» (сжиганием флагов и т.п.) и утверждением новых символов.
Важное значение имеют функции легитимизации и мобилизации, когда символы резонируют
с коллективным сознанием, его глубинными пластами. Обращение к значимым символам – мощное средство оправдания целей и средств политических лидеров, движений, важный ресурс мобилизации массовой поддержки. Конечно, символы
важны и при формировании харизматического лидерства.
Под компенсаторной функцией политических
символов имеется в виду тот факт, что изменение
символики может быть замещением, суррогатом
реальных преобразований, особенно желаемых,
когда на их пути возникают труднопреодолимые
препятствия. Иногда именно таким путем власти
пытаются подкрепить свое положение, подменяя
назревшие социальные и политические преобразования их логичными моделями-символами. Например, они возводят (разрушают, восстанавливают) монументы, переименовывают города и улицы, меняют пантеоны героев и т.д.; порой активность их в этом плане прикрывает бездействие
или неспособность решать непопулярные и трудные проблемы.
Символы – это и средство передачи информации, и в этом аспекте они играют коммуникативную функцию. Важные идеологемы часто проникали в массовое сознание посредством распространения соответствующих символов. Естественно, что для понимания информации адресаты должны уметь их распознавать, «дешифровать», иначе символ может восприниматься совсем не таким образом, как задумывали его творцы. Амбивалентность – характерная черта символа, поэтому он может действовать и против создавшей и использующей его группы.
Интенсивность символической деятельности
различных политических циклов может колебаться в достаточно широком диапазоне; периодиче-
24
ски какая-либо функция символов может выходить на первый план.
Так, роль политических символов, апеллирующих больше к эмоциям, чем к разуму, особенно вырастает в период глубоких кризисов и потрясений, которые архаизируют массовое сознание. Тогда оживают древние образцы синкретического восприятия символов, борьба за символы
власти становится важнейшим средством борьбы за власть, и тогда сами символы власти фетишизируются и воспринимаются как сама власть.
В периоды «смуты» и дезинтеграции возрождаются наиболее архаичные формы властных отношений – феномен, который называется «архаическим синдромом»1. Сфера рационального сужается, проблески дискурсивного мышления тонут и
расплавляются в эмоциональных бурях. Сознание
охватывает «знакомания»2.
Отношения к символам и борьба вокруг них
может служить важным индикатором состояния и
динамики взаимоотношений между «ветвями» и
центрами власти, а также и другими акторами политической жизни. Изучение меняющихся символов дает возможность понять важные особенности и этапы борьбы за власть.
Политический символ – это концентрированное выражение политической идеи в простой, лаконичной форме. Форма политической символики
может иметь разную знаковую природу – вербальную, невербальную и смешанную.
К вербальным знакам относятся слова и устойчивые словосочетания, прецедентные высказывания. К невербальным – флаги, эмблемы, здания,
портреты, бюсты, символические действия, жесты; наконец – символические личности («звезды», кумиры и т.п.). К смешанным знакам принадлежат гимн (сплав поэтического текста и музыки
и т.п.), герб (сочетание геральдических символов
и вербального девиза).
В качестве символов высшей власти выступают такие традиционные артефакты, как держава,
скипетр, головные уборы (корона, диадема, венец,
тиара), одежда (мантия). Ценность короны, венца
и других головных уборов состоит в том, что они
увеличивают рост их носителей и внушают возвышенный характер политической власти. В соКолоницкий, Б.Н. Символы власти и борьба за
власть : к изучению политической культуры Российской Федерации. 1917 г. – СПб., 2001. – С.12.
2
Попов, В.А. Символы власти и власть символов
// Символы и атрибуты власти : генезис, семантика,
функции. – СПб., 1996. – С. 13.
1
Вестник Российского нового университета _____________________________________
временном обществе многие из названных символов потеряли свою значимость, стали достоянием истории.
К числу сохранивших значимость символовартефактов относятся здания и помещения, в которых постоянно располагаются властные органы. Обычно они находятся на возвышении –
кремль, капитолий, дворец, башня, трон и т.п.
С. Московичи следующим образом описывает значение Красной площади: «Красная площадь в Москве – одна из самых впечатляющих и наиболее
продуманных. Расположение в центре города.., с
одной стороны ее ограничивает Кремль, этот бывший религиозный центр, где раньше короновались цари, стал административным центром советской власти, которую символизирует Красная
Звезда. Ленин в своем мраморном мавзолее, охраняемом солдатами, придает ей торжественный характер присутствия увековеченной Революции.
В нишах стены покоятся умершие знаменитости,
которые оберегают площадь, к ним выстраивается живая цепь, объединяющая Москву… с высшей иерархией… В этом пространстве в миниатюре обнаруживает себя вся история, а вместе с
ней и вся концепция объединения народа»1.
Современная политология выделяет игровые
ресурсы, так как в политической жизни, деятельности имеют место различные игровые черты,
проявление аналогичных игре подходов, методов
и т.д. Так, политику рассматривают как «науку и
искусство». Наука – расчет, научное обоснование
и т.д. «Искусство» – опыт, что не всё и не везде
в политике можно «разложить по полочкам», выразить только рационально. Иногда, в силу сверхсложности, неожиданности возникновения проблемы и необходимости срочного ее решения,
проблема решается интуитивно, решающую роль
здесь может сыграть опыт, талант лидера, полководца и т.д.
Далее, немаловажное значение в некоторых
аспектах деятельности политических лидеров
играют артистические способности. Вспоминается активное их использование бывшим президентом США Р. Рейганом (который был известным актером). Так, его оппонент по президентским выборам разворачивал аргументацию, а Рейган предпочитал отвечать обворожительной улыбкой, эффектным жестом, шуткой – и нейтрализовал аргументы конкурента!
Московичи, С. Век толп : исторический трактат по
психологии масс. – М., 1996. – С. 183.
1
Американский социолог Ф. Знанецкий, квалифицируя мотивацию политиков, выделил «людей игры», у которых сформировавшиеся в детстве игровые мотивы стали доминирующими и
в последующей жизни, в том числе в сфере политики, тем более, что в этой сфере есть множество моментов, благоприятствующих развитию
игровой мотивации: риск, сверхсложность ситуации, предельное напряжение сил, наличие интриги, наличие большого числа вариаций решения
проблемы, соперничество и т.п. В подобных ситуациях человек, имеющий игровые задатки, способен получить преимущества перед человеком«калькулятором». Во время Второй мировой войны было установлено, что в боевых столкновениях летчиков чаще побеждает тот, что ведет бой
«играючи».
Ролевые игры, видеотренинги используются в
ходе работы консультантов с кандидатом и командой (отрядом агитаторов, штабом и т.д.) в целях
развития публичности клиента, расширения навыков коммуникативного поведения и принятия
решений в неопределенных ситуациях, разработки стратегии и тактики и т.д. Они полезны потому,
что могут замещать действительность, а когда при
этом снимается риск, связанный с реальным участием, переносят акценты с результатов на процесс. Игра преображает действительность, расширяет пространство действий, границы понимания политического мира, словом, играет определенную роль в наращивании квалификационного
и символического ресурса власти политиков.
По убеждению Г. Павловского, «в политике
почти все является игрой, но это серьезная игра».
Ее цель – не «разжигать страсти», а расширять общественный круг, на который могут опираться все
конституционные власти…»
Депутат Государственной думы РФ В. Семенов считает, что «политика – это игра.., интересное поле, где возможен творческий подход.., полная самоотдача и бескомпромиссное выстраивание всей своей жизни».
И. Хакамада противопоставляет «мужскую
политику», которая, по сути, есть «игра ради
игры» или «наслаждение первенством», «женской
политике», нацеленной на «строительство дома».
А. Шмелев: «Везде, где есть элемент интриги, а в политике на этом основывается чуть ли не
80–90% интеллектуальных целей игрового компонента, безусловно, отличать игру от реальной политики следует, видимо, по критерию мнимых и
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
25
реальных последствий. Но если изменение имиджа политических фигур происходит в результате
игры, необходимо считать существенным ее последствия; тогда грань между игрой и реальной
политикой оказывается до известной степени размытой».
Таким образом, несмотря на принципиальное различие игры и политики, арсенал символических ресурсов власти включает в себя отдельные игровые формы. Вместе с тем, эти компоненты, как правило, играют скорее дополнитель-
26
ную роль. Если же они становятся доминирующими, то речь идет о какой-то патологии, когда народ рассматривают как «пешки», которыми можно жертвовать, манипулировать, которых можно
«разменивать» и т.п. Тем более, когда вседозволенность устраивает «игры без правил».
Анализ современной политической власти позволяет сделать вывод о наметившейся тенденции возрастания роли несиловых ресурсов. Это
предъявляет новые требования к политическим
деятелям, государству, обществу в целом.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
А.И. Гусева1
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И КУЛЬТУРА. КРИЗИС ИДЕНТИЧНОСТИ
В статье рассматриваются проблемы идентификации народов в современном мире: ценностные
ориентации, представления о культуре в гуманитарном знании в диалоге Восток–Запад; динамика
развития культурологической науки о возможных этапах единения культур разных народов в мировую
культуру.
Ключевые слова: культура, глобализация, идентификация, космополитизм, интернационализм.
A.I. Guseva
GLOBALIZATION AND CULTURE. IDENTITY CRISIS
About the problems of national identification in the modern world. Valuable orientations, culture representations in humanitarian knowledge in the Easе–West dialogue. Dynamics of culturological science development of possible culture unification stages of the different nations into the world culture.
Keywords: culture, globalisation, identification, cosmopolitism, internationalism.
Своеобразный прогноз Самюэля Хантингтона
о том, что культурные факторы начинают определять геополитику наравне с национальными интересами и идеологией, становится актуальным для
России.
Подтверждая правомерность данной тенденции, Доминик Муази (заместитель директора
Французского института международных отношений) писал: «Далеко не все осознают, что сегодня мир столкнулся с феноменом “конфликта эмоций”. Западный мир погружен в атмосферу страха, арабы и мусульмане превратились в заложников культуры унижения, Азия по большей
части культивирует надежду» [1].
СТРАХ. УНИЖЕНИЕ. НАДЕЖДА… В России, отмечает Д. Муази, наблюдаются все три
эмоции. В основе страхов лежит ощущение европейцев (читай: русских), что они перестали быть
хозяевами своих территорий, утратили уверенность и идентичность. Это приводит к возрождению националистических настроений, страхов на
почве демографического кризиса. Вероятно, террористам отчасти удается достичь успеха в расшатывании основ морального превосходства европейской культуры.
Эмоция унижения прослеживается в судьбах
брошенных на произвол судьбы бывших граждан
1
Старший преподаватель кафедры социальнокультурного сервиса и туризма Орехово-Зуевского филиала НОУ ВПО «Российский новый университет».
СССР, ставших если не заложниками, то людьми второго сорта в новых постсоветских государствах. Русские в своей стране стали гастарбайтерами, крепостными на новом витке истории в
руках олигархов, реформаторов экономики, просто вожаков криминальных и бандитских группировок. Запад воспринимает наш регион как собственный сырьевой придаток, а территории Сибири считает спорными и принадлежащими всему
мировому сообществу.
Надежда – она, как известно, умирает последней. Русская православная церковь используется
все активнее в качестве инструмента объединения
нации, но не прошла бесследно прекрасная эпоха Просвещения – надежда на Всевышнего уже не
вдохновляет. Остается одно – надежда на Науку,
на Разум, на осмысление и утверждение моральных ценностей мировой культуры.
Современные российские политики¸ экономисты, деятели культуры, давая оценку процессам
глобализации в нашей стране, все чаще приходят
к выводу, что на уровне эмоций глобализация у
многих вызывает негативное отношение.
На протяжении веков в России складывались
особые, во многом отличающиеся от либеральных ценностей, свои собственные представления
о смысле жизни, о добре и зле, о богатстве, сострадании, милости к ближнему, всепрощении,
покаянии, справедливости, о душе, грехопадении,
святости… и многом, многом другом, что сегод-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
27
ня воспринимается несерьезно, цинично и оскорбительно многими устремившимися на Запад реформаторами наших душ.
Нравственные ценности формировались не
только на православно-христианских заповедях, зачастую насильно насаждавшихся в сознании русского народа, а чаще всего – на самых доступных и понятных, даже безграмотным, категориях э т и к и Т р у д а. Именно коллективный
труд, психология человека-труженика, героизация трудовых подвигов позволили сплотить нацию в единое целое и направить ее на созидание
той материальной, духовной, научной, культурнопросветительной базы, ставшей своеобразным
фундаментом нашего общества.
Причиной противоречий и конфликтов в современной России становится кризис идентичности, как отдельной личности, так и общества в целом. Невозможность дать ответ на вопрос «Кто
мы такие?» передвигает на второй план даже важнейшие экономические проблемы. Активно идущий процесс глобализации обостряет проблему
идентичности. Под термином «идентичность» понимают интегрированность человека и общества,
их способность к осознанию самотождественности и ответу на вопрос «Кто я такой?» Вызов глобализации усугубляет конфликт между людьми,
которые ощущают, что живут в глобальном мире
и одновременно являются представителями локальной, традиционной культуры
Идентичность – это некоторая устойчивость
социокультурных, индивидуальных, национальных и цивилизационных показателей. Именно для
традиционной и национальной культуры глобализация становится тяжелейшим испытанием.
Культурологи рекомендуют диалог и преемственность культур как средство сохранения того,
что сознательно разрушалось, кроилось, омывалось кровью миллионов граждан государства, которое меняет законы в угоду каждому вновь пришедшему к власти лидеру. Примером может служить
отмена графы «национальность» в период реформы паспортной системы. В тот период глобальных
разрушительных ельцинских реформ на постсоветском пространстве главным вопросом стал вопрос
самоидентификации народов. Узбеки, киргизы, казахи, грузины, армяне, азербайджанцы, эстонцы,
литовцы, латыши, чеченцы и все другие, хранящие
память предков, народы бывшего СССР, отстояли
свою идентичность. Все, кроме русских.
28
Плоды глобализации ежедневно, ежечасно
вкушают россияне – наш мононациональный народ – с блюда средств массовой информации: Евровидение – с его отвратительными пороками,
бесконечный поток ток-шоу уже без всяких комплексов, навязывание, буквальное вдалбливание
имиджа кумиров прошлого века на эстраде с их
расхристанностью, вседозволенностью, глумлением над тем, что составляло чистоту, целомудрие, святость материнства, детства и старости.
Мы еще не осознали всех плюсов и минусов,
которые принесло в нашу цивилизацию понятие
«космополитизм». А ведь столько просвещенных
умов устремилось в свое время оправдать смысл
слов «человек Мира». Слова ветшают, давайте облачим их в новые, более благозвучные, одежды,
например «глобализация», «глокализация», «либерализация», и пока наши современники посвятят свой досуг осмыслению этих понятий, мы не
споем наши самые лучшие песни «о главном».
Народ, который не поет песен своего народа, который стыдится своего народного танца, своего исторического костюма, своих обездоленных,
беззубых стариков, очень напоминает сломанное
ураганом дерево, корни которого опаляет знойное
солнце.
Космополит – гражданин мира. Космополитизм – идеология, отрицающая государственный
и национальный суверенитет, приводящая к отказу от национальных традиций, национальной
культуры, патриотизма. Вероятно, есть необходимость вспомнить, насколько не нова идея глобализации как процесса, приводящего к всеобъемлющему, всемирному связыванию структур, институтов, культур, процесса социальных изменений, заключающегося в формировании единого
всемирного рынка. Новое – это хорошо забытое
старое.
«На вопрос о родине человек должен отвечать
словами Сократа: я не афинянин или коринфянин,
а я космополит…» По Эпиктету, Сократ – создатель этого термина. Идея космополитизма встречается уже у софистов Антифонта и Гиппия. Кризис античного полиса и создание разноплеменного государства Александра Македонского явились
причиной появления разных по содержанию космополитических воззрений. Космополитизм древних – это поиск идеала общественной формы, которая сделала бы возможной жизнь каждого человека по единому всемирному закону – «где хорошо, там и отечество».
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Термин «космополитизм» обветшал, когда в
энциклопедических источниках его характеризовали как реакционную капиталистическую идеологию, устремленную на наибольшее получение
прибыли. А классики пришли в свое время к выводу: «Буржуазия путем эксплуатации всемирного рынка сделала производство и потребление
всех стран космополитическим» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 4 , с. 427).
Космополитические идеи создания мирового
государства, или мировой федерации, были оценены исторической наукой как теории, носящие
явно утопический характер, так как не учитывают
существования государств с различным социальным строем, а также – борьбы за национальное
освобождение и сохранение национального суверенитета.
Переименование понятий (космополитизм –
глобализм, капитализм – рыночная экономика,
эксплуатация во всех модификациях – демократия
в действии), их подмена – также не новый прием в
действиях реформаторов ХХI века.
Пользуясь сленгом, давайте попытаемся найти заказчиков и исполнителей разработки технологии нового витка истории с в общем-то звучным названием «глобализация».
Вероятно, не случайно «устарело» понятие
«интернационализм». Служители науки как-то
разом, дружно отвернулись от идеи общности
интересов и солидарности рабочих, трудящихся
различных наций и рас, теоретикам разонравился «новый тип» межнациональных отношений,
развивающийся на основе дружбы, равноправия,
взаимоуважения, братского сотрудничества, политической, экономической, военной и культурной взаимопомощи наций и народностей. Теоретиков заменили на практиков, им поручили строительство социалистического интернационализма, а гражданам приказали быть «шестеренками
и винтиками» в конвейере, с которого сойдет продукт – социализм.
Все теории утопичны. Так почему же общество радо обманывать себя вновь и вновь? Не получается создать коллективное? Не страшно. Почитаем у Иеремии Бентама, английского философа и юриста его труд «Деонтология, или Наука о
морали» (1834 г.). Он утверждает руководящим
принципом поведения принцип полезности, а
главным критерием морали – «достижение п о л ьз ы, в ы г о д ы, у д о в о л ь с т в и я…» Утилитаризм Бентама отстаивал индивидуальные интере-
сы в качестве единственно реальных и сводил общественные интересы к совокупности индивидуальных интересов. Теория полезности, «замкнутая в кругу буржуазных условий.., была в силах
критиковать лишь те отношения, которые оставались от какой-нибудь прошлой эпохи и мешали развитию буржуазии» (Маркс К., Энгельс Ф.
Соч., т. 3, с. 414).
Появление новых информационных технологий якобы приведет мир к всеобщему благоденствию, ускорится процесс интенсификации социальных отношений. Наиболее распространенной
версией глобализации является утверждение, что
информационные технологии сделают мир глобальным, могут возникнуть новые п у т и ф о рмирования сознания.
Даже самые рьяные сторонники глобализации,
инструментом которых является владение информацией, полезной, нужной, как та самая пресловутая «ложка к обеду», вряд ли будут отрицать: чтобы обеспечить жизнедеятельность прожорливого
отряда создателей баз и банков данных, понадобятся услуги представителей таких земных профессий, как землепашцы, животноводы, рыболовы, строители, шахтеры, нефтедобытчики, учителя для их детей, врачи, домработницы и т.д. и т.п.
Теория глобализации привлекательна тем, что
простым людям хочется жить в мире со своими
соседями и соседями всех соседей, где бы они ни
находились. Им интересен опыт в самых разнообразных сферах бытия, им хочется жить в свободной стране, где есть понятие справедливого
закона для всех, а не только для избранных. А поэтому, пока ничего на изменилось в мире в плане
социального преобразования, пока мир разделен
границами государств, и в этих странах есть пожизненные президенты и их преемники, пока аппетит детей президентов, их преемников и сородичей пожизненных президентов остается хорошим, пока мэры, губернаторы и чиновники всех
мастей неподсудны, глобализация, как и почивший коммунизм, будут нужны тем пастухам, которые выронили из рук свой кнут и хотят его заменить погонялом типа новых информационных
технологий.
Основным средством сохранения идентичности, как отмечалось выше, выступают диалог
и преемственность культур. Сегодня такой ответ
становится слишком общим. Для России характерен плюрализм идентичности, так как ей всегда
были присущи европейские и азиатские начала.
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
29
Склонность отечественных мыслителей к плюралистическому определению российской идентичности часто становилась предметом критики, считающей подобный плюрализм следствием отсутствия идентичности.
Смысл кризиса идентичности в России в том,
что в отечественном менталитете отсутствует
плюрализм как совместимость позиций, а преобладают некоторые фрагменты самопонимания, самоидентификации, не связанные между собой.
Глобализация ставит понятие идентичности
основным дискурсом как науки, так и повседневной жизни. Это произошло в связи с расширением
потенциального поля для взаимодействия культур, а также потому, что не только Россия, но и
30
многие другие общества и их народы испытывают
кризис идентичности. Проблема смены и поиска
идентичности характерна как для народов бывшего СССР, так и для западных демократических
стран. Подобная ситуация видится универсальной
на этапе перехода, когда старые идентичности потеряли смысл для огромного количества людей, а
новые – еще не созданы, не оправданны.
Литература
1. Муази, Доминик. Конфликт эмоций : страх,
унижение, надежда и новый мировой порядок. –
Февраль 2007, Le Monde diplomatique // Россия в
глобальной политике. – 2007. – № 1. – С. 5.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
П.А. Гуреев1
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОЛИТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В данной статье рассматривается понятие «политическое воспитание», категории, его составляющие, а также взаимосвязь политического воспитания с политической системой и политической
культурой общества.
Ключевые слова: воспитание, политика, политическое воспитание, субъекты политического воспитания.
ON THE NATURE OF POLITICAL EDUCATION
P.A. Gureev
This article explores the concept of political education, the categories of its components, as well as the
relationship of political education with the political system and political culture of society.
Keywords: education, politics, political education, subjects of political education.
Понятие «политическое воспитание» является
сложным понятием, возникшим на стыке педагогики, психологии и политологии. Само понятие имеет в качестве исходных две основные категории:
категорию «воспитание», являющуюся родовой
для данного понятия, и вторую категорию – «политика», входящую в группу основных понятий
политологии.
Первая категория понятия – «воспитание» –
имеет множество трактовок в современной педагогической науке. Сама категория употребляется в педагогической литературе в узком и широком смыслах слова. В связи с этим встает вопрос о соотношении категорий «воспитание» и «
социализация» как понятий, которые предлагают
порой считать синонимичными. В узком смысле
воспитание означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта
воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений,
понятий, норм и т.д. при этом акцент здесь делается именно на целенаправленности, планомерности
процесса воздействия. В широком смысле слова
под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью
усвоения им социального опыта и т.д. В первом
случае субъектом воспитательного процесса мо1
Преподаватель кафедры общих гуманитарных и
естественно-научных дисциплин Орехово-Зуевского
филиала НОУ ВПО «Российский новый университет».
жет быть человек или специальный институт, поставленный для осуществления означенной цели,
во втором случае субъектом может выступать все
общество. Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие
употреблять в широком смысле, то различие, таким образом, ликвидируется. В процессе воспитания у человека формируется система «ценностных ориентиров», то есть система значимых для
человека отношений к окружающей действительности и самому себе, которая проявляется через
его интересы, мотивы, установки, стремления,
ценности. Воспитание – всегда целенаправленный процесс, предполагающий определенное последовательное преобразование, изменение системы ценностных ориентиров человека.
Вторая составляющая понятия «политическое воспитание» – категория «политика» – также не имеет однозначной трактовки. Что же понимается под термином «политика» современными учеными? Среди множества определений наиболее интересными представляются следующие.
Стратификационные и правовые определения политики трактуют ее как универсальный признак
любого организованного общества, пережившего период родоплеменной анархии и координирующего свои усилия посредством передачи управленческих функций единому, стоящему над все-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
31
ми центру (например, теории общественного договора). Содержательным ядром политики является осуществляемая в общегосударственном и
национальном масштабах власть, то есть способ
оказывать определяющее воздействие на поведение подвластных с помощью ресурсов власти, мобилизовывать на достижение поставленных задач и программ отдельные группы и общество в
целом, устанавливать и регулировать общественные отношения путем централизации функций
управления и принуждения. Субстанциональные
определения политики, уделяющие внимание политике как деятельности по обретению, удержанию и использованию власти, и трактующие ее
как соревнование различных групп и интересов за
власть при наличии единых для всех правил политической «игры». Такое понимание политики
сложилось после Реформации и продолжало формироваться в ходе буржуазных революций XVII–
XVIII вв. В таком понимании реализация политики ограничивается территорией тех стран и режимов, которые пережили период политической модернизации.
Понятие «политическое воспитание», являющееся видовым понятием по отношению к категории «воспитание», указывает на такое направление воспитания среди других, которое связано с целенаправленным формированием и (или)
изменением отношений индивида к миру политики, включающему и политические институты
и структуры, и различных политических субъектов, и разнообразные события и явления и прочее,
особенно если учитывать международные аспекты функционирования и развития политической
реальности.
Несмотря на разнообразие проявлений политической действительности, главным объектом
отношений, формируемых у личности в процессе политического воспитания, является политическая система и ее центральный элемент – государство, создаваемое и формируемое, главным образом, правящей политической силой.
Таким образом, сущность политического воспитания в любом обществе и государстве состоит в формировании и развитии определенного отношения индивида к политической системе и в
обеспечении такой степени вовлеченности человека в политические отношения (в настоящем и/
или будущем), которая желательна с точки зрения
общественно-политической силы, выступающей
субъектом политического воспитания.
32
Субъектами политического воспитания могут
быть различные организации, структуры, сообщества, конкретные люди, которых, с нашей точки
зрения, можно классифицировать по следующим
основаниям:
1) по месту и роли субъекта в политической
системе; 2) по отношению субъекта политических
отношений к существующему политическому режиму.
Политическое воспитание могут осуществлять как политические организации, группы и
структуры, то есть те, которые включены в политическую систему общества, государства, так и не
являющиеся политическими.
К первой категории относятся органы государственной власти разных уровней: политические партии, движения, группы, а также политические деятели – руководители государства, политические лидеры, представители органов власти различных уровней и пр., ко второй категории
– социальные (образовательные, культурные, научные и пр.) организации, а также различные неполитические структуры общества – общественные объединения и движения; субъекты гражданского общества – бизнесмены, руководители ассоциаций, деятели культуры, искусства, выдающиеся спортсмены, родители и т.д.
Главным же субъектом политического воспитания населения является государство, обладающее для этого самыми мощными ресурсами (информационными, кадровыми, финансовоэкономическими, материально-техническими и
пр.).
По их отношению к существующему политическому режиму субъектов политического воспитания можно разделить, во-первых, на господствующие политические силы (правящая партия и ее
сателлиты), образующие большинство в органах
государственной власти; во-вторых – на лояльную
оппозицию, которая, не разделяя политического
курса соперников, поддерживает существующую
политическую систему, признает правила политической игры и действует в рамках установленного правопорядка; в-третьих – на оппозицию, которая активно противоборствует установившемуся политическому режиму и организует антисоциальное воспитание политической направленности
своих членов (например, в современных условиях
террористические, националистические организации и прочие контркультурные структуры).
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Поскольку субъектов политического воспитания множество, постольку и политическое воспитание имеет несколько векторов, главным из которых в любом случае является тот, который задается государством и правящей политической силой.
Исходя из множественности субъектов политического воспитания целесообразно, с нашей
точки зрения, говорить о государственном политическом воспитании и негосударственном. В последнем случае организация данного направления воспитательной работы осуществляется не
за счет средств государства, а через финансовую
поддержку данного направления воспитательной
работы различными объединениями, сообществами – политическими (оппозиционными), общественными, конфессиональными, национальными и пр. В зависимости от стратегического субъекта, инициирующего и организующего политическое воспитание, речь может идти о различном
характере политического воспитания: прогосударственном, соответствующем государственным
и общенациональным ценностям, и антигосударственном, направленном против существующей
политической власти.
Политическое воспитание всегда ориентировано на определенного адресата, поэтому оно может быть рассчитано на элиту или электорат, различные или все возрастные группы и слои населения.
Политическое воспитание может быть прямым и опосредованным одновременно, поскольку
в его инициации, организации участвуют прямо
или косвенно различные субъекты, роль которых
в осуществлении политического воспитания существенно различается. Стратегия политического
воспитания молодежи, их сообществ, групп определяется преимущественно политическими субъектами (влияние на детей и молодежь в национальном масштабе под силу правящей партии), а
тактика зависит от непосредственных организаторов этого направления воспитательной работы в
отдельных социально-педагогических системах,
на отдельных территориях.
Политика – динамичная сфера общественной
жизни, в соответствии с ней изменяется и политическое воспитание, зависящее от типа политической системы, господствующей политической
культуры. Можно предположить, что каждому
типу политической системы и государства соответствует свой тип политического воспитания и
тип политического сознания и поведения человека, его индивидуальной политической культуры.
В политической науке ученые выделяют следующие типы политической системы: тоталитарную, авторитарную и демократическую, в соответствии с которыми можно выделить и разные
типы политического воспитания: политическое
воспитание в тоталитарном обществе, политическое воспитание в условиях авторитарного режима и демократическое политическое воспитание.
Эти типы политического воспитания отличаются
по нескольким признакам:
– по целям политического воспитания, осуществляемого государством;
– по степени теоретической разработки и реализации системы политического воспитания, альтернативной государственной;
– по степени дозирования политической активности индивида, по выработке у него определенного типа и мотивов политического участия.
Общий смысл политического воспитания,
осуществляемого различными субъектами политики, можно выразить через дилемму «сохранение и (или) изменение существующей политической системы».
Поскольку любая политическая система имеет
тенденции как к сохранению, так и к развитию, на
разных исторических этапах развития социального целого главенствуют то одни, то другие из них,
либо оба вида тенденций одновременно и гармонично определяют настоящее и будущее состояние общества и его политической системы.
Соответственно и политическое воспитание,
отражая свое общее назначение, будет изменяться в зависимости от преобладающей в данный момент тенденции в существовании общества и его
политической сферы, формируя таким образом
определенный тип политической культуры, наиболее полно отвечающий главенствующей в данный момент тенденции.
Сохранение политической системы обеспечивается формированием, как минимум, политической лояльности населения (граждан) к государству, как максимум – личной преданности ему,
формированием подданнической политической
культуры.
Тенденция к изменению политической системы может выражаться в диапазоне возможных вариантов: от эволюции до революции, следовательно, и назначение политического воспитания может рассматриваться как подготовка граж-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
33
дан к социально-политическому творчеству в существующих правовых границах (формирование
активистской политической культуры); к бескомпромиссной борьбе с политической системой, ее
полному разрушению, если иметь в виду политических оппонентов государства, готовых преступить его законы (формирование политической
контркультуры, включая террористическую).
2. Андреева, Г.М. Социальная психология :
учебник для высших учебных заведений / Г.М Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М. : Аспект Пресс,
2008. – 386 с.
3. Пугачев, В.П., Соловьев, А.И., Введение
в политологию : учебник для студентов вузов /
В.П. Пугачев, А.И. Соловьев. – 4-е изд., перераб. и
доп. – М. : Аспект Пресс, 2007. – 477 с.
Литература
1. Ольшанский, Д.В. Основы политической
психологии. – Екатеринбург : Деловая книга,
2001. – 496 с.
34
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Н.А. Коняева1
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ
Статья посвящена проблеме общественных объединений, которые выступают в качестве сложного
структурного образования, содержание которого составляют общественные отношения и виды деятельности людей, организационно оформленные для выполнения конкретных социально значимых задач.
В статье определяются общественные объединения как социальный институт, который занимается поиском конкретных путей, способов и форм, обеспечивающих раскрытие сущностных сил человека, его свободное волеизъявление, его социальный комфорт и стремление к общественному согласию,
к гармонизации отношений с обществом.
Ключевые слова: общественные объединения, социально-культурная деятельность, гражданское
общество.
N.A. Konyaeva
SOCIOCULTURAL POTENTIAL OF PUBLIC ASSOCIATIONS
The article is dedicated to the problem of the public associations, which come out as the complex structural
formation, whose content compose social relations and forms of human activities, organizationally designed
for fulfilling the specific socially significant problems.
Public associations as the social institute, which deals with the search for concrete ways, methods and
forms, which ensure the disclosure of the essential forces of human, his/her free will, social comfort and tendency
toward the public agreement, toward the harmonization of relations with the society are defined in the article.
Keywords: public associations, sociocultural activity, civil society.
Текущий этап развития российского общества
характеризуется формированием гражданского
общества. Важной составляющей этого процесса
является становление, развитие, повышение активности общественных, добровольных организаций и объединений.
Среди российской общественности и политической элиты распространено суждение, что термин «гражданское общество», показателем существования которого является развитая сеть общественных объединений, сохраняет для современной России скорее теоретический, чем практический характер.
Гражданское общество образуют граждане, то
есть индивидуумы с активной жизненной позицией. «Человек, – как пишет А.С. Ахиезер, – возник
как субъект проблем, которые он сам должен формулировать и разрешать» [5, с. 37].
В содержание понятия «гражданское общество» может быть включена вся совокупность обКандидат педагогических наук, доцент кафедры
общих гуманитарных и естественно-научных дисциплин Ступинского филиала НОУ ВПО «Российский новый университет».
1
щественных отношений вне рамок государства.
Гражданское общество образует ту социальную
среду обитания индивидов, где протекает их общественная жизнедеятельность.
В практическом смысле термин «гражданское
общество» означает, прежде всего, умение его
членов самостоятельно организовываться во имя
защиты своих совершенно различных интересов
и прав, решения своих проблем.
Гражданское общество тесно связано с государством и не может быть противопоставлено
ему. Вместе с государством гражданское общество составляет систему, в которой существование одного элемента немыслимо без другого. Общественные организации призваны наряду с государством решать социальные проблемы [6, с. 67].
Независимость общественных объединений
от государства дает им возможность самостоятельно выбирать объекты, на которые может быть
направлена их деятельность, приоритеты деятельности, методы и способы решения проблем, находить собственные компромиссные решения, использовать творческий подход к возникающим
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
35
проблемам, позволяет ориентироваться на возникающие нужды.
Общественные объединения на современном
этапе становятся дополнительной силой в оказании социальной помощи, поддержки и защиты социально нуждающегося населения.
Общественные объединения в своей деятельности способствуют привлечению дополнительных ресурсов общества для решения социальных
проблем; дают возможность использования имеющихся ресурсов на более адекватных с общественной точки зрения принципах и направлениях их распределения; являются средством реализации альтернативных социальных программ.
Система общественных объединений является
наиболее характерным признаком гражданского
общества, ибо большинство из них действует на
низовом уровне и воплощает то, что может быть
названо гражданскими инициативами.
Исследование возможностей общественных
объединений по решению социальных проблем
населения в условиях становления гражданского общества апеллирует к различным теоретическим направлениям западной и российской философии, социологии, политологии, педагогики, теории социально-культурной деятельности.
По мнению лидеров общественных организаций, главной и базовой проблемой государства
и науки на протяжении последнего десятилетия
остается отсутствие стратегии и тактики использования растущего потенциала общественных
объединений в решении социальных проблем.
С другой стороны, государственные структуры не могут оценить социокультурный потенциал
общественных объединений, поскольку зачастую
не видят реальных «технологий» его использования в решении социальных проблем [6, с. 59].
Общественные объединения могут создаваться в следующих организационно-правовых формах: общественная организация, общественное
движение, общественный фонд, общественное
учреждение [2–4].
Общественные организации являются добровольными объединениями своих членов. Но объединяться в общественные организации могут
только граждане, а не юридические лица. Кроме того, согласно закону такие организации создаются для удовлетворения только духовных и
иных нематериальных потребностей своих членов. Причем члены общественных и религиозных
организаций не сохраняют каких-либо прав на пе-
36
редаваемое этим организациям имущество, в том
числе на членские взносы. Правоотношения, связанные с созданием и функционированием общественных организаций, регулируются федеральными законами [2–4].
Деятельность общественных объединений в
социально-культурном аспекте, наряду с проблемами формирования гражданского общества, исследуется педагогами и теоретиками социальнокультурной деятельности. Проблемы гражданского общества весьма плодотворно разрабатываются
в различных аспектах, прежде всего через призму
анализа социальной активности личности в различных видах деятельности.
Рассматриваемые в социально-культурном
аспекте общественные объединения возникают
в связи с социальной активностью граждан, подразумевают определенную деятельность, являются проявлением субъектных свойств человека,
осуществляют социальное воспитание не только
своих членов, но и клиентов, и выполняют ряд общественно значимых функций.
Основа существования общественных объединений – деятельность, под которой понимается процесс реализации социальной активности,
поскольку «сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем только система
его деятельности» [12, с. 78].
Современные теоретики рассматривают социально-культурную деятельность как процесс
освоения человеком мира; как коллективный и
индивидуальный способ жизнедеятельности людей, в основе которого лежит многосторонняя деятельность и слитно присутствуют моменты преобразования, познания и оценки; как специализированную подсистему духовно-культурной жизни общества, функционально объединяющую социальные институты, обеспечивающие производство, потребление, сохранение и распространение
культурных ценностей; как сферу жизнедеятельности, открывающую уникальные условия формирования внутреннего мира, повышения культуры и всестороннего развития личности; как средство раскрытия и реализации сущностных сил человека.
Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильников отмечают, что социально-культурная деятельность осуществляется в свободное (досуговое) время, отличается свободой выбора, активностью, инициативой различных групп индивидуумов; обусловлена
национально-этническими, региональными осо-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
бенностями и традициями, характеризуется многообразием видов на базе общекультурных, художественных, познавательных, политических, социальных, бытовых, семейных, профессиональных и прочих интересов людей [8, с. 45].
Социально-культурная деятельность представляет собой «синтез двух относительно самостоятельных видов деятельности, в контексте которого культурная деятельность связана, прежде
всего, с миром сознания личности и его формированием, а социальная деятельность направлена,
главным образом, на развитие отношений человека с другими людьми и на организацию общественной жизни в целом. По своим целям и функциям эти виды деятельности существенно различаются и, вместе с тем, обладают вполне реальной способностью к органическому перекрещиванию, взаимодействию и взаимообогащению»
[8, с. 50].
Большая часть человеческой деятельности,
в том числе социально-культурной, выполняется организованными на основе инициативы группами людей, по правилам, имеющим моральное и
правовое закрепление и с использованием определенной организационной структуры. Инициатива
граждан проявляется «не только в деятельности,
но в деятельности добровольной, сознательной,
совпадающей с интересами личности» [9, с. 47].
Таким образом, общественные объединения –
проявление и институализированная форма деятельности.
Деятельность в общественном объединении,
созданном по инициативе граждан, осуществляется на основе общения. «Общение – стимулятор
нравственных поступков и поведения человека в
целом». Общественные объединения в контексте
социально-культурной деятельности служат проявлением потребности человека, индивидуума в
общении. На основе общения происходит активное формирование нравственных норм, ценностей. «Общение становится формирующим фактором, когда его участники четко осознают свою
значимость в общем деле, лично заинтересованы
в достижении поставленных целей и имеют реальную возможность для самоутверждения и реализации своих потребностей и способностей» [11,
с. 135].
Социальная активность присуща, в первую
очередь, тем, кто обладает богатой и разносторонней общей культурой, высоким профессиональным мастерством, сознательно стремится к
творческому проявлению своих способностей.
Она тесно связана с соответствующим ожиданием людьми того, чтобы их предложения и личная
инициатива как можно полнее учитывались при
решении производственных и общественных вопросов.
По мнению исследователей, «социальную активность следует рассматривать не только как
свойство личности, но и как форму, способ деятельности» [9, с. 61]. Основное содержание структуры социальной активности, считают исследователи, составляют заинтересованность вопросами
жизни коллектива и страны, самостоятельный выбор способов и средств деятельности, самостоятельное принятие решений, самоконтроль.
Важным вкладом в процесс изучения социальной активности стала докторская диссертация Т.Г. Киселевой, в которой рассматриваются
особенности реализации социальной активности
женщин в условиях современного российского общества [7, с. 30]. Феминистское движение – яркая
примета всех обществ с развитыми демократическими традициями. Поэтому для автора было важно обнаружить не только параллели, но и смысловые несоответствия в российской и западных общественных теориях социально-культурной деятельности в связи с задачами организации и содействия развитию активности женского населения России.
Т.Г. Киселевой при изучении феномена социальной активности было установлено, что разнообразие видов и форм проявления социальной активности, которые могут носить как институционный, так и неинституционный характер, не только «согласуются» с природой человека, но и отражают его сущность, назначение: быть носителем
и творцом социокультурных образцов, ценностей
и норм [7, с. 385]. При этом существенное значение имеет проблема целенаправленной оптимизации сущностных сил человека, всего богатства
его свойств и характеристик.
Каждое общественное объединение имеет
свое социокультурное назначение, действует в
своей сфере в рамках только ему присущих функций, которые отличают его от других организаций. Но эта обособленность относительна. Каждое общественное объединение обладает широкими возможностями для сотрудничества с государственными структурами.
Организационные формы их взаимодействия
разнообразны. Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильни-
_____________________________________________ Социально-гуманитарные науки
37
ков выделяют следующие формы: выработка и
реализация на том или ином региональном уровне совместных социально-культурных инициатив
в рациональном использовании свободного времени граждан; проведение совместных мероприятий; широкое представительство общественных
формирований в государственных, муниципальных структурах, органах управления социальнокультурной сферой; помощь общественным формированиям со стороны государственных органов и учреждений в реализации их социальнокультурных функций [8, с. 120].
Общественно значимая деятельность, участие в общественных формированиях являются
проявлением субъектности индивидуума. «Субъектность молодежи возрастает по мере роста ее
организованности. Молодежные общественные
объединения разного толка от различных типов и
форм стихийных молодежных движений до четко
оформленных организаций и объединений, в том
числе общественно-политических, – ведущий показатель субъектности молодежи, так как только
объединения и организации имеют более или менее определенные цели и задачи, формы и методы
деятельности» [12, с. 202].
Таким образом, участие в общественном объединении является методом социального воспитания, служит повышению социальной активности
участника, развитию у него лидерских качеств,
навыков взаимопомощи, оптимизма, уверенности
в себе и удовлетворенности. Общественные объединения состоят в основном из граждан с высоким уровнем социальной активности, и, в свою
очередь, способствуют его повышению.
Общественные объединения влияют на решение социальных проблем своих участников двумя
способами: во-первых, оказывают им при необходимости непосредственную и существенную помощь. Во-вторых, участие в общественном объединении ведет к росту социальной активности
участника, что обуславливает более полную самореализацию индивидуума, появление заинтересованности вопросами жизни страны и общества, развитие самостоятельности в выборе способов и средств деятельности, в принятии решений и, в конечном итоге, возникновение у индивидуума желания и умения решать свои проблемы самостоятельно.
Внешняя система связей общественных объединений осуществляется через взаимодействие и
сотрудничество с другими организациями – госу-
38
дарственными, коммерческими и некоммерческими. На развитие и функционирование общественных организаций оказывают влияние такие факторы, как степень правового развития общества,
наличие демократических традиций, развитость
инфраструктуры, достаточный уровень богатства
общества, его финансовые возможности.
Таким образом, общественные организации
существуют в условиях определенной атмосферы, создаваемой обществом. Этот общесоциальный фон может тормозить или, наоборот, стимулировать развитие общественных объединений.
Исследователь Л.В. Харитонов определяет функции общественных объединений, первая из которых состоит, преимущественно или исключительно, в оказании услуг. Подобная многофункциональность заполняет существующие пробелы в
какой-либо области и расширяет существующий
диапазон услуг. Если государственные учреждения не предоставляют каких-либо услуг, которые
традиционно считаются необходимыми (например, в области здравоохранения, социальной поддержки, организации досуга и т.д.), или если такие услуги недостаточны и недоступны в определенных областях, это может быть расценено как
некий пробел, который могут заполнить общественные объединения [13, с. 139].
Вторая существенная функция многих объединений – новаторская, инновационная, проявляющаяся в различных областях жизни и на всех
уровнях: от локального до международного. Зачастую общественным объединениям удается серьезно изменить взгляды членов парламента или
политической партии на ту или иную проблему
и даже повлиять на непосредственную программу действий правительства. В качестве примера можно привести дискуссию по вопросам равенства полов, прав человека, «открытие» важности защиты окружающей среды, миротворческие
инициативы и т.п.
Третья важная функция общественных объединений – проявление себя в качестве защитников. С одной стороны, они могут отстаивать особые интересы или предоставлять защиту конкретным социальным, экономическим или профессиональным группам. С другой стороны, их действия
могут быть направлены на борьбу с определенными способами действия или отношениями, такими, как ограничение возможностей для женщин,
дискриминация инвалидов и т.д. Исполняя защитническую функцию, общественные объединения
Вестник Российского нового университета _____________________________________
пытаются обеспечить гражданам получение положенных им прав и благ.
Четвертая, ключевая, функция общественных
объединений заключается в том, что последние
являются носителями определенных ценностей
в обществе. По самой своей природе, на основе
своей структуры, членства и обязанностей общественные объединения сохраняют и укрепляют
ценности неоплачиваемого добровольческого труда, инициативы и активного участия в общественной жизни, плюрализма, солидарности, защиты
меньшинств и уважения к слабым членам общества и их нуждам.
Пятая функция общественных объединений
выступает в качестве канала взаимодействия и
посредника между отдельным человеком и большими, анонимными и отдаленными учреждениями государственной сферы. Они защищают индивида от опасности растущей обезличенности и отчуждения во все более технократическом, нестабильном и раздробленном обществе.
И, наконец, некоторые объединения могут выполнять ресурсную и координационную функцию, связывая другие организации и их членов
в сети, предоставляя им информацию и техническую поддержку, озвучивая их интересы более отчетливо и на более высоком уровне, выдавая полезные рекомендации для решения их проблем.
Таким образом, эти объединения поддерживают
необходимую связь между гражданами и государственными структурами.
Итак, современный феномен общественных
объединений представляет собой результат самоорганизации граждан. Создание общественных
организаций предполагает активную творческую
деятельность их участников, самостоятельно принимающих решения, определяющих собственные
возможности и выбирающих наиболее действенные пути преодоления имеющихся проблем. Движущая сила самоорганизации – это социальная
активность личности, а общественные объединения – это проявление субъектных свойств личности.
Текущий этап в России характеризуется становлением гражданского общества, и система общественных объединений является наиболее характерным признаком гражданского общества,
ибо большинство этих объединений действует на
низовом уровне и воплощает собой то, что может
быть названо гражданскими инициативами.
Литература
1. Конституция РФ. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. – М. : Юридическая литература, 1995.
2. Федеральный закон РФ от 19.05.95. № 82ФЗ «Об общественных объединениях» // Собрание законодательства РФ. – 22.05.95. – № 21.
Ст. 1930.
3. Федеральный закон от 11.08.1995. № 135ФЗ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях».
4. Федеральный закон от 12.01.1996. № 7-ФЗ
«О некоммерческих организациях».
5. Ахиезер, А.С. Методология социокультурного исследования переходных процессов : дис. ...
докт. филол. наук. – М., 1997. – 470 с.
6. Гусева, Е.Б. Оптимизация влияния общественных объединений на решение социальных
и социокультурных проблем в условиях становления гражданского общества : дис. … канд. пед.
наук. – М., 2005. – 210 с.
7. Киселева, Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социопедагогического исследования : дис. … докт. пед.
наук : 13.00.05. – М., 1996. – 528 с.
8. Киселева, Т.Г., Красильников, Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности : учебное
пособие. – М., 1995. – 138 с.
9. Киселева, Т.Г., Стрельцов, Ю.А., Стрельцова, Е.Ю. Современная социокультурная лексика :
глоссарий для изучающих предметы прикладной
культурологии. – М., 2001. – 186 с.
10. Пшеницына, О.В. Общественные организации как субъект социальной работы: дис. …
канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2000. – 164 с.
11. Стрельцов, Ю.А. Человек в мире общения : основы досуговой синергетики : учебное пособие. – М., 1999. – 200 с.
12. Технологии социальной работы : учебное
пособие / под ред. проф. Е.И. Холостовой. – М.,
2001. – 398 с.
13. Харитонов, Л.В. Некоммерческие организации в социально-культурной сфере : дис. …
канд. эконом. наук. – СПб., 2000. – 208 с.
14. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная
деятельность : парадигмы, методология, теория. –
М., 2000. – 204 с.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
39
ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
Н.Н. Азарнов1
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЛИЧНОСТЕЙ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ЦЕХЕ
В статье раскрываются социально-психологические условия деятельности взаимодействующих
лиц в производственных цехах.
Ключевые слова: взаимное внимание взаимодействующих лиц, взаимные ощущения и восприятие,
взаимопонимание, межличностные отношения, общение.
N.N. Azarnov
SOCIOPSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF SUCCESSFUL ACTIVITY
OF PERSONALITIES IN WORKSHOP
The article reveals social and psychological conditions of the activity of those communicating in the
production shops.
Keywords: mutual attention of communicating persons, mutual sensations and perception, mutual
understanding, interpersonal relations, communication.
Экспериментальная работа в производственных организациях, проведенная исследователем, позволила выявить и обосновать социальнопсихологические условия успешной деятельности
взаимодействующих личностей в производственном цехе. Были выделены следующие условия:
• взаимное внимание лиц (рабочих, руководителей и т.д.) при осуществлении действий, направленных друг на друга;
• ощущения и восприятие личностями действий по отношению друг к другу в ситуациях взаимодействия (взаимные ощущения и восприятие);
• взаимопонимание личностей, взаимодействующих в деятельности по производству продукта;
• позитивные отношения начальника цеха с
рабочими и между рабочими в производственной
деятельности;
• общение участников деятельности на деловые и иные темы;
• отсутствие разногласий и конфликтов, единое мнение взаимодействующих личностей относительно решения производственных и иных задач в цехе;
1
Кандидат психологических наук, профессор, заведующий кафедрой практической психологии НОУ
ВПО «Российский новый университет».
40
• психологическая совместимость взаимодействующих в производственной деятельности личностей;
• позитивное настроение рабочих и руководителей в производственной деятельности;
• положительные традиции, регулирующие
деятельность взаимодействующих личностей;
• благоприятный для деятельности взаимодействующих лиц социально-психологический климат в организованной группе и др.
В таких социально-психологических условиях люди, как правило, достигали цели своих действий по производству продукта. Они стремились
работать эффективно, согласованно, бесконфликтно. Многие из них, как показало исследование,
старались создавать указанные условия. По ходу
взаимных действий они всякий раз решали специфические, социально-психологические задачи, а
именно: задачи по достижению взаимопонимания, поддержанию и развитию позитивных межличностных отношений, хорошего настроения,
избеганию ссор, конфликтов и т.д.
С помощью наблюдений, бесед с участниками производства, изучения исследователем их
предметной деятельности было установлено, что
люди решали эти задачи, опираясь на эмпирические, нередко ошибочные, поверхностные, озна-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ченные обыденными словами представления о
психических явлениях. В конкретных ситуациях взаимодействия в определенных местах и промежутках времени рабочие зачастую действовали некомпетентно, неграмотно, неправильно. Нередко возникали конфликты, случаи отвлечения
от действий и недопонимания друг друга, что порождало в последующем дополнительные взаимодействия, брак в работе, и, как следствие, повторную деятельность их по производству продукта. Ухудшались межличностные отношения,
настроение, социально-психологический климат
в группах.
Некоторые лица – рабочие и их начальники – в
ситуациях взаимодействия не всегда владели своими психическими состояниями и свойствами
(характер, темперамент). По отношению к своим
товарищам они вели себя высокомерно, грубо, неуважительно. Этим самым провоцировались ненужные ссоры, выяснения отношений и т.д. Время от времени то на одном, то на другом участке цеха приостанавливался процесс производства
продукта. Сбивался установленный ритм работы,
снижалась производительность труда.
Кроме того, не имея научных представлений
о социально-психологических проблемах, начальники цехов и смен специально не исследовали
эти проблемы на местах, не выявляли причины,
их породившие. Ввиду некомпетентности они не
могли формулировать задачи, связанные с устранением причин, вызывающих различные затруднения, а значит – решать эти задачи, планировать
и осуществлять необходимые действия в ситуациях взаимодействия с подчиненными.
Таким образом, социально-психологические
проблемы создавали серьезные трудности в производстве общественного продукта.
В рамках настоящего исследования в целях
устранения выявленных недостатков и проблем,
а следовательно, повышения производительности
труда в цехе оконных конструкций строительной
компании С.К. «Виктори» (г. Москва) было проведено социально-психологическое обучение персонала. Обучение осуществлялось с января по декабрь 2007 г. в соответствии с планом экспериментального исследования. Оно включало следующие мероприятия:
– проведение цикла теоретических занятий
по изучению психических явлений и социальнопсихологических проблем, возникающих в производственной деятельности людей;
– организацию социально-психологических
тренингов, деловых игр, участвуя в которых, рабочие и руководители учились решать социальнопсихологические задачи;
– консультирование участников производства,
испытывающих психологические трудности в ситуациях взаимодействия с коллегами по работе.
В других производственных организациях – в
цехах оконных конструкций строительных компаний «Московские окна» и «Добрые окна» (г. Москва) – экспериментальные мероприятия не проводились.
Социально-психологическое обучение способствовало в определенной степени развитию
компетентности рабочих и руководителей цеха
оконных конструкций С.К. «Виктори» в успешном решении ими социально-психологических задач в своей деятельности.
Социально-психологические задачи – это такие задачи, которые связаны с психикой взаимодействующих лиц. Их реально решают люди в
жизни, во всех видах деятельности, в том числе
производственной. Как показывает практика, взаимодействующие друг с другом люди не только
выражают свои представления о проблеме, возникшей в производственной деятельности, но и
стремятся к тому, чтобы их поняли, отнеслись к
ним внимательно, поддержали, посодействовали
в ее решении. Со своими партнерами они устанавливают и поддерживают позитивные отношения, избегают ссор и конфликтов, в интересах
дела влияют на них психически. Нередко они налаживают отношения наперед, впрок. Это и есть
социально-психологические задачи.
К задачам такого типа относятся:
• задачи по активизации внимания, ощущений
и восприятия в ситуациях взаимодействия;
• задачи по достижению взаимопонимания с
другими участниками деятельности;
• задачи по установлению и развитию позитивных отношений с товарищами по работе в ситуациях взаимодействия с ними;
• задачи по поддержанию общения со своими
коллегами;
• задачи по активизации позитивных психических состояний в ситуациях социального взаимодействия;
• задачи по избеганию ссор и конфликтов.
Успешное решение людьми этих и других задач способствует повышению эффективности их
деятельности. Как известно, задача есть цель, данная человеку в определенных условиях. В его го-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
41
ловном мозге она представлена в виде образа цели
и взаимосвязанного с образом цели образом условий. Образ задачи человека по активизации внимания включает образ взаимной сосредоточенности с партнером на действиях (цель) и образ целостной ситуации взаимодействия (условия), разворачивающейся в определенном месте и времени. Решение задачи связано с порождением в головном мозге индивида образа способа действий
по достижению цели (в данном случае по активизации внимания партнера по взаимодействию) в
сложившихся условиях деятельности. Указанная
задача, как и другие задачи данного типа, уясняется, решается, осуществляется людьми, как правило, в ходе взаимодействия, а в некоторых случаях – заблаговременно.
Рабочие и руководители цеха оконных конструкций С.К. «Виктори» решали социальнопсихологические задачи эффективно, на основе
не обыденных, а научных знаний о психических
явлениях. Опираясь на свои представления, они
регулировали проявления собственной психики
и создавали условия для активизации психики у
других лиц в ситуациях взаимодействия с ними.
Люди решали задачи разнообразными способами,
в зависимости от обстоятельств. При этом они
учитывали психические особенности друг друга.
Так, задача активизации и поддержания внимания в ситуациях взаимодействия решалась рабочими (руководителями), как правило, следующими способами:
– вежливым обращением за помощью друг к
другу при производстве продукта;
– взаимным созданием установок на внимательную работу в ситуации взаимодействия по изготовлению продукта;
– в четком выражении друг другу (посредством речи, мимики, жестов, движений с предметами и т.д.) возникающих в производстве продукта проблем;
– акцентированием внимания друг друга в ситуации взаимодействия на предметах труда или
важнейших элементах действий по производству
продукта;
– взаимным обращением с просьбой или требованием быть внимательным в действиях при
производстве продукта;
– в исключении отвлекающих от деятельности
факторов;
– в использовании элементов юмора при производстве продукта;
– в осуществлении взаимного контроля в работе и т.д.
42
Взаимное внимание – это сосредоточенность
личностей на своих собственных действиях, направленных друг на друга. Указанное явление –
необходимое условие их деятельности.
Взаимное внимание в каждой ситуации социального взаимодействия разворачивалось в определенном месте и времени. В разные моменты
оно охватывало только тех людей, которые внимательно действовали по отношению друг к другу.
Люди проявляли преимущественно произвольное
внимание. Внимательное выполнение действий в
ситуациях взаимодействия по производству продукта помогало им исключать ошибки ощущений,
восприятия и понимания, следовательно, ошибки
при совершении движений с предметами при производстве продуктов.
Отвлечение от действия в ситуации взаимодействия есть прекращение его человеком на
какое-то время. И если он уясняет в данный момент производственную задачу, то в его головном
мозге порождается неполный образ этой задачи.
В дальнейшем он вынужден вступать в дополнительные взаимодействия, чтобы понять стоящую
задачу, отвлекая тем самым других людей от их
действий.
С 10 февраля по 20 марта 2007 г. исследователь осуществлял наблюдение за 30 ситуациями взаимодействия в цехе оконных конструкций
строительной компании «Виктори». Все они были
выбраны в случайном порядке. Изучению были
подвергнуты самые различные ситуации: долговременные, кратковременные, двух и более лиц,
организованные заблаговременно и стихийно. За
указанный период не выявлено ни одного случая
одностороннего отвлечения людей от собственных действий.
В этот же промежуток времени в двух других
организациях было осуществлено наблюдение за
таким же количеством ситуаций. В цехе оконных
конструкций строительной компаний «Московские окна» было выявлено 5 ситуаций, а в цехе
строительной компании «Добрые окна» 4 ситуации взаимодействия, в которых одно или несколько лиц на какое-то время отвлекались по разным
причинам от своих действий. Затем эти ситуации
были подвергнуты тщательному изучению.
Как показало исследование, все без исключения отвлечения людей от своих действий имели
негативные последствия. Они порождали трудности в их деятельности, брак в работе, снижали
производительность труда, ухудшали их настроение. (см. таблицу 1).
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Таблица 1
Последствия отвлечения рабочих (руководителей) от своих действий
в ситуациях взаимодействия
№
п/п
Дата и
время
1.
8.02.07.;
18.00 – 18.20
2.
12.02.07.;
12.13 – 12.20
3.
4.
5.
1.
Содержание ситуаций взаимодействия, в
которых люди отвлекались от своих действий
Последствия
Цех оконных конструкций строительной компании «Московские окна»
В начале рабочего дня (9.02.07.) Веснин В.А. два раза инициировал
Планерка в расположении цеха. При уяснении
взаимодействие с начальником цеха по уточнению стоящей
производственной задачи на следующий день
работы в ситуации взаимодействия с начальником задачи. Последствия: Веснин В.А. приступил непосредственно к
цеха рабочий Веснин В.А., специалист по сборке производству оконных рам с опозданием на 25 минут; он два раза
отвлек от работы с документами начальника цеха Петрова П.П.;
оконных рам, время от времени отвлекался на
посторонние дела.
Петров П.П. выразил недовольство Веснину В.А по поводу его
отвлечения от дела; за время, затраченное на дополнительные
ситуации взаимодействия со своим начальником, Веснин В.А. мог
бы произвести 1/2 оконной рамы.
Расположение цеха. Рабочий Веснин В.А.
при содействии Духанина К.М. собирал из
подготовленных заготовок оконную раму.
На какое-то время Духанин К.М. отвлекся от
действия, а Веснин В.А., не подозревавший об
этом, не справился с работой, допустил брак.
Последствия: была произведена бракованная оконная рама;
между Весниным В.А. и Духаниным К.М. произошла ссора,
на время которой деятельность этих рабочих была прервана;
рабочие Кулагин В.П. и Мельников С.О. вынуждены были вновь
производить заготовки для сборки такой же рамы, затратив на
это в общей сложности 23 минуты; Веснин В.А. и Духанин К.М.
в течение 15 минут осуществили повторные действия по сборке
оконной рамы; снижена производительность труда в цехе; нарушен
темп работы; на какое-то время ухудшилось настроение рабочих;
увеличились издержки.
19.02.07.;
Расположение цеха. Рабочий Кулагин В.П.
Последствия: рабочие затратили 37 минут на производство
10.05 – 10.20. из-за невнимательности неточно замерил
бракованной рамы; повторное изготовление такой же рамы заняло
размер будущих заготовок для оконных рам и
у них еще 35 минут; понизилась производительность труда; чтобы
произвел их совместно с Мельниковым С.О.
выполнить производственное задание, люди трудились сверхурочно
Взаимодействующие с ними рабочие Веснин В.А. 25 минут; между Кулагиным В.П. и другими рабочими произошла
и Духанин К.М. из этих заготовок произвели
ссора; на какое-то время ухудшились их отношения; понизилось
оконную раму, которая не соответствовала
настроение рабочих; увеличились издержки в производстве
установленным стандартам,
продукта.
то есть бракованный продукт.
25.02.07.;
Расположение цеха. Подсобные рабочие
Последствия: деятельность по погрузке готовой продукции была
13.05 – 13.25. Дубинин С.Е. и Гаев В.Л., взаимодействуя друг с приостановлена на 27 минут; рабочий Гаев В.Л. был доставлен в
другом, осуществляли деятельность по погрузке больницу; в помощь Дубинину С.Е. был выделен начальником цеха
готовой продукции на автотранспорт. Из-за
специалист по сборке оконных рам Веснин В.А.;
невнимательности Дубинина С.Е. рабочий
нарушен установившийся темп производственной деятельности
Гаев В.Л. повредил ногу.
в цехе; понизилась производительность труда; ухудшилось
настроение рабочих.
27.02.07.;
Расположение цеха. Сварщик Михеев К.Е. при
Последствия: между рабочими Михеевым К.Е. и Весниным В.А.
15.10 – 15.25. содействии рабочего Веснина В.А. осуществлял
произошла ссора; деятельность рабочих была приостановлена на 10
сварочные работы, связанные с производством
минут; повторные сварочные работы по изготовлению оконных рам
оконных рам. Дело шло к концу. В ситуации
заняли 20 минут; понизилась производительность труда рабочих;
взаимодействия Веснин В.А. на какое-то время
ухудшилось их настроение; увеличились издержки в производстве
отвлекся от своего действия, из-за чего Михеев
продукта.
К.Е. некачественно произвел сварочные работы.
Продукт не соответствовал установленным
стандартам, то есть оказался бракованным.
Цех оконных конструкций строительной компании «Добрые окна»
В начале рабочего дня (10. 02. 07) Санин С.К. и Жук Б.Д.
9.02.07.;
Планерка в расположении цеха. При уяснении
инициировали взаимодействие с начальником цеха по уточнению
18.00 – 18.20 производственной задачи на следующий день
работы в ситуации взаимодействия с начальником стоящей задачи. Последствия: Санин С.К. и Жук Б.Д. приступили
непосредственно к производству оконных рам с опозданием на 20
цеха рабочие Санин С.К. и Жук Б.Д. время от
минут; они отвлекли от работы начальника цеха Милованова М.А.;
времени отвлекались на общение.
Милованов М.А. в грубой форме выразил недовольство рабочим по
поводу его отвлечения от дела; ухудшилось настроение у этих лиц;
снизилась производительность их труда; за время, затраченное на
дополнительные ситуации взаимодействия со своим начальником,
рабочие могли бы произвести заготовки для сборки одной оконной
рамы.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
43
№
Дата и
п/п
время
2. 15.02.07.;
11.00 – 11.25
3.
4.
Содержание ситуаций взаимодействия, в
которых люди отвлекались от своих действий
Помещение заказчика. Рабочий Иванов М.М. при
содействии Федоровой Т.И. (заказчика) замерял
оконный проем. Иванов М.М. время от времени
отвлекался от своего действия на общение с
женщиной и допустил ошибку в измерении
оконного проема.
17.02.07.;
12.05 – 12.15
Расположение цеха. В ситуации взаимодействия
рабочие Смагин А.А. и Волин П.П. устраняли
неисправность в металлорежущем станке.
Волин П.П. отвлекся от своего действия, а
Смагин А.А., не подозревая этого, произвел
действие, усугубляющее неисправность станка.
21.02.07.;
Расположение цеха. В ситуации взаимодействия
16.08 – 16. 15 рабочие Куваев Д.А. и Смагин А.А.
устанавливали стеклопакет в оконную раму.
Куваев Д.А. на какое-то время отвлекся от
своего действия, а Смагин А.А., предполагая
его активность, продолжил действие, которое
привело к разрушению стеклопакета.
В июне 2007 г. вновь было исследовано 60 ситуаций социального взаимодействия, выбранных также в случайном порядке в этих же организациях.
В цехе оконных конструкций С.К. «Виктори» выявлена лишь 1 ситуация из 20 наблюдавшихся, в которой люди в одностороннем порядке отвлекались
от своих действий. В цехах оконных конструкций
строительных компаний «Московские окна» и «Добрые окна» – 4 (из 20) и, соответственно, – 6 (из 20)
ситуаций. Отвлечения людей от своих действий в
одностороннем порядке имели негативные для деятельности указанных цехов последствия.
В конкретных ситуациях взаимодействия в
разных местах и в разные промежутки времени
участники производственной деятельности, как
правило, старались непосредственно ощущать
и воспринимать друг друга. Возникали такие
социально-психологические явления, как взаимные ощущения и восприятие. Указанные явления
развиваются в определенном времени и месте.
Они охватывают только тех людей, которые ощущают и воспринимают собственные действия, направленные друг на друга в данное время и в данном месте. Взаимные ощущения и восприятие
возникают и завершаются в конкретных ситуациях социального взаимодействия. За счет этих явлений у индивидов порождались психические образы предметов и предметных задач, настоящих
и последующих действий с предметами, образы
44
Последствия
Последствия: менеджер по продажам Федоров В.Ю. оформил
заказ в соответствии с размерами оконного проема, измеренного
Ивановым М.М.; конструктор сконструировал окно, подготовил
необходимую документацию; рабочие цеха произвели окно;
работники транспортного цеха осуществили перевозку окна
заказчику; монтажники попытались установить окно, но по
своим размерам оно не соответствовало оконному проему;
рабочие цеха вынуждены были вновь сделать окно заказчику;
понизилась производительность их труда; ухудшилось настроение;
увеличились издержки.
Последствия: станок не работал в течение 3 часов; деятельность
людей на данном участке приостановилась и возобновилась лишь
после ремонта станка; производительность труда в цехе снизилась;
дневное производственное задание цех выполнял за рамками
установленного времени; ухудшилось настроение работников цеха;
между рабочими Волиным П.П. и Смагиным А.А. произошла ссора.
Последствия: деятельность Куваева Д.А. и Смагина А.А. была
приостановлена на 15 минут; между ними произошла ссора;
ухудшились их отношения, понизилось настроение; через
40 минут Куваев Д.А. и Смагин А.А. вновь осуществляли работу
по установке другого стеклопакета в эту же раму; понизилась
производительность труда рабочих; увеличились издержки.
продуктов и т.д. Указанные психические образы
являются важными условиями образования представлений у рабочих (руководителей), уяснения и
решения ими стоящих задач, достижения взаимопонимания с другими людьми в производственной деятельности.
В цехе оконных конструкций С.К. «Виктори»
задачу по активизации ощущений и восприятия
люди решали разнообразными способами, усвоенными в период социально-психологического
обучения:
– они располагались в пространстве на расстоянии, дающем им возможность отчетливо ощущать и воспринимать действия, направленные
друг на друга [1];
– они использовали в действиях по отношению друг к другу не только речь, мимику и жесты, но и движения с предметами (сырье, продукты, инструменты, оборудование), что порождало
у них образы конкретных предметов, предметных
задач, действий по производству продуктов [2];
– в действиях по отношению друг к другу,
опосредованных предметом (сырье, оборудование, продукт и т.д.), люди использовали модели
этих предметов (рисунки, схемы), что также способствовало порождению у них психических образов этих предметов [3];
– в ситуациях взаимодействия по производству продукта они стремились исключать факто-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ры (шум, вибрация и т.д.), создающие помехи своим собственным ощущениям и восприятию [4];
– при возникновении проблемы с предметом
в производственной деятельности рабочие (руководители) предлагали друг другу непосредственно изучить на месте (ощутить, воспринять и т.д.)
проблемное свойство предмета или предмет в целом [5];
– участники деятельности стремились взаимодействовать непосредственно, чтобы воспринимать речь, мимику, жесты, а главное – предметные движения друг друга [6].
В апреле 2007 г. было осуществлено исследование 15 ситуаций взаимодействия в трех цехах обследуемых организаций. Изучалось использование
рабочими и руководителями разнообразие способов активизации ощущений и восприятия друг друга в ситуациях взаимодействия (см. табл. 2). Как
видно из таблицы, работники цеха оконных конструкций С.К. «Виктори» решали эту задачу, применяя от 4 до 5 из 6 рекомендованных им способов. В таких же цехах строительных компаний
«Московские окна» и «Добрые окна» люди использовали преимущественно 3 способа. Аналогичные данные были получены при изучении еще
45 ситуаций социального взаимодействия в мае,
июне, июле 2007 г. в этих же производственных
организациях.
Имея означенные представления об ощущениях и восприятии, участники производства в
цехе С.К. «Виктори» со знанием дела регулировали их проявления у себя при совместном изготовлении продукта. Они также успешно решали
задачу по активизации этих процессов у партнеров по взаимодействию. Проводимая исследователем работа способствовала сокращению ситуаций взаимодействия, в которых люди уточняли
стоящие задачи при производстве продукта в течение рабочего дня. За счет этого высвобождалось время на непосредственное изготовление
продукта. Снижалась вероятность допущения
ошибок в действиях рабочих за счет искаженных
или неполных образов предметов. Повышалась
производительность труда. В производственных
цехах, где не проводилась экспериментальная работа, никаких заметных изменений к лучшему не
наблюдалось.
Деятельность по производству общественного продукта в организации невозможна без взаимопонимания людей. В конкретных ситуациях
взаимодействия они исследуют производствен-
ные проблемы, выясняют причины, их породившие, формулируют задачи, решают их, планируют, организуют и осуществляют согласованную
деятельность по производству продукта. Высшим критерием взаимопонимания индивидов является производство ими продукта, соответствующего установленным требованиям (стандартам). Взаимопонимание – это такое социальнопсихологическое явление, при котором достигается сходство в означенных представлениях о
предмете, предметной задаче, способе ее решения и т.д. у взаимодействующих лиц.
Взаимопонимание или отсутствие его характерно для каждой конкретной ситуации социального взаимодействия, разворачивающейся в определенном месте и времени. Более того,
как показывает исследование, время от времени в процессе деятельности люди уточняют свои
представления о предмете вплоть до изготовления готового продукта. Отсутствие взаимопонимания ведет к приостановке деятельности, к дополнительным взаимодействиям или к браку в
продукте.
В цехе оконных конструкций С.К. «Виктори»
рабочие и руководители научно обоснованно решали задачи по достижению взаимопонимания в
ситуациях взаимодействия. Как правило, они решали эту задачу теми способами, которыми они
овладели в процессе социально-психологического
обучения:
– проявляли внимание к собственным действиям, внимательно ощущали и воспринимали
друг друга [1];
– выражали представления друг другу о предмете с помощью мимики, жестов, речи, а главное – движений с предметом [2];
– стремились выражать свои представления о
предмете четко, определенно, логично, последовательно [3];
– использовали доступные друг другу термины (понятия) для выражения своих представлений о предмете взаимодействия [4];
– давали друг другу возможность уточнять
представления о предмете [5];
– осуществляли действия в оптимальном темпе [6];
– взаимодействовали в процессе производства
продукта непосредственно [7];
– проявляли уважение друг к другу [8];
– действовали в течение необходимого для
взаимопонимания времени и т.д. [9].
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
45
Таблица 2
Использование участниками производства способов активизации
ощущений и восприятия друг друга в ситуациях взаимодействия
№
п/п
Дата,
место
1.
02.04.07.; 18.00 – 18.15
Расположение цеха
2.
03.04.07.; 10.00 – 10.08
Расположение цеха
3.
03.04.07.; 10.40 – 10.55
Расположение цеха
4.
03.04.07.; 11.15 – 11.29
Расположение цеха
5.
03.04.07.; 13.25 – 13.39
Расположение цеха
1.
05.04.07.; 18.25 – 18.45
Расположение цеха
2.
06.04.07.; 10.25 – 10.39
Расположение цеха
3.
06.04.07.; 11.20 – 11.39
Расположение цеха
4.
06.04.07.; 12.25 – 12.39
Расположение цеха
5.
06.04.07.; 13.32 – 13.39
Расположение цеха
1.
07.04.07.; 18.10 – 18.30
Расположение цеха
2.
08.04.07.; 11.09 – 11.19
Расположение цеха
3.
08.04.07.; 11.25 – 11.39
Расположение цеха
4.
08.04.07.; 12.06 – 12.19
Расположение цеха
5.
08.04.07.; 13.11 – 13.19
Расположение цеха
46
Использование людьми способов (1, 2 и т.д.)
активизации ощущений и восприятий друг друга
в ситуации взаимодействия
1
2
3
4
5
6
Всего
Цех оконных конструкций С.К. «Виктори»
Планерка. Рабочие в ситуации взаимодействия с заместителем начальника цеха уясняли производственную задачу на следующий
+
–
+
+
–
+
4
день работы.
Специалист по сборке оконных рам Бабенко И.М. на своем рабочем месте при содей+
+
–
+
+
+
5
ствии Климова К.Д. собирал очередное изделие.
Рабочий Макаров В.Д. при содействии рабочего Мальцева С.И. производил на сво+
–
+
+
+
+
5
ем рабочем месте заготовки для сборки оконных рам.
Рабочий Быков С.С. при содействии рабоче+
–
+
+
го Рябова Е.Е. устанавливал стеклопакет в
+
+
5
оконную раму.
Начальник цеха Шемяков В.Н. в ситуации
взаимодействия с рабочим Быковым С.С.
+
–
+
+
+
+
5
контролировал качество произведенного продукта.
Цех оконных конструкций С.К. «Московские окна»
Планерка. Рабочие в ситуации взаимодействия с начальником цеха уясняли производ+
–
–
+
–
+
3
ственную задачу на следующий день работы.
Рабочий Клепиков Д.А. при содействии рабочего Суркова Ф.А. устанавливал стеклопаке+
+
–
–
–
+
3
ты в оконную раму.
Рабочий Михеев К.Е. при содействии рабочего Веснина В.А. производил заготовки для
+
+
–
–
–
+
3
сборки оконных рам.
Начальник цеха Петров П.П. в ситуации взаимодействия с рабочим Весниным В.А. ис+
+
–
–
+
+
4
следовали качество сырья для изготовления
заготовок для сборки оконных рам.
Рабочий Дубинин В.Ф. при содействии рабочего Дымова У.А. производил стеклопакет
+
+
–
–
+
+
4
для оконных рам.
Цех оконных конструкций С.К. «Добрые окна»
Планерка. Рабочие в ситуации взаимодействия с начальником цеха уясняли производ+
–
–
+
–
+
3
ственную задачу на следующий день работы.
Рабочий Куваев Д.А при содействии рабоче+
–
–
+
–
+
3
го Смагина А.А. устанавливал стеклопакеты
в оконную раму.
Рабочий Смагин А.А. в ситуации взаимодействия с рабочим Дроновым В.В. устранял не+
–
–
+
–
+
3
исправность в станке.
Рабочий Щеглов В.Ф. при содействии рабочего Васина А.С. производил стеклопакет
+
–
–
+
–
+
3
для оконных рам.
В ситуации взаимодействия с заместителем
начальника цеха рабочий Гаев К.М. уяснял
+
–
+
+
–
+
4
задачу, связанную с получением на складе
расходных материалов.
Содержание конкретных ситуаций
социального взаимодействия
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Рабочие и руководители других цехов, как показало изучение более 60 ситуаций социального взаимодействия в течение 2007 г., решали задачи по достижению взаимопонимания, используя незначительное количество способов – от 3
до 5. Указанные задачи решались ими на житейском уровне, не всегда правильно. Взаимодействующие лица нередко недопонимали или вовсе
не понимали друг друга. Иногда у них складывалась иллюзия взаимопонимания, которая со временем, на других этапах деятельности, исчезала,
когда выяснялось, что произведенный продукт не
соответствует установленным стандартам.
С помощью изучения документов, наблюдений,
проведения бесед с людьми в обследуемых организациях установлено, что по причине недопонимания их друг друга в деятельности в 2007 г. произведено 11 единиц бракованных изделий. Из них
5 изделий – в цехе оконных конструкций «Московские окна», 4 изделия – в цехе оконных конструкций «Добрые окна». За указанный период в
экспериментальном цехе было произведено только 2 бракованных изделия.
В ситуациях взаимодействия люди могут предлагать, как показывает практика, противоположные способы решения задачи, отстаивать их, спорить, оказывать давление друг на друга и т.д. Взаимопонимание при отсутствии согласия приостанавливает процесс производства продукта. Даже
если кто-то из взаимодействующих лиц настоит в
силу авторитета на своем предложении, то оно не
всегда гарантирует высокий эффект.
Взаимопонимание при производстве общественного продукта предполагает согласие сторон.
Как показало исследование, взаимопонимание успешно достигается людьми, обладающими
профессиональной компетентностью, профессиональными способностями, профессиональной направленностью, профессионально-важными чертами характера, высоким уровнем функционирования в профессиональной деятельности психических познавательных, эмоциональных и волевых
процессов и т.д. Легче достигают взаимопонимания в ситуации взаимодействия лица, осуществляющие деятельность в организации в течение длительного времени. Они имеют представления о деятельности и психических особенностях друг друга. Взаимозаменяемость специалистов в организации также способствует пониманию ими друг друга при решении актуальных задач.
Лица, участвующие в эксперименте, со знанием дела решали также задачи по поддержанию и
развитию позитивных межличностных отношений. Они представляли, что взаимопонимание и
содействие друг другу в производстве продукта
продвигает их личную деятельность и деятельность цеха, дает возможность, в конечном счете, осуществлять собственные мотивы, удовлетворять собственные потребности. Наоборот, противодействие, отказ в содействии при производстве продукта приостанавливает, расстраивает деятельность, снижает производительность труда,
порождает ссоры, выяснения отношений. Позитивные отношения способствуют деятельности,
негативные – нет. Как правило, задача по поддержанию и развитию позитивных межличностных
отношений в конкретных ситуациях взаимодействия решалась людьми следующими рекомендованными им способами:
– содействием друг другу в решении задач по
производству продукта [1];
– исключением имитации или недостаточного
содействия друг другу в решении производственных задач [2];
– избеганием необоснованного отказа в оказании помощи друг другу в производстве продукта [3];
– заблаговременной организацией и согласованием действий друг друга на последующие ситуации взаимодействия по изготовлению продукта [4];
– исключением высокомерия, грубости и
т.д. при содействии друг другу в деятельности [5];
– выражением благодарности и признательности друг другу за помощь в решении той или иной
производственной задачи [6];
– проявлением уважения друг к другу в ситуациях взаимодействия по производству продукта
и т.д. [7].
Проводившаяся исследователем работа дала
положительные результаты. Наблюдение за 30 ситуациями взаимодействия по производству продукта в цехе С.К. «Виктори», проведенное в мае
2007 г., показало, что люди использовали в них от
4 до 6 способов решения задачи по поддержанию
позитивных отношений. В то же время в других
обследуемых организациях – только 2-3 способа.
Преимущественно – способы [1], [2], [3]. Причем,
участники производства решали указанные задачи на эмпирическом уровне – неумело, примитивно, неграмотно.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
47
Таблица 3
Значения социометрических индексов, характеризующих уровень
сплоченности организованных групп
№ п/п
Наименование
организации
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Цех оконных конструкций
С.К. «Виктори»
Цех оконных конструкций
С.К. «Московские окна»
Цех оконных конструкций
С.К. «Добрые окна»
Цех оконных конструкций
С.К. «Виктори»
Цех оконных конструкций
С.К. «Московские окна»
Цех оконных конструкций
С.К. «Добрые окна»
Цех оконных конструкций
С.К. «Виктори»
Цех оконных конструкций
С.К. «Московские окна»
Цех оконных конструкций
С.К. «Добрые окна»
Дата проведения
исследования
И.г.е.
(индекс
групповой
единства)
И.г.р.
(индекс групповой
разобщенности)
И.г.с.
(индекс групповой
сплоченности)
15.01.07.
0,21
0,07
0,14
15.01.07.
0,2
0,08
0,12
17.01.07.
0,19
0,05
0,14
13.06.07.
0,3
0,08
0,22
14.06.07.
0,18
0,06
0,12
15.06.07.
0,2
0,07
0,13
13.01.08.
0,31
0,07
0,24
14.01.08
0,19
0,04
0,15
17.01.08.
0,19
0,07
0,12
Понимая друг друга и содействуя друг другу в
решении задач, взаимодействующие лица в цехе
оконных конструкций С.К. «Виктори» успешно
производили общественные продукты. Тем самым они создавали благоприятные условия для
удовлетворения своих собственных потребностей. Между ними складывались и постепенно
развивались позитивные отношения – уважительные, дружеские, приятельские и т.д. Указанные
отношения со временем углублялись и способствовали сплочению организованной группы. Об
этом убедительно свидетельствуют материалы социометрического исследования сплоченности обследуемых групп.
В течение 2007 г. значение индекса групповой сплоченности в организованной группе цеха
оконных конструкций С.К. «Виктори» неуклонно повышалось: 0,14 – январь 2007 г.; 0,22 – июль
этого же года; 0,24 – январь 2008 г. Значение данного индекса за указанный промежуток времени фактически удвоилось. В других обследуемых
организациях его значение практически не изменилось (см. табл. 3). Как показал анализ социограмм, позитивные взаимные выборы, характеризующие дружеские отношения лиц в цехе оконных конструкций С.К. «Виктори», практически
совпадают с функциональными связями этих же
лиц. Указанное обстоятельство свидетельствует
48
не только о высоком уровне сплоченности группы, но и эффективности деятельности персонала
по производству продукта.
Осуществляя деятельность в цехах, рабочие
и руководители общались. В разные промежутки времени, в различных местах они обсуждали
предметы, о которых имели определенные представления. В ситуациях общения люди выражали
свои представления с помощью речи, мимики, жестов, соглашались, спорили, ссорились и т.д. Они
имели потребность в профессиональном общении, которую удовлетворяли общаясь. Обсуждая
различные стороны производственной деятельности, общавшиеся лица, как правило, понимали друг друга, так как являлись участниками этой
деятельности. Указанное обстоятельство сближало их, способствовало развитию их межличностных отношений, и в конечном счете – сплочению
коллектива.
В мае 2007 г. был проведен опрос 64 рабочих
различных организаций. На вопрос анкеты: «когда вы чаще всего общаетесь с коллегами по работе?», 58 человек ответили – «преимущественно во
время обеденного перерыва», 53 человека – «после работы», 48 человек – «до работы».
Наблюдение за деятельностью людей, осуществлявшееся исследователем в течение десяти
лет, подтвердило результаты опроса. Установле-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
но, что непосредственно в процессе деятельности
люди общаются незначительное время. Как правило, они обсуждают события, связанные с производством продукта. На каждую ситуацию общения
тратится рабочее время. Общение на отвлеченные
темы, в ущерб деятельности, во время деятельности недопустимо. В то же время, общение на деловые и личные темы в установленное для этого
время, по мнению 59 рабочих, способствует пониманию ими друг друга в социальном взаимодействии. Почти все опрошенные заявили, что общение улучшает межличностные отношения, является фактором сплочения организованной группы.
Руководители цеха оконных конструкций
С.К. «Виктори» в 2007 г., при содействии исследователя, решали задачи по созданию благоприятных
условий для общения рабочих. В расположении
цеха были оборудованы комнаты для приема пищи
и отдыха персонала. Установлен оптимальный по
времени обеденный перерыв, в течение которого
люди могли принять пищу, отдохнуть, пообщаться.
Активизирована практика проведения корпоративных мероприятий – совместных посещений концертов, выставок, выездов на природу и т.д. Начальник
цеха и его заместитель стремились общаться не избирательно, а со всеми без исключения рабочими.
Использовались и другие способы решения задачи по активизации общения взаимодействующих в
производственной деятельности лиц. В других организациях, в которых осуществлялось исследование, подобная работа не проводилась.
По данным А.Я. Анцупова [4], ссоры, разногласия и конфликты снижают производительность труда в организациях примерно на 10%. По
результатам настоящего исследования потери рабочего времени, связанные с восстановлением нарушенного взаимодействия, урегулированием отношений рабочих (в зависимости от обстановки)
составляют от 10 до 25 минут по каждой ситуации. В цехе оконных конструкций С.К. «Виктори»
социально-психологическое обучение рабочих и
руководителей способствовало решению ими задач по избеганию разногласий, ссор, конфликтов
и т.д. при производстве продукта.
Межличностный конфликт – это противодействие людей друг другу в достижении целей. Ссоры, дискуссии, выяснения отношений и т.д. не
предполагают противодействия, хотя отвлекают
от деятельности ее участников.
С помощью наблюдений, бесед, опросов установлено, что причинами конфликтов в организа-
циях является умышленное или неумышленное
нарушение индивидом установленных там норм,
правил в угоду себе и в ущерб другому человеку,
другим людям, осуществляющим деятельность.
Эти люди осознают факт нарушения нормы человеком и вступают с ним в конфликт или инициируют ссору. Чаще всего нарушаются в производственных организациях:
• нормы, регулирующие деятельность людей
по времени и месту;
• технологические нормы;
• нормы, обеспечивающие безопасность людей при производстве продукта;
• нормы пожарной безопасности;
• нормы социального взаимодействия (вежливость, внимательность, честность, содействие, помощь товарищу при производстве продукта и т.д.);
• нормы оплаты труда и т.д.
В процессе производства продукта работники цеха С.К. «Виктори» стремились не допускать
различного рода конфликтов. Они имели представления об особенностях их предупреждения.
Указанная задача решалась ими разнообразными
способами, которыми они овладели в период обучения:
– строгим соблюдением установленных в организации норм и правил деятельности и социального взаимодействия;
– соблюдением взаимных обязательств, договоренностей при производстве продукта;
– заблаговременным и оперативным согласованием своих действий на будущие ситуации взаимодействия;
– взаимными уступками, если разногласия
возникли относительно решения второстепенных
вопросов в деятельности;
– спокойным обсуждением возникшего разногласия в целях достижения согласия и возобновления деятельности;
– обращением за помощью к более компетентным, авторитетным лицам, способным разрешить
возникшее противоречие в труде и т.д.
При решении задач по избеганию конфликта
(ссоры) люди ориентировались на психические
особенности друг друга, особенности данной ситуации взаимодействия и деятельности в целом.
По заданию исследователя, начальники обследовавшихся цехов, их заместители, бригадиры и
др. в течение 2007 г. вели наблюдение за деятельностью своих подчиненных. Они вели учет всех
без исключения более или менее значительных
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
49
ссор и конфликтов. Были получены следующие
результаты (см. табл. 4).
Таблица 4
Количество конфликтов и ссор,
произошедших в производственных
организациях в 2007 г.
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Количество ссор и конфликтов в указанных
производственных организациях
Цех оконных
Цех оконных
Месяц Цех оконных
конструкций
конструкций
конструкций
С.К. «Викто- С.К. «МосковС.К. «Добрые
ри»
ские окна»
окна»
январь
2
3
1
февраль
1
1
2
март
2
2
3
апрель
0
0
1
май
1
2
2
июнь
1
1
0
июль
0
1
2
август
1
0
1
сентябрь
0
2
3
октябрь
0
1
1
ноябрь
1
1
2
декабрь
0
2
0
9
16
18
Всего
В цехе оконных конструкций С.К. «Виктори» количество конфликтов в течение года постепенно снижалось. За указанное время в организации произошло всего 9 ссор. В других организациях заметного снижения ссор и конфликтов не
происходило. Общее количество этих негативных
явлений в цехе оконных конструкций С.К. «Московские окна» составило 16, в цехе оконных конструкций С.К. «Добрые окна» – 18.
Кроме того, важными социально-психологическими факторами, способствующими успешной деятельности людей в производственных организациях, являются: психологическая совместимость; позитивное настроение; положительные традиции, регулирующие деятельность; благоприятный климат в организованной группе.
Указанные факторы требуют специального рассмотрения.
Таким образом, успешная деятельность взаимодействующих лиц по производству общественного продукта в организациях в значительной степени определяется социально-психологическими
условиями. К основным условиям относятся: взаимное внимание лиц в ситуациях взаимодействия;
взаимопонимание; позитивные межличностные
50
отношения; общение участников деятельности и
т.д. Указанные условия создаются людьми в ситуациях взаимодействия посредством решения соответствующих социально-психологических задач.
Социально-психологические задачи – это особые задачи, связанные с психикой взаимодействующих лиц. Они могут быть простыми и сложными, разномасштабными, решаемыми людьми заблаговременно или оперативно, разнообразными
по своему содержанию и т.д. Каждый человек вынужден решать эти задачи на своем уровне, опираясь на свои собственные представления.
Как показали материалы исследования, представления многих людей, в том числе рабочих и
руководителей цехов оконных конструкций, о
психических явлениях, проблемах и способах их
решения, как правило, эмпирические. Их представления зачастую поверхностные, неглубокие,
бессистемные, неправильные, обозначенные житейскими словами. И все же, используя эти свои
представления, люди решают реально социальнопсихологические задачи для того, чтобы произвести общественный продукт. Однако они действуют не всегда последовательно, правильно, делают много ошибок. Допущенные ошибки ведут к
недопониманию друг друга, ссорам, конфликтам,
и как следствие – к дополнительным взаимодействиям по производству продукта, браку в работе, увеличению издержек, снижению производительности труда.
Эффективность производственной деятельности в организациях во многом зависит от качества сырья, техники, оборудования, технологии
изготовления продукта, уровня профессионализма рабочих и организации производства и т.д. В
то же время, как показали материалы исследования, эффективность деятельности людей определяется в значительной степени их социальнопсихологической компетентностью. Грамотно
решая социально-психологические задачи, они
успешно производят продукт, соответствующий
установленным стандартам.
Результаты экспериментальной работы, осуществленной исследователем в течение 2007 г. в
цехах оконных конструкций строительных компаний «Виктори», «Московские окна», «Добрые
окна», и свидетельствуют о том, что в интересах
повышения эффективности деятельности людей
по производству общественного продукта необходимо организовать их социально-психологическое
обучение. Социально-психологическое обучение
Вестник Российского нового университета _____________________________________
будущих руководителей производственных организаций и рабочих должно осуществляться в
высших учебных заведениях, лицеях, колледжах,
профессионально-технических училищах и др.
Для организации и осуществления социальнопсихологического обучения персонала, а также для
содействия рабочим и руководителям цехов в решении многообразных социально-психологических
задач необходимо в штатных расписаниях строительных компаний, в которые входят данные организации в качестве структурных подразделений,
предусмотреть должность психолога.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология :
учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева – 5-е изд., испр. и доп. – М. : Аспект Пресс,
2004. – 365 с.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология :
учебник для высших учебных заведений. – М. :
Аспект Пресс, 2000. – 376 с.
3. Андреенко, Е.В. Социальная психология :
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.
4. Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология : учебник для вузов. – М. : ЮНИТИ, 2001.
– 551 с.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа. – М. :
Смысл, 2001. – 416 с.
6. Азарнов, Н.Н. Социальная психология военного управления. – М. : ВВИА, 2000. – 199 с.
7. Азарнов, Н.Н. К проблеме взаимодействия
в социальной психологии // Вестник Гуманитарного университета. – Екатеринбург, Изд-во Гуманитарного ун-та, серия «Психология», 2002. –
С. 147–150.
8. Бандурка, А.М., Бочарова, С.П., Землянская, Е.В.. Психология управления. – Харьков :
ООО «Фортуна – Пресс», 1998. – 464 с.
9. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М. : МГУ, 1982. – 281с.
10. Давыдов, Г.А. Социальная и военная психология. – М. : ВПА, 1988. – 68 с.
11. Давыдов, Г.А. Методологические проблемы психологии. – Голицино, Голицинский военный институт федеральной пограничной службы
Российской Федерации, – 2003. – 108 с.
12. Давыдов, Г.А. О развитии взаимопонимания преподавателей и курсантов // Актуальные
проблемы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Барабанщикова. – М. : ВПА,
1980. – С. 170 – 184.
13. Донцов, А.И. Психология коллектива. –
М. : МГУ, 1984. – 206 с.
14. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. –
М. : Логос, 2001. – 384 с.
15. Корчемный, П.А. Психология летного обучения. – М. : Воениздат, 1986. – 136 с.
16. Крысько, В.Г. Социальная психология :
учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Издво ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 448 с.
17. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
18. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М. : МГУ, 1981. – 584 с.
19. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М. : Наука,
1984. – 448 с.
20. Парыгин, Б.П. Социальная психология :
проблемы методологии, истории и теории. –
СПб. : ИГУП, 1999. – 592 с.
21. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М. : Политиздат, 1982. – 255 с.
22. Платонов, Ю.П. Психология коллективной деятельности : теоретико-методологический
аспект. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. – 184 с.
23. Рогов, Е.И. Психология общения. – М. :
Гуманит. изд. центр «Владос», 2001. – 366 с.
24. Рубинштейн, С.Л. Основы психологии :
В 2 т. – М. : Педагогика, 1989.
25. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика : учеб. пособие для студентов
высш. учеб. заведений. – М. : Изд. центр «Академия», 2003. – 480 с.
26. Станкин, М.И. Психология общения: курс
лекций. – 2-е издание, испр. – М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : Издательство НПО МОДЭК, 2003. – 336 с.
27. Социальная психология: учебное пособие /
отв. ред. А.Л. Журавлев. – М. : ПЕРСЭ, 2002. – 351 с.
28. Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб. : Изд-во «Питер»,
2000. – 321 с.
29. Филиппов, А.В., Липинский, В.К., Князев, В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. – М. : Высшая школа, 1989.
– 255 с.
30. Философский энциклопедический словарь. – М. : Энциклопедия, 1983.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
51
С.Г. Корчагина1
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА
В статье говорится о возможностях изучения такого душевного состояния человека, такого переживания, как одиночество. Предложенные методы отвечают авторской концепции понимания этого
феномена как психического состояния, его генезиса и видов. Соответственно этому, диагностика одиночества направлена на определение вида одиночества, его глубины и субъективного содержания самого переживания. По мнению автора, это необходимо для выработки стратегии психологической помощи человеку, переживающему одиночество.
Ключевые слова: идентификация, обособление, отчуждающее одиночество, диффузное одиночество, диссоциированное одиночество, уединенность, проективный метод, интегральная графическая
диагностика, семантический дифференциал.
S.G. Korchaginа
DIAGNOSTIC METHODS OF STUDYING SOLITUDE
The article discusses the possibilities to study such sincere state of human, experience, as solitude. The
methods proposed answer the author's concept of understanding this phenomenon as mental condition, its
genesis and forms. With respect to this, diagnostics of loneliness is directed toward the determination of the
form of solitude, its depth and subjective content of emotional experience itself. In the author’s opinion, this is
necessary for producing strategy of psychological support to person, who survives solitude.
Keywords: identification, isolation, estranging loneliness, diffuse loneliness, solitude, projective method,
integral graphic diagnostics, semantic differential.
Одиночество как психическое явление имеет
несколько видов, а каждый из этих видов – глубину проявления, континуум – от нормы до патологии.
Теоретической моделью понимания генезиса состояния одиночества выбрана линейная схема действия в личности базовых, психодинамических, социализирующих тенденций – идентификации и обособления.
Доминирование в личности одной из тенденций, а также специфика их действия приводит к
переживанию человеком одиночества. В зависимости от того, какая тенденция получает преимущество и/или какова их динамика в личности,
можно говорить о виде переживаемого одиночества.
Первый вид состояния одиночества связан с
преимущественным действием механизмов обособления в психологической структуре личности,
крайней формой которых выступает отчуждение
от других людей, норм, ценностей, определенной
1
Кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии и педагогики факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет».
52
группы, мира в целом. В данном случае процессы
идентификации действуют в пределах своего я,
человек осознает свое состояние и часто понимает, чем оно обусловлено. Этот вид состояния получил название отчуждающее одиночество.
Второй вид состояния одиночества обусловлен преимущественным действием механизмов
идентификации. В результате этого человек, привыкая отождествляться с другими людьми, группой и т.д., постепенно теряет свое я, которое становится чуждым, непонятным и пугающим. Так
как доминирование одной тенденции не означает полную блокировку другой, то механизмы обособления все же проявляют себя, но диапазон их
действия крайне узок и определяется размытыми, нечеткими границами собственного я. Вследствие того что данный вид состояния одиночества
обусловлен субъективной потерей собственного
я, его растворением в социуме, обезличенностью
общения, отчуждением от себя самого, он получил номинацию – диффузное одиночество (от
лат. diffusio – распространение, растекание).
С точки зрения нормативности оба этих вида
могут иметь ту самую протяженность, континуум
Вестник Российского нового университета _____________________________________
– от нормы до пограничности – в зависимости от
глубины переживаний и длительности состояния.
Здесь есть прямая закономерность: чем дольше
наблюдается неравновесие тенденций, тем глубже
состояние одиночества, которое при диффузном
варианте может быть и неосознаваемым. Определяющим фактором в обоих случаях выступает отчуждение: в первом – от других, во втором – от
себя самого.
Третий вид одиночества – диссоциированное
одиночество (от лат. dissociatio – разъединение) –
представляет собой наиболее сложное состояние
как по переживаниям, так и по происхождению и
проявлениям. Генезис его определяется ярко выраженными процессами идентификации и отчуждения и резкой их сменой по отношению даже к одним и тем же людям. Сначала человек отождествляется с другим, принимая его образ жизни и следуя ему, безгранично доверяет, «как самому себе».
Именно это «как самому себе» составляет основу
для понимания психологического генезиса данного состояния. После полной идентификации следует резкое отчуждение от того же объекта, что отражает истинное отношение человека к самому себе.
Одни стороны своей личности принимаются человеком, другие – категорически отвергаются. Как
только проекция этих отверженных качеств находит свое отражение в объекте идентификации, последний сразу же отвергается весь целиком, то есть
происходит резкое и безоговорочное отчуждение.
Чувство одиночества при этом острое, четкое, осознаваемое, болезненное. Данный вид одиночества
относится к разряду пограничных состояний, нормального проявления он не имеет.
Субъективно позитивный вид одиночества –
управляемое одиночество, или уединенность, –
представляет собой вариант переживания психологической отдельности, осознания собственной индивидуальности, автономности, самости. В
контексте личностного генезиса этот вид обусловлен оптимальным соотношением результатов процессов идентификации и обособления. Это динамическое равновесие можно рассматривать как
одно из проявлений психологической устойчивости личности относительно воздействий социума,
механизмами которой выступают способность к
саморегуляции и рефлексия. Это нормальное состояние нормального одиночества.
Каждый из представленных видов состояния
одиночества имеет свои особенности и закономерности с точки зрения генезиса и проявлений
в поведении и жизни человека. Следует признать,
что изучение этих закономерностей представляет собой непростую задачу. Однако психологу для
оказания эффективной помощи человеку, страдающему от одиночества, и выстраивания стратегии этой помощи необходимо иметь четкий диагностический результат, как вида, так и специфики содержания этого переживания.
Разработка наших «измерительных инструментов» одиночества состояла из нескольких
этапов. Вначале было проведено «пилотажное»
исследование, включающее три этапа. Первый
этап – социологический – заключался в опросе
200 взрослых людей по заранее составленной схеме. Целью такого опроса являлось получение содержательной информации для описания феномена одиночества. Сначала человеку предлагалось
ответить на три вопроса.
1. Что, на ваш взгляд, означает понятие «одиночество»?
2. По каким признакам вы могли бы судить об
одиночестве конкретного человека?
3. Испытывали ли вы сами когда-нибудь одиночество?
В том случае, если на последний вопрос давался утвердительный ответ, следовало еще три
вопроса.
4. Какую оценку вы могли бы дать состоянию
одиночества?
5. Что помогло вам выйти из этого состояния?
6. Какой опыт вы приобрели, испытав одиночество?
В опросе принимали участие преподаватели
высшей и средней школ, психологи, работники
искусств, инженеры, врачи.
Целью второго этапа – психологического – было построение прототипа личности, переживающей состояние одиночества. Результаты социологического опроса послужили первичным материалом для такой работы. На этом этапе проводилась групповая работа с психологамиконсультантами и консультантами Телефона экстренной психологической помощи (ТЭПП). Вначале каждому участнику индивидуально было предложено описать образ человека, переживающего состояние одиночества. Описание могло быть
сделано в любой форме – текстовой, графической,
ассоциативной, комбинированной. Затем шло обсуждение, на котором участники имели возможность поделиться с группой своими представлениями об одиночестве и объединиться в микро-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
53
группы для дальнейшей работы. Перед микрогруппой стояла задача составить психологический портрет человека, переживающего одиночество. В составлении портрета допускались как
предположения психологов об особенностях личностных черт и характеристик, так и рекомендации (с обоснованием) по использованию конкретных диагностических методик в работе с людьми,
переживающими состояние одиночества.
Третий этап работы проблемной тематической группы представлял собой шеринг (от англ.
to share – сопереживать), рассчитанный на 1,5 –
2 часа. Здесь представлялись составленные портреты, вносились какие-то коррективы и обсуждались следующие вопросы: что такое одиночество (чувство, состояние, потребность, направленность и т.д.); каковы критерии одиночества
как состояния человека и какой они носят характер (объективный или субъективный); причины
состояния одиночества и их характер; виды состояния одиночества (то есть предположительная первичная классификация и ее основания);
временные характеристики одиночества (этот вопрос в процессе обсуждения вошел в предыдущий); нормативные границы состояния одиночества (вопрос также обсуждался в рамках построения первичной классификации); возможные методы и формы психологической работы с одинокими людьми.
Вопрос о критериях состояния одиночества
представлял для нас особый интерес и значимость, так как мы работали с теми людьми, которые уже определили одиночество как свою основную психологическую проблему. В психологической литературе, посвященной проблеме одиночества, мы не встретили описания подобного состава испытуемых. Обычно используется «шкала одиночества», опрос по которой проводится на
случайной выборке людей (чаще студентов или
слушателей).
Преимущество нашего исследования заключается в том, что выборка представляет собой психологически достаточно однородную группу: во-первых,
все испытуемые на момент обращения находились в
состоянии одиночества; во-вторых – это были люди
одной возрастной категории; в-третьих, что выяснилось в ходе эксперимента, – это люди с высшим образованием (96,8%) или получающие его
(3,2%). Среди них – научные сотрудники, экономисты, инженеры, педагоги, медики.
54
В третьем этапе приняли участие только специалисты – психотерапевты и психологи, имеющие стаж консультационной или психотерапевтической работы не менее одного года. Всего в такой работе приняли участие 55 человек. Им было
предложено ответить на два вопроса:
1). Какие, на ваш взгляд, существуют критерии того, что взрослый человек испытывает состояние одиночества?;
2). Могли бы вы предложить методики, с помощью которых можно диагностировать эти критерии, то есть состояние одиночества?
Итак, на основании анализа психологической,
философской, художественной литературы, обобщения ответов 55 наших респондентов выделены
следующие критерии, проявления, признаки состояния одиночества взрослого человека.
Внешние поведенческие признаки
1. Отсутствие близких отношений с другим
человеком.
2. Отсутствие доверительного общения, когда не с кем поделиться своим сокровенным и не с
кем посоветоваться.
3. Отсутствие друзей; очень ограниченный
круг общения.
4. Отсутствие семьи.
5. Чрезмерная суетливость в общении, угодничество или, напротив, угрюмость, постоянная
закрытость.
6. Сарказм.
7. Склонность избегать конфликтные ситуации, а если это не удается, то проявление неумения действовать в них конструктивно.
Критерии внутреннего состояния
1. Хроническая неудовлетворенность, недовольство жизнью.
2. Чувство потерянности в мире.
3. Чувство собственной неполноценности.
4. Ощущение «никому-не-нужности».
5. Оценка себя как несчастного человека.
6. Частые и пессимистические размышления
о своей судьбе.
7. Неумение жить настоящим, то есть постоянные мысленные «возвращения» в прошлое, часто с сожалением типа «если бы...», а также иллюзии относительно будущего: «если только захочу…». По определению Дж. Рейноутер, эти люди – «собиратели грез».
Обобщение результатов проведенной работы
позволило нам создать шкалу, измеряющую одиночество. По форме – это опросник, первоначаль-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
но состоявший из 12 пунктов, в каждом из которых применялась четырехмерная оценочная шкала: всегда, часто, иногда, никогда [6, с. 122]. Отметим, что этот опросник лег в основу диагностической беседы, применяемой в ходе психологического консультирования, или психотерапии.
Диагностическая беседа была разработана как
средство получения необходимой информации от
клиента в том случае, если он отказывался от заполнения бланка опросника или по каким-либо
соображениям его консультант предпочитал такую форму работы. Беседа включала в себя все
пункты опросника, но они предлагались клиенту
не как вопросы, а как темы для размышления в
той последовательности, которая удобна консультанту. В соответствии с конкретной жизненной
ситуацией человека, обратившегося за психологической помощью, его видением причин собственного состояния, а также когнитивной (находящейся в противоречии с сознанием) оценкой этого состояния мы могли делать заключение об особенностях одиночества данного клиента.
Дальнейшие исследования позволили нам
расширить опросник до 30 пунктов, сохранив при
этом измерительную шкалу [6, c. 125 ] . Отметим,
что корреляции результатов по двум опросникам
достаточно высокие, поэтому они оба могут применяться без каких-либо потерь. Конечно, для
определения вида состояния одиночества предпочтителен второй опросник, но если такая задача
не стоит перед исследователем, то вполне достаточно первого, более короткого.
Итак, вид состояния одиночества может быть
определен с помощью опросника, диагностической беседы и результатов анамнеза. Особенности эксперимента и наших испытуемых предоставляли возможность для разработки и валидизации (обоснованности) проективных техник, исследующих состояние одиночества. Мы просили
доступными средствами изобразить на листе бумаги свое состояние. С одной стороны, это давало
уникальный материал для психологической и психотерапевтической работы, с другой – представляло научный интерес с точки зрения субъективного отображения состояния одиночества.
Кроме того, выражение, материализация, наглядное представление своего состояния каким-то
знаковым, невербальным, рисуночным, способом,
несомненно, имеет психотерапевтическое значение, так как человек приобретает возможность
увидеть как бы со стороны то, что он испытыва-
ет (причем, в своем собственном исполнении).
Это давало возможность отделить свои чувства от
себя, как от их предмета, то есть не отождествлять
свое я со своим состоянием. Конечно, эффект такого разделения не всегда достигался легко, но со
временем все наши клиенты приходили к убеждению, что их собственное я богаче, разнообразнее
и полнее, чем переживаемое ими одиночество. В
любом случае, разделение своего я и своего одиночества (даже при глубокой погруженности в это
состояние) представляло собой необходимый этап
в психологической работе.
Естественно, что вслед за получением рисунков у исследователя сразу возникает вопрос об их
интерпретации. Отметим, что здесь, так же как и
во многих других проективных техниках, можно выделить конкретные и смысловые признаки.
Ввиду того что мы имеем дело с психическим состоянием и просим человека нарисовать то, что
он переживает, необходимо учитывать прямоту
поставленной перед испытуемым (клиентом) задачи. Поэтому смысловой контекст переживания,
отраженный в рисунках, несомненно, будет превалировать над конкретными признаками, например такими, как штриховка, нажим, цвет и прочее. Тем не менее, мы имеем возможность сделать
обобщения результатов применения этой техники
на основании обработки более двух тысяч рисунков.
Для отчуждающего одиночества характерно рисование четко выделенной из остального содержания одинокой фигуры. Это может быть человек, дерево, лист, геометрическая фигура и т.д.
Обычно такая фигура имеет четкие очертания и
нередко – черту ограждения от остального фона.
Чаще всего она расположена в нижней части листа – слева или справа, реже – по центру.
Для диффузного одиночества, напротив, четко выделенной фигуры, как правило, нет. Эти рисунки характеризует обилие деталей или их сложность, например окна многоэтажных домов и
сами здания. Очень часто изображается дерево с
падающими листьями, причем один их них чемто выделяется, обычно цветом или размером. Часто можно встретить рисунки толпы и слегка выделенного серого человечка в ней. Нередко рисуется сложная геометрическая фигура, не поддающаяся какому-то определению, а вокруг нее – другие фигуры, более или менее четкие и знакомые:
эллипсы, прямоугольники, многоугольники и т.д.
Иногда мы видим просто обилие цветовых пятен
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
55
или концентрические круги. Здесь же встречается
изображение маски или, что чаще, – масок.
Рисунки диссоциированного одиночества делятся на две группы. Первая удивительным образом сочетает в себе характеристики двух предыдущих видов. Это может быть четкая фигура и
множество деталей, ее повторяющих, или какихлибо других. Отличает эти рисунки обилие цвета и форм. Вторая же группа в большей степени
отражает не содержание переживания, а его суть.
Обычно это либо просто спираль, либо смерч, закрученный в спираль. Часто смерч уносит маленького человечка, который не в силах ему противостоять. Вместо человека может быть птица
или все тот же лист.
Краткое описание рисуночной диагностики не
умаляет ее ценности. Для повышения эффективности психологической помощи очень желательно, чтобы человек нарисовал свое переживание,
подобрал соответствующие ему ассоциации, образы и т.д. Отметим, что в рисунках отчуждающего и диффузного одиночества достаточно четко
прослеживается связь с описанием генезиса этих
видов. В случае диссоциированного одиночества,
как правило, бывает не один рисунок, и везде на
первый план выступает «беспомощность человека перед стихией собственной душевной жизни»1.
Интересно отметить, что П.Я. Гальперин говорил об этой беспомощности, рассуждая о предмете психологии, а именно – об уклончивом к нему
отношении.
Человек, переживающий диссоциированное
одиночество, также весьма уклончиво относится
к своему предмету – к своему я и его проявлениям. Даже слишком уклончиво – от минимума до
максимума. Проведенная параллель не представляется хоть сколько-нибудь натянутой. Действительно, предмет требует достаточно четкого к
себе отношения, в том числе и определения. Если
же этого не происходит, то стихия душевной жизни становится неуправляемой и непреодолимой.
Кроме того, незнание предмета и неумение отделять себя от него свидетельствуют о неосознанности того, что человек делает с этим предметом.
Осознание всегда предполагает разделение предмета и своего субъективного отношения к нему.
Существуют техники, направленные на исследование содержания переживания одиночества.
Они, как правило, используются в непосредственСм. Гальперин, П.Я. Введение в психологию – М. :
МГУ, 1984.
1
56
ной работе с клиентом и требуют устойчивого доверительного контакта с ним.
Исследование содержания переживания
одиночества
Выбор средств измерения этого сложного феномена должен определяться целями исследователя или консультанта. Если речь идет о психологической помощи, то главным здесь оказывается не только знание глубины и вида переживания одиночества, но и содержания этого переживания. Безусловно, психолог расспросит клиента об этом, но не всегда последний сможет подобрать нужные и верные слова для описания своей
боли, тем более четко выразить свои ожидания и
свое видение разрешения или дальнейшего развития ситуации. В большинстве таких случаев хорошим инструментом исследования содержания переживания одиночества и субъективного видения
собственных перспектив является интегральная
графическая диагностика (ИГД) [5, с. 5].
Эта методика дает наиболее полную картину того, что происходит с клиентом и, кроме того
– его собственные предположения относительно путей разрешения проблемной ситуации. ИГД
была создана в период проведения экспериментальной работы с людьми, переживающими одиночество. Конечно, она может и должна использоваться не только с данной категорией клиентов,
так как удобна в исполнении и очень информативна по содержанию. По сути, ИГД является проективной техникой диагностики психического состояния человека, одновременно с выявлением
основного содержания психотравмирующей ситуации, выраженного в аллегорической форме.
Методика состоит из трех этапов, и, в зависимости от целей диагностики, может быть завершена на любом из них. Применяя ИГД, можно раскрыть субъективное видение клиентом диспозиций участников затянувшегося конфликта, их
взаимоотношения, собственную роль, актуальное
состояние проблемы и генеральную тенденцию
выхода из нее. Отметим, что ИГД – профессиональная клиническая методика. Она предназначена только для психологов и психотерапевтов и может быть использована во многих направлениях
психоконсультационной и психотерапевтической
практики. Методику можно применять в работе
с самыми разными возрастными и проблемными
категориями клиентов. Исключением здесь являются только люди в состоянии острого стресса и
Вестник Российского нового университета _____________________________________
посттравматические стрессовые реакции (ПТСР),
так как в ходе выполнения методики может случиться нежелательный реверс острых переживаний.
Интегральная графическая диагностика
(ИГД) является комплексной проективной клинической психодиагностической методикой. Ее комплексность обусловлена сочетанием в одном психологическом обследовании нескольких психодиагностических методов и приемов: свободных ассоциаций по перепутанным линиям, методов графического анализа рисунка, контент-анализа и др.
В основу данной методики положена идея О. Никитина о возможностях психодиагностики взрослых по нарисованным ими каракулям.
Известно, что проективные методы обладают
значительными возможностями в исследовании
индивидуальных особенностей личности, позволяют судить о некоторых личностных образованиях, моделируя определенные жизненные ситуации и отношения человека к ним. При этом личностные образования могут выступать прямо или
косвенно в виде различных установок, опосредующих пристрастность субъективного психического отражения. Проективный метод направлен на
изучение неосознаваемых или не вполне осознаваемых мотивов и поэтому выступает одним из
собственно психодиагностических способов проникновения в наиболее интимную область психики. Работая с неструктурированным стимульным
материалом, выделяя из него какие-то элементы
или определенным образом его систематизируя,
человек невольно выражает себя, «проецирует»
значимые переживания и тем самым раскрывает
некоторые личностные особенности.
С помощью данной методики можно определить некоторые индивидуальные особенности воображения, объективации, специфического действия защитных механизмов (вытеснение, замещение, рационализация, регрессия и др.). Также
ИГД предназначена для выявления и конкретизации неосознаваемого материала в психотравмирующих ситуациях. Методика помогает в распознавании истинных личностных и характерологических особенностей, мотивов, устремлений, желаний и предпочтений. В диагностике одиночества она раскрывает не только содержание переживания, но и его вид. По сути, это самый надежный способ определения вида состояния одиночества, так как, выполняя ИГД, человек содержательно раскрывает свое состояние, дает ему субъ-
ективную оценку, определяет его причины и актуальные перспективы развития. Еще раз отметим, что все это он делает не по прямому указанию или просьбе, а как бы закамуфлированно, выполняя самые простые инструкции этой техники.
Методика состоит из трех этапов, при этом
каждый последующий является как продолжением, так и детализацией, конкретизацией предыдущего. В зависимости от целей диагностики методика может быть завершена на любом этапе.
На первом этапе человек просто разрисовывает предложенный психологом лист, совершенно свободно водя по нему карандашом, как это
делают маленькие дети. Затем клиент, рассматривая свои каракули, находит в них какие-то ассоциации – образы, предметы, фигуры. Психолог это записывает. Дальше делается небольшой
перерыв в 15–20 минут, затем процедура поиска
ассоциаций повторяется с той же инструкцией, то
есть человек заново ищет, а не вспоминает. Психолог делает список № 2. Первый этап закончен.
Психолог работает со списками № 1 и № 2, сравнивая их и проводя аналогии с тем, что рассказывает ему клиент. Отметим, что рисовать желательно менее «социализированной» рукой – чаще левой. Хорошо, если при этом человек может спокойно, не тревожась, закрыть глаза. Когда клиент
ищет ассоциации, лист можно переворачивать в
любом направлении. Иногда этого этапа оказывается достаточно, чтобы понять то, чего психологу
не хватало для построения наиболее эффективной
стратегии в работе с клиентом. Списки № 1 и №
2, как правило, отличаются, человек что-то забывает, что-то добавляет, что-то ему кажется другим.
Именно это и представляет собой рабочий материал первого этапа.
Второй этап состоит в том, что на другом чистом листе человек рисует простым карандашом
те образы, предметы, фигуры, все ассоциации, которые возникли у него, когда он рассматривает
свои каракули. При этом лист с каракулями лежит
перед ним. Человек может им пользоваться или
нет – по своему желанию. Когда клиент пользуется первым листом – каракулями, возможен как
бы список № 3, но в рисуночном варианте, то есть
могут появиться в рисунке другие образы, а коечто из ранее названных могут быть «забыты». Конечно, качество рисования здесь значения не имеет, а вот использование пространства листа анализируется психологом. Характер рисования оценивается и объясняется так же, как в других рису-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
57
ночных методиках, за исключением специфичных
для ИГД нюансов, которые будут рассмотрены более подробно.
Сильный нажим и интенсивное, жесткое расчеркивание листа (как в первом, так и во втором
этапах) свидетельствует о нервно-психической
напряженности человека. Здесь возможны как
проявления возбудимости, так и тревожности,
что особенно характерно для людей, переживающих одиночество. Кроме того, быстрый темп рисования и интенсивный нажим может свидетельствовать о переживании насилия – эмоционального или психологического и агрессивной реакции
на это.
Медленный темп и сильный нажим также говорят о тревожности, нервном и психическом напряжении, часто – о субдепрессивном состоянии.
Здесь тоже может быть переживание насилия, но
с противоположным реагированием – подавленность, чувство вины, безнадежность. Безусловно,
один лишь признак – сильный нажим – не может
служить основанием для окончательных и таких
серьезных выводов. Это лишь косвенное предположение вышеперечисленных симптомов, которое обязательно должно быть подтверждено другими средствами, в том числе – личной историей
клиента.
Преимущество одушевленных предметов свидетельствует о проблемах в сфере межличностных отношений и часто о том, что человек соотносит причины этих проблем с конкретными людьми. Здесь необходимо фиксировать, какие именно образы возникают у клиента и какие параллели
можно провести с его изложением ситуации, по
поводу которой он обратился за помощью. Специфику отношений между обозначенными персонажами можно будет «увидеть» на последующих
этапах методики, если психолог сочтет необходимым их проводить.
По результатам второго этапа можно судить
об актуальном состоянии клиента, его самочувствии, месте и роли, которые он отводит себе в
конфликтной ситуации (если вообще это делает)
и распределении ролей других участвующих людей. Это возможно благодаря анализу расположения рисунков на листе, а также наличию и характеру связей между ними. Но прежде чем приступить к этому, нужно определить характер самих
образов – отдельных рисунков.
Не так часто, но встречаются случаи, когда
все образы выдержаны в одном стиле. Например:
58
трон, корона, замок, королевская мантия, волосы Златовласки или – подводное царство, трезубец (Нептуна), молнии, шторм, обломки корабля.
И в первом, и во втором примерах явно выделяются сказочные образы, но в первом примере не
прослеживается сюжет, а во втором можно предполагать сюжетную линию. Иногда все персонажи имеют яркий негативный характер, например:
Смерть с косой, змея ядовитая, огромная, дождь
из кислоты (после уточнений – все разъедающий),
окровавленный нож, крест (после уточнений – на
могиле). В таком случае методику нужно обязательно довести до конца, подробно проговорить
с клиентом все этапы ее выполнения, желательно
получать от клиента комментарии ко всему тому,
что он будет делать.
Затем человеку предлагаются два карандаша
или два фломастера: красный и синий. Его просят нарисовать, обозначить направленные (со
стрелочкой) связи между нарисованными фигурами, учитывая, что красный цвет – это позитивная связь, а синий цвет обозначает негативную
связь. Далее психолог анализирует то, что нарисовал клиент, и может приступить к третьему этапу, если считает это нужным.
Третий этап – наиболее творческий: клиенту нужно сочинить и записать историю (сказку) с
участием всех его персонажей. Психолог, анализируя сказку, учитывает наличие в ней всех персонажей, характер их действий и их соответствие
тем связям, которые клиент обозначил на своем
рисунке.
Самое важное на этом этапе – понять, как
клиент сейчас видит разрешение своей проблемной ситуации или ее исход. Для нас особый интерес представляет субъективная трактовка своего
одиночества: причин, содержания переживаний,
исхода и др. О многом можно судить по содержанию сказки и ее контексту, то есть скрытому содержанию, содержанию «между строк». Здесь могут проявляться направленность личности, доминирующие мотивы, мотивация поведения, прослеживается связь с акцентуациями характера,
спецификой межличностных отношений, а также
находят свое выражение желания, интересы, потребности, некоторые состояния, например одиночество, депрессия, скука.
Если сказка имеет насыщенный, действенный сюжет и хорошо кончается, человек, в принципе, осознает то, что с помощью активных действий, поиска вариантов и т.д. можно добиться
Вестник Российского нового университета _____________________________________
желаемого результата. Характер этих действий
выясняется из контекста сказки. Если же сказка
кончается плохо – смертью главных героев, изгнанием, нищенством, то можно предполагать,
что клиент не видит позитивного варианта решения своей проблемы. Иногда в сказке появляется
добрый волшебник или фея как новые персонажи.
В этом случае испытуемый нуждается в помощи
такого человека, чьи возможности (знания, опыт)
в определенной области значительно превышают
его собственные. Это может быть кто-то из значимых или близких людей клиента, причем возможности этого человека часто преувеличиваются. Иногда эта роль приписывается психологу или
психотерапевту. В последнем случае необходимо доходчиво объяснить клиенту, что любые самые сложные и запутанные ситуации человек может разрешить с чьей-то помощью, но именно – с
помощью, то есть, по сути, – сам. Бессмысленно
ожидать от кого бы то ни было, что кто-то придет
и все решит, исправит, уберет, уничтожит, увезет
отсюда и т.д. Это нормально для ребенка и, в некоторой степени, для подростка, но не для юношей и девушек, тем более – взрослого человека. И
все же мы постоянно сталкиваемся с этим в ходе
нашей работы с людьми. Конечно, каждый случай уникален, неповторим, но есть нечто объединяющее таких клиентов – неверие в собственные
силы и возможности.
Причины этого столь многообразны, что, наверное, нет смысла анализировать их в данной
статье. Этому посвящено много литературы, как
научной, так и популярной. Можно выделить две
очень большие категории факторов, опосредующих потерю веры в себя: ситуативные и личностные. Понятно, что личность развивается в определенных ситуациях, поэтому оба фактора сопряжены, но, тем не менее, один из них обязательно
является ведущим. Отметим, что сложность психологической работы мало зависит от преимущественного фактора, а вот направления, содержание этой работы практически им определяются.
Поэтому необходимы беседы с клиентом, уточняющие как саму проблемную ситуацию, так и причины ее происхождения.
Это обычные этапы психологической помощи, хорошо известные специалистам. ИГД в данном случае предоставляет возможность вести диалог не напрямую, а в отвлеченной, аллегорической форме, как бы не о себе, а о тех персонажах,
которых выделяет клиент. Последнему это дает
возможность говорить более открыто, а психологу – получить информацию более полную и связанную, чем при обсуждении конкретных реальных проблем. Разговор о насущном еще предстоит, но предварительная подготовка к нему, в том
числе с помощью ИГД, сделает его содержательнее и конструктивнее.
Желание переложить ответственность за свою
жизнь на другого, «сделать» кого-то виновным в
своих неурядицах – путь хотя и легкий, но сопряженный с многочисленными страданиями. Легкий
по выбору, он порой становится невыносимым по
прохождению, так как, кроме обжигающей обиды, непременно сопровождается неосознаваемым
и разрушающим чувством вины перед теми, кого
человек обвиняет, делает причиной своих бед.
Таким образом, получается замкнутый круг –
обвиняя кого-то, человек мучается чувством вины
перед ним. Это парадоксально только на первый
взгляд. Ю.М. Орлов прекрасно это описал и экспериментально доказал в своей авторской психотерапевтической программе «Саногенная рефлексия». Обида и вина – чувства зеркальные, они отражают друг друга в личности, одно без другого
не бывает. Другое дело, что не всегда это осознается. Освоение методики саногенного мышления
может помочь каждому человеку не только лучше понять себя и других, но и существенно «оздоровить» свое мышление и, как следствие, обрести
психическое здоровье. Неосознанная привычка
подчиняться внешним обстоятельствам (по сути –
другим людям) со временем переходит в устойчивый комплекс собственной неценности, утратой
веры в свои силы, возможности, способности. У
человека даже не пробуждается мысль о том, что
он сам может влиять на ход событий, планировать и строить свою жизнь, не перекладывая ответственность на другого. Поэтому он начинает
искать того, кто мог бы не столько ему помочь,
сколько все сделать за него.
Известно, что этот момент – один из самых
важных как в психологическом консультировании, так и в психотерапии. Иногда клиенты легко
соглашаются с необходимостью поиска собственных ресурсов, но, к сожалению, только на словах.
В процессе работы может выясниться, что от специалиста ждут «рецептов», схем, четких указаний, которые привели бы к немедленному и кардинальному изменению ситуации, то есть клиент
пытается приобрести «волшебную палочку», а на
серьезную психологическую работу, размышле-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
59
ния, оценки, переоценки, коррекцию собственного поведения и т.д. он либо не настроен, либо к
этому не готов. Конечно, появление в сказке волшебника – больше позитивный признак, чем негативный, так как человек все же надеется разрешить травмирующую его ситуацию, но пока не
знает, как это сделать реальными средствами.
Характер сказки, нарисованной клиентом, говорит об общем настрое человека. Один из благополучных вариантов – юмористический – свидетельствует об оптимистичности, жизнерадостности, иногда – ироничности. Это, безусловно, облегчает последующую работу психолога, так как
человек настроен на благоприятный исход, склонен относиться к некоторым проблемам с определенной долей юмора, что в целом расширяет диапазон приемлемых психологических и психотерапевтических приемов, средств и способов взаимодействия с ним. Лирический и романтический сюжеты во многом отражают соответствующие личностные черты, что следует учитывать в последующей работе с клиентом. Фантастический вариант с элементами ужасов, в том числе с появлением таких новых персонажей, как вампиры, маньяки, смерть (как действующее лицо) и т.д., свидетельствует о высокой тревоге, беспокойстве, ориентированности на плохой, неблагополучный исход. Часто это является косвенным подтверждением различных фобий, боязней, страхов (по контексту можно судить, каких именно).
Особое внимание нужно уделить главному герою сказки, его характеру, роли, степени активности и значимости. Все эти и, возможно, другие характеристики заносятся в протокол. Очень важно
понять, с кем или с чем в реальной жизни ассоциирует испытуемый главного героя. В зависимости
от характеристик этого персонажа делается вывод
о том, кому или чему клиент приписывает главную роль в текущих событиях его жизни и в чем
заключается эта роль.
Если активный, сильный, смелый, добрый герой ассоциируется с собой, то это самый благоприятный вариант из всех возможных. Человеку в
данном случае нужна не столько помощь, сколько
поддержка. Если же подобный главный персонаж
связывается с другим человеком, клиенту нужно
помочь избавиться от иллюзий, что кто-то будет
решать его проблемы. Здесь требуется продолжительная тонкая психологическая работа.
То же самое можно сказать в случае пассивности главного героя, когда последний сидит и ждет,
60
наблюдает, как другие персонажи суетятся, стараются что-то сделать, исправить, кого-то победить и т.д. Испытуемый скорее всего имеет неадекватную самооценку, а в последнем случае – завышенный уровень требований к окружающим.
Он либо недооценивает свои силы, возможности,
либо привык жить за счет других. Иногда главный
герой выступает как резко отрицательный персонаж – монстр, злой дух, злобный карлик, вампир и
т.д. В этом случае также требуется детальный анализ как действий героя, так и того, с кем или с чем
ассоциирует его клиент.
Заметим, что отрицательные главные герои
встречаются редко и в большинстве своем «перевоспитываются» по ходу сказки. Например, вампир осуществляет свою мечту смотреть на солнце и – теряет кровожадность. Злой дух влюбляется в прекрасную девушку и – превращается в
обычного человека. Злобный карлик съедает волшебное яблоко, становится добрым и – берет к
себе потерявшуюся собаку и т.д. Когда встречаются такие случаи трансформации отрицательных героев, причем не обязательно главных, человек надеется на исправление ситуации, которая его травмирует посредством либо собственной коррекции,
либо коррекции других, что значительно сложнее.
Иногда коррекция других относится к детям, особенно часто – к подросткам с отклоняющимся поведением.
Кроме перечисленного, обязательно нужно
проследить, как описываются в тексте обозначенные на рисунке связи. Почти всегда в сказке появляются отношения между предметами, не связанными на рисунке. Это важный момент, так
как клиент, не сумев оценить отношения в рамках «плохо – хорошо», то есть соединить предметы синим или красным, описывает их в тексте более сложно, многозначно. Когда испытуемый получал задание сочинить сказку с участием всех
персонажей, ему не говорилось о том, что он должен соблюдать цвета, то есть обозначенный характер отношений. Поэтому психологу нужно не
только отметить новые связи-отношения и их характер, но и посмотреть, как меняются отношения
между предметами-персонажами по ходу сказки.
Например, если на рисунке гусь и море соединены синей линией, а в тексте ласковое теплое море
приглашает гуся поплавать и угощает его рыбой,
то налицо расхождение в оценке этих отношений.
Либо они действительно неоднозначны, возмож-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
но, амбивалентны, либо испытуемый надеется на
трансформацию их в лучшую сторону.
Следующим нюансом является объяснение
соответствия взаимности (и ее характера) связей
на рисунке и в тексте. Например, если на рисунке девочка и цветок соединены взаимной красной
связью, а в сказке девочка любуется цветком, тот
кивает ей головкой, потом она его срывает и цветок поникает, то отношения трансформируются
в худшую сторону. Это может свидетельствовать
о травме, нанесенной либо клиенту, либо клиентом кому-то из значимых людей, что выясняется в
ходе дальнейшей психологической работы.
Обязательно следует обратить внимание на
то, как заканчивается сказка и заканчивается ли
она вообще. Встречаются случаи, когда клиент
обрывает повествование независимо от отведенного времени. Это говорит о том, что он не знает и не предполагает, как закончится его проблемная ситуация, то есть он находится в растерянности, что представляет собой материал для последующей работы. В этом случае необходимо выяснить, чего хочет клиент, то есть какой ход событий для него предпочтителен. Затем следует оценить реалистичность его желаний и выработать
оптимальный путь решения проблемы. Конечно,
благополучный конец в сказке – это хороший признак. Если же концовка трагическая, можно повести работу в двух направлениях: изменить ход событий так, чтобы они не носили трагического характера или продолжить повествование, то есть
обозначить перспективу дальнейшей жизни после
случившейся трагедии. Выбор направления зависит от конкретной ситуации клиента и определяется психологом.
Контент-анализ проводится по классической
схеме, если в этом есть диагностическая необходимость.
Можно видеть, что данная методика достаточно информативна, подходит практически для всех
возрастов. За дошкольниками и младшими школьниками сказку, конечно, нужно записывать. Если
повествование не достаточно подробно, можно
задать наводящие или уточняющие вопросы.
Техникой, определяющей динамику отношения человека к одиночеству и его коррелятам –
изоляции и уединению, является специально разработанный семантический дифференциал (СД),
шкалы которого очень тщательно отбирались на
основании самоотчетов более трех тысяч чело-
век. [6, c. 7]. Антонимические пары также подбирались не случайным образом, а явились результатом специально проведенной работы примерно с четырьмястами испытуемыми. Этот вариант СД содержит 15 шкал и обрабатывается классическим способом по вычислению трех факторных весов – оценки, силы и активности. Отнесение шкалы к определенному фактору также не
было случайным. Этому способствовал тщательный анализ самоотчетов людей, испытывающих
одиночество.
Суть методики заключается в том, чтобы человек на бланке поставил значок (+ или \/ ), последовательно оценивая три понятия: одиночество,
изоляция и уединение по классической семибалльной шкале. Наши исследования показали, что результаты до психологической работы и после нее
значимо различаются по Т-критерию Вилкоксона.
То же самое наблюдается почти во всех студенческих группах до и после прослушивания спецкурса «Психология одиночества».
Интересно отметить, что разные виды одиночества дают разные «картины» – объемные графики, если результаты методики выразить в аксонометрической проекции. Даже по графической
представленности результатов можно предполагать, какой вид одиночества испытывает – и даже
испытывал – человек.
В заключение хотелось бы отметить, что одиночество – это сложное, многоаспектное переживание. Для того чтобы оказать качественную, эффективную помощь, необходима комплексная диагностика того, что с человеком происходит, то
есть вида состояния, его продолжительности и
глубины, а также субъективного содержания, через которое психологу, в основном, придется работать. Приведенные в статье материалы могут
существенно помочь в решении данной задачи.
Литература:
1. Александрова, Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность. – Москва – Воронеж, 2001.
2. Александрова, Ю.В. Построение и валидизация проективной методики для диагностики отношений к Другому // Психологический журнал.
1999. – № 3.
3. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М., 1989.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
61
4. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самопознания через психологическую сказку. – М. :
Ось – 89, 2001.
5. Корчагина, С.Г. Интегральная графическая
диагностика. – М. : Изд. МОСУ, 2005.
6. Корчагина, С.Г. Психология одиночества. –
М. : МПСИ, 2008.
62
7. Лободин, В.Т. Путь к единству : самоанализ
и познание внутреннего мира. – СПб. : Комплект,
1996.
8. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М. : Просвещение, 1981.
9. Орлов, Ю.М. Обида. Вина. – М. : Слайдинг,
2002.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
В.П. Каширин1
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОИНСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются актуальные социально-психологические проблемы воинской деятельности: групповая психика воинского подразделения и ее отдельные феномены, формирование и сплочение воинского коллектива, поддержание в нем здорового морально-психологического состояния, авторитет и самоутверждение офицера, адаптация военнослужащих к воинской службе и др.
Ключевые слова: воинская деятельность, средства и задачи воинской деятельности, групповая
психика, социально-психологические феномены в воинских коллективах, формирование воинского коллектива, сплочение воинского коллектива, морально-психологическое состояние воинского коллектива,
авторитет офицера, самоутверждение офицера, адаптация к воинской службе.
V.P. Kashirin
SOCIOPSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF MILITARY ACTIVITY
The article examines the urgent social and psychological problems of military activity: the group psyche
of military subdivision and its separate phenomena, shaping and rallying of servicemen, the maintenance of
healthy moral and psychological state, authority and self-affirmation of officer, the adaptation of soldiers to
military service and others.
Keywords: military activity, means and tasks of military activity, group psyche, social and psychological
phenomena in the army, assembly of military troop, rallying of military troop, moral-psychological state of
military troop, authority of officer, self assertion of officer, adaptation to military service
Особенности
социально-психологических
проблем воинской деятельности обусловлены ее
спецификой.
Прежде всего, специфична особая значимость воинской деятельности как ведущего условия безопасности народа, отечества, его
союзников, как фактора стабильности государства на международной арене и даже – стабильности мира. Это деятельность по защите интересов народа, его свободы и независимости.
Но в нынешних условиях жизни нашего общества, как у отдельных его групп, слоев, так и у
отдельных военнослужащих, не складывается достаточно полного и правильного понимания этой значимости. Заметно снизилась военнопатриотическая работа в обществе, стали проявляться тенденции уклонения части молодежи
от службы в Вооруженных силах, реформирование которых затягивается и идет без должного
концептуально-информационного, финансового и
Кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский
новый университет», заслуженный работник высшей
школы.
1
материально-технического обеспечения. Это дестабилизирует морально-психологическое состояние военнослужащих, создает большие трудности в формировании у них положительного отношения к воинской деятельности, готовности добросовестно исполнять свой служебный и общественный долг, существенно затрудняет деятельность командиров и их заместителей с личным составом по обеспечению высокой воинской дисциплины, боевой готовности воинских подразделений и частей.
Воинская деятельность осуществляется специфическими средствами: современным
оружием и военной техникой, которые могут
быть успешно использованы лишь совместными и высоко слаженными усилиями и действиями личного состава, при подготовленности расчетов, подразделений, частей, сплоченности воинских коллективов, высокой воинской дисциплине,
морально-психологической готовности успешно
выполнять военно-служебные обязанности. Все
это – конкретные социально-психологические проблемы воинской службы и деятельности, без ре-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
63
шения которых нельзя добиться ее достаточной
эффективности и качества.
Своеобразна и задача обеспечения высокой боевой готовности подразделений, частей, воинских
коллективов, различных воинских формирований.
Боевая готовность – это синтез готовности
оружия, боевой техники, других материальнотехнических средств, воинского мастерства личного состава, его морально-психологического
состояния, сплоченности воинских коллективов, авторитета командного состава, бдительного несения караульной и внутренней служб, боевого дежурства и др. Очевидно, что социальнопсихологические слагаемые играют здесь ведущую и даже решающую роль.
Особый комплекс социально-психологических
проблем возникает в боевой обстановке, это –
обеспечение высокого морального духа, боевого
настроя личного состава, его информационная защита, проведение психологических операций по
подрыву морального духа войск и тыла противника и др. Победа в бою требует предельной мобилизации сил, мужества, воли к победе, боевого мастерства личного состава.
Очевидно, что командиру, военному специалисту, офицеру важно быть всесторонне подготовленным и психологически готовым успешно решать основные военно-служебные задачи,
предполагающие всесторонний учет социальнопсихологических факторов и зависимостей. Качество решения этих задач командиром, офицером любого уровня (взвод, рота, батальон и т.д.)
во многом зависит и от того, как ему удастся разрешить ряд социально-психологических проблем,
возникающих в его профессиональной деятельности. К их числу относятся изучение и учет в
деятельности командира, военного специалиста
особенностей групповой психики, отдельных
социально-психологических явлений и процессов в воинских подразделениях и частях, в воинских коллективах.
Групповая психика представляет собой духовную сферу жизни и деятельности военнослужащих, которая характеризуется конкретным содержанием (нравственным, политическим, профессиональным, эстетическим, этническим, экологическим и др.), направленностью и уровнем
функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма, подъема, высокого уровня функционирования), действенностью. Это сложная совокупность социально-психологических процес-
64
сов и явлений, среди которых выделяются различные группы, системы в зависимости от оснований
классификации.
Так выделяют социально-психологические процессы и явления, выступающие разнообразными
формами существования и проявления группового
сознания, психики: общие потребности, интересы,
суждения, мнения, отношения, настроения, традиции, авторитет и др.
Но есть социально-психологические феномены, которые не являются выражением группового сознания. Они выступают своеобразными психологическими механизмами взаимовлияния людей друг на друга, механизмами передачи индивидуальной и групповой информации при возникновении контактов между людьми. К их числу относят убеждение, внушение, психическое заражение, подражание, психологическое принуждение,
психологические механизмы состязательности,
адаптации и др.
Достаточно продуктивной является классификация социально-психологических феноменов,
базирующаяся на выделении основных носителей, субъектов таких феноменов:
а) социально-психологические процессы и явления, характеризующие воинское подразделение,
социальную группу в целом; они выражают одинаковые для данной общности людей социальнопсихологические характеристики. Это так называемые массовидные социально-психологические
феномены: общие потребности, интересы, цели, мнения, настроения, традиции, нормы, правила, ценности, установки, сплоченность, слаженность, морально-психологическая атмосфера,
нравственный и профессиональный климат воинского коллектива и другие;
б) каждое воинское подразделение, социальная общность состоит из отдельных и конкретных людей, которые, включаясь в социальные и
другие связи и отношения, своеобразно проявляют свою индивидуальность, осуществляют свое
социально-психологическое поведение. В связи
с этим выделяются социально-психологические
процессы и явления, характеризующие своеобразие проявления личностью индивидуальности,
особенности социально-психологического поведения и реагирования личности на внешние социальные и социально-психологические обстоятельства: лидерство, подчинение, сотрудничество; конформизм – нонконформизм; экстра – интра – нормовертированность личности; экстра – интра
Вестник Российского нового университета _____________________________________
– импунитивность личности; стиль поведения и
деятельности личности; особенности авторитета,
самоутверждения личности и др.;
в) социально-психологические феномены, характеризующие особенности взаимодействия военнослужащих, членов социальной общности как
между собой, так и с социальной средой их жизни и деятельности: процессы социальной и психологической перцепции, взаимопонимание, взаимоотношения, симпатии, антипатии, доверие, неприязнь, эмпатия, аттракция, коллизии во взаимоотношениях вплоть до конфликтных отношений;
г) интегральные социально-психологические
процессы и явления: морально-психологическое
состояние военнослужащих, морально-психологический климат, сплоченность, слаженность воинского коллектива, уровень профессиональной,
морально-психологической, военно-политической
и др. зрелости военнослужащих.
Данный подход к классификации социальнопсихологических феноменов можно представить
наглядно.
Очевидно, что знание командиром, военным специалистом особенностей групповых
социально-психологических процессов и явлений позволит лучше ориентироваться в окружающей социально-психологической среде, успешнее
осуществлять свою профессиональную деятельность, управление воинским подразделением, воинской частью
Формирование и сплочение воинского
коллектива
Одной из важных социально-психологических
задач, стоящих перед командиром и его замести-
телем, является формирование и сплочение коллектива в своем подразделении, в части.
Воинский коллектив – это высокая ступень
развития воинского подразделения как профессиональной и организованной общности, когда в нем складывается коллективистская психология. Такая психология характеризуется общей
устремленностью на защиту Родины, высоким
ценностным единством, отношениями взаимного доверия, уважения, помощи, сотрудничества,
войскового товарищества и отношениями высокой взаимной ответственности и требовательности. Коллективистская психология не допускает
даже малейших проявлений дедовщины, годковщины во взаимоотношениях военнослужащих
– того, что относится к неуставным взаимоотношениям. А.С. Макаренко не без основания отмечал, что в коллективе никто не только не имеет права, но не имеет и возможности издеваться,
куражиться даже над самым слабым членом коллектива. В коллективе каждый ощущает свою защищенность.
Когда подразделение становится коллективом, военная служба, конкретная
воинская деятельность становятся личностно значимыми для каждого военнослужащего подразделения.
В воинском коллективе взаимоотношения военнослужащих определяются
их отношением к воинской службе, воинскому долгу, к решаемым задачам, реальными результатами воинской деятельности и потому приобретают характер высокой взаимозависимости, ответственности и требовательности каждого как к себе, так и к окружающим.
В связи с этим воспитание коллективизма, формирование и сплочение коллектива в подразделении приобретает особую
значимость, выступает одной из центральных
социально-психологических проблем в деятельности командира, его заместителя по воспитательной работе, всего офицерского состава.
Практика показывает, что во многом качество этой работы зависит от сплоченности, прежде всего, офицерского коллектива подразделения, части, от личного примера и авторитета командира, каждого офицера. Офицерский коллектив представляет собой ядро воинского коллектива подразделения, части.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
65
Основой успешной работы командира взвода,
роты является единство действий со всем военнопедагогическим коллективом и настойчивое формирование коллективистской психологии в своем
подразделении. При этом командиру важно выявить психологическую структуру, систему и характер межличностных отношений военнослужащих
в подразделении, части, наиболее авторитетных
воинов, лидеров и стихийно складывающихся микрогрупп в подразделении. В решении этой задачи
целесообразно использовать методы социальнопсихологического наблюдения, беседы, опроса,
метод оценки полярных профилей, социометрии,
социально-психологические тесты и др.
Характерным для воинских коллективов является строгая регламентация и субординация взаимоотношений военнослужащих. Это сфера официальной, уставной системы взаимоотношений, которая определяется требованиями воинских уставов,
должностными обязанностями военнослужащих,
наставлениями, инструкциями и другими документами. Однако в реальной жизни воинского коллектива складывается и неофициальная психологическая структура взаимоотношений военнослужащих.
Она складывается на основе симпатий, доверия,
предпочтений военнослужащих или, наоборот, на
их неприязни, недоверии, предвзятостях, негативных стереотипах гражданской или воинской жизни.
Системы официальных (формальных) и неофициальных (неформальных, психологических)
взаимоотношений могут иметь разную степень
совпадения. Неофициальные взаимоотношения
военнослужащих могут соответствовать уставным, официальным, профессионально-деловым
и потому служить дополнительными, неофициальными, психологическими основами прочности
коллективистских взаимоотношений военнослужащих. Но бывает, что они носят и неуставной,
отрицательный и даже антиуставной характер.
Неуставные взаимоотношения, проявляющиеся
в неповиновении и неисполнении распоряжений
начальников, должностных инструкций, в корпоративном эгоизме и индивидуализме, в групповом
негативном давлении на отдельных военнослужащих, в рукоприкладстве, применении различных
угроз в отношении воинов, добросовестно исполняющих свои обязанности, разрушительно влияют на коллектив и отрицательно – на решение различных военно-служебных и боевых задач.
Такие отношения не являются спецификой воинской службы. Они свойственны криминальной,
тюремной среде, проникли в общеобразователь-
66
ную школу, в некоторые другие звенья социальной среды общества, а через них проникают и в
воинские подразделения и части, что представляет собой чрезвычайную опасность. Они не только разрушительно влияют на воинский коллектив, подрывая дух подлинного коллективизма, воинскую дисциплину в подразделении, части, но и
создают условия для неправомерного использования силы, в том числе оружия, служат почвой воинских преступлений. В отдельных случаях неуставные взаимоотношения приводили к гибели
военнослужащих. Вот почему даже незначительные проявления неуставных взаимоотношений
военнослужащих должны немедленно пресекаться, и в каждом подразделении, в части необходима
система работы по профилактике, недопущению
неуставных отношений, в какой бы форме они ни
проявились.
Важнейшее условие недопущения неуставных взаимоотношений – формирование и сплочение воинского коллектива, поддержание здорового морально-психологического состояния военнослужащих.
Основными направлениями такой работы являются:
• правильное решение организационных вопросов: подбор и расстановка младшего комсостава, актива; постоянная забота о воспитании и
обучении этого актива, о повышении его профессионализма; стимулирование, контроль и оценка
его деятельности;
• уставная организация всех видов военнослужебной деятельности личного состава, обеспечение ее необходимыми средствами, материалами, условиями;
• систематическая работа по формированию у
военнослужащих коллективизма, профессионализма, деловитости, нравственно-психологического
здоровья, здорового общественного мнения, мажорного настроения, воинских традиций;
• повышение личного примера и авторитета
командиров, офицерского состава, их профессионализма; педагогически целесообразное и психологически обоснованное использование оценочной деятельности в подразделении, части, в целом – дисциплинарной практики командным составом;
• обеспечение совместимости военнослужащих, которая бывает психофизиологической,
функциональной, общепсихологической, социально-психологической и социальной;
Вестник Российского нового университета _____________________________________
• профилактика и преодоление негативных
социально-психологических явлений, мешающих
сплочению коллектива: индивидуалистического,
эгоистического самоутверждения военнослужащих; отрицательного лидерства, ведущего к созданию в воинском коллективе отрицательно направленных микрогрупп; недовольства, слухов,
конфликтов и т.п.
Обеспечение здорового морально-психологического состояния личного состава
Одной из центральных социально-психологических проблем в деятельности командира и
его заместителя по воспитательной работе является обеспечение в подразделении, части здорового морально-психологического состояния личного состава.
Морально-психологическое состояние – это
одна из форм проявления морального духа военнослужащих. Это та или иная степень духовной, психологической готовности и способности
личного состава переносить тяготы и лишения,
трудности воинской службы, испытания войны,
успешно решать задачи мирного и военного времени. Это определенный уровень функционального настроя психики военнослужащих, воинского коллектива в целом, состояние мобилизованности и настроенности их психики, степень непосредственной морально-психологической готовности и способности выполнить поставленные задачи.
Содержание морально-психологического состояния военнослужащих определяется всей совокупностью слагаемых их духовного потенциала, однако ведущими, базовыми являются
морально-политический (политический и нравственный) и военно-профессиональный компоненты. Первый выполняет преимущественно побудительную функцию, определяет готовность
действовать в соответствии с политическими и
нравственными ценностями, а второй – исполнительную.
Основные характеристики морально-психологического состояния:
• содержание – степень выраженности в нем
военно-профессиональных, нравственных, политических и других ценностей, позиций военнослужащих, их отношений;
• направленность – степень ориентированности военнослужащих на те или иные задачи, сферы и стороны их жизни и деятельности, морально-
политические и военно-профессиональные ценности;
• общность – она проявляется в широте распространения доминирующего морально-психологического состояния среди различных категорий личного состава в масштабе подразделения,
части. Действенность доминирующего моральнопсихологического состояния будет тем выше, чем
больше, шире охват им личного состава подразделения, части;
• прочность – она характеризуется степенью
сформированности всех элементов моральнопсихологического состояния и их непротиворечивостью, надежной поддержкой военнослужащих
друг друга;
• устойчивость – она определяется степенью
его неподверженности отрицательным воздействиям внешних и внутренних факторов;
• уровень и динамика его функционирования.
Уровень функционирования может быть высоким
(подъем, энтузиазм), средним или низким (упадок, апатия, безразличие). Каждый из этих уровней может иметь тенденцию к нарастанию или
спаду, либо быть относительно стабильным.
Командиру подразделения, части необходимо
систематически изучать и осуществлять диагностику морально-психологического состояния, как
отдельных категорий военнослужащих, так и личного состава в целом, и осуществлять меры, направленные на:
• создание базовых основ прочного моральнопсихологического состояния военнослужащих во
всей системе подготовки и воинской службы;
• прогнозирование изменений моральнопсихологического состояния военнослужащих
в предстоящих обстоятельствах их жизни и деятельности;
• проведение работы по коррекции моральнопсихологического состояния военнослужащих в
соответствии с его прогнозом;
• актуализацию необходимого для решения соответствующих задач морально-психологического
состояния у разных категорий военнослужащих;
• осуществление психологического и другого обеспечения здорового и прочного моральнопсихологического состояния военнослужащих.
Авторитет и самоутверждение офицера
Работа с личным составом становится более
эффективной, если командир имеет авторитет у
своих подчиненных. Поэтому завоевание авторитета является обязательной, одной из наиболее
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
67
важных, хотя и достаточно трудной социальнопсихологической задачей офицера.
Авторитет (от лат. auctoritas) – сила, власть,
влияние – одна из форм взаимоотношений, когда осуществляется влияние отдельного человека
или социальной группы на окружающих и происходит признание со стороны последних этого
влияния.
Без авторитета невозможна никакая организация, управление в условиях воинской службы.
Выделяют два вида авторитета командира:
1) административный, должностной и 2) психологический, личностный. Административный авторитет основан на правовых, административновластных возможностях командира, офицера, а
личностный – на его индивидуальных качествах
и поведении.
В авторитете командира, офицера есть две
взаимосвязанные стороны: 1) объективная (Ао) и
2) субъективная (Ас):
А = Ао + Ас.
Объективная сторона в авторитете включает в
себя авторитет должности (Ад), воинского звания
(Ав.зв), выслуги лет (Ав.л), профессии (Апр), времени службы в данной части (Ав – ветерана) и т.п.:
Ао = Ад + Ав.зв. + Ав.л. + Апр. + Ав…
Субъективная сторона в авторитете (моральный, личностный авторитет) командира, офицера –
синтез его личностных качеств: профессиональноделовых (Кпд), морально-политических (Кмп),
организаторских (Ко), коммуникативных (Кк), педагогических (Кп) и других, умноженных на его
психологическую подготовленность к решению
военно-профессиональных задач (Рпп):
Ас = Рпп ( Кпд + Кмп + Ко + Кк + Кп ...).
Объективная сторона в авторитете командира – величина положительная и достаточно стабильная, а субъективная – динамичная, переменная. Личностный авторитет может оказаться низким, отсутствовать либо быть отрицательным.
По мнению известного полководца М.В. Фрунзе,
лучшим командиром является тот, кто решает поставленные задачи без увлечения административной властью, с опорой на моральный, личностный
авторитет.
По мнению известного патриота и военного специалиста генерала Д.М. Карбышева, авторитет офицера базируется на трех китах: на доверии, уважении и любви подчиненных. При этом
он подчеркивал, что доверие завоевывается высоким уровнем профессионализма, знанием военно-
68
го дела, своей специальности; уважение – добросовестностью, ответственностью в отношении
офицера к исполнению своих обязанностей, любовь – чуткостью, внимательностью к подчиненным, заботой об их нуждах и чаяниях. О полном
авторитете офицера говорят, когда офицеру доверяют, уважают и любят его, о неполном – когда отсутствуют одно или два основания авторитета, об
его отсутствии – когда нет никаких оснований.
В ряде случаев недостаточно профессионально подготовленные офицеры, сталкиваясь по
службе с трудностями, встают на путь завоевания ложного авторитета: псевдоавторитета подавления (в том числе морального, физического),
лжеавторитета расстояния, этической позы, чванства, высокомерия, педантизма, резонерства, панибратства, подкупа и др.
Офицеру важно помнить, что подлинный авторитет:
– приобретается медленно, но утрачен может
быть быстро;
– обладает свойством переноса из одних сфер
жизни и деятельности в другие;
– имеет определенную меру консерватизма и
устойчивости.
Добиваются авторитета чаще всего офицеры,
которым удается успешно проявить себя в профессиональных делах, войти в воинский коллектив и добиться успешности самоутверждения как
в системе официальных, деловых отношений, так
и в межличностных, психологических отношениях военнослужащих.
Самоутверждение – это стремление личности реализовывать себя и добиваться определенных результатов в деятельности и поведении, во
взаимодействии с окружающими и на этой основе
видеть себя на определенной высоте в своих глазах и мнении окружающих. Стремясь самоутвердиться, человек произвольно и целенаправленно
достигает этого, добиваясь признания со стороны
окружающих. Стремление к позитивному самоутверждению нужно любому офицеру, а молодому, влившемуся в новый коллектив, – особенно.
Важной стороной в самоутверждении офицера и фактически начальным этапом этого процесса является самоопределение: оценка личностью
социальной и профессиональной ситуации в коллективе, своих возможностей, выработка отношения к ней, определение своего места в системах
отношений и целей самоутверждения. Ведущую
роль в этом играет система смысловых образова-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ний и ценностей личности, ее я-концепция, самооценка, притязания, волевая подготовленность.
Старшим, опытным офицерам очень важно при
вхождении молодого офицера в воинский коллектив помочь ему правильно осуществить его самоопределение и направить его самоутверждение в
соответствии с интересами повышения боевой готовности подразделения, части, своего профессионального становления и завоевания авторитета.
Адаптация к воинской службе
Одной из психологических проблем воинской деятельности, особенно при вхождении в воинский коллектив молодых специалистов, новобранцев является их адаптация к воинской службе. Она включает в себя биологическую и психологическую адаптации. Биологическая адаптация
– это приспособление своего организма к новым,
военным, условиям, к режиму и ритму жизни и
деятельности, распорядку дня, своеобразию питания, практически к полному самообслуживанию.
Психологическая адаптация – это процесс вхождения личности в исполнение разнообразных служебных ролевых функций, в новый круг людей,
в воинский коллектив, новую систему взаимоотношений и общения, освоение новых норм поведения, требований воинской дисциплины, нового
образа жизни.
Психологическая адаптация военного специалиста происходит как активная, целенаправленно
приспособительная деятельность, в ходе которой
проявляют действие две тенденции: 1) адаптивная, в ходе которой человек приспосабливается к
требованиям среды и деятельности, и 2) адаптирующая, видоизменяющая среду. С одной стороны, происходит приспособление личности к нормам и правилам военно-социальной среды, требованиям воинской службы, деятельности, а с
другой – человек привносит изменения в военносоциальную среду своими действиями, поведением и их результатами, осуществляя это в соответствии и со своими интересами, потребностями,
целями.
Результатом процесса адаптации выступает
тот или иной уровень адаптированности личности, которая в условиях воинской службы может
быть:
– внутренней, когда военнослужащий усваивает требования, правила, нормы, ценности воинской службы, деятельности, идентифицируется с
ними. В таком случае он испытывает удовлетво-
рение от воинской службы, исполнения военнопрофессиональных обязанностей;
– внешней, поведенческой, сугубо приспособительной, когда личность внутренне не принимает ценности, нормы, правила воинской службы
и деятельности, но вынужденно, по обязанности
исполняет свой воинский долг. Происходит так
называемая инструментальная адаптация личности. Военнослужащий остается внутренне гражданской личностью, внешне исполняя требования
воинской службы и деятельности. Такое раздвоение личности психологически тяжело и чревато
срывами. Военнослужащий постоянно испытывает состояния психологического дискомфорта, неудовлетворенности, тяготится воинской службой,
нередко выражает это в различных формах недовольств, неисполнительности, других нарушений
требований воинской дисциплины;
– смешанной, когда первые два вида представлены у воина в равных пропорциях.
Опыт свидетельствует, что адаптация, особенно психологическая, не у всех начинающих воинскую службу проходит успешно. Возникают и
проблемы дезадаптации – процесса, противоположного адаптации. Военнослужащий испытывает устойчивое состояние дискомфорта, внутренней тревожности и напряженности. Дезадаптационные состояния – это разновидность стрессовых состояний. Они негативно влияют на службу, психику военнослужащего, приводят к возникновению нервно-психической неустойчивости, утрате уверенности в себе, появлению гнетущего чувства одиночества, к чрезвычайным происшествиям и даже к суицидальному поведению.
Офицеру, который призван помочь каждому военнослужащему адаптироваться к службе, очень
важно не допускать дезадаптации военнослужащих, своевременно выявлять признаки ее наступления, энергично, действенно, с полным учетом
индивидуальных особенностей воина устранять
ее трудности.
Надо отчетливо понимать, что трудности
адаптации и возникновение дезадаптации порождаются как личностными, так и групповыми факторами.
Недостатки личности, неготовность к воинской службе, отсутствие позитивного отношения
к ней часто бывают в числе этих причин. Можно
выделить несколько категорий военнослужащих в
зависимости от того, как они сориентированы и
внутренне принимают ценности воинской служ-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
69
бы, военного дела, ценности, сложившиеся в воинском коллективе, а также нормы и правила поведения военнослужащих, требования воинской
дисциплины.
ɋɬɟɩɟɧɶ ɨɪɢɟɧɬɚɰɢɢ ɧɚ ɰɟɧɧɨɫɬɢ ɜɨɢɧɫɤɨɣ
ɫɥɭɠɛɵ
.2
.3
.5
.1
.4
ɋɬɟɩɟɧɶ ɨɪɢɟɧɬɚɰɢɢ ɧɚ ɧɨɪɦɵ ɢ ɩɪɚɜɢɥɚ
ɜɨɢɧɫɤɨɣ ɫɥɭɠɛɵ
Военнослужащие типа № 1 характеризуются
состояниями дезадаптации в связи с непринятием им как ценностей и смысла воинской службы,
так и норм, правил, требований воинской дисциплины.
Характерным для военнослужащих типа № 4
является формальное отношение к воинской службе и к исполнению своих военно-профессиональных обязанностей.
Военнослужащие типа № 2 при всем их стремлении к нарушению распорядка дня, нормы и правил воинского поведения любят военное дело,
свою профессию, принимают и отстаивают ценности своего подразделения, части. Для них характерно нонконформное поведение, что создает
определенные трудности командирам и их заместителям в воспитательной работе с ним.
Для военнослужащих типа № 3 характерна
высокая степень внутренней психологической
адаптации к военной службе, к различным видам
воинской деятельности, основанная на понимании и принятии смысла воинской службы, требований воинской дисциплины.
Определенный интерес представляют военнослужащие типа № 5, которые в целом успешно адаптируются к воинской службе, не проявляя при этом достаточно высокого интереса к ней.
Очевидно, что в работе с этой категорией военнослужащих необходимо уделять особое внимание мотивированию их военно-служебной и профессиональной деятельности.
Бывает и так, когда в воинской части, подразделении господствует не уставной порядок, против которого молодой воин ничего не имеет против, а неформальные, неуставные отношения,
«дедовщина». Когда это так, то честный, добросовестный паренек, пришедший служить, не только
70
не может, но и не хочет адаптироваться к наглым и
унижающим личность требованиям «дедов» – носителей субкультуры уголовного мира (как писал
А.С. Грибоедов: «Служить бы рад, прислуживаться тошно»). В этом случае может иметь место уже
не дезадаптация, а личностный кризис, крушение
идеалов молодого человека о воинском долге, почетности защиты Родины, веры в справедливость,
что нередко выливается в разные чрезвычайные
происшествия. Первейший долг офицера – не допустить этого, важнейшая его обязанность – любыми
правомерными средствами, вплоть до крайних,
изжить даже малейшие проявления неуставных
взаимоотношений в возглавляемом им подразделении.
В числе социально-психологических проблем,
связанных с адаптацией, находятся и такие, как
реадаптация, то есть обратная адаптация военнослужащих к условиям гражданской жизни после их увольнения из рядов Вооруженных сил.
Они особенно обострились в последнее десятилетие в связи с участием военнослужащих в вооруженных конфликтах, а также с происходящей военной реформой, частыми сокращениями численности Вооруженных сил. Переход к мирной жизни офицеров-профессионалов часто связан с психологической ломкой, превосходящей по сложности адаптацию к воинской службе. И потому
особую актуальность приобретает социальная
реабилитация военнослужащих. В стране созданы различные организации, призванные оказать помощь увольняемым с военной службы, и
их долг – делать это предельно гуманно и качественно.
К числу других социально-психологических
проблем воинской деятельности относится управление социальными и социальнопсихологическими процессами в воинских коллективах, социально-психологическое обеспечение высокой воинской дисциплины, боевой готовности, повседневной деятельности военнослужащих, несения ими караульной и внутренней
служб, боевого дежурства, повышения надежности, стрессоустойчивости их психики, готовности добросовестно исполнять свой воинский долг,
военно-профессиональные обязанности.
Литература:
1. Военная психология. – М. : ВПА, 1978.
2. Социальная и военная психология. – М. :
ВПА, 1990.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
3. Война. Океан. Человек : о моральнополитической и психологической подготовке советских военных моряков. – М. : Воениздат, 1974.
4. Курс военной психологии. Часть 1, 2. – М. :
ВУ, 1995.
5. Военная психология: методология, теория,
практика. Часть 1, 2. – М. : ВУ, 1998.
6. Караяни, А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. – М. : ВУ, 1998.
7. Караяни, А.Г., Зинченко, Ю.П., Информационно-психологическое противоборство в войне: история, методология, практика. – М. : МГУ,
2007. – 172 с.
8. Караяни, А.Г., Сыромятников, И.В. Прикладная военная психология. – СПб : Питер, 2006.
9. Караяни, А.Г., Сыромятников, И.В. Введение в профессию военного психолога. – М. : Академия, 2007.
10. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика. – М. : 2001, 2003, 2005, 2008.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
71
В.П. Каширин1
С.Я. Лавренов2
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
В статье рассматриваются актуальные (гносеологические) проблемы общения как социальнопсихологического феномена, подходы к его пониманию в отечественной психологии, его взаимосвязи с
категорией деятельности, предлагается понимание данного феномена.
Ключевые слова: общение, деятельность, взаимодействие людей, межличностные отношения,
пространство общения, структура общения.
V.P. Kashirin
S.Y. Lavrenov
GNOSIOLOGICAL PROBLEMS OF COMMUNICATION AS SOCIOPSYCHOLOGICAL
PHENOMENON
The article considers the urgent (gnosiological) problems of communication as social and psychological
phenomenon, approaches to its understanding in domestic psychology, its interrelation with the category of
activity, understanding this phenomenon is proposed.
Keywords: communication, activity, cooperation of people, interpersonal relations, space of contact, structure of contact.
Общение является одной из актуальных проблем в отечественной и зарубежной психологической теории и практике.
Б.Ф. Ломов не без основания указывал на возрастающее значение «проблемы общения как о
некоторой общей тенденции всей системы психологических наук… . Ее конкретная разработка становится важнейшим условием дальнейшего развития не только специальных психологических
дисциплин, но и общей теории психологии» [1,
c. 125].
В работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева,
А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева,
Б.Д. Парыгина и др. содержится обстоятельный
и глубокий анализ рассматриваемого феномена,
раскрывается его специфика, сложность и многогранность.
Особое внимание уделено выявлению взаимосвязи общения с такой ведущей для отечественной психологии категорией, как деятельность.
Кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский
новый университет», заслуженный работник высшей
школы.
2
Профессор, доктор политических наук, проректор
по учебной работе Академии права и управления.
1
72
В теоретико-методологическом отношении
особый интерес представляют идеи С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева об общении и его роли в
развитии и проявлении психики человека, его взаимосвязи с деятельностью [3; 4; 2].
С.Л. Рубинштейн в числе первых в отечественной психологии обратил внимание на общение как на один из ведущих способов овладения
человеком социальным опытом, формирования и
развития личности. Он отмечал, что «основные
способы действий, которыми в своей повседневной практической и теоретической деятельности
пользуются люди, вырабатываются всем человечеством и осваиваются индивидом в процессе общения, обучения и воспитания» [4, с. 132].
Исключительно большую роль в становлении и развитии личности С.Л. Рубинштейн отводил деятельности и взаимодействию человека со
средой, считая при этом, что «человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум
нейтральности, безразличия, равнодушия <…>
по отношению ко всему общественно значимому.
Поэтому для человека как личности такое фундаментальное значение имеет сознание, не только
как знание, но и как отношение (выделено нами.
– Л.С. и К.В.). Без сознания, без способности со-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
знательно занять определенную позицию нет личности» [4, с. 122; 3, с. 245;].
Данная позиция получила дальнейшее развитие в исследованиях и работах В.С. Мухиной, в которых показано, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией – еe
отношениями (выделено нами. – Л.С. и К.В.) к миру
людей, к миру вещей и к самой себе [5, с. 99].
Отношения, межличностные отношения оказывают серьезное влияние на особенности профессионально-ролевого и другого социального
взаимодействия. Г.М. Андреева считает, что «общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных)» [6, с. 134].
Выступая неотъемлемой стороной, гранью
и результатом, следствием профессионального и другого социального взаимодействия, межличностные отношения существенно зависят и
от психологических, личностных характеристик
вступающих в контактное взаимодействие субъектов, оказывая, в свою очередь, большое влияние на характер и результаты выполнения ими
социально-ролевых функций.
Необходимость учета общения среди других детерминант, факторов формирования и развития личности, психики человека показал Б.Г. Ананьев [2].
Из всех видов деятельности Б.Г. Ананьев выделяет три главных, определяющим образом влияющих на развитие психического мира человека:
труд, общение, познание [2, с. 322].
Б.Г. Ананьев рассматривал общение как специфический вид деятельности (наряду с трудом,
учением, игрой и др.). Особой характеристикой
общения как деятельности, по мнению Б.Г. Ананьева, является то, что через общение человек
строит свои отношения с другими людьми.
В целом, Б.Г. Ананьев рассматривает общение
и как атрибут всякой совместной деятельности, и
как самостоятельный вид деятельности, как разновидность межличностного взаимодействия.
На роль общения в онтогенетическом развитии психики указывал А.Н. Леонтьев. Он отмечал, что общение – в своей исходной форме, в
форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного –
составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Процесс усвоения ребенком специфически человеческих действий <…> происходит в общении [7, с. 381, 413].
А.Н. Леонтьев рассматривает общение и как атрибут совместной деятельности, и как самостоятельный феномен, не связанный с какой-либо совместной деятельностью и выступающий средством решения других задач.
В понимании феномена общения, в том числе и профессионального, особый интерес представляет рассмотрение общения как субъектсубъектного взаимодействия, теоретически и
экспериментально разрабатываемого Б.Ф. Ломовым и его сотрудниками. Общение понимается как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как особая самостоятельная форма активности субъекта, которая выступает, наряду с деятельностью (основу которой составляют «субъект-объектные» взаимодействия), не менее существенной стороной социального бытия человека, его образа жизни [8,
с. 129–131]. Еe результатом является не только
(и даже не столько) преобразованный материальный или духовный предмет, а отношения человека с другими людьми. В процессе общения проявляется и развивается система отношений «субъект – субъект(ы)».
По мнению Б.Ф. Ломова, общение нельзя
определять как вид деятельности. Оно принципиально отличается от деятельности, поскольку связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом [1, с. 37–38]. Такую же позицию занимает и
Л.П. Буева [9, с. 126,147].
А.А. Бодалев рассматривает общение как особый вид взаимодействия людей (выделено нами. –
Л.С. и К.B.), содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств
коммуникации, взаимовлияние участвующих в
нем лиц. При этом А.А. Бодалев указывает на исключительно большую роль общения в формировании и развитии личности, подчеркивая особое
значение в этом ближайшего социального окружения [10, с. 65–83]: родители, сокурсники и студенты других курсов, друзья, сверстники, коллеги
по работе, дружеская компания.
Oбщение занимает одно из ведущих мест среди факторов формирования и становления человека, личности специалиста, основным условием решения дидактических и воспитательных задач, фактором социализации и профессионализации личности, формирования ее профессиональной идентичности.
Общение выступает одной из форм жизнедеятельности людей, средством передачи обществен-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
73
ного опыта, культуры. В процессе общения субъективный мир одного человека раскрывается для
другого, осуществляется взаимное понимание
людьми друг друга, их взаимовлияние.
Многогранность и многокачественность общения раскрывается в работах Б.Д. Парыгина. Он
считает, что этот социально-психологический феномен представляет собой и отношение людей
друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, и их духовное взаимопроникновение [11, с. 298]. По его мнению, общение не тождественно деятельности и как таковое не является ее частью. Оно соотносится с деятельностью как два взаимоперекрещивающихся
круга [11, с. 304–305].
В свою очередь, А.А. Леонтьев рассматривает общение как условие «любой деятельности человека», как то, «что обеспечивает коллективную
деятельность» [12, с. 16].
По мнению Г.М. Андреевой, общение целесообразно рассматривать «и как сторону совместной деятельности (поскольку сама деятельность
не только труд, но и общение в процессе труда), и
как ее своеобразный дериват» [6,с. 81].
В целом, анализ подходов к пониманию сути
общения, его взаимосвязей с деятельностью дает
основание говорить о том, что общение может
выступать: и как атрибут всякой совместной деятельности; и как вид относительно самостоятельной деятельности (педагогическое, психотерапевтическое общение, например); и как самостоятельный социально-психологический феномен, вообще не связанный с какой-либо деятельностью – как важная сторона социального бытия
человека (Ломов Б.Ф.), как индивидуализированная форма общественных отношений.
В процессе общения проявляют своe действие
механизмы идентификации и обособления (Мухина В.С.), которые выступают атрибутивной характеристикой общения, любого межличностного
взаимодействия в целом.
Общим в понимании общения отечественными психологами является признание того факта, что общение возникает в процессе взаимодействия людей с использованием различных (вербальных и невербальных) средств. Большинство
исследователей при рассмотрении феномена «общение» отмечают его процессуальный характер, в
ходе которого происходит взаимообмен информацией, восприятие и понимание людьми друг друга, их взаимовлияние.
74
Межличностное общение происходит как
субъект-субъектное взаимодействие, как межличностное контактное взаимодействие.
А.В. Петровский отмечает, что «общение –
это многоплановый процесс развития контактов
между людьми, порождаемый мотивами совместной деятельности». Общение предполагает «установление контакта между людьми и достижение
между ними должного взаимопонимания» [13,
с. 233, 234].
Вступая в социальное и психологическое
межличностное взаимодействие, люди используют различные формы и виды социальных, профессиональных, личностных взаимных связей и
отношений. В зависимости от характера таких
связей и отношений межличностное контактное
взаимодействие может происходить в форме взаимного содействия, не содействия, противодействия или одностороннего содействия, не содействия, противодействия. Очевидно, что в решении профессиональных и других, как социальных, так и личностных проблем наиболее приемлемой формой контактного взаимодействия является взаимное содействие, при котором и возникает, развивается общение, в том числе – и профессиональное.
Проведенный анализ дает основания рассматривать общение как особый вид межличностного контактного взаимодействия. Это – порождаемое общими потребностями и обстоятельствами
жизни и деятельности людей такое их контактное взаимодействие, при котором устанавливаются, поддерживаются и развиваются контакты
между ними, вырабатывается (складывается) общая стратегия и тактика поведения и которое осуществляется в форме взаимного содействия. В общении происходит взаимный обмен информацией, восприятие и понимание людьми друг друга,
их взаимовлияние [14, с. 353–354].
Основу общения составляет общность потребностей людей в обеспечении условий их жизнедеятельности, в информационном обмене, реализации общих и индивидуальных задач, достижении
общих и индивидуально-личностных целей. При
этом общение может быть ориентировано на решение деловых, профессиональных задач (профессиональное общение), социально ориентированным либо сугубо личностно ориентированным
(дружеское, товарищеское и другое межличностное общение).
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Анализируя содержание богатства феномена
общения, А.А. Бодалев подчеркивает, что этот феномен более многолик и сложен, чем его представляет официальная психология. Он вводит понятие
«пространство общения», включая в него следующие основные характеристики: степень содержательного, структурного, функционального разнообразия общения, емкость взаимодействий человека с другими субъектами, взаимодействий, вызывающих его эмоциональную реакцию и поведенческий отклик.
А.А. Бодалев отмечает, что так называемое
пространство общения людей различается по широте, степени контактности с узким или широким кругом лиц, своеобразием используемых при
этом средств. Оно характеризуется разной степенью глубины (или поверхностности). Существенной особенностью пространства общения является содержание, которое актуализируется у человека при контактах с другими людьми, со средствами массовой информации, при чтении книг, при
слушании музыки, при восприятии спектакля и
т.д. В этом смысле общение человека может быть
разного характера и степени содержательности и
даже бессодержательным [15, с. 9–10].
Заметный вклад в разработку психологических проблем общения внес В.Н. Мясищев.
Проанализировав сущность общения, он раскрыл и предложил его психологическую структуру, выделив в ней три взаимосвязанных компонента: восприятие участниками общения друг
друга, их отношения и обращение друг к другу
[16, с. 39]. Рассматривая общение как социальнопсихологический феномен и опираясь на позицию В.Н. Мясищева, есть основания считать, что
данный феномен складывается и проявляется через три функции психики: функцию перцепции,
функцию понимания и отношения, интерактивную функцию.
Такой подход к пониманию психологической структуры общения (в отличие от подхода
Г.М. Андреевой – [6, с. 83]) является, по нашему
мнению, продуктивным как в теоретическом, так
и в практическом отношениях. Он позволяет осуществлять психологический анализ общения, любого контактного взаимодействия людей как в совокупности слагаемых его компонентов, так и отдельно рассматривая каждый его элемент.
Каждый из выделенных В.Н. Мясищевым
компонентов, как и общение в целом, имеeт и
свою внутреннюю, психологическую структуру,
включающую в себя цели, мотивы общения, знания, умения, навыки, технологию соответствующих действий, операций.
Своеобразен подход к структуре общения
Л.А. Петровской. Она выделяет в общении следующие составляющие: участники, партнеры (реальные, воображаемые, выбранные, навязанные
и т.п.), ситуация, задача. Сюда мы добавим также средства и способы. В этом смысле вариативность и своеобразие общения обычно обусловлены изменениями этих составляющих.
В соответствии с таким представлением о
структуре общения основными образующими
компетентности личности в общении, по мнению Л.А. Петровской, являются: компетентность человека в самом себе (я-компетентность),
компетентность в партнере, компетентность в
средствах общения и их использовании, компетентность в ситуации и задаче [17, с. 31].
Как видим, общение является многогранным и
полифункциональным социальным и социальнопсихологическим феноменом. По своему содержанию общение может быть социально ориентированным: познавательным, производственным,
педагогическим, управленческим, этническим,
религиозным и т.п. Общение может быть и психологически ориентированным. И в таком случае
оно становится подлинно человеческим общением (Сент-Экзюпери), а его содержанием становятся сугубо психологические цели, потребности
и интересы: интересно и приятно быть рядом с
партнером по общению, внутренне ощущать его
искреннюю поддержку, сочувствие, аттракцию,
испытывать по отношению к нему эмпатию и т.п.
Литература
1. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей
психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.
3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.
4. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология. – М.,
1997.
6. Андреева, Г.М. Социальная психология. –
М., 2004.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
75
7. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
8. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. –
1979. – № 8.
9. Буева, Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.
10. Бодалев, А.А. Личность и общение. – М.,
1983.
11. Парыгин, Б.Д.. Социальная психология. –
СПб., 1999.
12. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. –
М., 1996.
13. Петровский, А.В. Метапсихологический
уровень. Категория общения // А.В. Петровский,
76
М.Г. Ярошевский, Теоретическая психология. –
М., 2001.
14. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика : учебное пособие. – М., 2001.
15. Бодалев, А.А. О содержательном богатстве
феномена общения и его вариативности // Мир
психологии. – 1996. – № 3.
16. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. – Л.,
1960.
17. Петровская, Л.А. О природе компетентности в общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. – М.,
1983.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Е.И. Юдина1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РУКОВОДСТВА
ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены сущность профессионального саморазвития студентов, его уровни, продукция саморазвивающей деятельности, психолого-педагогическое руководство ею, принципы, функции его организации, организационные формы его осуществления.
Ключевые слова: самореализация, процесс профессионального саморазвития, психологопедагогическое руководство организацией профессионального саморазвития студентов.
B.I. Yudinа
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASES OF PROCESS MANAGEMENT
OF STUDENTS’ PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT
The article examines the essence of the professional self-development of students, its levels and the production of the self-developing activity: psychological and pedagogical management of it, principles, the function
of its organization, organizational forms of its realization.
Keywords: self-development, process of professional self-development, psychological and pedagogical
management of students’ professional self-development.
Важнейшая социокультурная тенденция современности заключается в выходе проблем приумножения «человеческого капитала» на уровень
приоритетных задач общества. Без личностного совершенствования специалистов немыслимы
никакие преобразования, реформы, инновации, то
есть невозможен социальный прогресс.
Есть и другой аспект той же проблемы. Мировое сообщество, осознающее остроту вопросов
собственного выживания, объективно встает перед необходимостью определения роли и позиции
человека в мире, поиска смысла его существования, нахождения гармонии взаимодействия между собой и миром. Угроза глобальной экологической катастрофы, по мнению авторитетных ученых, может быть предотвращена не столько с помощью каких-либо технологий, сколько благодаря изменению сознания, мировоззренческих, ценностных парадигм самореализации, самосовершенствования, саморазвития. «Нам необходим такой человек, который был бы ответственен за себя
и свое развитие, досконально знал самого себя,
умел осознавать себя и свои поступки, стремилКандидат педагогических наук, доцент кафедры
практической психологии НОУ ВПО «Российский новый университет», заслуженный работник высшей
профессиональной школы.
1
ся к полной актуализации своего потенциала...» –
указывал А. Маслоу, – поскольку общественная
жизнь не будет эффективной, «пока люди не станут достаточно здоровыми, сильными, развитыми, пока они не познают самих себя и не выберут разумный, здоровый способ существования»
[4, с. 32].
Таким образом, с одной стороны, повышается ответственность конкретного человека за судьбу человечества, с другой – само человечество
осознает свою ответственность за предоставление оптимальных условий для самореализации
отдельной личности. При этом человек ставится перед необходимостью индивидуально решать
сложнейшие вопросы, связанные с поиском себя,
своего места в мире, определением баланса своих желаний и возможностей, выявлением своих
точек и направлений роста, то есть вопросов, напрямую связанных с проблемой самореализации,
формированием потребности в ней, умением видеть и создавать условия по переводу потребности в самореализации из потенциальной в актуальную.
Проблема самореализации личности является для психологической науки достаточно новой. Хотя с 1920-х гг. отдельные ее стороны ока-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
77
зались в зоне внимания ученых (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн), все же лишь с середины ХХ в.
она стала предметом специального изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, Л. Бинсвангер,
Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу,
Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).
Начиная с 80-х гг. ХХ в. в отечественной психологии был накоплен богатый материал при
изучении данной проблемы: исследованы роль
деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов,
Д.И. Фельдштейн); становление и развитие человека как личности (К.А. Абульханова-Славская,
Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов,
Л.И. Божович, А.В. Брушлинский); возможности
саморегуляции, саморазвития, самореализации
(В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин); предпринимались попытки дифференциации понятий «самореализация», «самоактуализация», «саморазвитие» (И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева); возрастные и гендерные характеристики самореализации (Е.Е. Вахромов, Р.Г. Гаджиева, И.С. Клецина, Л.В. Осипова).
Тем не менее, на сегодняшний день нельзя считать проблему самореализации полностью
изученной и представленной в виде стройной,
непротиворечивой системы знаний, разносторонне описывающих указанный феномен. Кстати, четкое разграничение понятий самореализации, самоактуализации, саморазвития и самосовершенствования также еще не достигнуто. То, в
чем все же сходятся исследователи данной проблемы – это признание ее не только междисциплинарного, но и межпарадигмального характера
[3, с. 10], а также убеждение в том, что самореализация есть «специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого
предназначения, а также результат этой деятельности» [2, с. 30].
В психолого-педагогической науке и практике
убедительно поставлена проблема необходимости грамотного формирования личности специалиста, ее самосовершенствования, активизации ее
личных резервов. Поэтому правильно рассматривать эту социально-личностную проблему как неотъемлемую часть вузовской профессиональной
подготовки.
78
Вместе с тем очевидно, что ныне существующие формы подготовки к профессиональной деятельности в вузе не могут охватить полностью
те большие требования, которые предъявляются к
личности специалиста, а главное – к ее самосовершенствованию. Эти задачи решаются не целенаправленно, а в большей степени ситуативно.
Целью настоящей статьи является обобщение эмпирического опыта организации руководства процессом профессионального саморазвития студентов РосНОУ – будущих специалистов.
На основании научного обобщения работ О.С. Анисимова, А.С. Гусевой, А.А. Деркача, А.К. Марковой стало возможным определить
сущность понятий профессионального самосовершенствования, профессионального саморазвития и психолого-педагогического руководства
ими.
Профессиональное самосовершенствование – это сознательный, целенаправленный процесс развития профессионально значимых качеств личности в соответствии с требованиями
профессиональной деятельности, личной программой развития и согласно психологическому
механизму постоянного преодоления внутреннего противоречия между «я реальным» и «я идеальным».
Профессиональное саморазвитие – есть составная часть профессионального самосовершенствования, выражающаяся в целенаправленном
функциональном улучшении профессиональноличностных качеств социальных субъектов как
профессионалов на основе их профессионального сознания, мировоззрения, внутренних потребностей, усвоенных общечеловеческих ценностей,
и ведущая к возможно более полному выявлению
и реализации всех своих личностных возможностей в профессиональной деятельности.
Руководство этими процессами – явление деликатное, тонкое, не терпящее грубой стандартизации, не поддающееся жесткой регламентации.
Его цель – «сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать свое личностное и профессиональное я [ 1,
с. 109].
На практике психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития выглядело как особым образом скон-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
струированная система «вплетенных» в учебный процесс и самостоятельную работу студентов мероприятий по самопознанию, самонаблюдению, самооценке, самодиагностике, саморегуляции, самокоррекции, самовоспитанию и самообразованию концентрически, от низших курсов
к высшим, осуществляемых в ходе преподавания
ряда учебных дисциплин на факультете психологии и педагогики (например, таких, как «Психология творческой одаренности», «Введение в НЛП»,
«Психология семьи», «Арт-терапия» и др.). Данные мероприятия в виде заданий могли использоваться непосредственно на учебных занятиях, но
могли принимать вид домашней самостоятельной
работы, и в этом случае носили рекомендательный характер; их выполнение было скорее желательным, чем обязательным. В случаях отказов от
выполнения подобных заданий студентами к ним
не применялось никаких воспитательных и тем
более «карательных» мер, показывалось безоценочное отношение. Следует особо оговорить важность подобной работы для подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых будет носить человековедческий и человекотворческий характер.
Организационными формами, в которые облекались указанные мероприятия, наиболее часто
выступали ролевые игры и их анализ, моделирование практических профессионально или личностно значимых ситуаций и их анализ, работа с
художественным образом, мини-тренинг, дискуссия, упражнение в конкретном виде или способе
деятельности (дифференцированно нацеленные
либо на результат, либо на процесс), визуализация, медитация, мини-урок, диагностическая деятельность (анкетирование, тестирование и др.).
В качестве продуктов саморазвивающей деятельности студентов являлись индивидуальные протоколы самонаблюдения, количественнокачественные итоги анкетирования и тестирования, в том числе в их динамике, художественная продукция (рисунок, танец, скульптура, стихотворение и т.п.), мини-исследование, реальные
достижения в области саморегуляционных, самокоррекционных, самооценочных, самовоспитательных процессов, а также знания, умения, навыки и отношения.
В нашей работе никогда не использовались
рекомендуемые некоторыми авторами моральные поощрения, элементы состязательности, конкуренции, отчеты о самостоятельно выполнен-
ной работе, составление квалификационных паспортов, планов самосовершенствования, групповые обсуждения чьих-либо индивидуальных достижений и т.п. [5]. Подобные внешние факторы,
на первый взгляд стимулирующие саморазвивающую деятельность студентов, по сути дела уводят
от нее, выхолащивая сущность самости как особого системного явления, обеспечивающего саморазвитие.
Одними из важнейших принципов организации процесса профессионального саморазвития
студентов выступали принципы гуманитаризации
и гуманизации образования, единства психологопедагогического руководства и собственной активности студентов; нахождения гармонического баланса между теоретическим знанием и практикоориентированной деятельностью, направленной
студентами на свое совершенствование.
По результатам проведенной за ряд лет работы стало возможным констатировать, что стопроцентного охвата студентов деятельностью по профессиональному саморазвитию достичь не удалось ни в одном учебном году. Главным критерием успешности проведенной работы явился фактор собственной активности студентов. Исходя из
него стало возможным сформировать три условных уровня активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития.
Высокий уровень активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития характеризуется повышенной мотивацией
самосовершенствования, яркой профессиональной заинтересованностью, внутренним желанием
постоянно участвовать в саморазвивающей деятельности с непременным улучшением ее результатов; самостоятельно находить и апробировать
новые ее методы и техники; испытывать радость,
удовлетворение от участия в этом процессе.
Средний уровень активности участия студентов демонстрирует ситуативную мотивацию
самосовершенствования, возникающую чаще
всего в ответ на какой-либо внешне привлекательный, яркий стимул и угасающую при его отмене;
наличие определенной профессиональной заинтересованности; эпизодическое участие в процессе профессионального самосовершенствования,
но чаще исходя из личностно значимых мотивов,
без желания добиться стойкой положительной динамики и самостоятельной апробации новых способов саморазвития; индифферентное отношение
к участию.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
79
Низкий уровень активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития – это типичное отсутствие мотивации самосовершенствования, несформированная профессиональная заинтересованность, нежелание участвовать в саморазвивающей деятельности, поскольку она расценивается как отягчающая и без того
трудный учебный процесс, ненужная; ограничивающая личную свободу студента; исходя из этого, к ней испытывается враждебное отношение
как к ничего не дающей взамен перегрузке.
Суммарно представители высокого и среднего условных уровней давали среднестатистически около 20% списочного состава учебной группы, из них в подавляющем большинстве преобладали студенты, отнесенные к среднему уровню.
Студентов, отнесенных к высокому уровню, всегда насчитывались единицы.
Интересно, что данное соотношение с переходом студентов от младших курсов к старшим
практически не менялось. Участие в профессиональном саморазвитии, как правило, кореллировало с академической успеваемостью студентов.
Известно, что подобная закономерность отмечалась и А. Маслоу, находившим число самоактуализирующихся людей ничтожно малым – около 1% – и связывавшим это явление с достаточной личностной и социальной зрелостью, оптимальным уровнем психологического здоровья [4,
с. 132].
Функциями психолого-педагогического руководства процессом профессионального саморазвития студентов выступали изучение их личностных особенностей, создание гуманистической, развивающей личностный потенциал образовательной среды, формирование мотивов и потребностей профессионального саморазвития,
побуждение к созданию, осознанию и усвоению
профессиональных и общечеловеческих идеалов,
приобщение к гуманитарной культуре, нацеленное на единство с личностным развитием.
В этих условиях наиболее важное значение
приобретали усилия по реализации идеи гуманизации образования, что предполагало перенос
центра тяжести на субъектность человека, изучение его самодвижения, максимальное обеспечение условий для его «самостроительства». Этого
невозможно было достичь без присвоения личностью гуманистических общечеловеческих ценностей, для чего было принято решение использовать, в числе других, ценности искусства.
80
Так, в процесс профессионального саморазвития было внедрено наше учебное образовательноигровое пособие [6], получившее премию Дж. Сороса как учебная литература нового поколения в
конкурсе «Обновление гуманитарного образования в России». Пособие, первоначально адресованное учащимся школ в частично адаптированном для новых условий виде, хорошо зарекомендовало себя и в работе со студентами, которые в
большинстве своем находились в старшем подростковом возрасте (тинейджеры) и были поставлены перед необходимостью решать примерно те
же личностные проблемы. Новаторский характер
этого издания заключался в том, что одновременно оно могло служить как учебником, так и книгой для чтения, а также и руководством для организации самостоятельной деятельности читающего: по самопознанию, самонаблюдению, самообучению основам художественно-творческой
деятельности, саморазвитию креативности, художественных способностей и др. Работать с книгой можно было с любого места (например, с середины), возвращаясь, по желанию, в начало или
«перепрыгивая» в конец, и выполнять по выбору либо все подряд, либо определенные задания,
сгруппированные по нескольким блокам, но данные вразброс.
В работе со студентами пособие в большей
степени использовалось как практическое руководство самостоятельной деятельностью и одновременно решало несколько задач. Во-первых, работающий с пособием ставился в положение аутодидакта. Он сам выбирал задание, выдвигал
цели работы, вид деятельности, определял условия, темп, результат занятий, сам себя обучал, развивал, воспитывал и оценивал. Во-вторых, жанр
книги предусматривал разнообразные способы организации самостоятельной деятельности
реципиента, которые также можно было выбирать. В-третьих, авторская методика, положенная
в основу пособия, была нацелена на максимально полное целостное развитие личности в синтезе
искусств и целом спектре видов художественнотворческой деятельности. В-четвертых, смыслообразующим фактором интеграции искусств выступала игра как эстетическое, творческое явление. Она же являлась своеобразным психотерапевтическим фактором, устраняя утомление, поддерживая привлекательность избранной деятельности, давая ощущение психологической безопасности, стимулируя высокую активность зани-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
мающегося. В-пятых, работающий с книгой изначально попадал в ситуацию успеха, чему способствовали рубрики-пояснения «Как выполнять это
задание?», «Какие трудности могут здесь встретиться?», а также рубрики, ведущие к осознанной
деятельности, «Зачем выполнять это задание?»
В нашей работе описанное пособие благодаря
вариативному характеру, интегративности, позволяло неформально организовывать процесс профессионального саморазвития студентов и выступало средством индивидуализации и дифференциации вузовского профессионального образования.
Подытоживая все ранее сказанное, можно сделать следующие выводы.
Психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития студентов наиболее эффективно может осуществляться в рамках гуманизации и гуманитаризации образования с достижением его дифференциации
и индивидуализации в широчайшем гуманитарном контексте. Саморазвивающая деятельность
концентрически строится на протяжении всех
лет обучения студентов в вузе, имеет практикоориентированный характер, для чего используется все богатство содержательных основ, организационных форм и предусматривается разнообразие продуктивных ее результатов. Особую важность процесс профессионального саморазвития
приобретает для будущих специалистов, чья будущая профессиональная деятельность является человековедческой и человекотворческой.
Руководство профессиональным саморазвитием заключается в таком выдвижении субъектности на центральное место в вузовской профессиональной подготовке, при котором, в созданных ситуациях успеха, приоритетно и гармонично
осуществляются задачи личностного и профессионального совершенствования за счет самопознания, самодиагностики, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитания, самообразования, а также формируется устойчивая потребность в постоянной личностной и профессиональной самореализации.
Литература
1. Гусева, А.С., Деркач, А.А. Оптимизация
гуманитарно-технологического развития государственных служащих : теория, методология, практика. – М. : Агентство «Квант», 1997. – 328 с.
2. Егорычева, И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы). – Мир психологии, 2005, с. 11–32.
3. Коростылева, Л.А. Проблема самореализации личности : брачно-семейные отношения. –
СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.
4. Маслоу, А. Психология бытия : пер. с англ. /
А. Маслоу . – М. : Рефл-бук; Киев : Ваклер, 1997.
5. Психология и педагогика: учеб. пособие /
под ред. В.И. Жукова и др. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2004. – 585 с.
6. Юдина, Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству : азбука музыкально-творческого
саморазвития. – М. : Аквариум, 1997. – 272 с.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
81
Г.И. Калашникова1
Е.В. Грачикова2
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ
И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
В статье рассматриваются проблемы и трудности профессиональной ориентации и социальнотрудовой адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, выявляются особенности профессионального самоопределения подростковсирот.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, социально-трудовая адаптация и трудоустройство, выпускники образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
G.I. Kalashnikovа
E.V. Grachikova
SPECIAL FEATURE OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF GRADUATES
OF EDUCATION INSTITUTIONS FOR ORPHANS AND CHILDREN
WITHOUT PARENTAL CUSTODY
The article examines problems and difficulties of professional orientation and social- working adaptation
of the graduates left by parents. Special feature of professional self-determination of adolescent- orphans are
revealed.
Keywords: professional self-determination, social- working adaptation and job placement, graduates of
educational institutions for orphans and children, without parental custody.
Среди множества проблем профессионального становления детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, особо следует выделить
проблему профессионального самоопределения и
трудоустройства. У подростков-сирот чаще, чем
у учащихся образовательных школ, возникают
трудности профессионального выбора. Процесс
профессионального самоопределения воспитанников образовательных учреждений для детейсирот имеет свои особенности в связи с тем, что
он не опирается на опыт профессионального становления родителей. Выпускник детского дома не
имеет широких и разнообразных связей, позволяющих подростку включаться в систему ориентации в мире профессий.
1
Кандидат философских наук, профессор, завкафедрой общегуманитарных и естественно-научных дисциплин Домодедовского филиала НОУ ВПО «Российский
новый университет».
2
Кандидат психологических наук, доцент кафедры
педагогики и психологии Домодедовского филиала
НОУ ВПО «Российский новый университет» .
82
Профессиональное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов происходит стихийно, что может привести в будущем к ряду проблем в личной и профессиональной жизни. Характерными чертами для воспитанников детских домов и школ-интернатов являются: нежелание учиться дальше, незаинтересованность в получении профессии, низкие познавательные способности, отсутствие мотивации
при выборе профессии, низкая самооценка, неадекватный уровень притязаний, неумение приспособиться к новой социальной среде, незнание
современных жизненных условий. Часто эти черты являются решающими при определении своей будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, выпускники детских домов и школинтернатов склонны к иждивенчеству и безынициативности [1, с. 12–19], что усложняет профессиональное обучение выпускников, а в дальнейшем – и трудоустройство.
Вопрос о трудоустройстве – один из сложнейших по причинам разного характера. На сегод-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ченны в силу их более низкой конкурентоспособности по сравнению с другими категориями населения.
Очевидно, что постро35%
Обучение
ение
профессиональнов 10 классе
го пути выпускников образовательных
учреждений
для
детей-сирот
и де65%
Обучение в
колледже
тей, оставшихся без попечения родителей, специ0%
20%
40%
60%
80%
фично. В 2008–2009 учебном году нами были обслеДиаграмма № 1. Распределение выпускников 9-х классов
дованы
125 выпускников
2008–2009 уч. года
9-х классов и 44 выпускника 11-х классов детских
домов и школ-интернатов
№№ 12, 15, 17, 23, 24, 48,
Служба в армии
2%
55, 59, 72 и центров образо5%
вания №№ 1862, 1865.
Неизвестно
Характеризуя профес7%
Трудоустройство
сиональные планы выпуск16%
ников 9-х классов, отмеОбучение в вузе
тим, что большинство из
70%
Обучение в колледже
них (65%) приняло решение продолжить обучение
0%
20%
40%
60%
80%
в профессиональном колледже, 35% девятиклассников продолжили обучеДиаграмма № 2. Распределение выпускников 11-х классов
ние в 10 классе (диаграмма
2008–2009 уч. года
№ 1). Вероятно, такой большой процент поступления
няшний день ситуация, складывающаяся на модевятиклассников
в
профессиональные
колледлодежном рынке труда, достаточно напряженная
жи
объясняется
стремлением
подростков
быстрее
и характеризуется тенденциями к ухудшению. Раосвоить профессию, стать материально и личстут масштабы регистрируемой и скрытой безраностно независимыми.
ботицы среди молодежи, увеличивается ее проВ 11 классе мы также можем констатировать
должительность.
ориентацию большинства воспитанников на обуПо данным Департамента образования города
чение в профессиональном колледже. Так, 70%
Москвы, до 40% выпускников колледжей, а именвсех выпускников 11 класса поступили в колледно на этот уровень профессионального образоважи.
ния нацелены, в основном, воспитанники интерКак видно из диаграммы № 2, обучение в выснатных учреждений, не могут трудоустроиться
шем учебном заведении выбрали лишь 16% выпо полученной ими профессии. Интересно такпускников 11 класса. Вероятно, это обусловлено
же проведенное в 2009 г. Центром тестирования и
сложностью поступления в высшие учебные заразвития «Гуманитарные технологии» исследоваведения, трудностями с успешным прохождением
ние, в котором приняли участие свыше 200 компаЕГЭ, а также желанием выпускников детских доний. Касалось оно выпускников вузов, среди котомов и школ-интернатов быстрее стать независирых есть и дети-сироты. 60% работодателей укамыми, получить профессию и трудоустроиться.
зали, что они сейчас минимально заинтересованы
Важно подчеркнуть, что из всех выпускников
в молодых специалистах, а 38% компаний вообще
11-х классов 86% молодых людей поступили в те
не готовы их трудоустроить. Таким образом, возили иные учреждения профессионального обраможности молодых людей на рынке труда огранизования. Этот довольно высокий процент посту-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
83
пивших воспитанников свидетельствует о понимании ими важности получения профессионального образования как необходимого условия для
построения своей профессиональной карьеры.
Наиболее популярными профессиями среди выпускников 9-х классов являются профессии
автомеханика, столяра, повара, администратора,
швеи и других. Более полная информация представлена в таблице 1. По данным профессиям в
настоящее время проходят обучение выпускники
9-х классов 2008–2009 учебного года.
Важно отметить, что по сравнению с исследованиями, проводившимися нами ранее [2, с. 19],
выпускники 2008–2009 учебного года чаще выбирают рабочие профессии (маляр, швея, реставратор, столяр, сварщик, техник и прочие). Воспитанники в рамках проведенного с ними профориентационного тренинга «Кем стать? Думаем вместе!» и в ходе других занятий знакомились с различными профессиями, с актуальным состоянием
рынка труда, и при выборе своей профессии учитывали потребность рынка труда в специалистах
рабочих специальностей.
Помимо представленности в рейтинге выбираемых профессий рабочих специальностей, необходимо отметить расширение списка вариантов
профессионального выбора. Выбор профессии у
воспитанников 9-х классов стал более индивидуальным, а выбираемые профессии – более разнообразными. Данный факт свидетельствует об общем расширении знаний воспитанников о мире
профессий, а также об их стремлении выбирать
профессию самостоятельно, не ориентируясь на
сверстников, а основываясь на личных интересах
и профессиональных склонностях.
Таблица 1
Профессии, по которым обучаются выпускники
9-х классов 2008–2009 уч. года
Профессии
Автомеханик
Столяр
Повар
Администратор
Швея
Слесарь летательных аппаратов, сварщик
Оператор ЭВМ, воспитатель дошкольного
учреждения
Оператор швейного оборудования, парикмахер
Слесарь-ремонтник, медсестра
Машинист, концертмейстер, учитель начальных
классов, делопроизводитель, пожарный,
менеджер по туризму, уборщик, маляр-штукатур,
радиомонтажник, горничная, учитель физкультуры
84
Количество
воспитанников
11
10
8
7
6
5
4
3
2
1
Обратимся теперь к анализу иерархии ценностей, которую должны сформировать для себя выпускники 9-х классов в качестве залога успешной
будущей профессиональной деятельности. Проведенное нами исследование позволяет выделить
такие параметры, как наличие профессии, пользующейся спросом; готовность много и интенсивно
работать; высокая квалификация и образование.
Заметим, что в исследовании прошлых лет первое
место среди условий для трудоустройства занимало образование и высокая квалификация, в то время как в 2009 году этот фактор занял лишь третье
место в рейтинге условий, уступив первенство наличию профессии, пользующейся спросом. Этот
фактор свидетельствует о понимании воспитанниками важности учета ситуации на рынке труда,
необходимости ориентироваться не только на уровень образования, но и на его профессиональную
направленность, востребованность профессий на
рынке труда.
Чаще всего информацию о возможностях получения профессионального образования и трудоустройства воспитанники узнают от своих учителей, воспитателей в Центре социально-трудовой
адаптации детей-сирот (60% воспитанников), в
Интернете (40% всех опрошенных воспитанников). Такие источники, как различные объявления, СМИ и Центр занятости, не являются популярными среди воспитанников 9-х классов.
В исследовании воспитанникам задавался вопрос: «Считаете ли вы верным утверждение о
том, что человек выбирает профессию раз и навсегда?» Большинство воспитанников (64%) дало
ответ «нет», что свидетельствует о понимании
ими того, что выбор профессии – это не что-то постоянное и неизменное, что молодые люди могут
развиваться как в рамках выбранной специальности, так и пробовать себя в других видах профессиональной деятельности.
У выпускников 11-х классов наибольшей популярностью пользуются профессии менеджера,
повара, банковского работника.
Таблица 2
Профессии, по которым обучаются
выпускники 11-х классов 2008–2009 уч. года
Профессии
Менеджер
Повар
Банковский работник
Количество
воспитанников
8
6
4
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Администратор, муниципальный служащий,
пожарный
Столяр, журналист, парикмахер, экономист,
юрист, оператор ЭВМ, маркетолог, медсестра,
предприниматель, учитель, модельер, педагог
дошкольного учреждения, технолог социальнокультурной деятельности, программист
2
1
Здесь преобладают профессии, связанные с
умственным трудом, для освоения которых требуется получение высшего профессионального образования. Следует также отметить игнорирование воспитанниками 11-х классов информации об
актуальной ситуации на рынке труда, касающейся
снижения как востребованности, так и престижности некоторых из вышеперечисленных профессий.
В результате исследования мотивации профессионального самоопределения воспитанников 11-х классов на первом месте оказалось два
типа мотивов. Это высокий уровень заработной
платы (26,6%) и хорошие отношения в коллективе (26%). На втором месте с незначительной разницей отмечаются хорошие условия труда (24%),
а на третьем – перспективы профессионального роста, которые указали 18% воспитанников,
5,4% выпускников ответили «не знаю». Полученные данные отражают преобладание внешней положительной мотивации профессиональной деятельности детей-сирот. Однако следует отметить,
что, в отличие от результатов предыдущих исследований, в 2008–2009 учебном году для воспитанников стал актуальным вопрос возможной самореализации в процессе профессиональной деятельности, о чем свидетельствует возросшая значимость мотивации перспектив профессионального роста.
Для наиболее адекватного построения профессионального пути выпускникам необходимо проанализировать проблемы, которые могут возникнуть перед ними после окончания школы, а также рассмотреть возможные варианты их решения.
В ходе исследования было выявлено, что большинство воспитанников (34%) волнуют проблемы поступления в учебные заведения профессионального образования. 24% выпускников отмечают возможности возникновения проблем, связанных с обустройством быта, и 18% воспитанников
волнуют проблемы трудоустройства. Выбор этих
проблем может означать как их первостепенную
значимость для воспитанников, так и наибольшую временную актуальность.
Также нами было определено наличие совпадения профессионального выбора выпускников с
их профессиональными интересами и склонностями. Такое совпадение свидетельствует о том,
что воспитанник выбрал профессию осознанно,
основываясь на интересе к выбранной профессии.
Таблица 3
Совпадение профессионального выбора
с профессиональными интересами
и склонностями выпускников
9-х и 11-х классов 2008–2009 уч. года
Класс
Профессиональный выбор совпадает с профессиональными
интересами,
склонностями
Профессиональный выбор не совпадает с профессиональными
интересами,
склонностями
Нет данных
для установления совпадения
Выпускники
9-х классов
51 (63%)
9 (11%)
21 (26%)
Выпускники
11-х классов
28 (74%)
6 (16%)
4 (10%)
Как видно из таблицы 3, у большинства выпускников 9-х и 11-х классов профессиональный
выбор совпадает с профессиональными интересами и склонностями, что свидетельствует об осознанности и адекватности их профессионального выбора. Однако, как видно из диаграмм, среди выпускников 9-х и 11-х классов есть молодые
люди, чей профессиональный выбор не соответствует их профессиональным интересам и склонностям. Причем, в 11-х классах таких ребят больше, чем в 9-х. Вероятно, это те выпускники, которые не смогли поступить в выбранное учебное заведение по интересующей профессии в силу различных причин (не прошли вступительные испытания, нет учебных заведений с общежитиями по
интересующей специальности и т.п.), и были вынуждены поступать в другие, более доступные
для них учебные заведения на другие специальности. Эти молодые люди нуждаются в более пристальном внимании психологов с целью оказания
психологической поддержки и помощи в определении и корректировке профессиональных планов.
Проведенный анализ особенностей профессионального самоопределения выпускников детских домов и школ-интернатов позволяет нам сделать определенные выводы.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
85
Большинство выпускников 9-х и 11-х классов
ориентированы на обучение в профессиональных
колледжах, что часто обусловлено относительной
легкостью поступления в данные учебные заведения и более быстрым освоением профессии. Однако не у всех профессиональный выбор соответствует профессиональным интересам. Следствием такого несовпадения могут быть отсутствие
интереса к работе, дезадаптация в профессиональной среде, трудности построения карьеры и
другие. В связи с этим одним из конечных итогов
образования воспитанника должна стать сформированная у него готовность к самостоятельной
жизни.
Среди важнейших показателей готовности к
самостоятельной жизни для воспитанников, помимо готовности и умения устанавливать продуктивные социальные контакты, принятия моральных норм и требований общества, реальности
жизненных планов, адекватного профессионального выбора, является актуализированная готовность к трудовой деятельности и, в частности, к
самостоятельному трудоустройству.
Социально-трудовая адаптация воспитанников и выпускников сиротских учреждений – это,
пожалуй, одна из самых актуальных проблем их
жизни [3, с. 97]. Проведя всю жизнь или большую ее часть в условиях государственного обеспечения, молодой человек часто не воспринимает трудовую деятельность как средство существования, а значит, и не имеет достаточной мотивации для выполнения этого чрезвычайно важного вида жизнедеятельности. Но даже при наличии выраженного желания и понимания необходимости обеспечить себя работой воспитанники
элементарно не обладают знаниями и практическими навыками планирования и осуществления
процесса трудоустройства.
В современных условиях, помимо профессиональных знаний и навыков, большую роль играют и личностные качества выпускника [4, с. 30],
его навыки самопрезентации, активность его позиции на рынке труда. Большинство требований и
претензий работодателей относится как раз к личностному потенциалу молодого работника. Среди
желательных качеств работодатели выделяют ответственность, инициативность, активность, целеустремленность, работоспособность, желание развиваться, обучаемость, а среди негативных – лень,
повышенную агрессивность и конфликтность,
пассивность, вредные привычки, чрезмерную ам-
86
бициозность, безынициативность. И, к сожалению, многие из последних качеств составляют
специфику выпускников детских домов и школинтернатов как субъектов рынка труда.
Эти характеристики осложняются специфическими для данного контингента особенностями, а именно: упоминавшейся уже несформированностью потребности и способности трудиться, отсутствием опыта, страхом социальных контактов с людьми там, где общение свободно, где
требуется строить отношения, недостаточным
развитием индивидуальности, что характеризуется низким уровнем самосознания, низкой самооценкой и сниженной собственной активностью.
Часто воспитанники сами провоцируют подобное отношение поверхностным подходом к своей трудовой деятельности. Устроенные на работу воспитанники зачастую там не удерживаются.
Случаются срывы в самом процессе трудоустройства: с работодателем достигнута договоренность
о встрече, а выпускник не является и, таким образом, трудоустройства не происходит. Бывает, что
трудоустройство состоялось, воспитанник работает какое-то непродолжительное время, но уходит. Некоторых приходится устраивать на работу
три, четыре, пять раз подряд. Для многих воспитанников и выпускников сиротских учреждений
затруднителен даже момент принятия решения о
начале работы.
В заключение важно отметить, что выявленные особенности указывают на необходимость
проведения с воспитанниками и выпускниками
детских домов и школ-интернатов в течение всего
периода их обучения в образовательных учреждениях для детей-сирот и далее в учреждениях профессионального образования профориентационных консультаций, бесед, тренингов (например,
«Поиск работы и трудоустройство», «Умеем ли
мы общаться?», «Жизненное и личностное самоопределение», «Трудовое законодательство для
подростков», «Кем стать? Думаем вместе!», «Мой
профессиональный выбор», «Я – будущий профессионал» и др.), направленных на помощь в построении своего жизненного и профессионального будущего.
Литература
1. Методическое обеспечение деятельности
школ-интернатов в составе университетских комплексов для организации профильного обуче-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ния детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по гуманитарному направлению :
методическое пособие / авт.-сост. Г.В. Семья,
Т.И. Шульга; – М. : Изд-во УРАО, 2004. – 168 с.
2. Грачикова, Е.В., Грачиков, В.А. Морозова, М.М., Потапов, А.С., Шевцов, А.А. Профессиональное самоопределение выпускников 9-х
и 11-х классов образовательных учреждений для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей : методическое пособие / под общ. ред.
С.И. Вершинина: – М. : НИИРО, 2004. – 119 с.
3. Программно-методическое обеспечение
управленческой и учебно-воспитательной дея-
тельности образовательных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей (из
опыта работы детских домов и школ- интернатов) :
пособие / отв. редактор В.И. Раздин. – М. : Центр
«Школьная книга», 2008. – 176 с.
4. Шалавина, Т.И., Кочкина, Л.С. Методика личностного и профессионального самоопределения детей-сирот : методическое пособие /
Т.И. Шалавина, Л.С. Кочкина ; Ин-т повышения
квалификации г. Новокузнецка, Новокузнецкий
гос. педагог. ин-т. – Новокузнецк : Изд-во ИПК,
2002. – 132 с.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
87
С.В. Тенитилов1
ПРЕДПОСЫЛКИ КОМПЛЕКСНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ИДЕАЛЕ И ЕГО ФОРМИРОВАНИИ У СОВРЕМЕННЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
В этой статье анализируются проблемы недостаточно полного понимания педагогического идеала и идеи дальнейшей научной разработки этого феномена в рамках психологических и педагогических
исследований. Уделено внимание национальным факторам формирования педагогического идеала. Поставлена проблема обусловленности методики обучения и воспитания качественными характеристиками сформированного у преподавателя педагогического идеала.
Ключевые слова: идеал, профессиональные качества, историко-культурные факторы, личностные
предпочтения преподавателя, методы и средства обучения.
S.V. Tenitilov
PRECONDITIONS OF THE COMBINED PRESENTATION ABOUT A PEDAGOGICAL
IDEAL AND OF ITS FORMATION FOR MODERN PROFESSORS
This article analyses problems of the unsufficient understanding of the pedagogical ideal and of an idea of
the futher scientific elaboration of this phenomenon in the terms of psychological and pedagogical researches.
It pays attention to national factors of the formation of the pedagogical ideal. It raises a problem of the teaching methods conditionality and of the upbringing of the professor’s formed pedagogical ideal by the qualitative
characteristics.
Keywords: ideal, professional qualities, historical-cultural factors, professor’s personality preferences,
teaching means and methods.
Реформирование современной системы образования ставит перед учебными заведениями особые задачи. Они определяются потребностью общества в учителе, преподавателе, способном решать сложные проблемы духовного развития личности обучаемых, повышать профессиональную,
психолого-педагогическую компетентность, руководить педагогическим процессом в соответствии
с современным уровнем развития науки и информационных технологий. Быстрые темпы развития
общества, смена ценностей предопределяет необходимость формирования у преподавателя целостного педагогического идеала.
В ведущих документах в области образования отмечается, что необходимо создать условия
для эффективной профессиональной деятельности педагогов, обеспечить их высокий социальный статус в обществе, поднять престиж педагогического труда [3]. В декларации ЮНЕСКО от
1
Кандидат педагогических наук, доцент, завкафедрой психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский
новый университет».
88
1993 г. говорится о том, чтобы статус и положение педагога в обществе соответствовали качеству
его труда.
Конструктивный путь разрешения обозначенной проблемы и достижения в ее русле продуктивных результатов невозможен без научного анализа феномена педагогического идеала учителя.
Значительный интерес в этой связи представляет период конца XIX – начала XX веков в отечественной педагогике.
В осмыслении исследуемой проблемы большое значение имеют изучение и анализ научных достижений выдающихся представителей
отечественной и зарубежной философской мысли (И. Кант, Платон, Г.С. Сковорода, С.А. Франк,
В.В. Зеньковский). Они в большей степени исследовали понятие «идеал учителя» и связывали его
со стремлением человека к духовно-нравственным
высотам, признания приоритета гуманистических
ценностей образования.
Проблемы определения уровня личностного
развития педагога, структуры личности идеаль-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
ного учителя, деятельностный подход к пониманию педагогического идеала преподавателя нашли отражение в психологических исследованиях
М.М. Рубинштейна, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Кузьминой.
Представления об идеальном учителе содержатся в основополагающих трудах видных отечественных педагогов (В.О. Сухомлинского, И.М. Гревса, Б. Лаврова, Н.И. Пирогова, С.В. Васильченко,
П. Грабовского, В.А. Сластенина, П.И. Пидкасистого и др.) [2].
Идеал – это образец, совершенство; высшая
цель человеческих стремлений, нечто возвышенное, совершенное, благое и прекрасное. Идеалы
дают потребную образцовую меру разума, который нуждается в понимании того, что является совершенным (И. Кант) [3].
Вопросы социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания его деятельности, этического оформления профессионального поведения, соотношение веры и научного знания в его деятельности, проблемы мировоззренческой ориентации и ряда других пока не нашли должного отражения в научной литературе. И
одно из основополагающих причин аспектного, а
не целостного изучения педагога как личности и
профессионала является отсутствие в историкопедагогической мысли понятий, позволяющих
осмысливать стержневые характеристики феномена учителя. Представляется, что существующее в психолого-педагогической науке понятие
педагогического идеала значительно заужено.
Речь идет лишь о неком образе результата, который должен получиться в финальной части процесса обучения и воспитания. Получается, что
речь идет о том, каким должен получиться ученик, воспитанник. При этом практически не уделяется внимания таким сторонам педагогического идеала, как идеал педагогического процесса, в
смысле его организации и характеристик, идеал
преподавателя (учителя, воспитателя), в смысле
его личностных характеристик. При этом анализ
исследований свидетельствует, что именно эти
аспекты оказываются основными факторами того
результата, о котором мы говорим, рассматривая
педагогический процесс.
Понятие «идеал учителя» – это мысленная
конструкция, создаваемая ученым, исследующим
педагогическую реальность с целью выявления
уникальных воззрений, сторон творчества, типовых черт, значимых для понимания и раскрытия
представлений специалистов-мыслителей, выдающихся педагогов о неповторимой миссии учителя; его профессиональной, личностной и коммуникационной поведенческой стратегии; аксиологической составляющей его деятельности; о мировоззренческой и нравственной основе его жизни [4].
В данном случае существует еще одна проблема. Конструктивное использование понятия «идеал педагога» в историко-педагогических исследованиях предполагает четкую дифференциацию от
понятия «педагог – мастер», поскольку оно в первую очередь оценочное. Имеется в виду, что мастером можно считать преподавателя, который
овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и добивается
значимых педагогических результатов, соблюдая
профессиональную этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям. Это человек, который изменяет и развивает свою личность средствами профессии, относится к работе творчески
и желает вызвать и вызывает интерес людей к результатам своей деятельности, способствуя повышению престижа педагога в обществе.
Не менее важной проблемой является социокультурный анализ деятельности преподавателя.
Историко-культурная платформа показывает, что
ключевая роль в системе образования всегда принадлежала педагогу [1]. Именно через деятельность педагога реализовывалась государственная
политика, направленная на укрепление интеллектуального и духовного потенциала нации, развитие отечественной науки и техники, сохранение
и приумножение культурного наследия. Образование всегда рассматривалась в качестве одного
из основных государственных институтов. На педагогов всех уровней возлагались в связи с этим
очень большие надежды как на проводника и идеолога государственной линии в среде учащейся молодежи, призванных по своему профессиональному долгу влиять на формирование у них
соответствующих социальному заказу ценностей
и идеалов.
Ретроспективный анализ педагогического наследия периода первой половины ХХ столетия
позволяет обозначить осуществленный положительный вклад в педагогическую теорию и практику в контексте проблемы идеала учителя. Был
актуализирован и переосмыслен комплекс ключевых вопросов, утверждавших на концептуальном уровне социокультурную и гуманистическую
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
89
онтологию личностно-профессионального идеала учителя. В этот период происходило утверждение новой концепции идеала учителя, которая,
как известно, доминировала, но вместе с тем не
была единственной в отечественной педагогике
рассматриваемого периода. В эти годы многими
видными педагогами выдвигались и обосновывались альтернативные методологические положения, трактовки идеала учителя новой школы. В
определенных моментах эти положения совпадали с официальной точкой зрения, но в целом имели существенное с ней расхождение. В качестве
примера можно вспомнить серьезнейшие разногласия во взглядах на формирование личности
воспитанника между А.С. Макаренко, доказавшим на практике действенность своих подходов,
и рядом представителей Наркомата просвещения,
в том числе Н.К. Крупской.
В настоящее время неразрывность личностного и профессионального начал в трактовке педагогического идеала является аксиомой в среде
прогрессивных деятелей отечественного образования. Сейчас та составляющая педагогического
идеала, которую можно обозначить как «идеал педагога», активно исследуется. Можно утверждать,
что личностные качества, обуславливающие профессиональные, полноправно входят в структуру личности учителя и дополняют его профессиональную модель, наряду с образующими ее профессиональными знаниями, умениями и качествами. Критерии оценки профессиональной деятельности преподпвателя, как правило, обозначаются
в профессиограммах, системах диагностики (экспертизы) разных видов деятельности.
Профессиограмма – это идеальная модель
преподавателя, образец, эталон, в котором представлены: основные качества личности, которыми должен обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функций учителя. Профессиограмма – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и
навыкам, и его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки. В разработке професиограмм педагогов
в отечественной науке существует несколько точек зрения.
В.А. Сластенин предложил подход к классификации общепедагогических умений, раскрывающий использование умений на каждом этапе педагогической деятельности. Разработанная им мо-
90
дель профессиограммы рассматривает различные
аспекты деятельности педагога и представляет собой качественно-описательную модель специалиста системы образования. В ней классифицируются педагогические умения, которыми должны владеть причастные к педагогической деятельности
специалисты. Рассматривая профессиональную
деятельность педагога, А.К. Маркова определяет профессиограмму как нормативный документ,
включающий сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, предъявляемых к человеку. Поскольку в профессиограмме заложены требования общества к специалисту (к его задачам, средствам, результатам труда), то профессиограмму, согласно исследованиям
А.К. Марковой, можно использовать как основу
для разработки стандарта деятельности специалиста, принятого в данном обществе в данное историческое время [4].
Но профессиограмма не может дать оценку способности сопереживать или выявлять степень настойчивости, доброжелательности. Оценка личностных качеств учителя, присущих именно этой профессиональной деятельности, является процессом труднодиагностируемым. Учитель,
как правило, на индивидуальном уровне определяет для себя ценность тех или иных качеств.
Так как в отношении наиболее значимых качеств
у учителей нет единого мнения, существуют требования системы образования к современному педагогу.
Среди требований к педагогу можно выделить:
знание методологических основ и категорий; знание закономерностей развития и социального
формирования личности; понимание сущности,
целей, задач, форм и методов воспитания; знание
основных закономерностей возрастного анатомофизиологического развития детей; анализ педагогической ситуации; проектирование результата и
планирование педагогических воздействий; умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений; умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы
учебно-воспитательной работы; конструирование
и реализацию учебно-воспитательного процесса
и т.д. [3; 4].
Каким же образом влияют на формирование
педагогического идеала преподавателя социокультурные феномены? Идеал человеческой личности – это представление о совершенном чело-
Вестник Российского нового университета _____________________________________
веке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве. Посмотрите на героев сказок, песен, народных былин и сказаний. Сказочный герой и смел, и честен, и храбр,
и справедлив. Сказочная героиня добра, отзывчива, трудолюбива, почтительна со старшими, она
послушная дочь и верная жена. Если прочитать
сказки народов Кавказа, то «настоящий джигит»
вроде бы не похож на «доброго молодца» из русских сказок, но это только на первый взгляд. Как
подчеркивает исследователь народной педагогики
Г.Н. Волков, идеалы личности у разных народов
очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества, как ум, красота, трудолюбие, физическая сила, выносливость.
Идеал телесной и духовной красоты занимал
умы многих педагогов уже с глубокой древности,
с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. Дети рабовладельцев
воспитывались в презрении к труду, который был
уделом рабов. В Средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период)
считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм, и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и
физической красоты считалась еретической и совершенно заглохла.
Идея гармонического развития человека вновь
прозвучала и получила дальнейшее развитие в
трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки. Однако все они были выходцы из привилегированных сословий. Впервые реабилитировали труд,
показали его как добродетель, а не как проклятие,
социалисты-утописты. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с
трудом, в котором принимают участие все члены
общества.
Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем
миром. И тем не менее, ни одна страна не может
похвастаться ее достаточно полной реализацией,
да и понимается она разными педагогическими и
философскими школами, мягко говоря, неоднозначно.
Как показывают психолого-педагогические и
социологические исследования, в любом обще-
стве существуют два педагогических идеала личности. Один – высокий, широко рекламируемый,
но заведомо недостижимый. Его предназначение – быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал – достаточно
приземленный. Он, как правило, имеет реальное
воплощение, явно не пропагандируется. Назовем
его «реальным идеалом». Реальный идеал – это
герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям.
Во время Великой Отечественной войны был
идеал боевого офицера, защитника Родины. И после войны бравый офицер еще долго оставался кумиром молодежи, а военные училища могли снимать сливки с каждого выпуска средних школ. Затем постепенно лидерство захватили научные работники (особенно физики), талантливые инженеры, другие высококвалифицированные специалисты. В подтверждение этому достаточно вспомнить фантастические конкурсы в вузы в 50 – 60-х гг.
XX столетия.
Начиная с 1970-х гг. большую притягательность получила карьера партийного функционера и государственного чиновника, имевшего «выход» за рубеж. Выражения «работает в обкоме»
или «работает за границей» считалось высшей
аттестацией, символом полного благополучия,
вершиной жизненного успеха. Это был симптом
серьезного неблагополучия государства, однако ни он, ни другие еще более красноречивые (в
частности, экономические) сигналы не послужили должным предупреждением.
Но какие бы зигзаги ни делала российская
история, идеал русской народной педагогики был
и остается неизменным: беззаветно любящий
свою Родину, высоконравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал – человеческое
предназначение и профессиональный долг российских педагогов.
Каким же образом педагогические идеалы реализуются в труде работников системы образования всех уровней? Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников (учащихся), именуют методом воспитания либо методом
обучения. Разделение средств и методов на вос-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
91
питательные и образовательные весьма условно,
а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями «средства воздействия на личность» и «методы воздействия на личность».
Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так: прежде всего, педагог убеждает воспитуемого (учащегося) в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, то есть
добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех
этих этапах полезно постоянно стимулировать
прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.
Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум пять групп
методов воздействия на личность. Это методы
убеждения, упражнения и приучения, обучения,
стимулирования, контроля и оценки.
Методы воздействия на личность оказывают
комплексное влияние на учащихся и крайне редко
применяются изолированно, вне связи друг с другом. Вот почему любая группировка (классификация) методов условна, а рассмотрение каждого из
них в отдельности приводится лишь для удобства
анализа и выделения их характерных особенностей. Следует также заметить, что в российской
и мировой педагогике существует проблема методов воздействия на личность, поскольку нет единства взглядов на их отбор, количество, номенклатуру и основания, по которым их следует классифицировать.
В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие, как прием.
Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа по душам, диспут,
разъяснение – это примеры приемов убеждения.
Одобрение, похвала, благодарность – приемы поощрения. По всей видимости, именно прием, с помощью которого воздействует педагог, и является следствием сформированного у него детерминирующего профессиональную деятельность педагогического идеала. Получается, что метод воздействия на личность – это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные
педагогические задачи.
92
Еще одно важное понятие – форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации
педагогического воздействия: учебный процесс;
внеаудиторная, внеклассная работа; семейное
воспитание; воспитательная деятельность детских и молодежных организаций; воспитательная
деятельность учреждений культуры, искусства и
средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна воспитанникам).
Рассмотрим кратко названные выше методы
воздействия на личность. Убеждение – это разностороннее воздействие на разум, чувства и
волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение
как их комбинация. Если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-то научного положения, то мы обращаемся к его разуму, и в этом случае необходимо выстроить логически безупречную цепочку аргументов, что и будет доказательством. Если же мы хотим воспитать любовь к Родине, к матери, должное отношение к шедевру
художественной культуры, то необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае
убеждение выступает как внушение. Чаще всего
педагог обращается одновременно и к разуму, и
к чувствам воспитанника, поскольку доказательство и внушение в их органическом единстве дополняют друг друга.
Чем же один человек может убедить другого
человека? Словом, делом, примером, в том числе
и личным. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы, как беседа, лекция, диспут.
Главная функция беседы – привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений жизни и на этой основе сформировать у них желаемое отношение к окружающей действительности,
к своим гражданским и нравственным обязанностям. Иногда воспитанники совершают проступки, не придавая им особого значения, не осознавая их вреда. Компания подростков заразительно хохочет, наблюдая, как один из них копирует
походку престарелого инвалида, который прошел
мимо. Подведение этого и подобных ему случаев под общие моральные принципы, значение которых не вызывает у воспитанников сомнений,
может способствовать формированию у них правильного отношения к своему поведению.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Из психологии известно, что чем моложе воспитанники, тем больше у них отставания в осознании своих собственных качеств по сравнению
с осознанием качеств других людей. Педагог может раскрыть значение проступка, сопоставляя
его с другими аналогичными проступками. Скажи, какой человек мог совершить такие и такие-то
деяния? Только очень плохой. Но ведь твой проступок разве не из этого же ряда? Подобная беседа почти всегда результативна, особенно с младшими воспитанниками.
Поводом и сюжетной канвой беседы могут
быть факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или
иных сторон жизни. В качестве таких фактов (положительных или отрицательных) могут выступать деятельность определенной личности или
отдельное ее свойство, закрепленное в слове, а
также моральное правило, обобщенный литературный образ, реальный или условный педагогический образец. Форма беседы может быть самой
разнообразной, но она непременно должна наводить воспитанников на размышления, результатами которых должны быть диагностика и оценка
качеств личности, стоящей за теми или другими
делами и поступками.
Лекция – это развернутое, продолжительное
и систематическое изложение сущности той или
иной учебной, научной, воспитательной или иной
проблемы. Основа лекции – теоретическое обобщение, а конкретные факты, составляющие основу беседы, в лекции служат лишь иллюстрацией
или исходным отправным моментом.
Учащиеся особенно чутко откликаются на яркий, самостоятельный стиль мышления лектора,
на его умение отделить факт от мышления о факте, выразить свое личное отношение к материалу
темы. Лекция должна быть школой мышления для
учащегося. Только тогда знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивным компонентом умственного багажа, а руководством к
действию. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность выводов, четкая личная
позиция, а самое главное, психологический контакт с аудиторией от начала до конца – вот главное
слагаемое успеха лекции.
Диспут. Столкновение мнений с целью формирования суждений и оценок, которое отличает диспут от беседы и лекции, как нельзя лучше отвечает обостренной потребности подростков и молодых людей в самоутверждении, стрем-
лению искать смысл в жизни, ничего не принимать на веру, обо всем судить по самым максималистским меркам. Диспут учит умению защищать
свои взгляды, убеждать в них других людей и в то
же время требует мужества отказаться от ложной
точки зрения, не отступить от этических норм и
требований, хотя иногда этого так хочется в полемическом задоре. Диспут ценен еще тем, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, отличаются высокой мерой обобщенности, глубиной,
прочностью и сознательностью усвоения. Диспут требует от педагога тщательной подготовки.
Крайне важно, чтобы вопросы, которые выносятся на обсуждение, содержали значимую для учащихся проблему и по-настоящему волновали их.
В то же время, диспут – это смотр всех педагогических качеств педагога и его педагогической квалификации.
По мнению А.С. Макаренко, педагогу на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру,
личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, невозмутимым и ироничным.
Совершенно недопустима позиция умолчания и
запрета. Главная задача педагога на диспуте – следить за правильностью критериев оценок и суждений. Если критерии верны, то какие бы штормы ни носили корабль диспута, он выйдет на правильный курс. Роль педагога на диспуте – продолжая сравнение – быть штурманом, а вести корабль должны попеременно молодые капитаны.
Еще древнеримский философ Сенека утверждал:
«Трудно привести к добру нравоучением, легко
примером». А Ян Амос Каменский в своем труде
«Великая дидактика» подчеркивал, что дети учатся раньше «подражать, чем познавать», и если к
этому присовокупить мнение Л.Н. Толстого о том,
что все воспитание сводится к доброму примеру,
да вспомнить всем известную пословицу «с кем
поведешься...», то можно утверждать, что педагогическая сила и знание примера понимаются и
признаются буквально всеми.
Пример как метод педагогического воздействия основывается на стремлении воспитанников к подражанию, однако его психологопедагогический эффект не ограничивается стимулированием их приспособительной деятельности.
Давно известно, что слова учат, а примеры вле-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
93
кут. Всматриваясь в других людей, наблюдая и
анализируя живые образцы высокой нравственности, патриотизма, трудолюбия, мастерства, верности долгу и т.д., воспитанник глубже и нагляднее
осмысливает сущность и содержание социальнонравственных отношений. При всех своих достоинствах и возможностях слово не имеет того влияния, которое оказывают живые конкретные примеры живых конкретных людей во всем богатстве
их отношений. Примерами достойного подражания могут быть старшие братья и сестры, мать и
отец, дедушка и бабушка, товарищи по учебе, деятели науки и культуры, выдающиеся актеры и
спортсмены, государственные деятели и литературные герои, наконец – сам воспитанник.
Особое значение имеет личный пример
педагога-воспитателя. Воспитательное воздействие личного примера педагога впрямую зависит
от его авторитета у воспитанников. Без авторитета невозможен воспитатель. Так говорил А.С. Макаренко в одной из своих лекций. Педагог должен
прежде всего сам соответствовать всему тому, что
он требует от воспитанников, на что он их нацеливает и к чему призывает.
Современные результаты педагогических исследований свидетельствуют, что итоги обучения
в большей степени зависят от подготовки учителя. Есть две основные составляющие педагога – мастерство и личность. Если учитель не бу-
94
дет ими обладать, образование никогда не станет
мощным фактором социального, экономического
и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения.
Следовательно, необходимо формировать идеального педагога, вмещающего в себя все составляющие. При этом не надо забывать, что центральной целью данного процесса будет формирование у него педагогического идеала, обеспечивающего мотивацию деятельности и педагогического мастерства, позволяющего решать практические задачи.
Литература
1. Гревс, И.М. Два педагогических идеала //
Педагогическая мысль. – 1921. – № 2.
2. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры
преподавателя высшей школы. – М., 1993.
3. Лельчицкий, И.Д., Лукацкий, М.А. «Идеал учителя» как научное понятие: историкопедагогический аспект // Педагогика. – 2005. –
№ 1. – С. 79–85.
4. Профессиональная культура учителя / под
ред. В. А. Сластенина. – М., 1993. – С. 17–22.
5. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя. –
М. – Л., 1927. – 195 с.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
С.В. Тенитилов1
О.В. Флёров2
ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕАЛОВ НА ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В этой статье затрагиваются вопросы организации обучения иностранным языкам в вузе в свете новых идеалов иноязычной подготовки специалиста. В статье рассмотрены основные пути ведения работы со студентами по повышению уровня их коммуникативных умений и навыков для успешного вступления будущих специалистов в процесс межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: идеал, обучение, навыки, коммуникация, язык, речь, культура, социум, дискуссия.
S.V. Tenitilov
O.V. Flyorov
THE INFLUENCE OF MODERN PEDAGOGICAL IDEALS ON TEACHING
FOREIGN LANGUAGES
In this article the authors touch upon the questions of organizing teaching foreign languages in higher education institutions in the light of new ideals of preparing specialists. They analyze the principal ways of working
with students at improving their communicative skills for their successful joining in the process of intercultural
communication in the future.
Keywords: ideal, teaching, skills, communication, language, speech, culture, society, discussion.
Понятие «идеал» может определяться как
высшая цель деятельности, стремлений. Современным идеалом иноязычной подготовки является такое обучение, которое направлено на повышение уровня коммуникативной компетентности будущего специалиста, а не просто на усвоение определенного объема теоретического материала. Такой подход позволяет говорить о совершенствовании нынешних методик преподавания
иностранного языка. Одним из современных путей совершенствования является внедрение элементов коммуникативной технологии в обучение
студентов.
В современном мире важно не просто обладать определенными лингвистическими знаниями, но и уметь грамотно их применять в различных ситуациях межкультурного общения для решения конкретных коммуникативных задач.
Кандидат педагогических наук, доцент, завкафедрой психологии и педагогики; НОУ ВПО «Российский новый университет».
2
Преподаватель Института гостиничного и туристического менеджмента.
1
Вследствие данной специфики идеал иноязычной подготовки в системе коммуникативного обучения значительно отличается от традиционного. Дело в том, что, в отличие от обучения по
грамматико-переводному методу, основанному на
чтении и переводе текстов, а также выполнении
различных грамматических и лексических упражнений, коммуникативное обучение иностранным
языкам требует наличия определенных условий.
Только при них возможно совершенствовать процесс иноязычной подготовки студентов, приближая его таким образом к идеалу.
Так, с точки зрения коммуникативного обучения иностранным языкам, группы или подгруппы, в которых он преподается, должны быть малочисленными. Численность в 8–10 человек можно назвать идеальной, поскольку она позволяет, с
одной стороны, обеспечить плюрализм мнений и
точек зрения, что крайне важно для дискуссионных форм организации обучения, играющих важную роль в коммуникативной методике, а с другой
стороны, преподаватель имеет возможность уделить достаточное внимание каждому студенту и
хорошо контролировать коммуникативную ситуа-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
95
цию в группе в целом. Идеал коммуникативного
иноязычного обучения также предполагает комплектование групп и подгрупп таким образом, чтобы базовый уровень языковой подготовки внутри
каждой подгруппы был примерно одинаковым.
Это можно сделать, например, на основе предварительного тестирования или собеседования.
Уровневый принцип комплектования групп
принят во всех языковых школах, в том числе и
ведущих подготовку к сдаче международных экзаменов. Слушатель, освоивший программу своего уровня, переходит на уровень выше. В рамках вуза, особенно неспециализированного, возможностей в этом смысле меньше, но можно действовать по похожему принципу. Хорошо занимающихся и быстро прогрессирующих студентов
группы с более низким уровнем языковой подготовки следует перевести в группу, где уровень
выше, и наоборот: студентам, у которых не получается успешно освоить программу лучше подготовленной группы, можно порекомендовать временно посещать занятия с другой подгруппой, в
том числе и для повышения уверенности.
Пренебрежение уровневым принципом комплектования групп ведет к сложностям и к понижению эффективности обучения иностранному
языку. Несмотря на существующее мнение, что
учащиеся с более низким уровнем языковой подготовки будут «тянуться за сильными» и это пойдет им на пользу, практика показывает, что они,
как правило, рано или поздно вообще выпадают
из учебного процесса, поскольку постепенно теряют мотивацию и интерес к предмету.
Другим важным шагом на пути к совершенствованию обучения студентов иностранным языкам на основе коммуникативной методики является обеспечение образовательного процесса соответствующей литературой. Речь в данном случае
идет о книгах и учебных пособиях британских и
американских издательств, таких, как «Лонгман»,
«Оксфорд», «Макмиллан» и некоторых других.
Несмотря на то что сегодня в нашей стране доступен широкий выбор пособий указанных издательств, позволяющих вести обучение студентов всех уровней от нулевого до продвинутого,
такая литература имеется в библиотеках институтов, особенно нелингвистических, довольно
редко. Это возможно объяснить тем, что цена на
учебные пособия, изданные в Британии, намного выше, чем на отечественные, но нельзя не признать, что существенную роль в этом противоре-
96
чии играет консервативность нашей высшей школы, мешающая переходу на современную литературу, используемую для занятий иностранными
языками со студентами во всем мире.
Такая литература идеальна для коммуникативного обучения также потому, что содержит задания, идентичные или очень похожие на те, с которыми будущему специалисту предстоит столкнуться, если он будет сдавать экзамен на получение международного сертификата, подтверждающего его коммуникативную компетенцию. У человека, изучавшего иностранный язык только по
традиционной отечественной литературе, являющейся в среднем гораздо более фундаментальной,
чем британские учебные пособия, могут возникнуть чисто психологические трудности при сдаче
подобных экзаменов, вызванные не столько недостаточной сформированностью знаний, умений и
навыков, сколько непривычкой к новому подходу
и несколько другому типу заданий.
Одним из наиболее важных путей повышения
эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики является частое использование технических
средств обучения (ТСО). Они позволяют студенту
столкнуться с аутентичной речью, которая в любом случае значительно отличается от речи их однокурсников и даже преподавателя. Как показывает практика, человек, не имеющий опыта общения с носителями языка или хотя бы опыта восприятия аутентичной речи, но тем не менее свободно общающийся на иностранном языке с
людьми, для которых он также не является родным, чувствует себя крайне неуверенно, попадая
в иноязычное общество. Причем данная неуверенность вызвана не недостатком коммуникативных умений, а отсутствием опыта нахождения в
иноязычной среде.
В контексте коммуникативной методики обучения иностранным языкам достижение идеала
обучения невозможно без использования ТСО,
предоставляющих студенту опыт восприятия аутентичной речи и способствующих таким образом снятию языкового барьера. Особенно это касается фильмов, где речь актеров ситуативна и
обычно сопровождается определенным набором
эмоций, в отличие от привычных кассет с речью
диктора, которые до сих пор часто используются
на уроках в школе.
Для коммуникативного обучения очень важно также, чтобы материалы были актуальными и
Вестник Российского нового университета _____________________________________
интересными для современного студенчества. Известно, что трудно подобрать такой фильм, передачу, видео- или аудиозапись, которая соответствовала бы интересам всех обучающихся. Но в
любом случае в таких материалах должны быть
отражены проблемы современного общества, и
даже общества будущего, то есть того, в котором
предстоит взаимодействовать будущему специалисту. Причем речь идет не только о проблемах
глобальных и вопросах общечеловеческого характера, а также о проблемах, связанных с жизнью
страны/стран изучаемого языка, поскольку обучение студентов иностранным языкам по коммуникативной методике должно носить в том числе и
культурологический, а также страноведческий характер.
Включение в содержание обучения иностранному языку страноведческих знаний правомерно признается в настоящее время обязательным.
Эта установочная позиция закреплена в решениях конгрессов Совета Европы относительно содержания обучения иностранному языку. На современном этапе обучения иностранному языку возникает необходимость изучения не только
собственно языка, но и культуры. В условиях расширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания и представления о политических, экономических, социальных тенденциях приобретают особое значение. Каждый социум обладает специфической, характерной только
для него картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, эстетическим,
этическим и другим потребностям в мире. Язык
является одним из средств формирования/социализации картины мира. Изучение истории, традиций, культуры страны изучаемого языка становится важным элементом обучения.
До недавнего времени вопросам изучения собственно жизненного уклада и реалий страны изучаемого языка не уделялось должного внимания.
Круг предметов ограничивался лишь изучением
истории и традиций какого-либо социума, безотносительно к современным тенденциям развития
общества и представлениям об особенностях менталитета. С появлением в учебных планах многих учебных заведений, готовящих специалистов
в области иностранных языков, такого предмета,
как лингвострановедение (British and American
Studies), ситуация изменилась в пользу углубления представлений о стране изучаемого языка.
Однако данный предмет, представляя собой лек-
ционный курс, способствует приобретению только фактической информации, усвоению знаний об
особенностях данного социума в общем. Приобретенные знания носят скорее абстрактный, нежели практический характер, так как представления и понимание того, что такое политическая
корректность, не обеспечивают умений и навыков строить собственные высказывания в соответствии с данной социальной нормой.
В наши дни обучение иностранным языкам
можно считать эффективным, когда теоретические знания впоследствии освоены практически.
Современная трактовка практическим овладением иностранными языками связана прежде всего с
умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способностей общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения. Использование современных газетных
статей в качестве дополнительного учебного материала на занятиях по разговорной практике может удачно решить сразу несколько учебных задач.
Во-первых, газетные материалы, посвященные таким темам, как, например, «брак и семья»,
«развод», «воспитание детей», помогут осветить
современные тенденции в зарубежном обществе,
понять вопросы, волнующие представителей данных культур, существующие стереотипы и новые
веяния.
Во-вторых, статьи, как правило, содержат дискуссионные вопросы, которые помогут организовать обсуждение и мотивировать формулирование
и выражение собственного мнения у изучающих
язык. Поскольку авторы статей зачастую полемизируют с предыдущими публикациями по данной
теме или освещают новые процессы, происходящие в обществе, появляется возможность обратить внимание изучающих на фигуры речи и способы аргументации различных точек зрения.
В-третьих, газетные публикации содержат не
только большое количество лексических единиц
по заданной тематике (в данном случае вопросы семьи и брака, воспитания детей), но и определенные клише, устойчивые лексические сочетания, точно выражающие достаточно сложные
концепции. Они также содержат большое количество фразеологических и идиоматических выражений. Изучение клише и устойчивых лекси-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
97
ческих сочетаний, оборотов речи имеет особое
значение, так как зачастую изучающие язык имеют тенденцию формулировать и выражать свои
мысли на иностранном языке, откровенно калькируя обороты и выражения, типичные для родного языка, в особенности при обсуждении проблем, требующих построения сложных высказываний.
Таким образом, газетные материалы могут как
знакомить с культурой, стереотипами поведения,
процессами, происходящими в обществе, так и
использоваться в качестве материалов для работы
над развитием коммуникативных навыков и формирования языковой компетенции. При этом лексический материал прорабатывается и осваивается на фоне изучения особенностей менталитета и
жизни конкретного социума, что не может не отразиться на интересе обучающихся. Возможность
обсуждать текущие, современные проблемы общества, пути их решения, сравнивать тенденции
развития других социумов с аналогичными тенденциями в своем социуме не может не послужить мощным стимулом к изучению и совершенствованию иностранных языков.
Иноязычная подготовка играет важную роль
с социокультурной точки зрения. Например,
Н.Д. Гальскова пишет, что в современных условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора,
препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому «механизму» можно отнести языковую подготовку, базирующуюся на межкультурной парадигме и провозглашающую в качестве своего ведущего принципа принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную и академическую мобильность молодежи.
Кроме того, в наступающем новом многомерном и многокрасочном с точки зрения языков и культур мире устаревшая ценность опыта
уступает ценности творчества, ценности развития личности в динамично изменяющемся мире.
Этот факт также подчеркивает важность языкового образования, базирующегося на межкультурной парадигме. Социальная и академическая мобильность личности призвана помочь ей глубоко
чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя граждани-
98
ном страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.
Таким образом, мы можем еще раз убедиться, что социолингвистическая и социокультурная компетенции как составляющие коммуникативной компетенции чрезвычайно важны и требуют работы по своему формированию. Действительно, упор исключительно на лингвистическую
сторону коммуникации в процессе обучения иностранным языкам приведет к сформированным
языковым знаниям, умениям и навыкам, но ни в
коем случае не к коммуникативной компетенции
в полном смысле данного понятия.
В контексте коммуникативного обучения
нельзя забывать о дискурсивной его составляющей. С ней человек, общающийся как на иностранном, так и на родном языке, сталкивается, когда необходимо аргументировать свою точку зрения для того, чтобы убедить собеседника в
чем-либо. Следует отметить, что в рамках традиционного обучения иностранным языкам этому
аспекту речи внимание не уделяется практически
вообще. Если работой над речью повествовательной и описательной можно (пусть и с натяжкой)
считать классический пересказ текстов, то рассуждение и аргументация являются, как показывает
эксперимент, наиболее слабыми местами в языковой подготовке, полученной по традиционной методике, поскольку отдельная работа над указанными аспектами речи в рамках такой системы, по
сути, не проводится. В то же время, в реальном
общении мы сталкиваемся с необходимостью аргументировать свое мнение очень часто.
В настоящее время очень распространены
занятия-дискуссии, целенаправленно развивающие навыки аргументации на иностранном языке.
Согласно опыту работы М.А. Ковальчук, в учебном центре интенсивного обучения иностранным
языкам Китайгородской наибольшей эффективности занятия в форме дискуссий достигают тогда,
когда в учебном курсе они представлены именно
в целостном цикле, предусматривающем использование всех их форм. Такой подход дает возможность увидеть ту самую положительную динамику в развитии навыков общения, о которой речь
шла выше. Разумеется, количество дискуссий в
течение курса может быть и иным, и это зависит
как от его продолжительности, так и от особенностей конкретной группы. Так, в частности, цикл
может предусматривать проведение не одной, а
двух групповых дискуссий.
Вестник Российского нового университета _____________________________________
Единственное, чего следовало бы избегать
при планировании цикла занятий, это многократного повторения одной и той же формы дискуссии. В этом случае обсуждения, призванные каждый раз выступать оригинальным вкраплением в
учебный курс, теряют свою привлекательную новизну и превращаются в очередную рутину.
Однако следует учесть, что уделять такое
большое количество аудиторных часов дискуссиям возможно только в специализированных вузах
или учебных центрах. В условиях же нелингвистического вуза, где иностранный язык является
одной из общеобразовательных дисциплин, дискуссии в таком объеме невозможно проводить по
объективным причинам. В то же время, дискурсивный навык, как и другие речевые навыки, требует систематической работы по его формированию. Поэтому существенно важно организовать
работу со студентами таким образом, чтобы место аргументации было на каждом занятии, пусть
даже не в форме полемики, а в форме ответов на
вопросы с последующим доказательством своей точки зрения. Как показывает практика, а также собственный опыт преподавания иностранных
языков в вузе, преподавателю следует формулировать вопросы таким образом, чтобы они исключали репродуктивные ответы. В противном случае естественная тяга к пути наименьшего сопротивления будет препятствовать продуманной аргументации.
В сложившихся условиях, для того чтобы
улучшить иноязычную подготовку обучающихся,
а также повысить эффективность формирования
коммуникативной компетенции студентов, необходима оптимизация учебного процесса. В кон-
тексте коммуникативного обучения ее можно обеспечить на основе новых программ, направленных на развитие практических умений и навыков,
необходимых студенту в будущей профессиональной деятельности для эффективной межкультурной коммуникации.
Таким образом, мы видим, что идеал обучения иностранным языкам на основе коммуникативной методики значительно отличается от того,
который существует в традиционном иноязычном обучении. Это обусловлено принципиально
новой направленностью коммуникативной методики, ориентированной на практическое использование полученных знаний, умений и навыков в
межкультурном общении. Следовательно, именно
практическая ценность обучения, выдвигающаяся на первый план, является высшей его целью.
Литература
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. – М. : Академия, 2008.
2. Ковальчук, М.А. Дискуссия как средство
обучения иноязычному общению. – М. : Высшая
школа, 2008.
3. Мгеладзе, Д.А. Использование газетных
статей на занятиях по разговорной практике //
Обучение иностранным языкам в школе и вузе. –
СПб. : КАРО, 2001.
4. Шамов, А.Н. Лингвострановедческий подход в обучении иностранным языкам // Традиции
и инновации в методике обучения иностранным
языкам. – СПб. : КАРО, 2007.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование
99
Р.А. Абдурахманов1
ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ КАК
ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
ВЕТЕРАНАМ И ИНВАЛИДАМ ВОЙН
В статье рассматриваются актуальные проблемы психологической помощи ветеранам и инвалидам войн, основное внимание уделено проблеме изучения и активизации совладающего поведения ветеранов в процессе организации и проведения психологической реабилитации
Ключевые слова: копинг, копинг-стратегия, совладающее поведение, психологическая помощь, психологическая реабилитация, ветераны, инвалиды войн, психотравмирующий стресс.
R.A. Abdurahmanov
RESEARCH OF MECHANISMS OF COPING BEHAVIOUR AS ONE OF ACTUAL PROBLEMS
OF THE PSYCHOLOGICAL HELP TO VETERANS AND INVALIDS OF WARS
In article are considered actual problems of the psychological help to veterans and invalids of wars. The
basic attention is given a problem of studying and activization coping behaviour of veterans during the organisation and carrying out of psychological rehabilitation.
Keywords: coping, coping-strategy, coping behaviour, psychological help, psychological rehabilitation,
veterans, invalids of wars, psychoinjuring stress.
В отечественной и зарубежной психологии
накоплен богатый опыт оказания психологической помощи ветеранам и инвалидам войн. В то
же время, имеется ряд проблем, на которые хотелось бы обратить внимание и предложить меры
по их преодолению.
Первая проблема связана с необходимостью
спецификации психологической помощи различным категориям ветеранов и инвалидов войн.
Очевидно, что инвалид войны, прикованный к постели, испытывает иные психологические проблемы, чем инвалид, способный обслуживать себя самостоятельно. Ветеран, переживший воздействие
более интенсивного боевого стресса, будет более
интенсивно переживать и его последствия. Кроме
того, как показывают исследования отечественных ученых в годы Великой Отечественной войны, осложнение физической травмы психической
травмой значительно увеличивает период реабилитации. Поэтому чем более детально будет изучена и описана психологическая ситуация различ1
Кандидат психологических наук, доцент, профессор АВН, профессор кафедры практической психологии НОУ ВПО «Российский новый университет».
ных категорий ветеранов, тем более эффективной
будет психологическая помощь.
Вторая проблема заключается в необходимости совершенствования методов психологической диагностики и корректности использования психологической терминологии. Нередко диагностика направлена на выявление отсроченных
расстройств и реакций на психотравмирующий
стресс (Миссисипская шкала Т. Кин, Шкала оценки влияния психотравмирующего события М. Горовица, опросник И. Котенева и др.), на выявление психопатологической диагностики (опросник
выраженности психопатологической симптоматики Л. Дерогатиса, шкала диссоциации Э. Бернстейна и Ф. Патнэма и др.). Однако стресс войны
часто меняет личность на психологическом уровне. Например: изменение представлений о себе и
других; изменение самооценки; изменение системы ценностей, смысла жизни и др. И эти психологические изменения влияют на состояние человека, образ жизни в целом. Психологов должны интересовать не только отсроченные реакции и расстройства (кстати, клинические термины), но и
психологические последствия войны. Некрити-
100 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ческое использование квазипсихиатрической терминологии приводит к появлению в психологических журналах публикаций, признающих у большинства российских солдат, воевавших в Чечне, наличие посттравматических расстройств.
Но ведь, с точки зрения американской медицины,
это – заболевание, то есть солдат нужно эвакуировать.
Как показывают наши исследования и исследования других российских психологов, в том
числе сотрудников Института психологии РАН,
степень распространения посттравматических
стрессовых расстройств у российских ветеранов значительно ниже, чем у американских ветеранов. Такие различия могут быть вызваны самыми разными причинами, но подобные данные
должны побуждать исследователей более осторожно использовать научные термины. Некритичное отношение к терминам приводит к тому, что
вполне нормальные действия ветеранов и инвалидов трактуются как проявление посттравматического синдрома. Человек борется за свои законные права – это посттравматик, испытывает трудности адаптации – посттравматик, сознательно, в
здравом уме и твердой памяти совершает преступление – посттравматик. Так проще, не надо вникать в более сложные психологические проблемы.
Кроме того, такой подход фиксирует проблему у
ветерана на бессознательном уровне, а в некоторых случаях порождает вторичную выгоду.
Сам термин «посттравматический стресс» является некорректным. Есть психотравмирующий
стресс и его последствия (психологические, психиатрические, соматические). Посттравматического стресса просто не существует, а есть стресс,
возникающий в определенный момент времени под влиянием определенных обстоятельств. К
тому же стресс не всегда является психотравмирующим.
Третья проблема – это нерешенный теоретически и практически вопрос о природе психической травмы, а также о критериях ее проявления. Даже критерии, разработанные в американской психиатрии и включенные в диагностический справочник, изменились при переходе к последней редакции. Некоторые авторы предлагают
выделять психологические и психиатрические составляющие психической травмы. В психологии
существуют психоаналитический, психобиологический, поведенческий, когнитивный, гуманистический и другие подходы к пониманию при-
роды психической травмы. Как известно, психология – наука практическая. Поэтому концепция
психической травмы определяет и подход к психологической помощи ветерану, получившему ее.
Если с психобиологической точки зрения происходят изменения на уровне нейронных связей, то
и воздействие направляется на нейронные связи.
При этом ведущую роль играют медикаментозные средства. Поведенческая психология основное значение придает изменениям в поведении
ветерана в экстремальных условиях. Отсюда задача психологической помощи – помочь ветерану восстановить это внутреннее равновесие, повысить эффективность я, или эго, в решении возникших проблем.
С точки зрения получившей в настоящее время
популярность концепции Марди Горовица, важно
помочь ветерану пройти эмоциональную и когнитивную переработку психотравмирующего опыта.
С нашей точки зрения психологическим содержанием психической травмы является деформация я-образа человека, которая снижает эффективность саморегуляции, самоорганизации и
жизнедеятельности в целом. Деструктивные изменения я-образа влекут за собой и изменения
я-концепции, то есть совокупности представлений человека о себе, других людях, мире, своем
прошлом, настоящем, будущем и т.д.
Психическая травма нередко порождает внутриличностный конфликт, в основе которого лежит субъективно значимое расхождение между
я-реальным и я-идеальным. Поэтому психологическая помощь должна быть направлена на восстановление гармоничности личности ветерана, формирование я-концепции с учетом изменившихся реалий в его жизнедеятельности. При
этом компенсацией сниженной самооценки своих физических возможностей (в случае инвалидности) может выступать высокая оценка своих
возможностей как программиста, переводчика,
консультанта, писателя, организатора, спортсмена и т.д.
Психическая травма осложняет физическое
страдание ветерана, однако далеко не всегда физические проблемы сопровождаются серьезными психическими проблемами. Не секрет, что
инвалид-колясочник может быть психически здоровее и успешнее миллионов своих сограждан. И
в этом случае скорее нужна не психологическая
помощь, а социальная, помощь в реабилитации
творческих возможностей инвалида войны.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 101
Четвертая проблема, на которой целесообразно остановиться, – недостаточная теоретическая разработка и практическая реализация концепции совладающего поведения человека вообще и инвалида войны в частности. Совладающее
поведение (в англоязычной литературе – coping
behaviour) – это поведение, которое характеризует особенности преодоления человеком трудных
жизненных ситуаций. Как показывает анализ результатов различных исследований, чаще всего
выделяют четыре основные стратегии (стиля) совладающего поведения: 1) копинг, ориентированный на решение проблемы; 2) копинг, ориентированный на эмоциональные переживания; 3) копинг, ориентированный на избегание, и 4) копинг,
ориентированный на поиск социальной поддержки.
Однако эти стратегии не исчерпывают всех
форм совладающего поведения ветеранов. Так,
целесообразно говорить о стратегии избегания неудач и стратегии стремления к достижению успехов, о стратегии аффиляции (общения с другими
людьми) и стратегии избегания быть отвергнутыми другими. Одной из форм совладающего поведения ветеранов нередко является стремление к
уединению, осмыслению произошедшего без посторонних. Как рассказывает ветеран войны во
Вьетнаме и один из создателей нейролингвистического поведения Фрэнк Пьюселик, он длительное время уходил один в горы и в сопровождавших его собаках ценил больше всего то, что они
не умеют разговаривать.
Еще одной формой копинга, используемой некоторыми ветеранами и инвалидами, является поиск и переживание ситуаций опасности. Так, один
из инвалидов войны в Афганистане, потерявший
стопу и проходивший лечение в Институте экспертизы трудоспособности в городе Москве, рассказывал, что он по личной инициативе оказывает помощь милиции в задержании особо опасных
преступников. На вопрос: «Зачем вам это нужно?», он ответил: «Я без этого не могу».
На стратегию копинга оказывает влияние и
стратегия мышления ветерана. Кто-то мыслит
глобально, и для него важно решение своих проблем в целом, кто-то фиксируется на деталях, и
для него важны все мелочи, имеющие значение
для его актуального состояния. Кто-то из ветеранов обращает внимание на различия, существующие в видах оказываемой помощи, а кто-то боль-
ше фиксируется на том, что сближает его с другими ветеранами.
Определенное влияние на совладающее поведение ветеранов и инвалидов оказывает уровень
толерантности (терпимости) к новому, необычному опыту жизнедеятельности, а также уровень
когнитивной сложности, то есть способности анализировать новые события своей жизни с различных точек зрения.
На форму совладающего поведения ветерана оказывает влияние и уровень интернальностиэкстернальности локуса контроля его личности.
Как известно, преобладание интернального локуса контроля говорит о том, что ответственность за
решение жизненных проблем ветеран возлагает
прежде всего на себя. В случае преобладания экстернального локуса контроля, психологу необходимо помочь ветерану прийти к убеждению о личной ответственности за свою судьбу.
Наряду с локусом контроля на копингстратегии ветерана оказывает влияние и локус
вины в ситуациях фрустрации (блокирования удовлетворения каких-нибудь потребностей). Преобладание экстрапунитивных (внешнеобвинительных) реакций на фрустрацию не будет способствовать конструктивному решению проблем.
Как, впрочем, и интрапунитивных (самообвинительных) тоже.
Помощь психолога ветерану может заключаться в активизации импунитивных реакций, то
есть направленных на решение проблемы, а не в
бесконечном выяснении вопроса «кто виноват?».
Еще одна проблема, связанная с совладающим
поведением, – какова роль сознательных и бессознательных механизмов в преодолении трудностей, хотя мы и говорим о целенаправленной активности. Как показывает опыт деятельности психотерапевта М. Эриксона, который сам большую
часть своей жизни был прикован к инвалидному
креслу и при этом продолжал оказывать психологическую помощь, нередко можно только косвенным образом активизировать совладающее поведение человека, обращаясь к его бессознательному, или активизировать те формы сознательного
поведения, которое только опосредованно приводит к преодолению психологической проблемы.
Знание наиболее типичной для человека
копинг-стратегии позволяет предвидеть его поведение в схожих ситуациях, а в случаях неэффективного совладающего поведения – помочь ему
скорректировать предпочитаемую им стратегию.
102 Вестник Российского нового университета _____________________________________
С нашей точки зрения, активизация конструктивных форм совладающего поведения
ветерана или инвалида войны является центральной задачей психологической помощи.
Под конструктивными, в данном случае, понимаются такие формы совладающего поведения ветерана, которые позволяют ему эффективно, без
ущерба для себя и окружающих справляться с
возникающими психологическими трудностями.
Основой активизации конструктивного совладающего поведения ветерана является повышение
внутренних и внешних ресурсов этого поведения.
К внутренним ресурсам можно отнести такие, как:
• способность осуществлять качественно
какой-либо вид деятельности;
• позитивный опыт преодоления трудных жизненных ситуаций;
• убеждение в своей нужности другим людям;
• ощущение ответственности за судьбы других
людей;
• вера в возможность реализации своего творческого потенциала;
• наличие значимой цели в жизни;
• умение увидеть позитивные стороны в сложившейся ситуации;
• вера в поддержку высших сил и др.
Важнейшим внутренним ресурсом, на наш
взгляд, является нахождение ветераном или инвалидом войны смысла дальнейшей жизни. Именно
этот фактор является решающим для выбора инвалидом жизни, а не смерти. Задача психолога на
первом этапе психологической помощи – помочь
ветерану обрести смысл жизни в новой для него
ситуации.
Опыт оказания психологической помощи показывает, что военнослужащий может быть внутренне готов к смерти за Родину, но не готов быть
прикованным к постели или инвалидной коляске
всю оставшуюся жизнь. И эта внутренняя неготовность дополняется неготовностью государства
взять на себя всю полноту ответственности за людей, пострадавших при защите этого государства.
Фактически военнослужащий, надеясь на благополучное возвращение с войны, должен учитывать и возможность вернуться с нее инвалидом и
жить в неприспособленной для инвалидов стране. Надеясь на лучшее, военнослужащий должен
быть внутренне готов и к тому, что его, еще недавно сильного, мужественного, отдавшего свое
здоровье за своих сограждан, какая-то часть этих
сограждан будет игнорировать, а какая-то часть –
унижать. Как известно, именно отношение к инвалидам является показателем уровня культурного развития общества, а отношение государства к
инвалидам войны является либо условием проявления героизма будущими поколениями военнослужащих, либо условием роста числа уклонений
от службы в армии.
В целях снижения остроты переживаний ветерана в первые дни после получения увечья целесообразно использовать когнитивный механизм
сравнения с теми, кто пострадал еще больше. Так,
в период нашей работы в госпитале им. Бурденко
с инвалидами чеченской войны, ветераны, лишившиеся способности видеть одним глазом, воспринимали свое положение как более благоприятное
в сравнении с инвалидами, лишившимися способности видеть вообще. Они также считали, что
им повезло, что они остались живы и находятся в
безопасной мирной обстановке.
Еще один когнитивный механизм, который
можно использовать в первый период после получения физической, а возможно и психической,
травмы – это механизм, который можно определить словами «я не один в таком положении».
Большие палаты на несколько человек в отделении травматологии госпиталя способствовали как
раз активизации описываемого выше когнитивного феномена. Особенно ярко он проявлялся при
переводе ветерана из одиночной палаты в большую.
Пятая актуальная проблема психологической помощи ветеранам и инвалидам боевых действий – недостаточная изученность психологического содержания боевого стресса и его последствий. Известно, что:
• количество освобождаемых от службы солдат в американской армии во время Второй мировой войны в связи с психическими расстройствами превышало количество прибывающего пополнения;
• 37,5% солдат армий антигитлеровской коалиции в Западной Европе, непосредственно участвовавших в боевых действиях против немецкофашистских войск, имели различные психические расстройства;
• 24,2% личного состава американских войск,
участвовавших в войне в Корее, выбыло из строя
в связи с психическими расстройствами;
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 103
• количество американских солдат, покончивших жизнь самоубийством после окончания
службы во Вьетнаме (по различным данным – от
60 до 100 тысяч), превышает число погибших (ок.
58 тысяч) в боевых действиях.
Однако мы не найдем отечественной статистики на эту тему ни по одной из войн или локальному конфликту, в которых участвовали российские и советские военнослужащие. Это, в свою
очередь, затрудняет определение всей масштабности рассматриваемой проблемы.
Интенсивность переживания военнослужащим боевого стресса зависит от взаимодействия
двух основных факторов:
1) силы и длительности воздействия на психику военнослужащего боевых стрессоров;
2) особенностей реагирования военнослужащего на их воздействие.
Различные боевые стрессоры подразделяются на специфические и неспецифические для боевой обстановки. Специфические стрессоры обладают повышенным уровнем стрессогенности и
включают:
• ситуации, угрожающие жизни и физической
целостности военнослужащего;
• ранения, контузии, увечья, радиационное
облучение, химическое отравление и другие последствия применения боевого оружия;
• гибель близких людей и сослуживцев;
• ужасающие картины смерти и человеческих
мучений;
• случаи гибели сослуживцев, мирных граждан, ответственность за которые военнослужащий приписывает себе;
• события, в результате которых пострадали
честь и достоинство военнослужащего;
• физическое уничтожение (особенно в первый раз) солдат противника.
Неспецифические стрессоры, присущие как
боевой обстановке, так и другим видам стрессовых ситуаций, это:
• повышенный уровень перманентной потенциальной угрозы для жизни;
• длительная напряженная деятельность;
• длительная депривация основных биологических и социальных потребностей;
• резкие и неожиданные изменения условий
службы и жизнедеятельности;
• тяжелые экологические условия жизнедеятельности;
• отсутствие контактов с близкими;
• невозможность изменить условия своего существования;
• интенсивные и длительные межличностные
конфликты;
• повышенная ответственность за свои действия;
• потенциальная возможность физических и
моральных страданий ради достижения целей, не
ясных для военнослужащих.
Реакция военнослужащего на воздействие
стрессоров боевой обстановки зависит как от
их значимости для конкретного участника боевых действий, так и от особенностей его совладающего поведения. Значимость воздействия на
психику военнослужащего тех или иных боевых стрессоров определяется его индивидуальнопсихологическими особенностями и личностными свойствами, психологической и профессиональной готовностью к ведению боевых действий, характером и уровнем боевой мотивации,
особенностями восприятия военнослужащим места и роли боевых действий в истории и перспективе его системы жизнедеятельности.
В свою очередь, эффективность совладающего поведения военнослужащего зависит от уровня его активности, направленной на противодействие негативному воздействию стресс-факторов
боевой обстановки; характера используемых им
способов преодоления дестабилизирующего воздействия боевых стрессоров на его психику, поведение и жизнедеятельность в целом; наличия у
военнослужащего опыта совладающего поведения в боевой обстановке и его содержания.
В качестве характеристик боевой деятельности, влияющих на интенсивность боевого стресса, выделяют:
• степень боевой активности конкретного военнослужащего, определяемую, как правило, по
количеству боевых операций, в которых военнослужащий принимал непосредственное участие
и которые сопровождались реальной угрозой для
его жизни;
• значимость боевых действий, в которых участвовал военнослужащий, для выполнения более
масштабных боевых задач;
• степень напряженности и характер боевых
действий военнослужащего (при этом особое значение придается участию военнослужащего в боевых действиях с противником, значительно превосходящим по силам, в условиях вынужденного
отступления, в окружении);
104 Вестник Российского нового университета _____________________________________
• количество боевых потерь в части, подразделении, где проходил службу военнослужащий, а
также восприятие этим военнослужащим их целесообразности и предопределенности объективными условиями боевой деятельности.
Особое влияние на уровень проявления боевого стресса у конкретного военнослужащего оказывают такие факторы, как: количество перенесенных им ранений, контузий, полученных травм,
доз облучения; обстоятельства (если это имело
место) взятия его в плен, длительность и условия нахождения в плену. Значимость этих факторов возрастает, если военнослужащий не был поощрен или награжден за имевшие место мужественные и героические поступки, если события,
в которых участвовал военнослужащий, получили негативную оценку со стороны командования,
сослуживцев или в сообщениях средств массовой
информации.
Наряду с перечисленными факторами выделяются также некоторые социальные, этнические,
религиозные, семейные и другие обстоятельства,
дополнительно способствующие интенсификации проявлений боевого стресса у военнослужащих. К ним относятся:
• непопулярность войны в стране, гражданином которой является военнослужащий, участвующий в боевых действиях;
• наличие у военнослужащего негативного
опыта переживания боевого стресса в прошлом;
• незначительный личный опыт совладающего
поведения, имевшийся у военнослужащего в добоевой жизнедеятельности;
• принадлежность участника боевых действий
к национальности, этнически близкой национальности солдат противника. Значение этого обстоятельства возрастает, если военнослужащий принадлежит к национальному меньшинству в своей
стране;
• сходство или близость вероисповедания
участника боевых действий к вероисповеданию
солдат противника. Особую значимость этот фактор приобретает тогда, когда военнослужащий
относится к религиозному меньшинству в своей
стране;
• принадлежность участника боевых действий
к военнослужащим женского пола;
• сложная по различным причинам ситуация в
семье военнослужащего;
• сложное материальное и социальное положение военнослужащего и его близких в своей стране.
Особенностями взаимодействия указанных
выше факторов обусловливаются проявления боевого стресса у различных военнослужащих. В зависимости от этого они отличаются:
• интенсивностью проявления – от состояний
повышенной психической напряженности до состояний, травмирующих психику;
• преобладающим уровнем проявления – физиологическим, психофизиологическим, психологическим;
• степенью осознанности своего состояния самим военнослужащим;
• преобладающим проявлением в той или иной
сфере личности военнослужащего – мотивационной, эмоциональной, когнитивной, волевой, поведенческой;
• степенью подконтрольности проявлений
боевого стресса самому военнослужащему;
• уровнем влияния на психическое состояние
других военнослужащих;
• длительностью проявления;
• влиянием на степень психической мобилизованности военнослужащего – от гипер- до гипомобилизованности;
• характером влияния на эффективность боевой деятельности – от повышения до снижения ее
эффективности.
Боевой стресс невысокой интенсивности
(БСНИ), как правило, эффективно преодолевается
большинством военнослужащих и на начальном
этапе может способствовать повышению их боевой активности. В дальнейшем БСНИ либо становится привычным для участников боевых действий, либо переходит в боевой стресс повышенной интенсивности.
Боевой стресс повышенной интенсивности
(БСПИ) может значительно затруднить деятельность как отдельного военнослужащего, так и воинских коллективов. На индивидуальном уровне
БСПИ проявляется в таких формах, как:
• резкое, неадекватное боевой обстановке повышение или, наоборот, снижение боевой активности;
• неадекватное боевой ситуации повышение
эмоционального возбуждения или, напротив,
эмоциональное оцепенение, эмоциональная «тупость»;
• появление деструктивных форм мотивации
боевой деятельности или, наоборот, желания «выйти» из боя, любой ценой сохранить себе жизнь;
• потеря ориентации в ситуации боя;
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 105
• ощущение нереальности происходящего в
боевой ситуации;
• самоотчуждение;
• резкое, несвойственное конкретному военнослужащему снижение дисциплинированности,
появление не наблюдавшихся ранее нарушений
нравственных норм межличностных отношений,
деструктивных форм общения с окружающими,
развязности поведения;
• высокий уровень необоснованной раздражительности, гневливости, агрессивности;
• резкое возрастание тревожности или, наоборот, необоснованное пренебрежение опасностью;
• неспособность справиться с переживаниями
страха;
• появление замкнутости, подавленности, апатии;
• потеря интереса к жизни, возникновение
мыслей о самоубийстве;
• значительное повышение психической напряженности и настороженности;
• рассредоточенность внимания или трудности его быстрого переключения;
• резкое снижение психологической устойчивости либо, напротив, возрастание ригидности
психических процессов;
• появление склонности к паническим настроениям и др.
Такого рода проявления боевого стресса способствуют заметному возрастанию ошибок и срывов в осуществлении военнослужащим боевой
деятельности, ее дезорганизации.
БСПИ, как правило, оказывает негативное
воздействие на протекание физиологических процессов в организмах военнослужащих, что выражается в заметном ухудшении состояния здоровья, возникновении новых или обострении имевшихся ранее заболеваний, расстройствах автоматизмов физиологического уровня.
На групповом уровне БСПИ проявляется не
только в увеличении количества военнослужащих, испытывающих его, но и также в качественном изменении социально-психологической ситуации в воинских коллективах. Это может выражаться в таких негативных явлениях, как: резкое
ухудшение социально-психологического климата и значительное возрастание конфликтности в
воинских коллективах, заметное снижение уровня сплоченности и взаимовыручки военнослужащих, распространение среди них негативного отношения к выполняемой боевой задаче, коман-
дованию, формирование в воинских коллективах
социально-психологических предпосылок к распространению в них панических настроений и др.
В то же время, высокий уровень группового развития воинского коллектива, профессиональная
и психологическая готовность его членов к совместным боевым действиям, наличие у них позитивного опыта внутригруппового и межгруппового взаимодействия в боевой обстановке могут способствовать снижению дезорганизующего
воздействия БСПИ.
Наиболее интенсивный боевой стресс проявляется в формах, препятствующих осуществлению
боевой деятельности на относительно продолжительное время (более суток). Крайними формами
его проявления являются невротические и психотические расстройства. При этом чем больше военнослужащих испытывают наиболее интенсивные (психотравмирующие) формы боевого стресса, тем больше психологических и психогенных потерь в подразделении, части, соединении.
Очевидно, что чем более интенсивный боевой
стресс пережил военнослужащий в боевой обстановке, тем больше вероятность возникновения у
него негативных психологических последствий
(НПП) после прекращения воздействия боевых
стрессоров. Среди различных проявлений НПП
боевого стресса в большей степени затрудняют послевоенную адаптацию участников боевых
действий НПП боевого стресса повышенной интенсивности, оказавшего травмирующее воздействие на психику военнослужащих.
НПП психотравмирующего боевого стресса проявляются в разнообразных формах, которые еще полностью не изучены. Как показывает
опыт исследований, они чаще всего проявляются
в следующем: в потере смысла жизни; в ощущении нереальности своего существования; в возникновении чувства приближения катастрофических изменений в жизни, скорой смерти; в неадекватном снижении или завышении самооценки;
в резких и неожиданных для самого военнослужащего изменениях восприятия я-образа; в потере чувства самоидентичности, ощущении внутриличностной дезинтеграции; в переживании необъяснимого и не всегда обоснованного чувства
вины за свои действия в пережитой психотравмирующей ситуации боевой деятельности или,
наоборот, в неадекватной идеализации этих действий; в возникновении чувства беспомощности
или, напротив, в неадекватной субъективной пе-
106 Вестник Российского нового университета _____________________________________
реоценке своих возможностей влиять на ход происходящих в жизни событий; в ощущении отчуждения от самого себя, своих близких родственников и своего прошлого; в постоянном стремлении
переосмысливать свой опыт боевой деятельности
в психотравмирующих ситуациях; в неоднократно повторяющемся мысленном конструировании
иных, более оптимальных для данного военнослужащего сценариев произошедших психотравмирующих событий, которые были, как ему представляется, возможны, но не получили развития в
действительности; в стремлении постоянно вспоминать о том, что случилось в психотравмирующей ситуации боевой деятельности, или, наоборот, в нежелании того, чтобы что-то об этом напоминало; в повышенной тревожности или, напротив, в неадекватной реальной ситуации пренебрежения опасностью; в повышенной психической
напряженности и необоснованной настороженности; в повышении эмоциональной чувствительности, сентиментальности или, наоборот, в снижении эмоциональной сензитивности и избегании
близких эмоциональных контактов с окружающими; в повышенной раздражительности, вспыльчивости и агрессивности в поведении; в замкнутости; в сниженном эмоциональном фоне настроения, подавленности; в суицидальных мыслях и
суицидальных настроениях; в появлении асоциальных тенденций; в потребности в новых острых
ощущениях, в том числе связанных с риском для
жизни.
Кроме того, НПП психотравмирующего боевого стресса могут выражаться в заострении тех
черт характера военнослужащих, которые затрудняют взаимодействие с другими людьми.
На субклиническом уровне НПП психотравмирующего боевого стресса у военнослужащих
могут проявляться в таких формах, как: навязчивые воспоминания, переживания, образы, ощущения, напоминающие о психотравмирующих ситуациях боевой деятельности, возникающие нередко спонтанно и оказывающие сильное впечатление на самого военнослужащего своей схожестью с пережитым им реально; неспособность
воспроизвести в памяти произошедшие в психотравмирующей ситуации события или их отдельные обстоятельства; трудности засыпания,
расстройства сна, кошмарные сновидения; различного рода страхи (страх темноты, высоты,
одиночества и др.); резкие колебания настроения от повышенно-приподнятого до подавленно-
тоскливого; неконтролируемые вспышки гнева и
злобно-агрессивные реакции; «застревание» на
определенных мыслях, переживаниях, действиях;
необоснованная мелочная придирчивость к окружающим; заторможенность мышления; неспособность полностью сконцентрироваться на решении той или иной задачи, на выполнении одной
деятельности; трудности запоминания несложной информации; резкое снижение работоспособности и продуктивности деятельности; заметное
снижение эффективности саморегуляции и самоконтроля.
НПП психотравмирующего боевого стресса нередко сопровождаются: возникновением головной боли и головокружений; болевыми или
неприятными ощущениями в области сердца, желудка; повышенной потливостью; резким снижением или повышением аппетита, половой активности; ощущением разбитости; неконтролируемым дрожанием рук, ног, головы, век и других частей тела, а также обострением имевшихся ранее
соматических заболеваний.
Возможность возникновения проблем с психическим здоровьем у военнослужащих в связи
со стрессогенным воздействием боевой обстановки подразумевает создание необходимых условий
для восстановления психических и физических
ресурсов военнослужащих после осуществления
напряженной и опасной для жизни деятельности
в боевой обстановке.
Шестая актуальная проблема психологической помощи ветеранам и инвалидам боевых действий – подготовка психологов для работы с данной категорией людей. Психологическая помощь
в этой сфере требует от психолога знания особенностей психологического состояния людей, переживших боевой психотравмирующий стресс. При
этом может возникнуть коммуникативный барьер
между психологом и ветераном. С одной стороны,
ветеран (инвалид) хочет рассказать о произошедшем, но не верит в то, что его смогут понять. Особенность психологических последствий психического стресса – возможность его проявления через длительное время. Поэтому психолог должен
быть готов к их внезапному проявлению. Учитывая то, что важную роль в процессе психологической помощи играет диагностическое интервью, психолог должен осознавать: это интервью
выполняет не только функцию диагностики, но
и психотерапии. Очевидно, что лучше может понять ветерана специалист, сам переживший схожий опыт.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 107
Седьмая актуальная проблема – недостаточная разработанность модели психологической реабилитации. Одна модель будет эффективна в боевых условиях, другая – в тыловых подразделениях воюющей армии, третья – в мирных условиях.
В последнее время комплекс мероприятий, организуемый командирами (начальниками), их заместителями и подчиненным им аппаратом в целях восстановления психических и физических ресурсов
личного состава все чаще называют психологической реабилитацией. Однако употребление этого
термина в данном случае не совсем правомерно и
скорее соответствует переводу с латинского языка
слова «реабилитация» (восстановление), чем отражает задачи и содержание осуществляемых мероприятий. Целесообразнее в этой ситуации говорить о психологическом обеспечении восстановительного периода воинской деятельности.
Психологическое обеспечение является составной частью организации обеспечения восстановительного периода воинской деятельности.
Организация командиром (начальником) психологического обеспечения восстановительного периода подразумевает: а) создание системы сбора, анализа и адресного распространения информации о военнослужащих, испытывающих внутриличностные и межличностные психологические трудности и проблемы восстановительного периода; б) формирование в управляемых подсистемах социально-психологического климата, способствующего психологической поддержке указанных выше военнослужащих; в) своевременное принятие управленческих решений, обеспечивающих психологическую поддержку этих
военнослужащих и оказание им в дальнейшем
специализированной психологической помощи;
г) обеспечение повышения психологической культуры руководства и членов воинских коллективов по вопросам оказания друг другу неспециализированной психологической помощи; д) организация деятельности офицеров аппарата воспитательной работы в интересах оказания военнослужащим морально-психологической поддержки;
е) создание условий, необходимых для оказания
военными психологами специализированной психологической помощи военнослужащим; ж) обеспечение взаимодействия военных психологов и
военных медиков в вопросах, имеющих отношение к организации и осуществлению специализированной психологической помощи; з) оперативное принятие мер по госпитализации воен-
нослужащих, нуждающихся в психологической и
медико-психологической реабилитации; ж) своевременный контроль состояния и эффективности функционирования системы психологического обеспечения восстановительного периода.
Психологическое обеспечение восстановительного периода включает:
• психологическое информирование личного
состава о возможных негативных психологических последствиях предыдущей деятельности и
путях их преодоления;
• психологическое консультирование военнослужащих по вопросам, возникшим в связи с переживаемыми ими психологическими трудностями восстановительного периода;
• психологическую и социально-психологическую поддержку военнослужащих, переживающих трудности восстановительного периода;
• использование специализированных психологических методов, направленных на ускорение
восстановительных процессов у военнослужащих
(психофизический тренинг, гетеротренинг саморегуляции, группы интенсивного общения и т.д.);
• диагностику психического состояния у военнослужащих, составляющих группу риска:
а) выполнявших наиболее сложные и стрессогенные задания;
б) переживавших ранее психологические проблемы;
в) имеющих сложное положение в семье;
г) участвовавших в выполнении поставленных задач впервые;
д) допустивших в ходе реализации заданий серьезные ошибки;
е) военнослужащих, оказавшихся изолированными в системе общения воинского коллектива в связи с индивидуальнопсихологическими особенностями, национальной принадлежностью, вероисповеданием и т.д.;
ж) военнослужащих старших возрастов;
з) военнослужащих-женщин и др.;
• психологическую коррекцию психического
состояния, поведения и общения военнослужащих;
• психотерапевтическую помощь нуждающимся в ней военнослужащим;
• психологическую реабилитацию военнослужащих.
Таким образом, психологическая реабилитация является составной частью психологического
108 Вестник Российского нового университета _____________________________________
обеспечения восстановительного периода воинской деятельности и проводится только с определенной категорией военнослужащих, определенными специалистами и в определенных условиях.
С кем же проводится психологическая реабилитация и в чем ее отличие от других видов психологической помощи? Ответ на этот вопрос связан с определением того, как протекает у человека восстановительный процесс. Если
во время восстановительного периода психологические трудности1 не возникают, а возникающие – достаточно эффективно преодолеваются военнослужащим(ми) самостоятельно, то психологическая помощь будет носить психопрофилактический характер и выражаться в психологическом информировании, консультировании, психологической и социально-психологической поддержке военнослужащего и членов его семьи, использовании специализированных психологических методов, ускоряющих восстановление, а при
необходимости – сопровождаться проведением
превентивной психодиагностики.
При возникновении у военнослужащего(их)
отклонений от нормального процесса восстановления с ним(и) проводится психокоррекционная
работа, а при появлении стойких психологических трудностей – оказывается психотерапевтическая помощь. Эти две формы психологической
помощи, так же как и перечисленные выше, могут
осуществляться в условиях воинской части подготовленным психологом во взаимодействии с медицинским персоналом этой же воинской части.
Кроме того, во всех указанных выше случаях преодоление психологических трудностей восстановительного процесса в большей степени определяется внутренней и внешней активностью самого военнослужащего.
В отличие от указанных выше форм психологической помощи, психологическая реабилитация осуществляется в тех случаях, когда восстановительный процесс по каким-либо причинам
блокируется или возможен только при участии
специалистов. Она представляет собой процесс
организованного психологического воздействия,
направленного на восстановление такого состояния психического здоровья военнослужащих (ветеранов, инвалидов), которое позволяет им достаПод психологическими трудностями в данном
случае понимаются осознаваемые и переживаемые военнослужащим временные или устойчивые несоответствия своих внутриличностных возможностей условиям достижения целей жизнедеятельности.
1
точно эффективно решать служебные и жизненные задачи.
В традиционном варианте психологическая
реабилитация является составной частью медикопсихологической реабилитации и проводится с
военнослужащими (ветеранами, инвалидами),
проходящими лечение в связи с ранениями, контузиями, травмами, ожогами, облучением, психическими расстройствами. В некоторых случаях медико-психологическая реабилитация дополняется профессиональной реабилитацией и социальной реабилитацией.
В нетрадиционном варианте психологическая реабилитация представляет собой вид психологической помощи, оказываемый военнослужащим, переживающим либо острые реакции на актуальный стресс, либо обострение отсроченных
негативных психологических последствий, отсроченных реакций и отсроченных расстройств, обусловленных ранее пережитым, как правило психотравмирующим стрессом. Очевидно, что и при
втором варианте психолог тесно взаимодействует
с военными или гражданскими медиками, а военнослужащий (ветеран, инвалид) находится либо в
стационарных условиях медицинских подразделений, либо в реабилитационном отделении госпиталей и санаториев. Во втором варианте психологическая реабилитация является центральным звеном реабилитационного процесса и дополняется или медицинской реабилитацией, или
только определенной медицинской помощью.
При наличии соответствующих условий, уже
в медицинском подразделении воинской части
может осуществляться неспецифическая психологическая реабилитация, которая может начинаться и заканчиваться в условиях воинской части или являться первым этапом последующей,
специализированной психологической реабилитации в условиях военного госпиталя либо военного санатория. Неспецифичность или специфичность психологической реабилитации определяется сложностью имеющихся у военнослужащих (ветеранов, инвалидов) психологических проблем и степенью специализации способов психологического воздействия, необходимых
психологу для решения задач психологической
реабилитации.
Цель психологической реабилитации – оказание военнослужащему (ветерану, инвалиду) помощи в восстановлении оптимального для продолжения воинской деятельности (гражданской
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 109
деятельности, жизнедеятельности) состояния психического здоровья, а ее задачи определяются
объективными (внешними по отношению к психологу) и субъективными (связанными с внутриличностными особенностями самого психолога)
условиями достижения этой цели.
Психологическая реабилитация (ПР) включает четыре основных этапа:
1) диагностический;
2) психотерапевтический;
3) реадаптационный;
4) сопровождения.
Содержанием диагностического этапа является изучение характера имеющихся у военнослужащих (ветеранов, инвалидов) психологических проблем, степени влияния этих проблем на
их психическое здоровье и жизнедеятельность и,
исходя из этого, определение способов психологического воздействия, необходимых для психологической помощи конкретному военнослужащему (ветерану, инвалиду), проходящему реабилитацию. Осуществление психотерапевтического этапа подразумевает целенаправленное использование конкретных форм и методов воздействия на психику реабилитируемых военнослужащих (ветеранов, инвалидов), реадаптационного этапа – психологическую подготовку военнослужащих (ветеранов, инвалидов), проходящих реабилитацию, к предстоящей воинской деятельности (гражданской деятельности, жизнедеятельности) и межличностному взаимодействию с окружающими людьми. Реадаптационный этап осуществляется преимущественно при проведении
специфической реабилитации. Этап сопровождения включает наблюдение за военнослужащими, их консультирование и в случае необходимости – оказание им дополнительной психологической помощи в процессе последующей после психологической реабилитации жизнедеятельности.
Основными принципами проведения психологической реабилитации являются:
1) оперативность;
2) системность;
3) гибкость;
4) многоступенчатость.
Первый из них означает целесообразность
оказания психологической помощи в ближайшее
время после окончания воздействия стрессоров
боевой деятельности; второй – использование методов, позволяющих осуществлять комплексное
и взаимосвязанное воздействие на психику во-
еннослужащих (ветеранов, инвалидов) исходя из
структуры основных форм проявления негативных последствий боевого стресса; третий – своевременное изменение форм и методов психологического воздействия в зависимости от психического состояния военнослужащих (ветеранов, инвалидов) и условий проведения; четвертый – оперативное использование пунктов и центров психологической реабилитации различных уровней в
зависимости от сложности решаемых задач.
Успешность преодоления НПП боевого стресса зависит от своевременного их обнаружения у
того или иного военнослужащего (ветерана, инвалида). В связи с этим к изучению психического
состояния военнослужащих, подвергшихся воздействию стрессоров боевой деятельности, могут привлекаться, помимо военных психологов,
командиры (начальники) различного уровня, заместители командиров по воспитательной работе
и их подчиненные, военные медики, специально
подготовленные военнослужащие подразделений,
а также, если это возможно, гражданские психологи. Изучение психического состояния военнослужащих должностными лицами, заинтересованными в психологической помощи личному составу, осуществляется путем наблюдения и общения с ними, проведения с военнослужащими индивидуальных и групповых психологически ориентированных бесед, устного опроса их сослуживцев, членов семей и родственников. Военные
психологи, кроме того, используют диагностические беседы, опросники и тесты, проективные методики, методы анализа особенностей и результатов деятельности, методы клинического эксперимента, психофизиологические методы и др.
Задачами изучения психического состояния
военнослужащих (ветеранов, инвалидов), подвергшихся воздействию боевого стресса, являются:
1) определение наличия, состава и степени
выраженности выявленных НПП боевого стресса;
2) выяснение причин их возникновения и сохранения;
3) установление эффективности и способов
совладания военнослужащего с НПП боевого
стресса;
4) определение целесообразности использования тех или иных методов психологического воздействия в целях оказания помощи конкретному
военнослужащему.
Психологическая помощь военнослужащим
может оказываться индивидуально, в психотера-
110 Вестник Российского нового университета _____________________________________
певтической группе (11–15 человек), в коллективе, состоящем из нескольких небольших групп,
в семье. При этом используются методы и техники, разработанные в таких видах психотерапии, как: психодинамическая, поведенческая,
когнитивная, гипносуггестивная, гештальттерапия, нейролингвистическое программирование,
эриксоновская, клиент-центрированная, личностно ориентированная, процессуально ориентированная, телесно ориентированная, трансмедитативная терапия, терапия искусством и творческим самовыражением, логотерапия, трансактный анализ, психосинтез, психодрама, игротерапия, холотропная, биоэнергетическая, цигунотерапия, наркосинтетическая, плацеботерапия
и др.
Использование психологом в процессе оказания психологической помощи тех или иных методов зависит от характера имеющихся у военнослужащих психологических проблем, готовности
психолога использовать тот или иной метод, а также личностных особенностей того, кому оказывается помощь, и того, кто оказывает помощь.
Используемые в процессе психологической помощи методы направляются на помощь военнослужащим в целях:
• осознания и осмысления тех событий, которые послужили причиной их актуального психического состояния;
• отреагирования переживаний, связанных с
воспоминаниями о психотравмирующих событиях боевой деятельности;
• принятия случившегося как неотъемлемой
части их жизненного опыта;
• актуализации совладающего поведения, необходимого для преодоления негативных последствий боевого стресса и реадаптации к изменившимся внутренним и внешним условиям жизнедеятельности.
Большое значение для эффективной психологической помощи военнослужащим, пережившим
боевой стресс, имеет проведенная на ее первом
этапе диагностическая беседа, которая способствует решению не только диагностических, но
и психотерапевтических задач. Процесс осуществления диагностической беседы возможен при
условии преодоления коммуникативного барьера,
который, как правило, возникает у военнослужащих относительно информации, связанной с пережитым ими психотравмирующим опытом. Проведение диагностической беседы позволяет во-
еннослужащим рассказать о том, что с ними произошло в психотравмирующей обстановке боевой
деятельности; отреагировать эмоции, связанные
с тяжелым для воспоминаний периодом их жизни; взглянуть на произошедшее как бы со стороны; восстановить целостную картину значимых
для их актуального психического состояния событий; глубже осознать, и, возможно, переосмыслить то, что они пережили в психотравмирующей
ситуации и как это повлияло на их последующие
поступки, жизнедеятельность и здоровье. Полноценное проведение диагностической беседы способствует также психологической подготовке военнослужащих к дальнейшему участию, если это
необходимо, в реабилитационной работе.
Таким образом, реализация комплексного подхода к организации и реализации психологической реабилитации военнослужащих, ветеранов и
инвалидов будет способствовать более эффективному преодолению ими психологических последствий боевого психотравмирующего стресса.
Литература
1. Абдурахманов, Р.А. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане : дис. ... канд. психол. наук. – М. : ГА ВС, 1994.
2. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях : переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита
// Психол. журнал. – 1994. Т. 15. – № 1. – С. 3–18.
3. Белорукова, Н.О. Семейные трудности и совладающее поведение на разных этапах жизненного
цикла семьи : автореф. дис. ... канд. психол. наук. –
Кострома, 2005.
4. Захарик, С.В. Формирование психологической устойчивости у воинов-десантников к влиянию факторов современного боя: дис. ...канд. психол. наук. М., 1993.
5. Крюкова, Т.Д. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни : автореф. дис. ...
доктора психол. наук. – Кострома, 2005.
6. Магомед-Эминов, М. Ш. Деятельностносмысловой подход к психологической трансформации личности : автореф. дис. ... доктора психол.
наук. – М., 2009.
7. Нартова-Бочавер, С.К. «Сорing behaviour» в
системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. Т. 18. № 5. – С. 20 – 30.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 111
8. Попов, В.Е. Психологическая реабилитация военнослужащих после экстремальных воздействий : дис. ... канд. психол. наук. – М. : ГА
ВС, 1992.
9. Рыжик, А. В. Особенности защитно-совладающего поведения у больных неврозами и их
психофизиологические корреляты : автореф. дис. ...
канд. психол. наук. – СПб., 2005
10. Семенов, С.Ю. Сравнительный анализ
стилей защитно-совладающего поведения у
лиц с аддиктивным и неаддиктивным поведе-
нием : автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М.,
2008.
11. Съедин, С.И., Абдурахманов, Р.А. Психологические последствия воздействия боевой обстановки. – М., 1992.
12. Тарабрина, Н.В. Психология посттравматического стресса : интегративный подход : дис. ...
доктора психол. наук : – Санкт-Петербург, 2008.
112 Вестник Российского нового университета _____________________________________
М.А. Хмелькова1
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В работе определяются основные трудности усвоения психологических знаний, этапы становления профессиональной идентичности, дается определение профессиональной идентичности. Подчеркивается, что идентификация с профессией, «врастание» в нее, имеет место тогда, когда будет осуществляться практическая деятельность по выбранной профессии, которая и будет способствовать
формированию профессиональной идентичности.
Ключевые слова: образовательный процесс, трудности усвоения психологических знаний, профессиональная идентичность, этапы становления профессиональной идентичности.
M.A. Khmelkova
PROFESSIONAL IDENTITY BACKGROUND OF HIGHER EDUCATION
STUDENTS’ IN PSYCHOLOGY DURING THE EDUCATION PERIOD
The work determines the basic difficulties of mastering psychological knowledge, background of professional identification; determination of professional identity is given. It is emphasized that identification with
the profession, merging with it occurs when practical training is carried out, which will contribute to form
professional identity.
Keywords: educational process, difficulty of mastering psychological knowledge, professional identity,
background of professional identity.
В условиях социально-экономических перемен и нестабильности, смены профессиональноценностных приоритетов и ориентиров требования к выпускникам высших учебных заведений
(вузов) не снижаются, а возрастают, так как эти
требования остаются одним из основных способов получения профессионального образования. Как отмечает И.А. Зимняя, «Сложность образовательного процесса заключается в том, что
он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других
факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является
все последующее поведение, деятельность, образ
жизни человека» [5, с. 3].
Преподаватель кафедры психологии и педагогики
НОУ ВПО «Российский новый университет»; аспирант
кафедры общей психологии и психологии труда Российского государственного социального университета.
1
Современный отечественный рынок труда интенсивно развивается, объединяя в себе работодателей и профессионалов, предъявляющих определенные требования к выпускникам образовательных учреждений: «изменились требования,
предъявляемые к профессионалам, работающим
в различных сферах деятельности, и, прежде всего, требования к личности профессионала стали
более высокими» [11].
Профессиональное развитие является важной составляющей процесса социализации личности, представляющее собой вхождение в общество, включение в социальные отношения через
усвоение социального опыта и воспроизведения
его в деятельности. Развитие профессионала начинается с процесса профессионализации, то есть
овладения знаниями, умениями и навыками в выбранной профессии. Но помимо передачи знаний и умений, важной задачей высшего образования должно быть и формирование личности профессионала, способствующее его идентификации
с профессией. «Знания можно получить из книг
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 113
или лекций, навыки приобретаются в процессе
работы, но их ценность ограниченна без совершенствования личности…» (M. Balint, E. Balint,
цит. по Кочюнас Р., 2003).
В процессе профессионализации закладываются основы самореализации личности в карьере; происходит ее дальнейшее профессиональное развитие (формирование профессиональных интересов, способностей, профессиональной я-концепции). Социализация личности приобретает качественно новое содержание (усвоение социальных норм, принятие социальной
роли, связанной с профессиональной деятельностью, вхождение в социальную и профессиональную среду, адаптация к ней, идентификация с профессией) [6, с. 49].
В работах ряда современных авторов делается акцент на профессиональную подготовку, так
как именно в ней они видят «перспективу решения задач надежности работы профессионала через совершенствование системы обучения и возможность целенаправленного формирования и
коррекции различных ПВК в процессе обучения
до уровня, отвечающего требованиям профессии
(Бодров В.А., Борисова Е.М. и др., цит. по Фонареву А.Р., 2005; Климову Е.А., 1988 и др.). В образовательном процессе будущие выпускники получают в основном общие и профессиональные знания, и решающую роль в формировании адекватного представления о профессии играет содержание профессионального обучения, в частности соотношение между теоретической и практической
его частями.
Как отмечает В.С. Олейников, главная задача
профессиональных учебных заведений состоит
«не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформулировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций [9, с. 275].
Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состоит не только в том, чтобы готовить учащихся к адаптации к существующим
социально-экономическим системам, но и в том,
чтобы ориентировать их на деятельность в более
совершенных системах, иначе не будет развития
ни производства, ни общества в целом [9, с. 276].
Период обучения в вузе – это не только период, в течение которого происходит усвоение профессиональных знаний, но и период активно-
го развития личности. В поздней юности, к которой относится студенческий возраст, совершается окончательный переход к взрослости, наполнение прежних качеств личности новым содержанием, формирование социальной зрелости, гражданской позиции, формирование личности профессионала и т.п. [7; 9].
Процесс получения образования в вузах сопровождается рядом негативных тенденций, которые влияют на профессиональное становление
будущих специалистов: недостаточную информированность учащихся о требованиях к современному специалисту; отсутствие представлений о
содержании работы профессионала; возможная
смена востребованности профессии на рынке труда, так как будущий специалист получает образование в течение 5 лет, и т.д. [2; 4]
Выбирая психологическую профессию, абитуриенты часто не представляют, каково содержание деятельности психолога. Старшеклассники
знакомятся с содержанием многих профессий через систему школьной профориентации, наблюдают профессиональную деятельность родственников и знакомых, узнают о некоторых профессиях из произведений художественной литературы
и киноискусства. Однако профессия психолога во
всех этих случаях, как правило, не упоминается.
Даже во время обучения в вузе представления студентов о профессии психолога могут оставаться
неточными и ошибочными.
Ряд авторов выделяет следующие группы основных трудностей усвоения психологических знаний при подготовке психологовпрофессионалов [1; 7].
1. Отсутствие у студентов начальной психологической подготовки [7, с. 37]. Как учебный предмет психология отсутствует в школьной программе, поэтому первокурсники факультета психологии либо совсем не имеют специальных психологических знаний, либо имеют представление о психологии, которое носит случайный, несистематический характер. Как отмечает
Е.А. Климов [5, с. 37], «так называемое высшее
психологическое образование является во многих
случаях, по сути дела, начальным», несмотря на
то, что психология считается фундаментальной
наукой, и вынуждено начинать с формирования
системы элементарных психологических понятий и начальных знаний в своей профессиональной области.
2. Смешение житейских и научных психологических знаний [1; 7]. При усвоении психологи-
114 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ческих знаний студенты часто переносят житейский смысл понятий обыденного языка на научное психологическое содержание, научные термины и категории. В некоторых случаях это усвоение ограничивается его осмыслением и ассимиляцией на уровне индивидуального опыта – студенты понимают и принимают психологические закономерности только в том случае, если они соответствуют их собственному житейскому опыту.
3. Отсутствие представлений о содержании психологической науки [7, с. 39]. Вследствие
неверных представлений о психологии как о науке (приписывается психиатрическое содержание или эзотерическое знание, иногда предметом
психологии считают паранормальные явления человеческой психики) у студентов возникают расплывчатые, неадекватные ожидания в отношении
изучения психологических дисциплин и освоения
психологической профессии, происходит переоценка роли психологических знаний и в развитии собственной личности. Для определенной части студентов выбор психологии в качестве профессиональной области основывается на надежде
решения собственных психологических проблем.
По данным А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой,
намерение решить собственные психологические
проблемы входит в группу доминирующих мотивировок поступления на факультет психологии,
независимо от стажа обучения, возраста и наличия какого-либо предшествующего профессионального опыта у абитуриентов [7, с. 39]. В дальнейшем эти ожидания в большинстве случаев не
оправдываются, что служит источником разочарования в избранной профессии.
4. Отсутствие представлений о содержании работы психолога-профессионала [7; 10].
Л.Д. Столяренко пишет, что результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представлений студента о профессии (адекватно – неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент
знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе [10, с. 170].
Перечисленные трудности изучения психологических дисциплин ведут не только к несовпадению ожиданий студентов, выбравших психологическую профессию, с реальным содержанием
обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, к разочарованию в профессиональном
выборе уже на первых этапах вузовского обучения, но и оказывают влияние на формирование и
становление их профессиональной идентичности.
В настоящее время в теории и практике профессионального развития все больше ощущается необходимость нового осмысления сущности и смысла труда конкретных профессионалов,
специфики профессионального самоопределения,
на первый план все больше выдвигаются проблемы, связанные со становлением профессиональной идентичности (ПИ) [12, с. 48].
В ряде публикаций, как отечественных, так и
зарубежных исследователей, при изучении сущности профессиональной идентичности, ее природы, отечественными учеными рассмотрены вопросы, касающиеся ее структуры (Иванова Н.Л.,
Шнейдер Л.Б. и др.), особенностей процесса ее
формирования (Ермолаева Е.П., Хамитова И.Ю. и
др.). Немало исследований проведено по изучению профессиональной идентичности специалистами различных профессий (социального педагога – Ермаковой З.В., офицера запаса – Ульянова В.Ф., сотрудников ОВД МВД РФ – Вавилова Л.Н., студентов-юристов – Кумырина Ю.А. и
др.). Была предпринята попытка исследования
этапов становления ПИ в период обучения в вузе.
Ю.П. Поваренков пишет, что в соответствии
с содержанием основных компонентов социальной ситуации профессионального развития и с
учетом активной роли личности в процессе профессионального становления выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная
идентичность и профессиональная зрелость [8,
с. 87]. Профессиональную идентичность он определяет как одну из форм социальной идентичности, которая является ведущим показателем развития индивида в рамках профессиональной деятельности и свидетельствует о степени принятия
индивидом, во-первых, профессиональной деятельности (профессии) в качестве средства, формы реализации, удовлетворения своих потребностей и интересов, а во-вторых, себя как профессионала [8, с. 110].
По мнению Е.П. Ермолаевой, формированию
профессиональной идентичности личности (соответствие профессии, принятие ее требований,
этики) способствует профессиональный труд, который является ведущей основой идентификации
человека с профессией [6].
Профессиональную идентичность можно также рассматривать как интегративную характеристику, объединяющую в себе [4; 8; 12; 13]:
• профессиональный я-образ, включающий
профессиональные стереотипы и уникальность
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 115
собственного я; осознание своей тождественности с профессиональным образом я (Э.Ф. Зеер);
• взаимосвязь когнитивных, мотивационных и
ценностных характеристик личности, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и широком социальном
окружении, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора и намечать перспективы развития специалиста
(Иванова Н.Л.);
• значимость для индивида профессии и профессионализации в целом как средства удовлетворения своих потребностей и реализации, развития
потенциала (Ю.П. Поваренков);
• объективное и субъективное единство (отождествление) с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (целей, ценностей,
норм, ролей и статусов) личности (Л.Б. Шнейдер);
• результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень
отождествления – дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивноэмоционально-поведенческих самоописаниях я
(Л.Б. Шнейдер).
Таким образом, профессиональная идентичность – это многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку
целостность, тождественность и определенность
в профессиональной деятельности [12; 13].
Ряд авторов предлагает периодизацию этапов
становления ПИ [8; 12; 13].
Ю.П. Поваренков выделяет следующие этапы становления ПИ, при переходе которых возникают кризисы идентичности, или мораторий
[8, с. 141]: школьная идентичность – мораторий
(поиски новых форм идентичности) – студенческая идентичность – мораторий (уточнение старых и поиск новых форм идентичности) – учебнопрофессиональная идентичность – профессиональная идентичность.
Л.Б. Шнейдер предлагает пробную периодизацию этапов становления профессиональной идентичности в процессе онтогенеза, соотносимых с
этапами психического развития ребенка и исторического развития ПИ в социогенезе [13, с.121]:
1 этап – допрофессиональный – в период детства ребенок приобретает фрагментарные и несистематичные знания о мире профессий.
2 этап – предпрофессиональный – к моменту
окончания школьного детства у подростка начинается профессиональное самоопределение, заключающееся в идентификации со своей профессией и обособлении от других видов профессиональной деятельности.
3 этап – осведомительный – в процессе профессионального обучения обучающийся обстоятельно дифференцирует профессиональные группы и уже способен идентифицироваться с одной
из них, начинается профессиональная самоорганизация и персонализация, заключающаяся в
идентификации со своим сообществом и обособлении от других общностей; профессиональное
самоопределение при успешном развитии может
быть завершено в общем виде. ПИ может формироваться уже в полном объеме.
По материалам исследования Ю.П. Поваренкова, к концу обучения в вузе у студентов формирование ПИ не завершается. Ее завершение происходит в период самостоятельной профессиональной работы [8].
4 этап – профессиональный – в поствузовский
период молодой специалист приобщается к самостоятельной профессиональной деятельности.
Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», дополняющийся образом «себя как профессионала», который уточняется в ходе профессионального самопознания – от стереотипов поведения в
типичных обстоятельствах до моделей продуцирования творческих решений в непредсказуемых
ситуациях, самореализации и развития личности
в труде. В этот период профессиональное самоопределение наполняется личностным, теоретическим, ситуативным и инструментальным содержанием, продолжается профессиональная самоорганизация.
В устойчивом окончательном варианте ПИ
складывается только на высоких уровнях овладения профессией (30–35 лет) и выступает как
устойчивое согласование основных элементов
профессионального процесса.
Согласно периодизации этапов профессионального пути Ф. Хейвигхерста, этап приобретения конкретной ПИ соответствует периоду (15–25 лет), когда человек выбирает профес-
116 Вестник Российского нового университета _____________________________________
сию и начинает подготовку к ней, приобретается трудовой опыт, помогающий сделать выбор и
начать карьеру. А этап становления профессионала – период (25–40 лет), когда осуществляется
совершенствование профессионального мастерства в рамках возможностей, представляемых работой [6, с. 44].
1, 2 и 3-й этапы становления ПИ в периодизации Л.Б. Шнейдер соответствуют профессиональному самоопределению, а 4-й – соответствует формированию профессиональной карьеры.
Можно предположить, что на каждом их этих этапов или при переходе с одного из них неизбежно столкновение реального настоящего и будущего, которое будет приобретать характер кризиса.
В связи с этим можно провести аналогию с кризисами профессионального развития: переход от
этапа профессионального самоопределения может сменяться кризисом профессионального
обучения, а этап формирования профессиональной карьеры – кризисом профессиональных экспектаций и кризисом профессиональной карьеры
(согласно таблице Э.Ф. Зеер) [4, с. 219–221].
Л.Б. Шнейдер отмечает, что ПИ развивается
в ходе профессионального обучения и является
результатом процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющихся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления – дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоциональноповеденческих самоописаниях я [13, с. 9].
Процессу становления ПИ предшествует этап
профессиональной идентификации – это объективное и субъективное (то есть данное в переживаниях) единство с профессиональной группой,
делом, которое обуславливает преемственность
профессиональных характеристик (норм, ролей и
статусов) личности [13, с. 159]. Этот этап начинается с окончанием школы и продолжается в период обучения в вузе, когда осуществляется этап
профессионального самоопределения обучающихся. Согласно А.М. Кухарчук, профессиональное самоопределение – это процесс самостоятельного выбора профессии, осуществляемый личностью на основе анализа своих данных и соответствия их требованиям профессии.
В западной психологии аналогом самоопределения выступает идентичность, которая, по
мнению Э. Эриксона (1996), представляет собой
центральное качество, сигнализирующее человеку о его связи с социальным миром. Она выражается в концентрированности человека на
себе, отождествлении с социальным окружением, определении ценности человека, его социальной роли.
Сформированность идентичности имеет следующие уровни: высокий – молодые люди преследуют самостоятельно поставленные профессиональные и идеологические цели; средний –
молодые люди преследуют профессиональные и
идеологические цели, определенные их родителями; низкий (диффузный) – профессиональные
и идеологические цели еще не определены; кризис идентичности (мораторий) – молодые люди не
способны самостоятельно решать свои профессиональные и личностные проблемы, что затрудняет жизненное и профессиональное самоопределение. Стремление решить задачу идентичности в
юности может привести к мучительным переживаниям по поводу выбора профессиональной карьеры [6, с. 66].
Ряд авторов на основе работ Э. Эриксона и
Марсия выделяет следующие самостоятельные
ориентации или статусы ПИ [2; 12; 13].
А.Г. Грецов выделил четыре так называемых
статуса ПИ – «ступеньки», на которых человек
может находиться в процессе профессионального
самоопределения [2, с. 22–23].
1. Неопределенная профессиональная идентичность – выбор дальнейшего пути не сделан,
четкие представления о карьере отсутствуют, но
человек даже и не ставит перед собой такую проблему.
2. Навязанная профессиональная идентичность – человек имеет сформированные представления о своем профессиональном будущем,
но они навязаны извне (например, родителями) и
не являются результатом самостоятельного выбора.
3. Мораторий (кризис выбора) профессиональной идентичности – человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант
еще не определен.
4. Сформированная профессиональная идентичность – профессиональные планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения.
Л.Б. Шнейдер также рассматривает статусы
идентичности [13, с. 65].
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 117
1. Достигнутая идентичность – статус идентичности, которым обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно
значимых для него целей, ценностей и убеждений, переживающий их как личностно значимые,
обеспечивающие ему чувство направленности и
осмысленности жизни. Репрезентацией достигнутой идентичности является позитивное самоотношение при положительном оценивании собственных качеств и стабильной связи с социумом,
а также полной координации механизмов идентификации и обособления.
Критериями позитивной (зрелой) достигнутой идентичности являются: представление о том,
что личность, характер и деятельность способны
вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание; ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемая
ценность своего я для других; высокая самооценка и энергетика, уверенность в себе; повышенная
рефлексия, осознание своих трудностей; определенность жизненной ситуации; высокая событийность и общительность, что объясняется загруженностью жизни и озабоченностью повседневными делами; ориентация на других и их значимость.
2. Мораторий – статус идентичности, при котором человек находится в состоянии кризиса
идентичности и активно пытается разрешить его,
пробуя различные варианты.
3. Преждевременная идентичность – возникает в тех случаях, когда человек вообще не делал
независимого выбора, идентичность не осознается (вариант навязанной идентичности).
4. Диффузная идентичность – статус идентичности, при котором не имеется прочных целей, ценностей, убеждений и попыток их активно сформировать. Человек может вступать в стадию «моратория» и затем перейти к «зрелой идентичности», но может навсегда остаться на уровне
«преждевременной идентичности», отказавшись
от активного выбора и самоопределения или пойти по пути диффузии.
Критериями размытой (диффузной) идентичности являются: средняя степень неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнение
в способности вызвать уважение; сомнение в ценности собственной личности, ответственность,
граничащая с безразличием к собственному я, потеря интереса к своему внутреннему миру; ригидность я-концепции или нежелание меняться на
фоне общего положительного отношения к себе;
наличие внутренних конфликтов личности и др.
Л.Б. Шнейдер выделяет такие понятия, как
[12, с. 64, 68]:
1) самоидентичность как способность к самостоятельному выявлению соответствия личности ее объективной принадлежности к той или
иной системе объектов при сохранении представлений о целостности и уникальности собственного я;
2) псевдоидентичность как стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание, с нарушением механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, нарушение временной
связности жизни, ригидность я-концепции, низкая рефлексия.
Таким образом, можно сказать, что успешно
сформированная ПИ – это сформированная (достигнутая) профидентичность (А.А. Азбель,
2003; Л.Б. Шнейдер, 2004), профессиональная самоидентичность (Л.Б. Шнейдер, 2004).
Можно предположить, что в период обучения
в вузе, когда происходит формирование ПИ, она
будет иметь свои этапы становления.
Пробная периодизация этапов развития
ПИ в период обучения в вузе
I этап (1–2 курсы): «Я сделал выбор». Как отмечает ряд авторов [4; 7], учебная деятельность
студентов в вузе начинается с периода адаптации, во время которого происходит преодоление
основных трудностей обучения, освоение нового образа жизни, взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями – это с одной стороны,
а с другой – нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии.
Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского
режима, системы преподавания, отдельных преподавателей, содержания предметных дисциплин
и т.п. [10, с. 169].
II этап (3 курс): «Я не знаю, что я собой представляю» или «Кто я есть? и что я могу?» Это
так называемый переходный этап. Если с первыми и последними годами обучения в вузе вносится какая-то ясность, они более или менее определенны, то переходный этап вызывает состояние неопределенности. Несмотря на то что психологическая наука постоянно развивается, широ-
118 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ко используя активные методы обучения, все же
психологическое образование ограничено рамками учебников и методических пособий, поэтому
формальное усвоение соответствующих учебных
дисциплин не может обеспечить высокого уровня
профессиональных знаний и квалификации психолога. Студенты уже учат общегуманитарные
дисциплины, только-только начинают изучать
предметы по специальности (специализации),
особенно если они не работают по ней и преобладает только теоретическая подготовка. Практическая же сводится, как правило, в этот период к написанию курсовых работ и рефератов. Как
утверждает Л.Д. Столяренко, к концу 3-го курса
окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в
это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности [10, с. 169].
III этап (4–5 курсы): «Я понял, что надо делать, но смогу ли я?» В этот период ПИ и профессиональное самоопределение могут быть завершены в полном объеме, хотя их формирование
будет определяться практическим приложением
теоретических знаний. Профессиональная персонализация в этот период заключается в идентификации со своим сообществом и обособлении от
других профессиональных общностей. Э.Ф. Зеер
определяет завершающий этап профессионального образования как этап идентификации, где важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности. Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются отождествление себя с будущей профессией,
формирование готовности к ней, развития способности к профессиональной самопрезентации
[4, с.109].
К наиболее значимым моментам процесса становления профессиональной идентичности относят [12;13]: воспитание в соответствии со сложившимися традициями в семье и ближайшим окружением; получение информации о профессиональной принадлежности значимых Других и переработка этой информации; получение информации об особенностях различных профессий и ее
оценивание; формирование образа профессии, который во многом зависит от эмоциональной окраски полученной информации.
Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из них яв-
ляются объективные границы профессиональной идентичности, которые определены нормативными государственными документами об образовании. Так, обучавшийся на определенном
факультете и получивший диплом специалиста
воспринимается как профессионально идентичный своей профессии. Ключевыми составляющими профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность.
С другой стороны, исследователи подчеркивают необходимость разработки профессиограммы личных качеств профессионала, то есть в становлении профидентичности определенную роль
играет выраженный личностный радикал. Свою
роль в становлении профессиональной идентичности у каждого человека играют определенные
ожидания и предпочтения, некие идеальные образы выбранной профессии и образ себя в ней [13,
с. 115–116].
В заключение хотелось бы отметить следующее: после обучения в вузе процесс формирования профессиональной идентичности не прекращается, но немаловажную роль в приобретении
именно успешной профессиональной идентичности, приводящей к профессиональной самоидентичности, играет этап профессиональной идентификации, приходящийся на период получения
профессионального образования. Как показывают исследования, этот процесс – неравномерный,
он сопровождается кризисами, которые влияют
на приобретение профессиональной идентификации и появление такого новообразования, как профессиональная идентичность. Только часть выпускников становится профессионально идентичной выбранной профессиональной деятельности,
а часть из них находится в процессе профессиональной идентификации.
Таким образом, идентификация с профессией,
«врастание» в нее имеет место тогда, когда будет
осуществляться практическая деятельность по
выбранной профессии, которая будет способствовать и формированию профессиональной идентичности. А какой она будет – тема дальнейшего
исследования.
Найти свое место в профессиональном мире,
среди взрослых людей, обрести свою профессиональную идентичность, максимально полно раскрыть свои способности и качества в наше непростое и нестабильное время – задача будущих
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 119
специалистов. Решение этих задач ложится не
только на плечи самих выпускников, но и требует психолого-педагогической помощи со стороны других участников образовательного процесса: педагогов, психологов, социальных работников, родителей и др.
Литература
1. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую
психологию : курс лекций. – М. : ЧеРо, при участии издательства «Юрайт», 2000.
2. Грецов, А.Г., Попова, Е.Г. Выбери профессию сам. : практикум / Информационнометодические материалы для подростков. – СПб. :
СПбНИИ физической культуры, 2005.
3. Демидова, Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных
учебных заведениях : учеб. пособие / Т.П. Демидова. – М. : Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж : Издательство
НПО «МОДЭК», 2006.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : учеб.
пособие для студентов вузов. 4-е изд., перераб.
доп. – М. : Академический проект; Фонд «Мир»,
2006.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология :
учебник для вузов. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М. : Логос, 2004.
6. Кухарчук, А.М. Человек и его профессия :
учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведе-
ний / А.М. Кухарчук, В.В. Лях, А.Б. Широкова. –
Минск : Соврем. слово, 2006.
7. Павлова, Т.А. Введение в профессию :
психолог : учеб. пособие для студентов вузов /
Т. А. Павлова. – М. : Аспект Пресс, 2007. – 136 с.
8. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М. : Изд-во УРАО, 2002.
9. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников,
Е.Ю. Пряжникова. – 4-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2007.
10. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология : серия «Учебники и учебные пособия». –
Ростов н/Д : Феникс, 2000.
11. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала
/ А.Р. Фонарев. – М. : Издательство Московского
психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 506 с.
12. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и
профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. – М. : Издательство Московского
психолого-социального института, 2007.
13. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг : учеб.
пособие. – М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
120 Вестник Российского нового университета _____________________________________
С.А. Ганина1
СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ГЕНЕЗИСА СЕМЬИ И ДЕТСТВА
Статья представляет собой социально-исторический анализ феномена семьи и детства, в частности генезис феномена детства в истории человеческой цивилизации (на примере западноевропейской
культуры) и связь конкретно-исторических и социально-экономических условий жизни людей с бытованием и пониманием феномена детства, следствием которых являются стили, методы и формы педагогического воздействия.
Ключевые слова: детство, семья, история детства, ребенок и общество.
S.A. Ganina
SOCIAL AND ECONOMIC CONDITIONS OF GENESIS OF A PHENOMENON OF
THE CHILDHOOD
Article represents the sociohistorical analysis of a phenomenon of the childhood, in particular, genesis of a
phenomenon of the childhood in history of a human civilisation (on an example of the West European culture)
and communication of concrete historical and social and economic conditions of a life of people with an existing and understanding of a phenomenon of the childhood, which consequence styles, methods and forms of
pedagogical influence are.
Keywords: the childhood, a family, childhood history, the child and a society.
Мир детства – неотъемлемая часть образа
жизни и культуры любого отдельно взятого народа, человечества в целом, период в жизни каждого конкретного человека. Всю жизнь мы храним
воспоминания нашего детства, и чем дальше оно
от нас, тем ценнее и дороже для нас эти воспоминания. В современной философии, социологии и
психологии обобщенное понятие «детство» рассматривается как сложный, многомерный феномен, который, имея биологическую основу, тем
не менее, опосредован огромным количеством
социально-исторических, культурных, экономических, мировоззренческих, педагогических и
других факторов. В данной статье мы ставим задачу попытаться определить влияние социальноэкономических условий на возникновение, формирование и развитие феномена детства.
История феномена детства с момента его возникновения и до наших дней показывает, что
большую свою часть он связан с возникновением и развитием института семьи, который, в свою
очередь, связан с культурно-историческими, социальными и экономическими характеристиками
Кандидат педагогических наук, завкафедрой общих гуманитарных естественно-научных дисциплин
Орехово-Зуевского филиала НОУ ВПО «Российский
новый университет».
1
общества. Семья считается одним из пяти фундаментальных институтов общества, придающим
ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении [1]. Одновременно семья выступает малой группой – самой сплоченной и стабильной ячейкой общества.
На протяжении своей жизни человек входит в состав множества самых разных групп: группу сверстников или друзей, школьный класс, трудовой
коллектив, спортивную команду, но лишь семья
остается той группой, которую он никогда не покидает.
Институт семьи различается в каждом обществе по своим задачам, устройству, социальной
роли. Тем не менее, для всех обществ есть нечто,
что сближает все существующие и существовавшие ранее семьи. Семья возникла потому, что у
человеческого детеныша, в отличие от всех других видов животных, самое продолжительное
детство. Своеобразие детства человека состоит в
том, что младенец появляется на свет без какихлибо врожденных способов удовлетворения даже
элементарных органических потребностей. По
физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 121
в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше
стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, и тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов
природы, который предопределяет историю детства.
Ученые считают, что для того, чтобы человек
рождался совершенно готовым к жизни (а многие животные сразу после появления на свет могут самостоятельно передвигаться, питаться и
т.п.), он должен проводить в утробе матери 21 год.
При этом ни одно животное не может позволить
себе такой роскоши, как детство или период, когда до 10–15–18 лет оно будет кормить и обучать
свое дитя. Человеческий младенец – беспомощное существо, но в его беспомощности заключена огромная потенциальная сила: ребенок с помощью взрослых и во взаимодействии с ними постепенно овладевает всеми человеческими способами удовлетворения своих органических и духовных потребностей. Овладение ребенком исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности – основа поэтапного психического развития. Благодаря этим способам люди
создали все богатство своей материальной и духовной культуры, а индивид посредством интериоризации, воспроизводя данные способы в себе
(в процессе общения с окружающими людьми),
тем самым присваивает богатства родовой культуры и за счет этого развивается как человек.
Зависимость ребенка от родителей (в материальном и социальном плане) длится как минимум
15–18 лет. Зависимость эмоциональная, интеллектуальная и психологическая продолжается гораздо дольше. Подготовка ко взрослой жизни проходит полноценно только в семье, так как она включает в себя не только обучение, тренировку, усвоение знаний (в этом процессе семью может заменить школа), но также присвоение имени, прав
наследования имущества или собственности, социального статуса и положения в обществе, отождествление с определенной линией родства.
Обзор развития семьи показывает, что история семьи тесно связана с историей и эволюцией форм производства. В добуржуазных обществах семья ни как понятие, ни по своей социальной структуре не отличалась от сообщества всех
тех, кто жил в доме (для сравнения, римская фа-
милия как семейная хозяйственно-юридическая
единица включала в себя не только семью в узком
смысле этого слова, но также и принадлежавших
ей рабов и клиентов – свободных граждан, находившихся под покровительством патрона). Отдельный человек был включен в сообщество лиц,
живших и работавших в домохозяйстве, вне зависимости от того, был ли он связан кровным родством со старейшинами дома или нет. Коллектив
всего дома формировал необходимую социальную общность, в которой были организованы работа и жизнь. Личность не могла существовать
вне данного домового союза. Ее интеграция в домовое сообщество, в деревню, в сословие, в цех
была столь глубокой, что решение о выборе супруга или место человека в системе организации
труда определялись коллективно. Все добуржуазные общества не знали понятия «свободная личность». Женщины, дети, а также работники и батраки обоих полов подчинялись власти отца семейства. Основу его патриархальной силы составляла неразрывная связь с жизненными и трудовыми процессами всего дома.
Семья и фамилистическая культура возникают исторически, хотя отдельные парные семьи и
зачатки фамилизма как системы ценностей, при
которой жизнь и благополучие отдельных индивидов зависят от сплоченности и жизнедеятельности первичного микрокруга людей, связанных
родственно-брачными отношениями, наблюдаются на первоначальных этапах становления человечества. В борьбе за существование человеческие
племена создают социальную организацию, ориентированную на выживание рода, на функционирование родовых структур при смене поколений.
Выживание индивидов было следствием адаптации рода к среде и следствием успеха обучения
индивида общепринятым формам жизни, усвоения правил, проверенных опытом образцов поведения.
Приобщение потомства к адаптивным нормам
жизнедеятельности посредством социализации, а
не инстинктов, отличает человеческие племена от
популяций животных. Проводниками этой социализации оказывались старшие члены рода, а не
кровные родители. В условиях группового брака
и разделения рода на экзогамные и эндогамные
группы функция родительства распространялась
на весь род-племя, на старших представителей
рода. Потребовалась длительная эволюция для
выделения и детализации социальных ролей ма-
122 Вестник Российского нового университета _____________________________________
тери и отца, других родственных уз. Важно подчеркнуть, что усилия тратились на противостояние высочайшей смертности индивидов и гибели
родов. При этом удалось создать такую социальную организацию, которая органично соединяла в
себе социальные нормы, регулирующие сохранение социального строя, порядка жизни, обеспечение существования членов рода и поддержку высокой рождаемости, компенсирующей все людские потери. Удивительно, но основные черты системы социальной регуляции рождаемости, нейтрализующей высокую смертность и обеспечивающей прирост населения, просуществовали тысячелетия, были восприняты как опоры фамилизма
и сохранились вплоть до XXI в.
Данные о развитии и жизни ребенка на ранних
ступенях развития общества практически отсутствуют. Никто из этнографов [3] вообще не ставил
себе задачей подобное исследование1. Вся имеющаяся информация разбросана по бесчисленным
этнографическим, антропологическим, географическим описаниям, при этом очень схематична и
фрагментарна. Соотнесение имеющихся материалов о детях с жизнью общества также затруднено, так как часто трудно определить, на какой ступени общественного развития находилось в период описания то или иное племя. И даже находясь
приблизительно на одном уровне общественного
развития, племена могли жить в совершенно различных условиях, и эти условия, в свою очередь,
несомненно, оказывают воздействие на жизнь детей в обществе, их место среди взрослых.
С уверенностью можно утверждать, что положение ребенка в первобытном обществе характеризуется прежде всего ранним включением детей
в производительный труд взрослых членов общества. В наиболее ранние исторические периоды
жизни общества дети жили со взрослыми общей
жизнью. Там, где ребенок мог принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делал. Если
же труд был слишком сложен, то ребенок входил
в мир взрослых через игровую деятельность, которая отражала жизнь взрослых. Воспитательная
функция здесь еще не выделилась как специальная общественная функция, и все члены общества
осуществляли воспитание детей. Основная задача воспитания – сделать детей участниками обще1
Первые специальные исследования, принадлежащие
М. Мид и посвященные детям племен Новой Гвинеи, появились лишь в 30-е гг. XX в. См.: Мид, М. Культура и мир детства. – М., 1988.
ственного производительного труда, передать им
опыт этого труда, а основным средством воспитания – постепенное включение детей в доступные
им формы труда взрослых. Особо можно подчеркнуть кратковременность периода воспитания, а
следовательно, и детства: дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь,
они рано становятся не зависимыми от взрослых,
их развитие заканчивается раньше, чем на более
поздних ступенях общественного развития. Длительность детства составляет 4–6 лет.
Примечательно, что, несмотря на столь короткий (по нашим меркам) период детства, он может соотноситься с современным периодом детства по продолжительности. Если исходить из
того, что человек первобытного общества жил в
среднем 19 лет [2], то средняя продолжительность
детства в 5 лет составляет примерно треть жизни древнего человека. Для примера: современное
детство (18–22 года или период, необходимый для
подготовки к самостоятельной жизни) при средней продолжительности жизни (в России) приблизительно в 60 лет – составляет все ту же треть,
несмотря на несопоставимый по размеру объем
информации, который успевал усвоить за период
детства ребенок первобытного общества и современный ребенок.
Уже в наиболее ранних этнографических и
географических описаниях русских путешественников имеются указания на приучение маленьких
детей к выполнению трудовых обязанностей и
включение их в производительный труд взрослых
[4; 5; 6]. Такая же модель существовала и в патриархальной крестьянской семье, «где различия
пола и возраста, а также изменяющиеся со сменой
времен года природные условия труда регулируют распределение труда между членами семьи и
рабочее время каждого отдельного члена» [7, 76].
Занятость матерей и раннее включение детей
в труд взрослых приводят к тому, что в первобытном обществе не существует резкой грани между
взрослыми и детьми, поэтому и дети очень рано
становятся действительно самостоятельными.
С.Н. Стебницкий пишет: «Вообще надо сказать,
что резкого разделения на детей и взрослых у коряков нет. Дети – равноправные и равноуважаемые члены общества» [8]. Кстати, на этой ступени
развития нет эксплуатации детей, несмотря на их
очень раннее включение во взрослую жизнь. Их
труд носит характер удовлетворения естественно
возникающей потребности. Воспитание в перво-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 123
бытном обществе, суровое по содержанию, является чрезвычайно мягким по форме. Детей не наказывают и поддерживают у них бодрое состояние.
Переход к более высоким формам производства – земледелию и скотоводству, усложнение
способов рыболовства и охоты – привел к новому
разделению труда в обществе: появилось разделение труда по полу и изменение места мужчины и
женщины в обществе. Естественно, что изменилось и место ребенка в обществе, и длительность
периода детства. Теперь оно уже составляет 9–11
лет. Это связано с тем, что орудия труда усложнились настолько, что ребенок уже не в состоянии быстро овладевать ими. Появляются уменьшенные орудия труда (игрушки) и дети сначала
овладевают ими и их использованием, а уже затем становятся полноправными членами взрослого общества.
Разложение первобытно-общинного строя охватывает значительный отрезок времени – от позднего неолита и медно-бронзового века (4–3 тыс.
до н.э.) до раннежелезного (1тыс. до н.э.). Уходил
в прошлое коллективный труд, исчезали и общественные формы воспитания (например, обряды
инициации), однако методика воспитания детей
наследовались новой социально-экономической
ячейкой – семьей.
Для возникновения семьи необходимо наличие экономики и собственности, отношений власти и подчинения, укорененных в сложноиерархизированной социальной структуре. В первобытных обществах существуют производственнопотребительские отношения, но нет экономики как
таковой. Только при появлении четкой социальной
стратификации, классово-групповой дифференциации в рамках командно-распределительной
экономики начинает заявлять о себе потенциал
парного брака. На ранних стадиях рабовладельческого строя за несколько столетий до новой эры
возникает та социокультурная форма жизнедеятельности, которая именуется семьей.
Конечно, в связи с недостаточной исследованностью этого вопроса, трудно определить момент
возникновения семьи, но важно знать, что ее происхождение обусловлено гармоническим сочетанием многообразных функций, укрепляющих посредническую роль семьи на основе автономного
семейного домохозяйства, совместной социальной и производственной деятельности всех членов семьи, когда потребность семейного объеди-
нения в исполнителях социально-семейных ролей и в работниках одновременно оказывается потребностью членов семьи друг в друге, потребностью родителей в детях и детей – в родителях.
На заре классового общества практически повсеместно складывается патриархальная семья. В
семье счет родства стал вестись по отцовской линии. Имущество семьи теперь наследовали дети,
а не жена. Руководство семейным воспитанием
перешло к отцу, хотя на деле главным воспитателем детей продолжает оставаться мать [9, с. 76].
Конечно, период взросления у различных первобытных народов протекает неодинаково, но при
этом можно выделить некоторые его общие особенности:
• роли взрослых четко очерчены и не слишком
многогранны, это означает, что к ним относительно легко подготовиться и приспособиться;
• в обществе отсутствует представление о детстве, которому бы приписывались особые значения и ценности, отличные от мира взрослых.
По мере усложнения социальной структуры
общества, возникновения семьи и государства ребенок и его воспитание переходят в юрисдикцию
отдельной семьи, но в целом остаются одной из
задач всего общества (государства). Постепенно
из потребности государства в профессионально
подготовленных специалистах различного уровня возникает новый социальный институт – школа, которая совместно с семьей начинает осуществлять процесс социализации подрастающего поколения.
Из этого мы можем сделать вывод, что ребенок постепенно теряет статус равного взрослому, полноценного члена общества, превращаясь в
объект педагогических и воспитательных усилий
взрослых. В то же время, детство впервые выделяется как самостоятельный период человеческой
жизни, отличающийся от последующих этапов
жизни (Античная Греция). Ребенок понимается
теперь как существо воспитуемое, как материал,
из которого можно «вылепить» хорошего гражданина при соответствующих усилиях со стороны взрослых (вспомним мысли о воспитании детей Платона и Аристотеля). Воспитание перестает быть не естественной стороной жизни и функцией общества, а превращается в целенаправленную деятельность, требующую значительного
времени и сил со стороны взрослых (родителей
и специальных воспитателей). Тем самым закладывается фундамент всего последующего подхо-
124 Вестник Российского нового университета _____________________________________
да к пониманию детства как времени для обучения и воспитания. При этом следует отметить, что
в античности впервые в истории происходит социальная детерминация детства (вернее, его наличия или отсутствия) у представителей разных социальных слоев.
Начиная с эпохи древневосточных государств,
и в особенности в Древней Греции и Риме, детство – это привилегии свободных и богатых граждан. Примечательно, что эта социальная обусловленность детства будет сохранена до конца XIX –
начала XX вв. применительно к низшим слоям
общества во всех европейских и российском государствах.
Обширная семья при рабовладельческом
строе включала в себя не только парную семью
с домочадцами, но и рабов, имущество, домашних животных. Она мало походила на патриархальную семью феодальной системы, относительно которой известно многое благодаря этнографическим данным. Если мы обратимся к расширенной семье патриархального типа, то в ней
производственно-хозяйственная деятельность сочеталась с воспитательно-профессиональной передачей знаний и навыков подрастающим поколениям, с укреплением моральных ценностей и
религиозных традиций. Семья была полифункциональна, но ядром широкого круга выполняемых ею функций оставалось обеспечение воспроизводства населения.
Патриархальная семья была источником благополучия и здоровья, заботы о престарелых и детях, оплотом безопасности и социального контроля и т.д. В пределах имеющейся автономии семьи
от прочих общественных институтов семейный
образ жизни становился чуть ли не единственной
формой бытия личности (производство, обучение,
отдых, игры и развлечения – все совершалось в
семье). В значительной степени даже физически
можно было уцелеть, лишь принадлежа к семейному клану. В этих условиях ориентация личности на семью определялась всем строем жизни,
причем ценность семьи, благополучие семейного
коллектива обусловливали и индивидуальное благополучие.
Средневековье продолжает традицию наличия – отсутствия детства в зависимости от социальной принадлежности человека. Усложнение производства требует удлинения сроков
овладения профессией и, следовательно, сроков
детства как периода включения в то или иное ре-
месло. Из этого можно сделать вывод, что детство
понимается чисто утилитарно: не как период,
необходимый для физического, психологического, интеллектуального формирования личности, а как время, необходимое для овладения профессией. Примечательно, что это уже относится
ко всем сословиям средневекового общества (как
в Западной Европе, так и в Древней и средневековой Руси).
Процесс овладения необходимыми знаниями и умениями требуется как для крестьянства,
так и для ремесленников, и даже высшего сословия (подготовка рыцаря для служения государству или знатной девушки для достойного замужества). Следовательно, ребенка как такового в
Средневековье не существует. Ребенок – это всего лишь сосуд, который наполняется различным
содержанием в зависимости от его социальной
принадлежности, но который сам по себе ничего
ценного для взрослых и общества не представляет. Ребенок (любого возраста до наступления
полной самостоятельности) не имеет права голоса, не может самостоятельно выбирать свой жизненный путь. Более того, с самого рождения (а для
знати и до появления на свет он включен в строгую общественную иерархию), ему уже отведена
определенная роль, на него возложены надежды и обязанности. Поэтому детство – это всего лишь своеобразная уступка природе, которая
сделала человека неспособным сразу включиться
в общественную жизнь. Раз человек не рождается уже готовым профессионалом, за период детства его надо сделать таковым, а все остальное
не имеет значения.
Такое жесткоутилитарное отношение к детству имеет в своей основе чисто экономические
причины: в тяжелейших условиях, в которых
жили люди Средневековья, у взрослых почти не
оставалось времени на заботу о детях. Ребенок
был нужен лишь как помощник в хозяйстве, а до
тех пор, пока он был слишком мал, его фактически бросали на произвол судьбы: вырастет – будет еще один работник, умрет в малолетстве –
одним нахлебником меньше. А если принять во
внимание тот факт, что это было время, когда болезни и голод уничтожали порой больше половины населения Европы, детская смертность
была обычным явлением и уже не воспринималась как трагедия.
В Средние века и в начале Нового времени (а
среди низших слоев общества и много лет спу-
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 125
стя, вплоть до XIX в.) дети вступали в жизнь
взрослых, как только начинали считать, что они
могут обойтись без помощи матери или кормилицы. Это происходило приблизительно в семилетнем возрасте. Дети сразу же вливались в большую семью взрослых, где единый поток коллективной жизни охватывал все возрасты и состояния, не оставляя никому места для одиночества
и личной жизни. Семья выполняла лишь одну
функцию – продления жизни, передачу имущества и фамильного имени. Отдача детей в ученичество еще больше ослабляла и без того не
очень сильную связь между детьми и родителями.
В связи с этим хочется подчеркнуть, что Средневековье не имело собственной концепции воспитания, так как в то время не осознавалась важность периода детства.
Можно выделить основные черты семейного
образа жизни при феодализме, непосредственно
влияющих на функционирование феномена детства.
Во-первых, понятия «семья» и «экономика»
были неразделимыми, производственные отношения существовали в форме семейных, демографических отношений, семейные проблемы
были продолжением вопросов собственности и
труда. Дети благодаря существовавшим культурным нормам возрастного старшинства рассматривались одновременно и как находящиеся на содержании, и как работники. Взрослые в такой семье также были зависимы от своих детей, нуждаясь в их экономической поддержке в старости, и
поэтому уделяли огромное внимание успешной
передаче экономических ресурсов семьям следующих поколений. Подобная взаимосвязь, когда
благополучие каждого определяется благополучием всей семьи, и есть основа фамилизма – как
характеристики образа жизни, основанного на
«семьецентризме». Соответственно, в такой, ориентированной на семью и домохозяйство системе жизнедеятельности, социальные роли мужчин
и женщин были строго дифференцированными и
взаимно дополняли друг друга.
Во-вторых, доминантой общественной жизни
была власть родства. Семьи были не только большими и сложными, объединяя в себе несколько поколений и боковых ветвей, но и связанными
многочисленными родственными связями и отношениями свойства с большим числом других семей, с которыми они осуществляли брачный обмен.
В-третьих, преобладающей была крестьянская семья, чья жизнь, как и жизнь семьи дворянской, была неразрывно связана с землей. Земля
была не только всеобщим базисом производства,
но и основой, на которой держалась вся жизнь семьи. Определяющим в мотивации поведения семьи было ориентированное на детей использование земли. Семья была способом обращения капитала, движения земельных ресурсов от поколения к поколению.
В-четвертых, это предопределяло многие
другие характеристики семьи и, в частности,
то, что она была многодетной (и по социальнонормативной направленности, и фактически).
Пятым отличительным свойством патриархальной семьи была мощная власть межпоколенных связей. Возраст был основным агентом социального контроля, при котором старшие поколения, используя свое право распоряжения ресурсами семьи, отстаивали и увеличивали свой статус
и власть.
Отношение к детству начинает постепенно
меняться лишь в начале Нового времени в связи с интересом к личности отдельного (взрослого!) человека. Забота о воспитании подрастающего поколения занимает умы духовенства, юристов и ученых уже в XV в. Постепенно в сознании общества укореняется тот факт, что ребенок,
прежде чем вступить в мир взрослых, нуждается
в специальном режиме, своеобразном карантине.
Семья перестает быть только институтом частного права, инструментом для передачи имущества и фамильного титула. Она приобретает также моральную и духовную функции, формируя
тела и души. Вакуум между физическим продолжением рода и юридическим институтом должно
было заполнить воспитание детей.
Появляется вполне конкретная новая задача
воспитания: формирование новой личности, свободной, творческой, разносторонней. Для реализации этой задачи взгляды взрослых обращаются на детей, из которых и можно все это «изготовить». Но для детей будущая свобода обращается
новым рабством, еще большим, чем в эпоху Средневековья, когда ребенок был сравнительно независим, предоставлен самому себе до наступления полной самостоятельности. Теперь на ребенке сконцентрированы совместные усилия семьи,
школы, церкви и государства. Все они накладывают массу запретов, ограничений и обязанностей,
надеясь таким образом воспитать личность, ко-
126 Вестник Российского нового университета _____________________________________
торая отвечает всем запросам общества. Ребенок,
следовательно, является одновременно и идеалом
(потенциальной возможностью новой личности),
и материалом для этой личности, которую формируют по образцу этого идеала. Ребенок продолжает пониматься как средство, а не как цель
общества, он объект воздействия, а не его активный субъект. Следовательно, детство – это своеобразный подготовительный этап к жизни, а не
сама жизнь.
Примечательно, что начиная с Нового времени социальная градация детства проступает еще
отчетливее. В связи с большим количеством дошедших до нас документальных источников становится возможным проследить положение детей
в разных социальных группах и сделать вывод,
что хотя само положение детей сильно отличается
в зависимости от социального положения семьи
в общественной структуре, но отношение взрослых к детям продолжает носить преимущественно утилитарный характер во всех слоях общества.
Воспроизводство людей в докапиталистических обществах было тесно связано с окружающим природным миром, с существовавшими общностями и формами господства в них (помещичье
хозяйство, крестьянская семья, деревня, цех). Поэтому доиндустриальные общества знали лишь
ограниченный рост производительности труда.
Работа, следовательно, была достаточна для социализации детей. Не требовалось никаких особых,
руководимых специалистами учреждений для
формирования новой смены (школ, расширенного профобразования). Семьи крестьян, ремесленников и рабочих-надомников были важнейшими
формами организации опытно-практического обучения.
Интересно, что, как и в эпоху Средневековья,
у родителей совершенно нет времени, чтобы посвящать себя детям. Дети, как и раньше, являются
частью всех домашних, хозяйственных и жизненных процессов. Человек занимает строго определенное место в структуре семьи, деревни, общественной группы и т.п. Здесь нет места для индивидуального формирования личности. Приобщение к труду начинается очень рано (соразмерно
физическим возможностям детей разного возраста). Чем больше было хозяйство, тем дифференцированнее – возрастное и половое – разделение
труда. Последовательная градация рабочих способностей взрослых (которая определяла престиж
внутри дома, выделяемое количество пищи и сим-
волическую субординацию) перенималась и детьми. Из этого можно сделать вывод, что по сравнению с ранними ступенями развития общества
и даже с эпохой Средневековья произошли очень
незначительные изменения (если их вообще представляется возможным выделить) в приобщении
детей ко взрослой жизни через труд. С развитием капитализма в хозяйственной жизни усилилась специфика отдельных видов труда и различия требований к трудящимся (умственный и физический, квалифицированный и неквалифицированный труд). Тем самым, профессиональное и
общее образование ушло как из семьи, так и с места работы.
Развитие капитализма вело к глубоким переменам образа жизни населения, и не только
постоянно растущего городского, но и сельского. Прежняя роль семьи как посредника во взаимосвязи общества и личности, как основной производственной и социальной ячейки общества,
способной к поддержанию норм многодетности
и развитию многообразных стимулов к рождению
большего числа детей, стала приходить в упадок под влиянием индустриализации и промышленного производства, вытягивающего всех членов из лона семейного производства в сферу наемного труда. Переход ряда функций семьи к другим социальным институтам превращает семью в
хозяйственно-потребительскую ячейку, где каждый из ее членов вовлекается в такую деятельность, в которой семейные связи утрачивают свое
прежнее значение посредника.
Рождение большого количества детей постепенно теряет свое экономическое значение. Удлинение периода социализации детей и изменение
социальной роли ребенка усиливают экономическую зависимость детей от родителей и ослабляют репродуктивную мотивацию, прежде всего
экономические и социальные мотивы многодетности.
Спонтанному ослаблению норм многодетности, редуцированию их до ее нижней границы
(пятеро детей) и ниже содействует постепенное
уменьшение детской смертности, сближающее
число рожденных детей с числом доживающих
до совершеннолетия. Последнее обстоятельство
окончательно разрушает запрет на вмешательство
в репродуктивный цикл. Улучшение санитарногигиенических условий жизни, успехи медицины и здравоохранения укрепляют здоровье личности, удлиняют срок жизни и непосредственно
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 127
воздействуют на уменьшение смертности. А это
означает, что самосохранение населения в условиях контроля над смертностью непосредственно
зависит от сокращения смертности и не нуждается в какой-либо подстраховке через высокую рождаемость.
Следует отметить, что модель детства и отношения к ребенку, сформировавшаяся в эпоху
Средневековья, продолжает, в общем и целом, работать вплоть до конца XIX века. Происходят изменения в понимании человека и его места в этом
мире, его назначения и возможностей, происходит
развитие общественных отношений, производства, но отношение к детям большинства взрослых остается неизменным. Ребенок – это смена
взрослым, и она должна быть достойной, то есть
по крайней мере, соответствовать родителям, их
приписанному и достигнутому статусам, но никак
не быть хуже. Поэтому все усилия семьи, школы и
государства концентрируются на подготовке этой
достойной смены. Формируется образец того, каким взрослые хотели бы видеть детей, какие недостатки современного взрослого человека подлежат уничтожению и какими путями этого можно достигнуть. Детям в этом процессе отводится
минимальная роль – следовать намеченным курсом к заданной цели.
Воспитательные усилия родителей-рабочих
в эпоху капитализма (XIX – начало XX вв.), насколько можно судить по воспоминаниям рабочих, были направлены преимущественно на обеспечение порядка и послушания, прилежания
и взаимопомощи. Лишь меньшинство рабочих
было заинтересовано в социальном росте своих
детей, не в последнюю очередь потому, что рабочая семья стремилась как можно раньше обрести
в них содобытчиков. Только небольшая часть сыновей рабочих, большей частью квалифицированных, смогла подняться в так называемый средний
слой, то есть в среду самостоятельных ремесленников, служащих и низших чиновников. И, напротив, на протяжении XIX века представители мелкой буржуазии опускались до уровня рабочих [10,
с. 143].
Семья, особенно низших слоев общества, с
начала XX века оказалась в центре внимания созданной «общественной благотворительности» и
под контролем системы социального обеспечения, педагогики, юстиции и медицины. Исходя из
имевшего широкую поддержку политического намерения приблизить семейные отношения рабо-
чих к семейным отношениям средних слоев, буржуазные публицисты и политики, а также представители рабочего движения постоянно поднимали вопрос о нищенских жилищных условиях
пролетариата и необходимости реформирования
пролетарской семейной жизни. Отсутствие гигиены и скудное питание, плохой уход за младенцами и маленькими детьми, порождаемая этим высокая смертность детей были основными объектами движения за социальную гигиену, теснейшим
образом связанные с целями и функциями идеологии семьи и полов. Введение всеобщего школьного обучения и законодательное запрещение детского труда, его внедрение в практику с большим
опозданием по сравнению с буржуазией, позволило детям из рабочей среды стать детьми. Отношение родителей к детям во все большей степени становилось эмоциональным и педагогичным.
Историческое освобождение семьи от непосредственного подчинения требованиям производства обеспечивает достигнутые частным порядком перемены в социализации, регенерации и
репродукции, в которых нуждается индустриальное общество. Процесс промышленного труда
характеризуется отношениями производственной зависимости, которые, в свою очередь, формируют личные отношения и господство. Члены семьи включены в отношения личной зависимости и привязанности. При этом сохраняется и
вещная зависимость: неработающие жены и дети
зависят от мужчины – кормильца и подчиняются
основанному на этом господству отца и супруга.
Положение детей в обществе и отношение
к ним взрослых в XX веке целиком и полностью связано с положением в обществе главного социализирующего института – семьи, которая в это время переживала тяжелый кризис.
Основные симптомы семейного кризиса – физические и психические последствия войн, инфляция и безработица. Была развернута политика вокруг модернизации семейной жизни рабочих
и борьба за создание «нового» человека. Наблюдавшие этот процесс отмечали, что в пролетарской семье ощущается сильный дефицит культуры, любви и порядка, а также недостаточность
родительской опеки в отношении детей [10]. Как
идеал была провозглашена малая семья, организованная вокруг матери, где мать не должна заниматься трудом по найму, а в качестве домашней хозяйки и воспитательницы устранять главные недостатки старой рабочей семьи.
128 Вестник Российского нового университета _____________________________________
В постиндустриальном обществе семья является основным агентом образования социальных слоев. Брак и рождение детей создают
действительные в течение десятилетий социальные структуры: они помещают индивидуума на определенную социальную позицию.
На протяжении XX века несколько раз наблюдалась тенденция к снижению рождаемости, которая отражает реакцию людей на острые угрозы
их материальному существованию в фазах экономических кризисов и мировых войн. С распространением промышленно-городского образа жизни среди постоянно растущей части населения, а также с созданием развитой системы социального обеспечения дети утратили свое хозяйственное значение. Дети уже не нужны ни как
рабочая сила, ни как гаранты обеспечения в старости. Все большее количество вступающих в
брак могут представить себе счастливую жизнь
даже без детей. Жизнь в больших городах предлагает альтернативы традиционному семейному
счастью: свободное время; потребление и профессиональный успех являются основными компонентами постиндустриального стиля жизни, а
его реализация при наличии детей скорее затрудняется.
Замужние женщины в последние десятилетия работают заметно больше. Тем самым социальная и экономическая зависимость жены от
мужа снизилась. Работающие женщины в то же
время выполняют подавляющую часть дел по
воспроизводству в домашнем хозяйстве и
психологически разгружают детей от школьных
стрессов, а мужа – от производственных. Поэтому отношение жены к мужу все еще носит служебный характер. Как и прежде, удовлетворение объективных и субъективных потребностей главного добытчика имеет абсолютный
приоритет над потребностями жены и детей. В
любом случае, отношения членов семьи остаются по сути своей социально-экономическими и
определяемыми культурной традицией.
Большое влияние на положение детей в
семье оказывают так называемые жизненные
циклы семьи. Это перемены и перестройки,
связанные с изменяющимися ожиданиями и требованиями, которые жизнь налагает на мужа и
жену по мере того, как у них рождаются и вырастают дети. Любое изменение роли одного члена семьи имеет последствия для всех остальных
ее членов. Рождение детей влечет за собой пол-
ную реорганизацию жизни супружеской пары, заставляет жертвовать долей личной жизни. Это во
многом определяет факт, что многие пары в настоящее время не хотят совсем иметь детей, так
как их абсолютно устраивает сложившийся стиль
и распорядок жизни, который ребенок только нарушит.
В настоящее время модно говорить о кризисе института семьи и брака, о том, что семья скоро отомрет. В качестве аргументов приводят легкость и частоту разводов, вступление в брак в более позднем возрасте, увеличение числа людей,
никогда не состоявших в браке, рост количества
незарегистрированных браков и т.п. Многие социологи и демографы говорят о том, что если подобные тенденции сохранятся, то современные
общества скоро иссякнут, так как не смогут воспроизводить сами себя.
Несомненно, что в настоящее время идет тенденция к ослаблению той роли, которую выполняла семья по сочетанию интересов личности и общества. Такое ослабление посреднической роли
семьи в разных странах мира происходит неравномерно, в зависимости от дробления и обособления социальных институтов, и потому снижение
рождаемости (в пределах многодетности) может
наблюдаться и в докапиталистических формациях. Но именно на стадии крупного капиталистического производства происходит устранение семейного производства как основного вида прежней «семейной экономики», опирающейся на
многодетность.
В свою очередь, это устранение развивает
ценностные ориентации членов семьи на личные достижения во внесемейных сферах деятельности, что ведет к перевесу этих ориентаций над
ценностью укрепления домашнего очага, наличия нескольких детей в семье или в детях вообще. Городской образ жизни закрепляет всей массой мелочей повседневности и быта обесценивание семьи и дома, то есть ослабляет потребности
личности и семьи в нескольких детях. И поэтому
нет ничего удивительного в массовом распространении малодетности: разрушение системы норм
высокой рождаемости не сопровождалось созданием нового типа социальной деятельности – семейной политики, направленной на укрепление
семьи с несколькими детьми. Нет сомнения, институт семьи изменяется, но правомерно предположить, что семья сможет выжить и адаптироваться к существующим условиям.
__________________________________________ Психология, педагогика, образование 129
В заключение хочется отметить, что семья ни в коей мере не подвержена только одностороннему влиянию общества. Разумеется,
социальная структура и сущность семьи определяются соответствующим уровнем социальноэкономического развития общества и принадлежностью к классам, слоям и среде. Но, с другой стороны, она постоянно порождает присущие
классам и слоям общественные структуры, ежедневно регенерируя рабочую силу и воспроизводя новых работников и потребителей. Через
семью определяется место личности в обществе.
Будучи сама общественным институтом, она создает индивидов, которые готовы и в состоянии
соответствовать господствующим общественным
отношениям. В этом диалектическом понимании
взаимоотношений семьи (и ребенка как ее части)
и общества познание истории семьи и истории
детства приобретает собственное общественнополитическое значение.
Литература
1. Кравченко, А.И. Социология : учебник;
Московский государственный университет им.
М.В. Ломоносова. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 536 с.
2. Асмолов, А.Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека / А. Асмолов. – 3-е изд., испр. и доп. – Министерство образования и науки РФ – М. : Смысл :
Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с.
3. Мид, М. Культура и мир детства : избр.
произведения / М. Мид / пер. с англ. и коммент.
Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., и отв. ред.
И. С. Кон. – М. : Наука, 1988. – 429 с. :
4. Крашенинников, С.П. Описание земли
Камчатки (Путешествия 1737–1741 гг.) : в 2 т. /
С. П. Крашенинников; Рос. АН., М., 1949 – [Репринт. воспроизведение]. – ПетропавловскКамчатский : Камшат. Т. 2. – СПб. : Наука ;
Петропавловск-Камчатский : Санкт-Петербург. изд.
фирма. – 319, [20] с., [6] л.
5. Вайян, Дж. История ацтеков / пер. с англ. –
М., 1949.
6. Брайант, А.Т. Зулусский народ до прихода европейцев / сокр. пер. с англ. К.К. Лупандина – М. : изд-во иностранной литературы, 1953 г. –
436 с.
7. Маркс, К., Энгельс, Ф. Избранные произведения. В 3-х т. – Т. 3. – М. : Политиздат, 1986. –
639 с. – С. 76.
8. Стебницкий, С.Н. Коряцкие дети // «Советский Север». – 1930. – № 4. – С. 44–45.
9. Редер, Д.Г., Черкасова, Е.А. История древнего мира : учеб. пособие для ист. фак. пед. интов. В 2-х ч. Ч. 1. Первобытное общество и Древний Восток / Д. Г. Редер, Е. А. Черкасова : Первобытное общество и Древний Восток / Д. Г. Редер,
Е. А. Черкасова. – М. : Просвещение, 1985. –
288 с.
10. Зидер, Р. Социальная история семьи в
Западной и Центральной Европе (конец XVIII –
XX вв.) [Текст] / пер. с нем. Л.А. Овчинцевой ;
/ научн. ред. М.Ю. Брандт. – М. : Гуманит. изд.
центр «ВЛАДОС», 1997. – 302 с.
130 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СФЕРЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Л.М. Андросова1
ПРОНОМИНАЛЬНАЯ РЕФЕРЕНЦИЯ И ИМЕННОЕ ЗАМЕЩЕНИЕ
Данная статья рассматривает различия между прономинальной референцией, осуществляемой
в тексте местоимениями, и именным замещением, представленным в тексте словом-заместителем
one. Использование местоимений не приводит к расширению сигнификативного значения антецедента, оно только повторяет весь объем значения использованного первичного наименования денотата.
Тогда как использование слова-заместителя one в именной группе всегда несет дополнительную информацию о денотате. В статье описываются некоторые виды значений в таких последовательностях.
Ключевые слова: анафора, анафорический, антецедент, прономинальный, референция, кроссреференциальный, сигнификативное, кореферентный, денотативный.
L.M. Androsova
PRONOMINAL REFERENCE AND NOMINAL SUBSTITUTION
Any text presents a number of elements which are connected grammatically and semantically. One of such
means of the text cohesion is presented by pronouns which participate in the process of repeated nomination in
the text without adding any new information to its meaning. But there are also other means of the text cohesion
which not only refer to the antecedent in the preceding text but at the same time with the help the adjective in
the preposition and post-position give some type of additional information to the mentioned above object.
Keywords: anaphora, anaphoric, antecedent, pronominal, reference, cross-referential, significative, coreferent, denotational.
Прономинальная референция заключается
в замене полнозначной единицы текста различными типами местоимений. Она отражает те же
отношения, которые существуют между словами, с одной стороны, и вещами, событиями и качествами, с другой стороны. Местоимения, не называя лицо или явление, указывают на них, отсылают к ним, то есть они имеют конкретный
референт.
Употребление местоимений для обозначения
объекта в экстралингвистической действительности называется экзофорическим. Его имеют в
виду говорящие во время речевой ситуации, например: Ты пойдёшь сегодня в кино, а я останусь
дома. Неоднозначность объекта ты снимается посредством отнесенности к конкретному лицу.
В структуре связного текста прономинальная
референция фактически ориентирована на языковой
знак (слово), а не на реальный объект, например:
Кандидат филологических наук, доцент кафедры
иностранных языков, заместитель декана факультета
бизнес-технологий в туризме НОУ ВПО «Российский
новый университет».
1
Naturally Strand thought, as he listened to the doctor,
who was talking to them in his brisk, best-man-inthe-business manner, naturally it was worse than it
looked. It was a period when things were worse than
they looked.
Irwin Shaw, 230
Кросс-референциальные цепочки состоят из
идентифицирующих наименований и местоимений, которые на них указывают без расширения
их идентифицирующих значений:
Strand...he, the doctor...who, things... they.
Такие референты возникают только в конкретном акте коммуникации. Конкретизация значения
местоимения происходит при помощи непосредственного указания на объект в условиях фиксированной ситуации. Этот вид прономинальной референции называется текстовой, или эндофорической.
При использовании местоимений в тексте
устанавливается равенство между двумя обозна-
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 131
чениями, на котором основывается анафорическая связь, способствующая не только текстовой
компрессии, но и благодаря повторной номинации, связности текста, основанной на упоминании одного и того же объекта при помощи разных
обозначений.
Употребление местоимений в тексте, как правило, подразумевает полную идентичность антецедента, обозначенного именем существительным, и местоимения в объеме их значений, поскольку антецедент и местоимение имеют один
и тот же денотат. Идентичность в плане содержания имени и местоимения выражается формально корреляцией на морфологическом и смысловом уровнях. Как подчеркивает О.И. Москальская, употребление местоимений является наиболее грамматикализованным способом межфразовой связи, в котором совмещаются все основные
приметы этой связи – рекуррентность, анафора,
тождество референции [8, с. 29].
Важным признаком прономинальной референции является то, что при использовании местоимений способ наименования объектов референции не ограничен. Это может быть имя собственное, единичное наименование, словосочетание, предложение или цепочка предложений.
Местоимение не может осуществлять расчлененное замещение – части сочетания или только
его опорного компонента. Оно замещает полностью все наименование, что является существенным для проминальной референции.
Являясь средством связности текста, местоимения образуют в нем смысловые последовательности, представленные первичным и повторным обозначениями объекта речи. Они могут пересекать
текст в двух направлениях: от местоимения к антецеденту (катафорически) и, наоборот, от антецедента к местоимению (анафорически). В следующем
примере местоимение this предварительно указывает на то, о чем будет идти речь в дальнейшем, то есть
действует катафорически, например:
This is how to get the best results. You let berries dry
in sun till all the moisture has gone out of them. Then
you gather them up and chop them very fine.
Halliday, 27
Выбор местоимения зависит от языковых правил и ограничивается характером предшествующего наименования. Обычно местоимение совпадает с первичным наименованием в числе, в кате-
гории рода, а также в категории одушевленности/
неодушевленности. При этом использование местоимений не дополняет и не уточняет первичную
номинацию, оно только отсылает к ней на протяжении всей кросс-референциальной цепи. Кроссреференциальные цепи могут находиться в пределах одного предложения или пересекать границы
предложения и указывать на антецедент в другом
предложении, например:
Renee Hall had met Mrs Harley and the child at the
Tennysons' where she had frequently been a guest for
cocktails that winter. She had been brought there by
a business affair. She was pleasant and entertaining,
and Katherine had been impressed with her clothes.
She lived round the corner and didn't object to late
invitations and most men liked her. The Tennysons
knew nothing about her other than that she was an
attractive guest and did some radio acting.
Cheevеr, St., 63
Первичная номинация Renee Hall начинает
кросс-референциальную последовательность, состоящую из нескольких повторных наименований, которые равномерно распределяются в тексте: Renee Hall ...she ..., а guest, she, she, she, her,
her, an attractive guest. При этом все повторные
обозначения, выраженные атрибутивными словосочетаниями с существительными и местоимениями, кореферентны с первичным обозначением,
то есть они имеют один денотат. Местоимения,
отсылающие к первичному обозначению, характеризуют объект действительности синонимичным именем. Местоимения осуществяляют функцию отсылки без расширения информации об антецеденте или первичном обозначении. Об этом
говорят в своих исследованиях многие лингвисты, в частности У. Куайн и И. Ревзин. Они отмечают, что местоимения не несут дополнительной информации об антецеденте, выполняя только функцию референции, отсылки к антецеденту
[4, с. 137; 10, с. 190]. Это связано с тем, что местоимения практически не модифицируются препозитивным или постпозитивным определением.
Из вышеизложенного следует, что прономинальная референция всегда подразумевает то понятийное содержание, с которым по законам семантического строения языка устойчиво соотносится данная единица выражения [3, с. 384].
Джон Лайонз отмечает тесную связь референции с исходными предположениями о существо-
132 Вестник Российского нового университета _____________________________________
вании, реальности выводимых из непосредственного восприятия объектов физического мира. Понятие «физического существования» он полагает
фундаментальным при определении семантического отношения референции [6, с. 419].
При референции, то есть соотношении: слово – референт – местоимение – референт, отмечается симметрический характер отношений, когда кореферентные элементы и вне высказываний
являются единицами номинации. Как отмечает
Ж.К. Милнер, это происходит потому, что референциальные отношения устанавливаются между
полнозначным элементом – антецедентом и местоимением, которое вне высказывания номинативной единицей не является [7, с. 65]. Поэтому
в механизме действия такой анафорической связи особую роль приобретают грамматические категории, например категория числа.
Известно, что в предложении происходит
референтная актуализация виртуального знака (имени), подразумевающая его единственно
возможное употребление, которое раскрывает
его конкретную, индивидуальную референцию.
При этом из всего экстенсионала, свойственного виртуальному понятию, выбирается одна или
несколько характеристик индивидуализированного понятия, выявляющие его предметные связи, их пространственно-временную локализацию и др. Именные группы могут употребляться определенным образом с точки зрения их денотативного статуса. Так, Е.В. Падучева выделяет три основных типа употребления именных
групп:
1) термовые употребления, когда именная
группа вводит в рассмотрение внеязыковые объекты. При этом термовые употребления делятся
на референтные и нереферентные;
2) предикативные употребления, когда именные группы не соотносятся ни с какими объектами, а обозначают свойство, характеристику объекта речи;
3) автонимные употребления с вырожденным
денотатом, когда именная группа обозначает саму
себя1 [9, с. 27].
Приведенные типы употребления именных
групп находятся в соответствии с типами употребления, отмеченными С. Куно, который, определяя отношение имени к денотату, также выделяет
несколько типов употребления имени в текстах и
предложениях:
1
Пример Падучевой: муж просто звал ее Наташа.
1) качественную неопределенную дескрипцию,
когда имя используется в функции предиката;
2) неконкретную референцию, когда у имени
нет определенного объекта, которое бы оно называло;
3) конкретную референцию, подразумевающую отнесенность имени к определенному предмету;
4) родовую референцию, относящую дескрипцию к классу предметов [5, с. 205].
Использование местоимений не допускает подобной вариативности, поскольку они всегда полностью кореферентны первичному обозначению
объекта.
Местоимение и антецедент, к которому оно реферирует, находятся в отношениях актуальной референции, и имя в референтной позиции обычно
выполняет идентифицирующую функцию. Слово, или номинация, в идентифицирующем значении всегда называет предмет. Поэтому в этой
функции, по мнению Н.Д. Арутюновой, употребляются слова, лишенные сигнификативного значения, но приспособленные к тому, чтобы наиболее простым и однозначным способом обозначить
или идентифицировать денотат [2, с. 372]. Местоимения при анафоре полностью повторяют объем
идентифицирующего имени, не добавляя ему дополнительных характеристик.
Но в современном английском языке существуют языковые единицы, сходные по своим характеристикам с местоимениями, поскольку они
могут участвовать в прономинальной референции, указывая на первичное именование объекта. В то же время, они по своим сигнификативным характеристикам похожи на существительные, так как могут принимать любые виды определений. Это именной заместитель one, который может употребляться как с препозитивным,
так и с постпозитивным определением, выраженным прилагательными и местоимениями, а также именной заместитель that, который ограничен
в объеме своих сигнификативных характеристик
и может употребляться только с постпозитивным
определением [1].
Атрибутивное словосочетание с заместителем в тексте чаще всего функционирует как дескрипция, характеризующая объект речи, обозначенный антецедентом, с точки зрения его свойств,
то есть качественно. Оно функционирует как имя,
которое в предикативной позиции лишено непосредственной референции к предметам дей-
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 133
ствительности. Оно имеет сигнификативное содержание и служит целям передачи некоторой
коммуникативно-релевантной информации. Эта
функция имени в высказывании называется характеризующей. Например, в предложении:
That night would be a happy one.
Snow, 4, 343
антецедент That night репрезентирует в предложении объект действительности, выступает референтно и служит целям идентификации. Атрибутивное словосочетание с заместителем a happy
one реализует сигнификативную номинацию.
Определение happy характеризует обозначенное
им понятие по оценочному признаку, что подчеркивается употреблением неопределенного артикля.
В приведенном предложении, где антецедент
выступает в референтной позиции субъекта высказывания, а атрибутивное словосочетание – с
заместителем в функции предиката сообщения,
заместитель нереферентен и все атрибутивное
словосочетание выполняет характеризующую
функцию.
Члены анафорической пары могут быть оба
нереферентны, то есть антецедент и заместитель
реализуют только сигнификативную номинацию
и употребляются в нереферентных позициях в высказывании, например:
The way I look on it is this, I don't want to marry an
old man, and it would be silly at my age to marry
a young one.
Cakes, 195
В приведенном предложении оба члена
анафорической пары нереферентны. Они обозначают не реальные объекты, а обобщенных представителей классов объектов. В то же время, учитывая семантику антонимичных определений,
следует отметить, что оба сочетания относят сигнификаты имен к разным классам, ограниченным
экстенсионалом имени man.
Вариативность в типе номинации, то есть
референтность или нереферентость номинации
при замещении, дает основание выделить две
основные функции атрибутивного словосочетания с заместителями в высказывании: характеризующую и дополняющую. Различение этих
функций способствует более точному описанию
коммуникативной функции атрибутивных словосочетаний с заместителем, поскольку для того,
чтобы понять смысл идентифицирующего имени, необходимо знать его референцию, то есть к
какому объекту в предметной области относится
употребленная форма. Обе функции атрибутивного словосочетания с заместителем в тексте
могут, кроме того, быть поделены на некоторое
количество подтипов, зависящих от семантики
определений в атрибутивном словосочетании с
заместителем.
Замещение в именной группе, как анафорическое явление, всегда связано с установлением определенных отношений между первичной
и повторной номинациями. Эти отношения имеют определенный диапазон вариативности. Вариативность отношений, как уже отмечалось, определяется несколькими моментами. Во-первых,
она определяется уже самой природой словазаместителя: она всегда знаменует тождество с антецедентом на сигнификативном уровне, то есть в
плане общего и категориального значения, но не
всегда тождественна антецеденту на уровне референции, то есть в плане обозначения. Во-вторых,
вариативность определяется соотношением лексических значений определений при антецеденте и слове-заместителе, а то обстоятельство, что
те или иные отношения устанавливаются между
обозначениями, а не между значениями, также характерно для анафорической связи.
Вариативность номинации, осуществляемой
словом-заместителем в атрибутивном сочетании,
может быть представлена следующим образом:
1) оба члена анафорической пары референтны, при этом они могут иметь разные денотаты или один денотат, то есть они могут быть
кореферентными или некореферентными. Следовательно, в тексте или предложении происходит актуализация атрибутивного словосочетания с заместителем и всё атрибутивное словосочетание получает опосредованный денотативный статус;
2) один член (обычно антецедент) анафорической пары референтен. Заместитель в АС
нереферентен. Здесь также могут наблюдаться вариации в кореференции, когда оба члена некореферентны;
3) оба члена анафорической пары нереферентны. Они используются в нереферентных позициях в высказываниях.
Рассмотрим сказанное на примерах.
134 Вестник Российского нового университета _____________________________________
В предложении
Then she looked down at the fish. The little shiny blue
ones and the pale dog-face d ones swam quickly and
nervously.
Iris Murdoch, 4, 195
все члены анафорической последовательности the
fish... The little shiny blue ones ... the pale dog-faced
ones референтны, поскольку занимают референтную позицию в высказывании (подлежащего и дополнения). При этом атрибутивное словосочетание с заместителем становится темой текста. Антецедент и сочетание с заместителем кореферентны, поскольку соотносятся с одними и теми же
объектами описываемой ситуации, то есть основным условием установления кореферентности
обоих сочетаний является референциальное тождество атрибутивного словосочетания с заместителем и антецедента, при котором атрибутивное
словосочетание с заместителем входит в класс
объектов, обозначенным антецедентом fish.
Некореферентность повторных обозначений
основывается на том, что хотя обозначаются объекты одного и того же класса, они различаются по
признакам, выраженным определениями. Отсутствие референциального тождества между заместителем и антецедентом обычно подчеркивается
антонимичностью определений, что указывает на
различную денотативную соотнесенность обоих
сочетаний. Например:
The thin lady seemed a withered and an attractive
guest, virgin of forty-three or four. The portly one
was perhaps a little older, but had preserved a fullblown and widowed freshness.
Huxley, P.C.P., 325
Антецедент lady и заместитель one представляют собой первичное и повторное наименования
членов класса объектов, предусматриваемым экстенсионалом имени lady. Антонимичные определения в именных группах заместителя и антецедента показывают, что они являются разнообъектными номинациями, репрезентующими класс
объектов, очерченных экстенсионалами имени.
Налицо отсутствие тождества денотатов. Отсюда
следует, что члены анафорической пары: The thin
lady ... The portly one некореферентны. Но они занимают референтные позиции в предложении и,
кроме того, у них имеются денотаты в экстралингвистической ситуации.
Исходя из данного ранее определения словзаместителей как единиц, замещающих номинативные элементы текста и не связанных с предметной действительностью, следует, что антецедент со словом-заместителем находятся в отношениях виртуальной кореференции. Однако в тех
случаях, когда атрибутивные словосочетания с заместителем употребляются в референтной позиции в высказывании, то есть представляют референтное обозначение объекта и имеют денотат,
поименованный ранее антецедентом, антецедент
и заместитель находятся в отношениях актуальной референции, поскольку первичное обозначение объекта в предложении всегда референтно [2,
с. 10].
Имя в референтной позиции обычно выполняет идентифицирующую функцию. В идентифицирующей позиции, занимаемой подлежащим в высказывании, у слова-заместителя появляются определения, роль которых состоит в том,
чтобы наиболее эффективным способом идентифицировать объект речи, например дейктические и притяжательные местоимения специализируют предмет речи. Кроме того, у слова в идентифицирующей референтной позиции подлежащего появляются определения, указывающие на
особые приметы выделяемого объекта речи, служащие сужению всего класса объектов, например определение portly в предложении [7]. Поэтому в этой функции, по мнению Н.Д. Арутюновой,
употребляются слова, лишенные сигнификативного значения, но приспособленные к тому, чтобы наиболее простым и однозначным способом
обозначить или идентифицировать денотат [2,
с. 372]. Атрибутивные словосочетания со словомзаместителем в референтной позиции при помощи определения получают все характеристики
идентифицирующего имени, указывающего особым, опосредованным способом на денотат.
Таким образом, в анафоре, представленной
атрибутивными словосочетаниями с заместителем,
наблюдается вариативность в типе отношений,
вызванная несколькими факторами: типом номинации (денотативная/сигнификативная), кореферентностью/некореферентностью номинации, вызванной синтаксической позицией атрибутивных
словосочетаний с заместителем и антецедентом в
высказывании, семантикой определения при словезаместителе; наличием того или иного артикля
при атрибутивном словосочетании. Соотношение
и взаимодействие всех этих факторов определя-
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 135
ет условия появления того или иного содержания
анафорической связи, основным видом которой является прономинальная референция.
Литература
1. Андросова, Л.М. Замещение в английском языке : монография. – ПетропавловскКамчатский : Изд-во Камчатского педагогического института, 1998.
2. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл. –
Москва. : Наука, 1976.
3. Ахманова, О.С. О роли служебных слов
в словосочетании // Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. – 1952. – № 2. –
С. 132–134.
4. Куайн, У.О. Референция и модальность //
Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1982. –
№ 13. – С. 87–108.
5. Куно, С. Некоторые свойства нереферентных именных групп // Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1982. – № 13. – С. 292–339.
6. Лайонз, Джон. Введение в теоретическую
лингвистику. – М., 1978.
7. Милнер, Дж. Магическое число 7 плюс или
минус 2 // Инженерная психология. – М., 1964. –
С. 192–225.
8. Москальская, О.И. Грамматика текста. – М.,
1981.
9. Падучева, Е.В. Анафорические связи и глубинная структура текста // Проблемы грамматического моделирования. – М., 1973.
10. Ревзин, И. И. Структура языка как моделирующей системы. – М., 1978.
11. Cakes – Maugham W.S. Cakes and Ale. – M.,
1979.
12. Cheever J. Stories. – M., 1982.
13. Halliday M.A.K. Cohesion in English. . – L. :
Longman, 1976.
14. Huxley Aldous. Point Counter Point. –
Harmondsworth : Penguin Books, 1974.
15. Murdoch Iris. The Flight from the Enchanter. –
Harmondsworth : Penguin Books, 1976.
16. Shaw Irwin. Bread upon the Waters. – Dell,
1995.
17. Snow Charles P. Last Things. – Bristol, 1970.
136 Вестник Российского нового университета _____________________________________
И.Ю. Калмыкова1
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ
СФЕРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В данной статье рассматривается вопрос важности формирования мотивационной сферы у студентов для успешного обучения. Показана роль преподавателя в этом процессе. Даны рекомендации по
грамотному формулированию целей обучения, приведен ряд методик для изменения отрицательного
отношения к предмету на положительное. Дается краткий анализ проблем мотивации у студентов.
Ключевые слова: мотивационная сфера, цель обучения, цель учения, формирования мотива, актуализация мотивационных ресурсов.
I.U. Kalmykova
PEDAGOGICAL INFLUENCE ON STUDENTS’ MOTIVATING SPHERE DEVELOPMENT
IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
This article shows importance of students’ motivation development for successful learning. Teacher’s role
for this process is viewed from the position of efficiency. Advice for correct study aims is given. Some techniques
of shifting negative attitude to the subject are represented. Analysis of motivation problems is shown briefly.
Keywords: a motivating sphere, a teaching aim, a learning aim, motivation development, stimulation of
motivating resources.
На каждом этапе развития общества происходит изменение целей и задач обучения. Это, естественно, требует пересмотра структуры и содержания курса, разработки новых методов и приемов обучения. Сегодня в связи с набирающими
силу процессами глобализации, создания всемирного экономического, информационного, культурного пространства знание как минимум одного иностранного языка (особенно английского, являющегося общепринятым международным языком) стало необходимым условием квалификации любого специалиста. Если до начала 1970-х гг.
основной целью обучения иностранному языку
было научить работать с литературой, то в последующие годы акцент переносится на практическое овладение речевой деятельностью, обучение
речевому межкультурному общению, обосновывается и разрабатывается коммуникативная концепция как цель обучения языку [1]. Кроме того,
ускорение технического прогресса выдвигает требования к повышению эффективности образовательного процесса. Базой для этого в современных технологиях обучения является сознательносопоставительный личностно-ориентированный
Доцент кафедры иностранных языков НОУ ВПО
«Российский новый университет».
1
метод обучения, учитывающий психологические
особенности обучаемых. Можно сказать, что лозунгом последних лет стала фраза: «Языку нельзя обучить, язык можно только изучить». Таким
образом, изменяется содержание обучения: это не
только обучение видам речевой деятельности, но
и преподавателю необходимо научить студентов
эффективно учиться, помочь им разработать свои
собственные стратегии учения. Не вызывает сомнения, что другим важным аспектом повышения
эффективности обучения (базовым) является наличие мотивации. Следовательно, работа по формированию мотивационной сферы у студентов является постоянной задачей преподавателя.
Представители гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс) придают большое
значение актуализации мотивационных ресурсов. Организация преподавания рассматривается не как трансляция информации, а как стимуляция и активизация осмысленного решения [2].
В отечественной психологии принят деятельностный подход к формированию мотивов обучения
(А.Н. Леонтьев). При этом рассматриваются два
подхода к изучению мотивации: аспектный и целостный. Аспектный подход включает в себя рассмотрение мотивов, их разнообразие и взаимо-
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 137
действие, этапы их становления, описание механизмов мотивации (Б.Г. Ананьев, П.И. Божович,
Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов,
В.Г. Леонтьев и др). В рамках этого подхода разрабатывается проблема мотивации в теории учительской деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова), в концепции совместной деятельности, активного взаимодействия (В.Я. Ляудис). Здесь мотивация учения трактуется как сложное психологическое явление, зависимое от условий организации процесса обучения и активности студента
в этом процессе, представляющую собой многоуровневую и многомерную систему.
Различают понятия «мотив» и «цель». Цель
– это предварительный [3] результат, представляемый и осознаваемый человеком (А.Н. Леонтьев). Понятие цели можно также разделить на
«цель обучения» и «цель учения». Цели обучения задаются, как правило, извне. В них выделяются общественные потребности и ценности (например, программа подготовки специалиста данного профиля). Цели учения определяются индивидуальными потребностями обучаемого. Невозможно достичь цели, не сформулировав ее.
Проведенный анализ среди студентов факультета бизнес-технологий в туризме РосНОУ показал,
что 56,4% формулируют цель как получение профессии, 23,1% – получение диплома, 20,5% – получение знаний. Естественно, отношение к занятиям у студентов трех групп различное: учащихся
1-й группы характеризует самостоятельное разделение дисциплин на нужные и ненужные и соответствующее их изучение; студенты 2-й группы нерегулярно посещают занятия, пользуются
шпаргалками и т.п.; и, к сожалению, самый меньший процент студентов демонстрирует регулярность учебной деятельности, желание научиться.
Применительно к дисциплине «Иностранный язык» проблема формулировки цели становится еще более острой. У студентов она звучит
абстрактно: «выучить язык, понимать носителей языка, уметь говорить». Таким образом, первой задачей преподавателя является помочь студентам грамотно сформулировать цель. С одной
стороны, донести до них стандарты уровня овладения языком, необходимые специалисту данной
профессии. С другой стороны, научить их постановке целей учения, которые делают процесс изучения языка конкретным и контролируемым. Такая модель постановки цели была разработана
психологами НЛП К. Прибрамом, Дж. Миллером,
Ю. Галантером (T.O.T.E.): Т (тест) – формулировка цели должна отвечать следующим принципам:
• Быть позитивно сформулирована. Например,
вместо «я не хочу ошибаться» следует сказать «я
хочу говорить грамотно».
• Должна быть реальной, достижимой и конкретной. Например, «к концу семестра я буду
знать 800 слов».
О (операция) – конкретные шаги и действия
по достижению цели. Например, «для расширения своего словарного запаса на 800 слов я должен выучить 50 слов в неделю».
Т (тест процесса) – сравнение производимых
действий с критериями ее достижения, анализ
причин в случае невыполнения, поиск других возможностей для достижения результата.
Е (выход) – фиксация достигнутого результата.
Очевидно, цель может быть долгосрочной (на
конец курса, учебного года) и краткосрочной (семестр, месяц, неделя). Д. Никуличева предлагает
составлять таблицы самооценки по каждому виду
речевой деятельности [4].
Правильно сформулированная, осознанная
цель – половина решения задачи по ее достижению. Вторая половина – наличие мотива [5]. Понятием мотива обучения в современной педагогике занимается широкий круг как российских, так
и зарубежных ученых. Любая деятельность является полимотивированной. Мотивы можно разделить на типы [6].
• Отрицательные (осознание определенных
неудобств и неприятностей. «Я учусь, чтобы не
получить два, сдать экзамен»).
• Положительные (весомые для личности социальные устремления. «Авторитет у согруппников, преподавателей»).
• Познавательные (овладение новыми знаниями).
• Учебно-познавательные (усвоение способов
добывания знаний, анализ собственных ошибок).
• Мотивы самообразования (самостоятельное
совершенствование способов добывания знаний).
• Социальные (быть полезным обществу, семье).
• Мотивы социального сотрудничества.
Безусловно, преподавателю необходимо изучать мотивацию своих учащихся, наблюдая за их
поведением на занятиях, беседуя с ними, создавая экспериментальные педагогические ситуации,
проводя анкетирование. Зная тип мотивации, учи-
138 Вестник Российского нового университета _____________________________________
тель может создать условия для подкрепления соответствующего положительного мотива у своих студентов, помочь им осознать его для более
успешного изучения иностранного языка. Управление мотивацией является одной из центральных
проблем методики обучения [6].
Многочисленные эксперименты показали, что
отношение учащихся к предмету в процессе обучения может изменяться как в отрицательную, так
и в положительную сторону. Это зависит от:
• стиля работы преподавателя;
• понимания преподавателем психологических особенностей своих учеников;
• результатов обучения (успешному студенту
нравится учиться).
У некоторых студентов ожидаемая скорость
обучения не совпадает с реальным темпом продвижения. Им хочется все сразу и быстро. Правильно сформулированная цель поможет с этим
справиться.
Проведенные наблюдения, анкетирования позволили выявить основные проблемы студенческой мотивации. Они возникают в связи с тем, что
механизм саморегуляции, самоуправления уже
существует, но формирование личности студента,
его направленности еще не завершено [7].
Другой существенной проблемой является
наличие у многих студентов сформированного в
школе устойчивого отрицательного отношения к
предмету. Для устранения этого в НЛП существует несколько методик.
«Якорение»: предложите учащемуся представить картинку, в которой он испытывает удовольствие от того, что, например, он читает письмо на
иностранном языке, общается и т.п. Чем более детальной будет картинка, тем лучше [8]. Многократное применение этого приема позволяет выработать позитивное отношение к предмету.
Не менее эффективным является упражнение по разрушению причинно-следственных ловушек: учащийся формулирует причину неуспешных занятий («Я очень занят, и поэтому у меня не
хватает времени на занятия»). Напарник, задавая
вопросы, подсказывает варианты решения данной проблемы («Ты хочешь сказать, что ты очень
занят и поэтому не можешь выучить язык? Значит ли это, что если бы ты был свободен, то выполнил задания? А бывает ли случай, когда у тебя
есть свободное время, но ты все-таки не учишь? А
есть ли такие ситуации, когда ты занят, но все же
находишь время научиться чему-то?») [4].
Очевидно, что деятельность преподавателя
разнообразна, эффективность его работы во многом зависит от его профессионализма. К сожалению, сегодня при подготовке преподавателей не
уделяется должного внимания их психологическому образованию. Для эффективного обучения
требуется четкое осознание преподавателем мотивов обучения своих студентов и регулярная работа по формированию их мотивационной сферы.
Литература
1. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам : теория и практика. – М. : Филоматис, 2007.
– 480 с.
2. Канарская, О.В. Научные основы формирования и мотивации при обучении русскому языку
(инновационный подход) : дис. … д-ра пед. наук. –
СПб, 1998.
3. Психологические основы обучения неродному языку : хрестоматия. – М. : МПСИ, 2004. –
448 с.
4. Никуличева, Д. Материалы тренинг-семинара «Эффективные стратегии изучения английского языка с помощью техник НЛП». – М. : Самиздат, 2006. – 42 с.
5. Плигин, А., Максименко, И. Учим английский с НЛП. Личностно-ориентированное обучение. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. – 266 с.
6. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности. – М. : Просвещение, 2002 – 312 с.
7. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения
учиться. – М., 1992. – 156 с.
8. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. – М. : Совершенство, 1997. – 224 с.
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 139
О.В. Иванова1
ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В ХОДЕ ВУЗОВСКОГО
ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются особенности динамики мотивации профессионального становления
студентов-менеджеров в ходе вузовского обучения. Предлагается методика диагностики мотивации
профессионального становления студентов-менеджеров. Выявляются показатели мотивационного
кризиса у студентов 3-го курса. Показана позитивная роль осмысленности жизни в развитии мотивации профессионального становления студентов-менеджеров.
Ключевые слова: мотивация, профессиональное становление, осмысленность жизни, студентыменеджеры.
O.V. Ivanova
FEATURES OF DYNAMICS OF PROFESSIONAL STANDING MOTIVATION
OF STUDENT-MANAGERS IN HIGH SCHOOL
In article features of dynamics of professional standing motivation of student-managers in High school
are considered. The method system of motivation diagnostics of professional standing is offered. Features of
motivation crisis among third-year students are shown. The positive role of life comprehension in developing of
professional standing motivation of student-managers is shown.
Keywords: motivation, professional standing, comprehension of life, student-managers.
Современный этап социально-экономического
развития России характеризуется новыми требованиями к специалисту. Становится все более востребованной способность работника быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях динамично изменяющегося мира.
Высокая практическая значимость проблем
профессионализации в целом обуславливает их
изучение представителями различных наук, в том
числе и психологии. В рамках последней особую
значимость приобретает изучение проблем профессионального развития и становления личности профессионала. Особенно актуальна эта проблема применительно к процессу профессионального становления студентов.
Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении
личности. Именно в этот период закладываются основы профессионализма, формируется адекCтарший преподаватель кафедры иностранных
языков НОУ ВПО «Российский новый университет».
1
ватное представление о будущей профессии и
мотивационно-ценностное отношение к ней.
Сложившаяся система высшего профессионального образования ориентирована преимущественно на «знаниевую» парадигму, поэтому
успешность профессиональной подготовки студентов традиционно принято оценивать по объему и качеству усвоенных ими знаний, профессиональным умениям и навыкам, развитию специальных способностей и уровню интеллекта. Однако, как показывают исследования, «сильные» и
«слабые» студенты отличаются друг от друга не
столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности. Более того, высокая
позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или
недостаточно развитых специальных способностей.
Необходимым условием формирования личности профессионала является соответствие его
мотивационных установок содержанию избранной профессии. Так как конечной целью обучения
140 Вестник Российского нового университета _____________________________________
в вузе является овладение профессией, то познавательные и профессиональные мотивы образуют
единую систему – мотивацию профессионального
становления, которая на сегодняшний день изучена недостаточно. В полной мере это относится и к
профессии менеджера.
Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Э.Ф. Зеер,
Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.). В то же время, проблема динамики мотивации профессионального становления у
студентов-менеджеров в ходе обучения изучена недостаточно, что и обуславливает актуальность проведенного исследования.
Понятие «профессиональное становление»
можно рассматривать, с одной стороны, как становление профессионала, когда он еще не существует как реально функционирующий, сложившийся субъект профессиональной деятельности,
а лишь как потенциальный, становящийся, будущий профессионал; с другой стороны, как становление различных профессионально важных новообразований, таких, как компетентность, опыт,
мастерство и т.д. [2].
Под профессиональным становлением понимается «подготовительная» фаза развития субъекта
профессиональной деятельности, которая охватывает период от формирования первых профессиональных намерений до реализации профессиональных
устремлений и возможностей личности.
Профессиональное становление – это сложный, динамичный процесс поэтапного разрешения противоречий в сфере «человек – профессия»,
в котором отчетливо выделяются четыре стадии:
стадия оптации, стадия профессиональной подготовки, стадия профессиональной адаптации, стадия профессионализации. Каждая стадия имеет
свои психологические критерии успешности прохождения. На стадии профессиональной подготовки и обучения в качестве таких критериев выступают: развитие профессионально важных качеств, отношение к себе как к субъекту избранной деятельности, иерархически структурированная мотивационная сфера, в которой оптимально
сочетаются содержательные (потребность в самореализации, творчестве) и адаптивные мотивы (престиж профессии, зарплата и т.д.) [1]. Базисным компонентом в профессиональном становлении студентов-менеджеров является ориентация не только на профессиональный, но и личностный рост.
Мотивацию профессионального становления
личности целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений, которые детерминируют и регулируют процесс профессионального
и личностного развития. На разных стадиях профессионального становления происходят определенные изменения в мотивационной структуре
личности, меняется вес ее отдельных компонентов. Каждой стадии соответствует своя мотивационная структура [5]. На стадии оптации – это мотивы выбора профессии, которые в дальнейшем
влияют на мотивы выбора учебного заведения и
на мотивы учебной деятельности в период обучения в вузе. Однако на всех этапах становления
прослеживается взаимосвязь общих мотивационных тенденций.
Изменение мотивов профессионального становления в ходе вузовского обучения – важный
показатель успешности профессионального и
личностного развития студентов-менеджеров.
Существует противоречие между потребностью
повышения эффективности обучения студентовменеджеров в вузе и недостаточной изученностью особенностей их профессиональных и учебных мотивов. Указанное противоречие обуславливает постановку проблемы исследования – каковы особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров в
ходе вузовского обучения?
Методика исследования
Цель исследования состояла в изучении динамики мотивации профессионального становления
студентов-менеджеров 1, 3 и 5 курсов.
Выборку исследования составили студенты
1, 3 и 5 курсов, обучающиеся по специальности
«Менеджмент» в следующих вузах: Рязанский институт управления и права (Рязань), Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (Рязань), Российский новый университет (Москва),
Московская академия бизнеса и управления (Москва). Всего в исследовании приняли участие 224
человека в возрасте от 17 до 23 лет.
Методики. Для диагностики мотивов профессионального становления студентов-менеджеров
использовалась авторская анкета для диагностики мотивов выбора института, мотивов учебной
деятельности и мотивов выбора профессии. Проведение данной методики позволило получить
данные об особенностях мотивации студентовменеджеров в трех аспектах: 1) мотивация выбора
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 141
института; 2) мотивация учебной деятельности;
3) мотивация выбора профессии. В общей сложности выявляется выраженность у испытуемых
25 мотивов. Выраженность мотивов выявлялась
по 7-балльной шкале.
Для диагностики показателей осмысленности
жизни испытуемых использовался тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.
Для выявления статистической достоверности результатов исследования проводился расчет
критерия Н. Крускала – Уоллиса и коэффициентов ранговой корреляции Спирмена (использовалась программа STATISTICA-6).
Результаты исследования и их анализ
Динамика мотивации выбора профессии и института от 1 к 5 курсу у студентов-менеджеров отражена на диаграмме 1.
Качественный анализ данных, отраженных на
диаграмме 1, позволяет сделать вывод о том, что
структура мотивов выбора института у студентовменеджеров разных курсов и в общей выборке носит сходный характер:
• в наибольшей степени выражены у студентов такие мотивы выбора института, как «лучше
взаимодействовать с людьми», «творчество», «реализация способностей», «современная специальность», «желание работать с людьми» – мотивы
самореализации;
• далее по степени выраженности следуют мотивы «стабильность работы в будущем» и «высокооплачиваемая работа в будущем» – прагматические мотивы;
• в наименьшей степени у студентов выражены такие мотивы выбора института, как «случайный выбор», «внешние факторы», «поступал
за компанию», «влияние родителей», «престижность вуза» – конформистские мотивы.
Общая структура мотивов выбора института студентов-менеджеров сходна на всех курсах
и отражает при выборе института преобладание
мотивов самореализации, затем идут прагматические мотивы и в наименьшей степени выражены
конформистские мотивы. Такая структура мотивации выбора института у студентов-менеджеров
во многом определяется усилением прагматических ценностей в современном обществе. Необходимость думать о своем будущем создает предпосылки для более высокой ответственности студентов за цели обучения, что, в частности, означает
более выраженное стремление студентов к само-
реализации и учет прагматической составляющей
получения будущей профессии.
Анализ статистической достоверности различий мотивации на разных курсах показал следующее.
Мотив творчества в отношении выбора учебного заведения имеет достоверное снижение на 3
курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,02, р ≤
0,05). Как видим, этот мотив самореализации имеет достоверный провал на 3 курсе, что может отражать некую кризисную ситуацию у студентов
3-курсников, ситуацию переоценки ценностей.
Мотив престижности института и высокооплачиваемой работы, а также внешних факторов
в отношении выбора учебного заведения имеет
достоверное снижение на 3 курсе по сравнению
с 1 и 5 курсами (Н = 8,28, р ≤ 0,05). Здесь также может иметь место проявление кризиса развития мотивации профессионального становления
студентов-менеджеров.
Выявлено достоверное снижение мотива «лучше взаимодействовать с людьми» от 1 к 5 курсу
(Н = 7,69, р ≤ 0,05). Такой результат может отражать рост реалистичности представлений студентов, то есть по ходу обучения у студентов, с одной
стороны, растет уровень знаний и умений, но с
другой – они все лучше осознают, что находятся
лишь в начале пути понимания и себя, и других
людей. Именно это и может приводить к снижению значимости для студентов такого романтического мотива выбора института, как «лучше взаимодействовать с людьми».
Итак, анализ динамики мотивов выбора института у студентов-менеджеров 1, 3 и 5 курсов
показал достоверное снижение многих мотивов
на 3 курсе, что может быть отражением мотивационного кризиса студентов-менеджеров на 3 курсе
обучения в вузе.
Качественный анализ данных, отраженных на
диаграмме 2, позволяет сделать вывод о том, что
структура мотивов учебной деятельности у студентов разных курсов и в общей выборке носит
сходный характер:
• в наибольшей степени студентов мотивирует
на учебу стремление развивать свои способности,
интерес и мысли о будущей карьере;
• средний уровень выраженности наблюдается
у студентов по мотиву быть первым в учебе;
• в наименьшей степени студентов мотивируют на учебу угроза отчисления и надежды родителей.
142 Вестник Российского нового университета _____________________________________
12. Случайный выбор
мотивы выбора института
11. На выбор повлияли внешние факторы
10. Пос тупал «за компанию»
9. На выбор повлияли родители
8. Лучше взаимодейс твовать с людьми
7. Выс окооплачиваемая работа в будущем
6. Стабильная работа в будущем
5. Прес тижнос ть инс титута
4. Желание работать с людьми
3. Современная с пециальнос ть
2. Творчес тво
1. Реализация с пос обнос тей
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
баллы
1 курс
3 курс
5 курс
Общая
Диаграмма 1. Средние значения выраженности мотивов выбора института
мотивы учебной деятельности
7. Учеба только под
угрозой отчисления
6. Принцип: в ыучил,
сдал, забыл
5. Учусь, чтобы
оправ дать надежды
родителей
4. Стремлюсь быть
лучшим в учебе
3. Интересно учиться
2. Разв итие
способностей
1. Знания нужны для
карьеры
0
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
5 курс
Общая
6,0
7,0
баллы
1 курс
3 курс
Диаграмма 2. Средние значения мотивации учебной деятельности у студентов
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 143
Диаграмма 3. Средние значения мотивации вы бора
профессии
8,0
7,0
6,0
баллы
5,0
4,0
3,0
2,0
6. Мотив власти
4. Профессиональный
выбор как способ
творческой
самореализации
3. Востребованность
профессии
2. Престижность
профессии
1. Высокий заработок
в будущем
0,0,
5. Познавательный
мотив
1,0
мотивы выбора профессии
1 курс
3 курс
5 курс
Общ ая
Диаграмма 3. Средние значения мотивации выбора профессии
Как и в случае с мотивами выбора института, структура мотивации учебной деятельности
студентов-менеджеров показывает преобладание
мотивов самореализации (развивать свои способности) и прагматический мотив (мысли о будущей карьере). Этот результат еще раз подтверждает наше предположение о том, что студентовменеджеров отличает высокий уровень ответственности.
Мотив развития способностей (отметим наиболее выраженный у студентов-менеджеров) имеет достоверное снижение на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,52, р ≤ 0,05). Как видим, получено еще одно подтверждение того, что
у студентов на 3 курсе обучения происходит некоторый мотивационный кризис, в данном случае
проявляющийся в том, что снижается значимость
для студентов такого важного мотива учебной деятельности, как стремление к развитию своих
способностей в рамках обучения.
Как видно из диаграммы 3, структура мотивации выбора профессии менеджера имеет сходную структуру по курсам обучения и в целом име-
ет достаточно сглаженный характер. Это значит,
что различия в выраженности разных мотивов
выбора профессии незначительны. Можно отметить небольшой перевес познавательной мотивации, то есть с наибольшей силой студентов привлекает в управленческой деятельности желание
знаний. Показательна достаточно высокая выраженность у студентов мотива власти, то есть они
вполне отдают себе отчет в том, что управленческая деятельность сопряжена с определенной властью над другими людьми, и это важно для наших
испытуемых.
Примерно равная выраженность разных мотивов выбора профессии менеджера, с нашей точки
зрения, может свидетельствовать о том, что этот
вид профессиональной мотивации имеет сложный
характер, то есть стремление студентов быть менеджерами полимотивированно. Студенты, как показывают наши данные, вполне осознают, что их
влечет в эту профессию и высокий заработок, и
стремление к знаниям, и престижность профессии
менеджера, и ее востребованность в современном
обществе, и желание оказывать влияние на других.
144 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Мотивы престижности и востребованности
профессии менеджера имеют достоверный спад
на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,22,
р ≤ 0,05).
В отношении познавательного мотива выявлено достоверное снижение его значимости для студентов с 1 по 5 курс (Н = 13,88, р ≤ 0,05). Как видим, роль знаний, с точки зрения выбора именно
профессии менеджера, снижается у студентов по
мере обучения. Можно предположить, что к концу обучения большинство студентов начинает понимать, что знания не обеспечивают успешность
управленца, а служат лишь базой для формирования практических навыков. Именно больший
акцент на практических навыках управленцапрактика студентами по мере обучения и обуславливает снижение для них значимости познавательного мотива при выборе профессии.
Важным фактором мотивации профессионального становления студентов-менеджеров является уровень осмысленности их жизни. Выявлена следующая динамика его изменения от 1 к 5
курсу у студентов-менеджеров.
Субъективный локус контроля в отношении
своего я и своей жизни имеет достоверный спад
на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 8,75,
р ≤ 0,05). Это значит, что на 3 курсе у студентовменеджеров достоверно снижается, по сравнению
с 1 и 5 курсами, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о
ее смысле, контролировать события собственной
жизни, а также снижается убежденность в том,
что человеку дано контролировать свою жизнь,
свободно принимать решения и воплощать их в
жизнь, убежденность в том, что жизнь человека
подвластна сознательному контролю. На 3 курсе у студентов-психологов происходит снижение уровня интернальности, то есть они чувствуют себя менее ответственными за собственную
жизнь, чувствуют в себе меньший потенциал влиять на свою жизнь, чем их коллеги с 1 и 5 курсов.
Анализ динамики изменений показателей
осмысленности жизни, как и в случае анализа изменений мотивации профессионального становления студентов-менеджеров, показал достоверное снижение интернальности на 3 курсе, что
может указывать на наличие некоторого кризиса профессионального становления студентовменеджеров.
Таким образом, выявленные особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров можно оценить
как проявление мотивационного кризиса, кризиса профессионального становления. Этот кризис отличает неоправданность некоторых ожиданий студентов. Они приходят на 1 курс с некоторыми ожиданиями, но к 3–4 курсам обучения оказывается, что многие их ожидания не оправдываются, многое оказывается не совсем так, как им
представлялось. Это касается и выбранного института, и выбранной специальности (специализации), специфики обучения в вузе и пр. Такое
крушение ожиданий и проявляется как мотивационный кризис, когда ранее значимые мотивы профессионального становления теряют свою значимость. Показательно, что на 3 курсе нами выявлено снижение интернальности, что свидетельствует о том, что кризис ожиданий проходит на фоне
снижения у студентов чувства ответственности за
свою жизнь, снижения ощущения способности
влиять на нее. Такое снижение интернальности
может быть как следствием кризиса ожиданий,
так и одной из его причин.
Представляет интерес возможное влияние показателей осмысленности жизни на особенности мотивации профессионального становления
студентов-менеджеров. Для решения этой задачи
используется корреляционный анализ, результаты
которого приведены в таблице 1.
Выявлены достоверные положительные корреляционные связи между показателями осмысленности жизни (целенаправленность жизни,
оптимизм, результативность, интернальность) и
мотивами самореализации при выборе института (реализация способностей, творчество, современная специальность, желание работать с людьми, престижность института, стабильная работа
в будущем, лучше взаимодействовать с людьми).
Таким образом, чем выше у студента-менеджера
показатели осмысленности жизни, тем в большей
степени при выборе института он ориентируется
на мотивы самореализации.
Выявлены достоверные отрицательные корреляционные связи между показателями осмысленности жизни (целенаправленность жизни, оптимизм, результативность, интернальность) и мотивами случайного выбора института. Таким образом, чем выше уровень осмысленности жизни
студента, тем в меньшей степени выбор института был для него случайностью.
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 145
Таблица 1
Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между мотивами
профессионального становления студентов
и показателями осмысленности их жизни
Мотивы профессионального
становления
Реализация способностей
Творчество
Современная специальность
Желание работать с людьми
Престижность института
Стабильная работа в будущем
Высокооплачиваемая работа в будущем
Лучше взаимодействовать с людьми
На выбор повлияли родители
Поступал «за компанию»
На выбор повлияли внешние факторы
Случайный выбор
Знания нужны для карьеры
Развитие способностей
Интересно учиться
Стремлюсь быть лучшим в учебе
Учусь, чтобы оправдать надежды
родителей
Принцип: выучил, сдал, забыл
Учеба только под угрозой отчисления
Высокий заработок
Престижность профессии
Востребованность профессии
Профессиональный выбор как способ
творческой самореализации
Познавательный мотив
Мотив власти
Цели
Процесс
Результат
ЛК–Я
ЛК–жизнь
ОЖ
0,35*
0,37*
0,28*
0,33*
0,11
0,25*
0,18
0,33*
–0,12
–0,09
–0,07
–0,24*
0,34*
0,39*
0,36*
0,10
0,26*
0,36*
0,23
0,37*
0,18
0,27*
0,12
0,11
–0,10
–0,11
0,03
–0,25*
0,24*
0,51*
0,31*
0,28*
0,13
0,26*
0,29*
0,28*
0,12
0,11
0,04
0,25*
–0,05
–0,14
–0,09
–0,08
0,30*
0,48*
0,24*
0,01
0,33*
0,38*
0,38*
0,40*
0,29*
0,33*
0,30*
0,24*
–0,07
–0,10
–0,08
–0,31*
0,42*
0,56*
0,37*
0,30*
0,18
0,28*
0,32*
0,36*
0,29*
0,31*
0,23
0,07
0,00
–0,02
–0,03
–0,11
0,43*
0,50*
0,17
0,03
0,28*
0,41*
0,32*
0,41*
0,13
0,30*
0,11
0,25*
–0,05
–0,17
–0,04
–0,28*
0,36*
0,52*
0,33*
0,29*
0,05
0,09
0,10
0,19
0,15
0,11
–0,14
–0,11
0,05
0,02
0,34*
–0,13
–0,02
0,01
0,16
0,18
–0,09
–0,03
0,06
0,11
0,02
–0,01
–0,06
0,32*
0,30*
0,31*
–0,07
0,07
0,10
0,32*
0,25*
–0,11
–0,04
0,08
0,24*
0,29*
0,06
0,13
0,03
–0,01
–0,11
0,08
0,27*
0,01
0,15
0,03
0,15
–0,03
0,01
–0,04
0,08
–0,08
0,02
–0,02
* – достоверные корреляции (р≤0,05)
Высокая выраженность показателей осмысленности жизни положительно коррелирует с такими мотивами учебной деятельности, как интерес, развитие способностей и для будущей карьеры. Чем выше у студентов-менеджеров уровень
осмысленности жизни, тем в большей степени в
своей учебе они стремятся к реализации своего
творческого потенциала и ориентированы на будущую профессиональную деятельность.
Высокий уровень показателей осмысленности
жизни положительно связан с такими прагматичными мотивами выбора профессии менеджера,
как ее престижность и востребованность.
Итак, выявленные корреляционные связи показывают, что такие особенности мотивационно-
смысловой сферы личности, как целеустремленность, удовлетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни
и интернальность, позитивно влияют на формирование у студентов-менеджеров мотивов самореализации при выборе профессии и обучении, а также реалистичной ориентации на будущую профессиональную деятельность. Эти же факторы снижают элемент случайности в профессиональном
выборе студентов. Такой результат представляется важным в контексте разработки программ психологической поддержки студентов-менеджеров
при обучении в вузе. В частности, развивающие
и тренинговые занятия по развитию показателей
осмысленности жизни (целеустремленность, удо-
146 Вестник Российского нового университета _____________________________________
влетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни и интернальность) могут способствовать формированию
адекватным целям и задачам профессионального
обучения мотивации профессионального становления студентов-менеджеров.
Выводы
Структура мотивации профессионального
становления студентов-менеджеров (мотивы выбора института, мотивы выбора профессии, мотивы учебной деятельности, мотивы будущей профессиональной деятельности) сходна у студентов
разных курсов и отличается преобладанием мотивов самореализации и ответственного, отчасти
прагматичного, отношения к будущей профессиональной деятельности.
Выявлена определенная динамика мотивов
профессионального становления студентов от 1 к
5 курсу. В частности выявлено, что по мере обучения снижается направленность студентов на
лучшее понимание других людей (как мотив выбора института), а также познавательный мотив
(как мотив учебной деятельности), что, с нашей
точки зрения, свидетельствует о росте реалистичности представлений студентов о своей будущей
профессиональной деятельности.
В отношении семи мотивов профессионального становления были выявлены достоверные снижения на 3 курсе, по сравнению с 1 и 5 курсами.
В частности, на 3 курсе снижаются такие мотивы самореализации, как мотивы творчества, развития способностей. Снижается также мотивирующее влияние представлений о престижности и
востребованности профессии психолога, ориентация на высокооплачиваемую работу в будущем.
Такие особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров
можно оценить как проявление мотивационного
кризиса, кризиса профессионального становления. Этот кризис отличает неоправданность некоторых ожиданий студентов. Такое крушение ожиданий проявляется как мотивационный кризис,
когда ранее значимые мотивы профессионального
становления теряют свою значимость.
Показательно, что на 3 курсе нами также выявлено снижение интернальности, что свидетель-
ствует о том, что кризис ожиданий проходит на
фоне снижения у студентов чувства ответственности за свою жизнь, снижения ощущения способности влиять на нее. Такое снижение интернальности может быть как следствием кризиса ожиданий, так и одной из его причин.
Анализ корреляционных связей между мотивами профессионального становления студентовменеджеров и показателями осмысленности жизни показал, что такие особенности мотивационносмысловой сферы личности, как целеустремленность, удовлетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни и интернальность позитивно влияют на формирование у студентов мотивов самореализации
при выборе профессии и обучении, а также реалистичной ориентации на будущую профессиональную деятельность. Эти же факторы снижают
элемент случайности в профессиональном выборе студентов-менеджеров.
Литература
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального
развития. – М. : Издательский центр «Академия»,
2006. – 240 с.
2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д : Феникс,
1996. – 512 с.
3. Кудрявцев, Т.Н., Шегуров, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального
самоопределения личности // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 51–60.
4. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992. – 16 с.
5. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М. : Издательство
Московского психолого-социального института;
Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2002. –
400 с. – (Серия «Библиотека психолога»).
6. Поваренков, Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности : звезды ярославской психологии / под ред.
B.В. Козлова. – Ярославль : Издательство ЯрГУ,
2000. – C. 195–218.
_______________________ Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции 147
ФИЛОЛОГИЯ
Г.Н. Сергеева1
Т.В. Краснова2
ТОПОНИМЫ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ И.А. БУНИНА
К 140-ЛЕТИЮ И.А. БУНИНА
(1870–1953)
Статья посвящена исследованию топонимии эпицентра Бунинской России – Елецкого уезда Орловской губернии.
Ключевые слова: топография, топонимия, мифонимы, апеллятивы, диалект, елецкие говоры, ландшафт, история, мировая художественная культура.
PLACE NAMES IN THE WORKS BY IVAN A. BUNIN
G.N. Sergeeva
T.V. Krasnova
DEDICATED TO THE 140-ANNIVERSARY OF IVAN A. BUNIN (1870–1953)
The article is dedicated to study toponym’s epicentrum of Bunin’s Russia Yelets district of Orel province.
Keywords: topography, toponyms, mythonims , appellatives, dialect, Yelets talks, landscape, history, world
artistic culture.
Полвека жизни связывает Ивана Алексеевича Бунина с Елецким уездом Орловской губернии, где он провел и детские, и юношеские годы
и где сформировался как великий русский писатель. Первопричиной своей успешной литературной деятельности И.А. Бунин считал именно тот
факт, что становление его таланта проходило в
тех местах, которые отмечены золотым кольцом
на воображаемой карте духовных достижений
России:
«Все предки мои всегда были связаны с народом и с землей, были помещиками. Помещиками были и деды и отцы мои, владевшие имениями в средней России, в том плодородном подстепье, где древние московские цари, в целях защиты
государства от набегов южных татар, создавали заслоны из поселенцев различных русских обла1
Кандидат филологических наук, доцент, заместитель директора по научно-методической работе Елецкого филиала НОУ ВПО «Российский новый университет».
2
Кандидат филологических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных дисциплин Елецкого филиала НОУ ВПО «Российский новый университет».
стей, где благодаря этому образовался богатейший русский язык и откуда вышли чуть ли не все
величайшие русские писатели во главе с Тургеневым и Толстым» [2, VI, 543].
Не только Тургенев и Толстой, но и Лермонтов, и Лесков, и Фет, и Тютчев, и Андреев, а затем Пришвин, Розанов, Сергий Булгаков, Замятин и многие другие, составившие мировую славу русской литературы, были соседями и даже современниками И.А. Бунина. В «Жизни Арсеньева» есть такие строки:
«Проехал Шипóво [село в нескольких километрах от Озёрок. – Авт.], потом въехал в ту самую Кроптовку, где было родовое имение Лермонтовых. Тут я отдохнул у знакомого мужика, посидел с ним на крылечке, выпил квасу. Перед нами был выгон, за выгоном – давно необитаемая мелкопоместная усадьба, которую красил
немного только сад, неподвижно поднимавший
в бледно-голубом небосклоне, за небольшим старым домом, свои черные верхушки. Я сидел и, как
всегда, когда попадал в Кроптовку, смотрел и думал: да ужели это правда, что вот в этом самом
148 Вестник Российского нового университета _____________________________________
доме бывал в детстве Лермонтов, что почти всю
жизнь прожил тут его родной отец?
Да, вот Кроптовка, этот забытый дом, на который я никогда не могу смотреть без каких-то
бесконечно-грустных и неизъяснимых чувств…
Вот бедная колыбель его, наша общая с ним, вот
его начальные дни, когда так же смутно, как и у
меня некогда, томилась его младенческая душа,
«желанием чудным полна», и первые стихи, столь
же, как и мои, беспомощные… А потом что? А
потом вдруг «Демон», «Мцыри», «Тамань», «Парус», «Дубовый листок оторвался от ветки родимой…» Как связать с этой Кроптовкой все то,
что есть Лермонтов?» [2, V, 134–135]. И здесь
же, чуть дальше, читаем: «Вчера, говорят, мимо
нас прошла по большой дороге в отъезжее поле
чья-то охота вместе с охотой молодых Толстых.
Как это удивительно – я современник и даже сосед с ним! Ведь это все равно, как если бы жить в
одно время рядом с Пушкиным…» [2, V, 134–135].
Чувство почти ощутимого родства с теми, кто
составлял гордость и славу России, кто был солью
земли в то же время просто «соседом» в «бедной
колыбели», не оставляло Бунина никогда и заставляло воспринимать родные места как неотъемлемую часть страны, как средоточие и сгусток жизни русского народа. Поэтому совсем не удивительно, что действие большинства художественных произведений Бунина разворачивается именно в черноземной России, той самой, которую он
так хорошо знал и любил.
Но я люблю, кочующие птицы,
Родные степи. Бедные селенья –
Моя отчизна; я вернулся к ней,
Усталый от скитаний одиноких,
И понял красоту в ее печали
И счастие – в печальной красоте.
Бывают дни: повеет теплым ветром,
Проглянет солнце, ярко озаряя
И лес, и степь, и старую усадьбу,
Пригреет листья влажные в лесу,
Глядишь – и все опять повеселело.
Как хорошо, кочующие птицы,
Тогда у нас! Как весело и грустно
В пустом лесу меж черными ветвями,
Меж золотыми листьями берез
Синеет наше ласковое небо!
Я в эти дни люблю бродить, вдыхая
Осинников поблекших аромат
И слушая дроздов пролетных крики;
Люблю уйти один на дольний хутор,
Смотреть, как оземь мягко зеленеет,
Как бархатом блестят на солнце пашни
А вдалеке, на жнивьях золотых,
Стоит туман, прозрачный и лазурный…
1889
Пожалуй, нет ни одного населенного пункта
по соседству с Озёрками, который бы не был отмечен пером писателя. Польскóе, Жилóе, Осиновые Дворы, Ястребин Колодезь, Становáя, Воргóл
– вот где рождаются, влюбляются и умирают бунинские герои, где отживают свой век старые дворянские гнезда и с ними уходят в прошлое воспоминания и предания старины.
Обильное употребление топонимов во всех их
разновидностях – названия стран и городов, сел
и деревень, рек и речушек, оврагов, лесов, улиц
– является отличительной чертой прозаических
произведений писателя, делающих их не похожими на любые другие в русской литературе. Однако
более всего поражает тот факт, что среди четырех
сотен российских топонимов, зафиксированных в
художественной прозе Бунина, не найдется и десяти, которые были бы воссозданы его воображением. Это значит, что практически каждый топоним, упоминаемый Буниным на страницах произведений, может быть найден и отмечен на географической карте России, на топографических картах уездов и волостей или на планах городов.
Какую же цель преследует автор, насыщая
свои художественные произведения такими реальными вкраплениями? Ответ прост и заключается в том, что употребление реальных топонимов в рамках художественного текста представляет собой особый литературный прием – исключительную конкретизацию места, черту, придающую художественному тексту своеобразную документальность.
Однако как ни удивительно, но ни в одном
произведении мы не найдем топонима Озёрки,
не встретим и Бутырок, где писатель провел раннее детство. Конечно, и Озёрки, и Бутырки неоднократно описаны на страницах произведений,
но только под другими названиями. Складывается впечатление, что писатель намеренно избегает
дорогих ему имен, не употребляя их всуе, постоянно заменяя их мифонимами, иногда созвучными с реальными именами, а иногда только соотносимыми с ними по семантике.
Так, деревня Озёрки, в которой И.А. Бунин
провел детские и юношеские годы, воссоздана им
под названием Батурино.
________________________________________________________________ Филология 149
«В Батурине – это большая деревня, но уже
известно, что такое «барская» деревня! – в Батурине тихо. Скучно лоснится на солнце мелкий
длинный пруд желтой глинистой водой… С плотины дорога поднимается в гору мимо батуринского сада. Сад еще до сих пор густ и живописен, и, как на идиллическом пейзаже, стоит за
ним серый большой дом под бурой, ржавой крышей. Но усадьба, усадьба! Целая поэма запустения! От варка остались только стены, от людской избы – раскрытый остов без окон, и всюду, к самым порогам, подступили лопухи и глухая
крапива. А на «черном» крыльце стоит и в страхе глядит на меня слезящимися глазами какая-то
старуха… Еще мрачнее в этих пустых комнатах!
Первая, в которую я заглядываю из коридора,
была когда-то кабинетом, а теперь превращена в кладовую: там ларь с солью, кадушка с пшеном, какие-то позеленевшие подсвечники… В следующей, бывшей спальне, возвышается пустая и
огромная, как саркофаг, кровать… А я медленно
вхожу в большой гулкий зал, где в углах свалены
книги, пыльные акварельные портреты, ножки
столов… Галка вдруг скрывается с криво висящего над ломберным столиком зеркала и на лету ныряет в разбитое окно… Вздрогнув от неожиданности, я отступаю к стеклянной двери на рассохшийся балкон, с трудом отворяю ее – и прикрываю глаза от низкого яркого солнца… Какой вечер! Как все цветет и зеленеет, обновляясь каждую весну, как сладостно журчат в густом вишеннике, перепутанном с сиренью и шиповником,
кроткие горлинки, верные друзья погибающих помещичьих гнезд!» [2, II, 246–247].
«За садом и за полями, простиравшимися за
ним, на самом горизонте, синело, подобно далекому лесу, Батурино, и там, неизвестно зачем, уже
восемьдесят лет жила в своей старосветской
усадьбе, в доме с высочайшей крышей и цветными стеклами, бабушка, мать матери…» [2, V,
31].
«А вскоре после того неожиданно явился в
Батурино брат Георгий. Был июньский вечер, во
дворе уже пахло холодеющей травой, в задумчивой вечерней красоте, как на старинной идиллической картине, стоял наш старый дом со своими
серыми деревянными колоннами и высокой крышей, все сидели в саду на балконе за чаем, а я спокойно направлялся по двору к конюшне седлать
себе лошадь и ехать кататься на большую дорогу, как вдруг в наших деревенских воротах показа-
лось нечто совершенно необычное: городской извозчик!» [2, V, 84].
«Впрочем, в то время, когда Лиза жила в Батурине, бедный быт наш был украшен жаркими
июньскими днями, густой зеленью тенистых садов, запахом отцветающего жасмина и цветущих роз, купаньем в пруду, который со стороны
нашего берега, тенистого от сада и тонувшего
в густой прохладной траве, был живописно осенен высоким ивняком, его молодой блестящей листвой, гибкими глянцевитыми ветвями…» [2, V,
111].
Так описывает Батурино И.А. Бунин в рассказах «Золотое дно» и повести «Жизнь Арсеньева».
Почти та же поэма запустения откроется в Озёрках взору сегодняшнего путешественника, решившего посетить родные места Бунина: пруд, лоснящийся желтой глинистой водой, и уже только
остатки бедного сада.
… И снилося мне, что осенней порой
В холодную ночь я вернулся домой.
По темной дороге прошел я один
К знакомой усадьбе, к родному селу…
Трещали обмерзшие сучья лозин
От бурного ветра на старом валу…
Деревня спала... И со страхом, как вор,
Вошел я в пустынный, покинутый двор.
И сжалося сердце от боли во мне,
Когда я кругом поглядел при огне!
Навис потолок, обвалились углы,
Повсюду скрипят под ногами полы
И пахнет печами… Заброшен, забыт,
Навеки забыт он, родимый наш дом!
Зачем же я здесь? Что осталося в нем,
И если осталось – о чем говорит?
И снилося мне, что всю ночь я ходил
По саду, где ветер кружился и выл,
Искал я отцом посаженную ель,
Тех комнат искал, где сбиралась семья,
Где мама качала мою колыбель
И с нежною грустью ласкала меня, –
С безумной тоскою кого-то я звал,
И сад обнаженный гудел и стонал…
1893
Задолго до роковых перемен было написано
И.А. Буниным это стихотворение: предчувствие
художника не обмануло. Но все-таки в Озёрках
есть и отрадные картины, говорящие о том, что
место людьми не забыто, не заброшено, – это новый дом с высокой крышей, вновь построенный
на старом фундаменте силами предпринимателей.
150 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Что же представляли собой Озёрки во времена И.А. Бунина? Документы, увы, донесли до нас
лишь скупые сведения, из которых становится
ясно, что Озёрки – деревня Елецкого уезда Орловской губернии (в настоящее время Петрищевской
сельской администрации Становлянского района
Липецкой области) – по документам известна со
второй половины XVIII века. Была владением Чубаровых, в семье которых родилась мать писателя Людмила Александровна Бунина. По данным
1926 года – деревня Озёрки (Каменское Петино),
центр сельсовета, 62 двора, 298 жителей. На 1 января 1997 года в деревне было 68 дворов и проживал 181 человек [5, II, 455].
К сожалению, в литературоведении закрепилось ошибочное произношение названия Озёрки.
Это объясняется как современной системой орфографирования (заменой буквы «ё» на «е» в письменных текстах), сделавшей невозможным единое прочтение, так и влиянием фонетической аналогии. Озёрки – распространенный в России топоним: на территориях средневеликорусских и
северновеликорусских говоров, окружающих Москву, где и формировалось официальное буниноведение, закрепившее ошибочное произношение,
расположены многочисленные деревни Озерки
(ударение на третьем слоге).
Произношение «Озерки» по отношению к
родным Озёркам отмечал и И.А. Бунин в речи
выходцев из других краев, и оно всегда вызывало у него легкую иронию. Так, в письме к брату
от 20 ноября 1888 года он отмечает: «Завтра…
рано уеду в деревушку – Озеркú, как говорит контролер (кстати, – контролер, было, подвергся на
заводе за сквернословие убиению поленом и уехал
из Глотова навсегда)…» [1, 18].
Но все-таки: почему же Озёрки? Средне- и северновеликорусский топоним Озерки представляет собой омограф по отношению к южновеликорусскому топониму Озёрки, отличаясь от него
грамматическими и фонетическими признаками.
Так, к фонетическим признакам мы относим ударение, а к грамматическим признакам – род производящего апеллятива: название Озёрки восходит к диалектному слову «озёрка» женского рода
(в елецких говорах, входящих в состав южновеликорусских, нет среднего рода), а Озерки – к апеллятиву «озерко» среднего рода с ударением на последнем слоге. Именно это обстоятельство исторически обусловило место ударения. Еще одно отличие, обусловленное различной родовой принад-
лежностью диалектных апеллятивов, мы можем
заметить в форме родительного падежа: Озёрок
(нулевое окончание, как у имен существительных I склонения), но Озерков (окончание -ов, как
у имен существительных II склонения).
Омографы Озерки и Озёрки отличаются и семантикой. Если Озерки – это в большинстве случаев совокупность природных водоемов, то «озёрка» означает искусственный водоем, наполняющийся естественным образом. Бунин отмечает это
явление в повести «Суходол»:
«Копали они пруды в каменистом ложе давно
иссякнувшей речки Каменки...» [2, III, 119].
Как же соотносится реально существующий
топоним Озёрки с литературным Батурино? Есть
ли у них точки соприкосновения или это лишь случайный выбор писателя? Думается, что далеко не
случайный. И первая точка соприкосновения, на
наш взгляд, заключается в семантике топонимов.
Так, в пограничных с елецкими рязанских и тульских говорах, исторически не только знакомых,
но и испытавших в эпоху монголо-татарского ига
влияние тюркских диалектов (что проявляется в
лексике, включая топонимию), зафиксировано
слово «батура» в значении «каланча, вышка, башня; крепость, городок» [4, I, 54]. Второй точкой
соприкосновения могут быть некоторые звуковые
аналогии с топонимом Бутырки – небольшим хутором, где в течение нескольких лет (с четырех и
до двенадцати) жил в родительском доме И.А. Бунин. Сопоставление этих фактов способствует нашему пониманию той роли, которую играли Озёрки в жизни самого писателя, а затем Батурино – в
судьбе его литературных героев. Дом, крепость,
городок, вышка, которая расширяет границы видимого жизненного пространства, – и все это родительский дом, мера всех вещей. И, конечно, в
литературном Батурино, доме бунинских героев,
нашли отражение звуки детства (Батурино – Бутырки), сопровождавшие писателя, только-только
открывавшего мир и себя в нем.
Мелкопоместная усадьба Бутырки, находившаяся в нескольких километрах от Озёрок, описана И.А. Буниным в повести «Жизнь Арсеньева»
под названием Каменка.
«Поместье наше называлось хутором, – хутор Каменка… на хуторе хозяйство было небольшое, дворня малочисленная. Но все же люди были,
какая-то жизнь все же шла…» [2, V, 9].
Если топоним «Бутырки» является реальным
и им, по словам В.И. Даля, обозначается «изба,
________________________________________________________________ Филология 151
жилище, селитьба, отдельная от общего поселения, дом на отшибе, особняком» [4, I, 146], то топоним «Каменка» является литературным и в то
же время типологическим для этих мест (на территории Елецкого уезда в XIX веке насчитывалось около десяти подобных топонимов). Например, реальная, ныне существующая деревня
Каменка-Бунино (Становлянского района Петрищевской сельской администрации), родовое поместье Буниных, описана под названием Суходол в
одноименной повести».
Своим названием реальная деревня КаменкаБунино обязана реке, о которой упоминает
И.А. Бунин в повести «Суходол»:
«В лесу терялась и речка Каменка, и те верхи,
где протекала она, и деревня, и усадьба, и холмистые поля вокруг...» [2, III, 126].
Каменка – когда-то небольшая, в жаркие сезоны пересыхающая малая река, а во времена Бунина уже ручей, в Елецком уезде Орловской губернии (Становлянском районе Липецкой области).
Сохранившееся каменистое русло бывшей реки
играло большую роль в хозяйственной жизни населения края. В свою очередь, речка Каменка получила свое название по каменистому руслу реки,
образовавшемуся вследствие выхода на поверхность залежей известняка.
И опять, как в случае с Озёрками, мы сталкиваемся с заменой реального топонима Бутырки
литературным топонимом «Каменка». Но в данном случае эта пара топонимов не образует семантических параллелей и фонетических ассоциаций. В роли литературного топонима выступает реально существующий, хотя и обозначающий другой объект, но объект этот – родовое гнездо Буниных, которое в документах 1778 года отмечается как сельцо Семеновское (Каменка) в 12
дворов, принадлежащее Никифору и Дмитрию
Семеновым, детям Буниных. Упоминаемый здесь
Дмитрий Семенов является прадедом писателя
И.А. Бунина. Позже владения «…Елецкой округи
в сельцах Семеновском, Каменка тож, и в Озерках
с деревнями и пустошами 300 десятин, с лесы, с
сенными покосы и со всеми угодьи…» [3, 136] перешли родному деду писателя Николаю Дмитриевичу, и в списке населенных мест 1866 года отмечено сельцо Семеновское, а в нем – 8 дворов и 88
жителей. По данным 1926 г., деревня в 42 двора
и 239 человек носила название Каменка-Бунина.
О той роли, какую играли Бутырки в жизни
писателя и Каменка в жизни его литературных ге-
роев, мы можем прочитать в повести «Жизнь Арсеньева»:
«Несомненно, что именно в этот вечер впервые коснулось меня сознанье, что я русский и
живу в России, а не просто в Каменке, в такомто уезде, в такой-то волости, и я вдруг почувствовал эту Россию, почувствовал ее прошлое и
настоящее, ее дикие, страшные и все же чем-то
пленяющие особенности и свое кровное родство с
ней...» [2, V, 49].
Хутор Бутырки, бунинская Каменка, ассоциативно связанный с литературным Батурино, давно
уже стерт временем с лица земли, хотя его следы
еще и сегодня различимы на местности.
И Озёрки, и Бутырки с их названиями, историей, ландшафтом типичны для Орловской губернии. Будучи владениями мелкопоместных дворян,
они мало чем отличались друг от друга. Небогатый
дом, пруд, глухой, заросший сад, овраги, мелколесье, пересыхающие ручьи и небольшие речушки
– вот обычная картина, составляющая пейзажный
фон тургеневских, бунинских, пришвинских произведений. Но все-таки что же дает нам право думать, что бунинская Каменка – это Бутырки, а Батурино – именно те самые Озёрки, в которых прошло его гимназическое детство, в которых он стал
признанным поэтом и которые были в конце концов утеряны семьей? Думается, что звеном, закрепляющим литературную топонимию на местности, является реальная микротопонимия, щедро
введенная Буниным в тексты своих произведений:
«… раннее детство представляется мне
только летними днями, радость которых я почти неизменно делил сперва с Олей, а потом с мужицкими ребятишками из Выселок, деревушки в
несколько дворов, находившейся за Провалом, в
версте от нас…» [2, V, 15].
«А Провал был дальше, за ригой, за гумном, за
обвалившимся овином, за просяным полем. Это
была небольшая, но очень глубокая лощина, с обрывистыми скатами и знаменитым «провалом»
на дне, которое зарастало высочайшим бурьяном. Это было для меня самое глухое из всех глухих мест на свете…» [2, V, 19].
«Однажды вечером влетели во двор усадьбы
пастушата и крикнули, что Сенька на всем скаку
сорвался вместе с лошадью в Провал, на дно Провала, в те страшные заросли, где, как говорили,
было нечто вроде илистой воронки…» [2, V, 23].
И сегодня, недалеко от того места, где находились Бутырки (легко пешком дойти и от Озёрок),
152 Вестник Российского нового университета _____________________________________
можно увидеть все то же урочище Провал, омрачившее страшным и огромным событием счастливую детскую пору Ивана Бунина в Бутырках и
Алексея Арсеньева в Каменке.
Годы спустя Иван Бунин, а еще позже и его герой Алексей Арсеньев расширяют свое жизненное пространство. Конные прогулки, увлечение
охотой приводят их в леса и перелески, большинство из которых сохранилось и до наших дней. Заказ, Дубровка, Дубовый Верх, Острова – все эти
микротопонимы, не зафиксированные топонимическими словарями, сохраняясь лишь в памяти
коренных жителей, и в настоящее время являются
ориентирами на местности.
«Ни гор, ни рек, ни озер, ни лесов, – только кустарники в лощинах, кое-где перелески и лишь изредка подобие леса, какой-нибудь Заказ, Дубровка, а то все поля, поля, беспредельный океан хлебов…» [2, V, 15].
«Потом мы взяли левее, пошли на Заказ, по
межам среди необозримой черной пашни… Заказ
был довольно большой полевой лес, принадлежавший полусумасшедшему помещику, который одиноко и враждебно всему миру, точно в крепости,
сидел в своей усадьбе возле Рождества, охраняемой свирепыми овчарками, вечно судился с рождественскими и новосельскими мужиками, никогда не сходился с ними в ценах на работу…» [2, V,
45].
Заказ, Дубровка – типичные микротопонимы
Елецкого уезда Орловской губернии, обозначающие лес. Название «Заказ» восходит к устаревшему значению глагола заказывать – запрещать. Заказ – лес, где запрещена вырубка деревьев. Дубровка – небольшой чистый лиственный лесок.
Название восходит к апеллятиву «дубрава».
«Солнце было сзади, в пролет между деревьев
впереди видно было солнечное поле, желтая равнина прошлогоднего жнивья. Выехав туда, он рысью погнал жеребца целиком на Дубовый Верх, на
свой любимый лесок, низко серевший на горизонте… Дубовый Верх, тихий, неподвижный, обнял
при въезде в него совсем жарким теплом и сладковатым запахом прошлогоднего дубового листа.
Весь еще раздетый, с корявыми сучьями верхушек, сквозящими на мучительно нежном, бледноголубом апрельском небе, лес казался маленьким,
виден был из конца в конец...» [2, V, 511].
Дубовый Верх – микротопоним, типичный
для Орловской губернии, обозначающий небольшой лесок. В состав микротопонима входит диа-
лектное слово «верх» в значении «овраг». Дубовый Верх – овраг с поросшими лесом склонами.
«В наших местах есть довольно большой лес,
который зовут Островами…» [2, III, 309].
Остров, Острова – реально существующие многочисленные микротопонимы. Слово
«остров» в елецких говорах обозначает небольшой отдельный лес, стоящий среди полей. Топонимы и микротопонимы с топоосновой островявляются типичными для Орловской губернии.
Острова здесь – лес среди полей, как бы сформированный из нескольких частей, разделенных
оврагами, ручьями или открытыми участками.
Если Дубровка, Заказ, Острова и т.д. – типичные и весьма распространенные в Елецком уезде
микротопонимы, обозначающие леса и перелески, то названия дорог и оврагов позволяют сделать еще большую конкретизацию места.
«… я оседлал Кабардинку и пустился куда глаза глядят.. Помню, был в Малиновом, доехал до
Ливенской большой дороги…» [2, V, I28].
Ливенская большая дорога – реально существовавший микротопоним, обозначавший дорогу Ливны – Ефремов.
«Устин, отец Парашки, жил при большой Новосильской дороге...» [2, III, 425].
Новосильская дорога – реально существовавший микротопоним, обозначавший дорогу, связывавшую уездный город Новосиль Орловской губернии с населенными пунктами Елецкого уезда той же губернии. В настоящее время частично совпадает с автомобильными дорогами местного значения.
«Много пустынных дорог и полей на Руси, но
такого безлюдья, такой тишины поискать. И ямщик мне сказал:
– Это, господин, Муравский шлях называется.
Тут на нас в старину несметные татары шли…»
[2, IV, 548].
Мурáвский шлях – один из путей набегов кочевников на Русские земли в XIII–XVII вв. – шел
по водоразделу рек Ворскла и Северный Донец на
Ливны и Тулу, пересекая реку Быструю Сосну севернее Ельца.
Приведенные нами микротопонимы вместе с
реальными топонимами, рассеянными по страницам бунинских произведений, позволяют спроецировать на местности литературную топонимию, соотнести ее с фактической и определить ее
истоки. Этот анализ не представляет самоцели, он
является лишь средством проникновения в обето-
________________________________________________________________ Филология 153
ванный мир писателя, в ту Бунинскую Россию, в
которой жили и умирали его любимые герои, в которой родился и вырос сам писатель и, вынужденный ее покинуть навсегда, постоянно возвращался в нее в своих лучших произведениях.
В семнадцатилетнем возрасте И.А. Бунин написал стихотворение «К портрету А.С. Пушкина»
по случаю 50-й годовщины со дня кончины поэта. В этом еще робком стихотворении, написанном неопытной рукой, есть такие строки:
Но в сердце родины воздвиг
Он Мавзолей нерукотворный…
[6, I, 242]
Литература
1. Бунин, И.А. Письма 1885–1904 годов. – М.,
2003.
2. Бунин, И.А. Собр. соч. в 6-ти томах. – М.,
1998.
3. Гончаров, Ю. Предки И.А. Бунина // Подъем, 1971. – № 1. – С. 124–157.
4. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М., 1981.
5. Липецкая энциклопедия. – Липецк, 2000.
6. Литературное наследство. Иван Бунин. –
Кн. I. – М., 1973.
Теперь, через пятьдесят с лишним лет, истекших со дня смерти И.А. Бунина, эти строки в полной мере можно отнести и к нему самому. В сердце своей родины воздвиг он нерукотворный Мавзолей «бедным селеньям» своей отчизны, и «облетев весь мир мечтой, достигнув славы апогея»,
превратил их, уже на страницах своих произведений, в достояние мировой художественной культуры.
154 Вестник Российского нового университета _____________________________________
В.Н. Руднев1
РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ
В статье дан краткий экскурс в историю развития речевого жанра, рассматриваются условия и
структурно-семантические особенности формирования такого риторического жанра, как молитва.
Ключевые слова: жанр, публичная речь, корневое гнездо лексемы «молитва», кондакарный стих.
V.N. Rudnev
VOCAL GENRES
The article gives brief excursus into the history of vocal genre. Condition and structural-semantic features
of the rhetorical genre as prayer are examined.
Keywords: genre, public speech, root nest lexemes of “prayer”, “kondakar” verse.
Французское слово «жанр» (genre) переводится на русский язык как «род, вид». Понятие жанра как устойчивого типа художественного произведения присутствует в большинстве видов искусства. Например, в живописи выделяют жанры:
портрет, пейзаж, анималистику, батальный жанр,
натюрморт. Традиционно считается, что именно
филология предложила наиболее четкую классификацию жанров. Например, в литературоведении уже в течение нескольких веков стабильно
выделяются жанры: роман, повесть, рассказ, стихотворение, поэма.
Речевые (или языковые) жанры – понятие,
введенное в научный оборот русским философом, литературоведом и теоретиком искусства
М.М. Бахтиным (1895–1975). Для него это «типическая форма высказывания», соответствующая «типическим ситуациям речевого общения»,
обладающая «типической экспрессией» и различающаяся среди иных по теме, по композиции,
по стилю [8, с. 208]. Речевые жанры рассматривают лингвисты и литературоведы. Для лингвистов
– это «устойчивые в данную эпоху типы совмещения в одном тексте окрашенных языковых единиц» [9, с. 29]. Современным определением речевых жанров (правда, весьма общим) можно считать такое: «вербальное оформление типических
ситуаций социального взаимодействия людей»
[12, с. 208]. Литературоведы говорят об истори1
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры
русского языка и общего языкознания НОУ ВПО «Российский новый университет».
чески продуктивном типе высказываний, которые реализуют определенную коммуникативную
стратегию текстопорождения, которая связывает
субъекта речи (того, к кому она обращена) и объекта речи (говорящего) [8, с. 208].
Жанровая классификация досталась нам от
эпохи классицизма, родиной которого является
Франция (не случайно слово «жанр» – французского происхождения). Никола Буало в конце XVII
века в трактате «Поэтическое искусство» сформулировал строгую иерархию жанров. Высокие жанры – это трагедия, эпопея, оды, в живописи – исторические, религиозные и мифологические жанры.
Их героями являются полководцы, монархи, мифологические персонажи. В литературе и искусстве мы постоянно сталкиваемся с образом Юпитера – бога неба, дневного света, грозы в римской
мифологии. Юпитер – непременный спутник торжествующих полководцев-победителей. Низкие жанры в искусстве и литературе – это комедия, сатира, басня. В живописи – пейзаж, портрет,
натюрморт. Таким образом, классицисты ставили общественную, государственную, политическую жизнь выше частных повседневных будней.
Ни в коем случае не допускалась эклектика жанров, то есть их смешение. Ведущим жанром была
трагедия [6]. Русский советский литературовед
В.Б. Шкловский (1893–1984) очень точно заметил, что жанр – это определенная система. «Системы эти не случайны, они вырабатываются столетиями и представляют своеобразные функциональные объединения, части которых соединены
________________________________________________________________ Филология 155
проторенными, установленными, легко проходимыми путями» [15, с. 140].
Такой системой является, например, публичная речь. Она организуется в форме монолога, то есть сложно построенного, развернутого и
длительного высказывания, обращенного ко многим, к обществу (монологический речевой обмен
в условиях массового общения). Монологическая
форма общения реализуется в условиях непосредственного обмена (речь устная) или опосредствованного (речь письменная): через книгу, газету,
журнал, Интернет и пр. Она противоположна разговорной речи – обмену более или менее несложными и короткими репликами (отдельными фрагментарными высказываниями) двух или нескольких собеседников. Устная публичная речь предполагает особую организацию общения, а именно
«собрание» – непосредственное наличие коллектива слушателей-собеседников. Разновидность
публичной речи – ораторское выступление.
Современные филологи определяют ораторское выступление как монологическое высказывание устной формы. Его виды: критическое, агитационное, приветственное. В ораторских выступлениях большую роль играют средства эмоционально-экспрессивного плана, так как
основная их задача – воздействовать не только на
ум, но и на волю и чувства слушателей. В этих
высказываниях широко употребляются языковые
средства оценочного характера. В интонационном плане характерны средний темп речи, эмоциональные паузы, контрастность произношения.
Мы живем в век доминирования средств массовой коммуникации. Радио и телевидение повсеместно вошли в нашу жизнь. Многие жанры радио- и телепублицистики (беседы, интервью, диспуты) являются своеобразными формами ораторского выступления. Например, жанр радиопьесы,
где зрительный образ создает не только голос актера, но и звуковой фон: музыка, различные шумы
(мотор работающей машины, хлопок дверью и
т.п.). Здесь будет уместным вспомнить творчество
мастера художественного рассказа И.Л. Андроникова (1908–1990). С 1935 г. он выступал с собственными устными рассказами, в которых воссоздавал портреты писателей, артистов и др., часто
юмористически окрашенные. Его радио- и телепередачи представляли настоящий «театр одного
актера». Многомиллионная аудитория с волнением слушала и смотрела рассказы И.Л. Андроникова, посвященные изучению жизненного и творче-
ского пути М.Ю. Лермонтова, А.С. Пушкина и др.
русских писателей1.
Традиции «театра одного актера» продолжил советский актер Л.А. Филатов (1946–2003).
Классикой жанра стало чтение автором собственной сказки «Про Федота-стрельца, удалого молодца».
В настоящее время телевизионный канал
«Культура» демонстрирует цикл передач «Чтения.
Уроки русского». В нем зрителей знакомят с классическими произведениями русской литературы:
например, актер М.А. Ульянов (1927–2007) читал поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души», народная артистка РСФСР Ольга Аросева читает рассказы Надежды Тэффи.
Актуальность проблемы становления и развития речевых жанров привела к тому, что появилась смежная отрасль знания – жанроведение
(генристика). Здесь можно говорить о синтезе научных поисков филологов, культурологов, искусствоведов. Например, очевидно, что в ходе своего социального становления языковая личность
«врастает» в систему жанровых норм. В свою очередь, эта система «врастает» в сознание говорящего индивида по мере его социализации, определяя уровень его коммуникативной компетенции, влияя на характер его дискурсивного мышления [12, с. 112]. Разговор о специфике речевых
жанров следует вести в контексте таких актуальных вопросов, как языковое поведение личности
и общества, языковая мода, языковая среда, речевая толерантность и языковая агрессия.
Новая риторика только начинает заниматься изучением современных речевых жанров. Исследователи предлагают выделять жанры риторические и нериторические. «Риторическая разновидность жанровых форм предполагает наличие у языковой личности осознанных умений
и навыков в области языкового оформления высказывания в соответствии с ситуацией общения,
сходных с принципами построения художественных текстов (эстетика словесного творчества), деловых и научных [текстов. – Авт.]» [12, с. 114].
В этой связи уместно вспомнить о таком понятии,
как «кондакарный стих» (от кондакарь – сборник
молитв). Иначе говоря, это ритмизированная речь
молитвы, под влиянием которой долгое время на1
Чтобы составить представление о языке и стиле
выступлений этого удивительного человека, рекомендуем обратиться к Интернет-сайтам: iraklij.andronikov.
rasskazyvaet.avi; http://1lastochka.livejournal.com; http://
audiobooks.ds8.ru.
156 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ходилось древнерусское красноречие [13, 191].
Обратимся к молитве как традиционному риторическому жанру и попытаемся определить, насколько он изменился, функционируя в качестве
речевого произведения в современных коммуникативных условиях.
В Словаре В.И. Даля читаем: молить – просить смиренно, покорно и усердно, а молитва –
самое содержание, суть просьбы. В качестве однокоренных слов приводятся лексемы: моление,
моленная (особая комната в доме для молитвы),
молельня, молельница, молитвословить, молебен и др. [5, 341–342].
В Словаре языка Пушкина встречаем следующий семантический ряд: молебен, молебный
(прилагательное к молебен), молебствие (то же,
что молебен), моленье, молитва, молитвенник
(книга-сборник молитв), молитвенный, молить,
молиться [10, с. 610–612]. При этом молитва
означает: во-первых, установленный, принятый
Церковью текст обращения к Богу; во-вторых,
просьба, обращение к Богу, божеству. В качестве
примера к первой дефиниции приводится фрагмент стихотворения поэта «Отцы пустынники и
жены непорочны…»
Этимолог Преображенский отмечает, сопоставляя значение слова «молить» с литовским
(«просить»), греческим («мягкий», «нежный»)
его эквивалентами, что «основное значение – делать кого-либо мягким, добрым» [14, с. 539]. Советский ученый П.Я. Черных считает, что старшее значение глагола молить – это возвещать,
возглашать, обращаться к божеству с возвещением [14, с. 539].
В
языке
советской
эпохи
лексикосемантический ряд однокоренных слов понятия
«молитва» стабилен: молельня, молельщик, молельщица, моление, моленная (молельня у сектантов), молитва, молитвенник, молитвенница,
молитвенный, молить, молиться [17, с. 397–398].
Аналогично и в словарях 70–80-х годов XX столетия [18, с. 289–290].
Итак, молитва в этот период означает: вопервых, обращение к Богу, святым, сопровождаемое чтением определенных текстов; во-вторых,
установленный текст, произносимый верующим
при обращении к Богу, святым, а также при религиозных обрядах.
Используя классификацию четырех типов монологической речи В.В. Виноградова (монолог
убеждающей окраски, монолог лирический, мо-
нолог драматический, монолог сообщающего
типа), можно согласиться, что речевой жанр молитвы относится, во-первых, к монологу убеждающей окраски [2, с. 38]. Ведь молитва пришла
к нам из глубокой древности. Еще в дохристианскую эпоху люди слагали хвалебные песни божествам воды, огня и т.д. Во-вторых, молитва – монолог лирический – это речевая форма изъявления переживаний и эмоций (В.В. Виноградов).
Здесь уместно привести текст православной молитвы:
Господи и Владыко живота моего,
дух праздности, уныния, любоначалия
и празднословия не даждь ми.
Дух же целомудрия, смиренномудрия,
терпения и любве, даруй ми, рабу Твоему.
Ей, Господи Царю, даруй ми зрети моя
прегрешения
и не осуждати брата моего,
яко благославен еси во веки веков, аминь
[7, с. 113].
Автор молитвы – Ефрем Сирин, сирийский
христианский писатель III века. Ее текст каноничен. Он принят за образец, в таком твердо установленном варианте верующие произносят данную молитву уже несколько столетий.
В-третьих, молитва – монолог драматический –
это, по В.В. Виноградову, «сложный вид речи, в
которой язык слов является лишь как бы аккомпанементом другим системам психических обнаружений». Представим чтение этой или другой
молитвы, сопровождаемой пением церковного
хора, возгласами священнослужителей. Это уже
драматическое прочтение канонического текста.
«Монолог драматический», как пишет В.В. Виноградов, ближе всего к диалогу, к непосредственной связности фразовых единиц с мимикожестикуляционными сообщениями, с телодвижениями. Он как бы разыгрывается «в действии»,
«путем мимики, жестов, пластических движений» [2, с. 38]. Оратор, проповедник, мастер художественного слова, чтец – это всегда актер. Каждый из нас может вспомнить, как то или иное произведение любого речевого жанра (молитва, стихотворение, даже газетная статья) наполнялось
смыслом после того, как оно прозвучало в исполнении другого человека, мастера слова, чтеца.
В 1836 году поэт А.С. Пушкин написал стихотворение:
________________________________________________________________ Филология 157
Отцы пустынники и жены непорочны,
Чтоб сердцем возлетать во области заочны,
Чтоб укреплять его средь дольних бурь
и битв,
Сложили множество божественных молитв;
Но ни одна из них меня не умиляет,
Как та, которую священник повторяет
Во дни печальные Великого поста;
Всех чаще мне она приходит на уста
И падшего крепит неведомою силой:
Владыко дней моих! дух праздности унылой,
Любоначалия, змеи сокрытой сей,
И празднословия не дай душе моей.
Но дай мне зреть мои, о боже, прегрешенья,
Да брат мой от меня не примет осужденья,
И дух смирения, терпения, любви
И целомудрия мне в сердце оживи.
Данное стихотворение как лирический жанр
было неоднократно исследовано литературоведами [4, с. 172–185]. Текст молитвы Ефрема Сирина,
читавшийся в церкви в среду и пятницу Великого
поста, был хорошо известен А.С. Пушкину, человеку православной культуры.
Выдающийся отечественный филолог Г.О. Винокур (1896–1947) отмечал: «Проблемы культуры
языка сводятся к тому, чтобы овладеть принципами построения различных типов и жанров речи в
рамках заданной социальной традиции» [3, с. 27].
Это значит, что речевой жанр (например, молитвы) опирается на определенную традицию, о чем
мы и сказали ранее.
Известно, что в XX веке происходит отход от
жанрового мышления, характерного, например,
еще для людей XIX столетия. Языковая эклектика становится, пожалуй, главной экстралингвистической характеристикой жанроведения (генристики).
Границы жанра становятся все более расплывчатыми, происходит соединение в одном произведении характерных черт принципиально разных жанров («черная комедия», «смешная трагедия» и т.д.). В нашем случае примером может служить текст «Олимпийской молитвы», составленный современным журналистом Дмитрием Быковым1. Сам автор говорит о поводе создания текста: «Леонид Тягачев, глава Российского олимпийского комитета, попросил болельщиков о молитвенной помощи для российской сборной. Его
просьба была встречена с энтузиазмом: священРежим доступа: http://www.ogoniok.com/archive/
2004/4862/35-54-54/
1
ник Михаил Дудко сказал даже, что во дни Олимпийских игр спортсмены могут быть приравнены
к православному воинству, защищающему честь
России. Это отлично согласуется с известным высказыванием де Кубертена: «О спорт, ты мир».
Существенной проблемой для многих болельщиков, немедленно закупивших в должном количестве свечи и кадила, стало отсутствие в православных молитвословах специальной молитвы о
даровании победы на Олимпийских играх. «Огонек» пытается восполнить этот возмутительный
пробел. Ниже предлагается образец Олимпийской
молитвы для массового произнесения ее болельщиками как вслух, так и полушепотом в минуты
особенного душевного волнения».
Текст «Олимпийской молитвы» Дмитрия Быкова:
Господи Боже сил, Боже спасения нашего,
призри на рабы твои человеколюбно и услыши
мольбы наши, победы ради нашея сборныя, отборныя и упорныя, и ея присныя в количестве полутора тысяч человек, с нею плавающия и путешествующия, ядаща и пияша. Се бо зри супостаты наши, америкаподданския и китайския, обло,
озорно и лаяй, хитрыя и коварныя, замыслише
восстати на наша и отобрати медали наша золотыя и серебряныя, не брезгуяше такожде и бронзовыми. И прыгаша, и бегаша, и плаваша, и ныряша и в высоту, и в глубину, глумяся над святыни
наша и поругаше наш образ жизни, приговаривая
вслух: о'кей, о'кей, глаголю вам, оставил их Бог и
не имут ВВП.
Ты бо еси Бог спортсменов и соревнователей,
подавший победу Моисею над фараоном, Юдифи
над Олоферном и Сам бо Сатану в честном боксерском поединке низвергнувший в нокаут глубокий и смрадный! Господи Боже сил, подателю всех благ и бабок, и престижа, и рекламного
времени! Господине халявы спортивныя и околоспортивная, зри нас от державной гордости надуваюшеся и обидою на весь свет переполняшеся,
от допинг-контроля терпяша и арбитрам лукавым
преданниих на поругание. Подай победу плавающим стилем вольныим и невольныим, гребущим
четверно и попарно, бегущим и спортивно ходящим, прыгающим при посредстве шеста и без
оного, ядро толкающим и диск метающим дискобольно; подай стреляющим меткости ястребиныя
и злости спортивныя, как если бы метили они не
в мишень афинскую, но в глаз идолища поганого, или пусть ладно в мишень, но тогда за очень
158 Вестник Российского нового университета _____________________________________
большие деньги. Аще же кто сокрыти допинг восхощет, то и пусть себе сокроет, потому что на такие ли вещи, Господи, смотришь ты сквозь пальцы для государственной пользы. Будь же заступником прыгунам в длину, и не дай им заступити;
дай гибкости повышенныя для секс-символа русския Кабаевой и смирения для доверенныя лица
Хоркиной, чтобы не теряла она свое доверенное
лицо. Тем же, Господи, кто засудил Немова, сделай так, чтобы не забыли они лица того Немова,
чтобы и в страшном сне, и в забавах греховных
являлось им лицо того Немова, от супостатов претерпевшего глумление и муки непереносные, и
чтобы от лица того Немова свет погасал в глазах
их и зубы выбивали Государственный гимн Российской Федерации.
Воздай, Господи, венцы нетления для стрелки
наша и фехтовальщики, дзюдоисты однорукия и
борцы мускулистыя, бобслеисты зимния и горнолыжники государственныя, потому что не в одних
только Афинах языческих случаются соревнования, и не только летом хочется нам поездити.
Отврати, Господи, сугубо временно, седмицы хотя бы на две, взор Свой от православного воинства, от болящих, страждущих и жаждущих, нищих духом, голодных брюхом – потому
что от них уже все равно никакого толку, а от
нашия православныя олимпийския сборныя по
крайней мере международный престиж; остави временно коммерсантов, банкиров, а журналистов можно и вообще, и обрати взор свой на
наши ряды спортивныя, в тяжкой борьбе изнемогаюша, поруганная и несчастная, засуженная
и обобранная, точно отражающая положение и
нравы Отечества, и дай им медаль золотая, и серебряная, и шоколадная, ныне и присно и вовеки веков, бросок, гол!
К какому речевому жанру можно отнести данный текст? С одной стороны, это молитва. Ведь
молитва – жанр конфессионального общения,
словесное обращение человека к высшим силам.
В ее композиционной структуре можно различить
основные компоненты: личное обращение, изложение предмета и оснований (просьба, благодарность или прославление) [2, с. 332–333]. С другой – очевидна авторская ирония, которая сквозит
во всем тексте. Используемые в тексте архаизмы
(устаревшие слова) выполняют функцию создания сатирического и комического эффекта. Весь
текст есть не что иное, как стилизация, то есть
стилистическое подражание древнерусскому речевому жанру молитвы. Полагаем, по форме этот
текст – молитва, а по сути – ораторское выступление журналиста, стремящегося показать абсурдность ситуации, сложившейся в нашем спорте.
Как видим, для человека XXI века речевой жанр
молитвы может служить способом комической
оценки окружающей его действительности.
Полагаем, что тема жанрового своеобразия
нуждается в дальнейшей разработке. Интересен
жанр журналистского расследования, широко распространенный в языке современных СМИ. Новым является речевой жанр «фэнтэзи», пришедший к нам из англоязычной культуры и активно осваивающий языковое пространство России.
Официальность и неофициальность обстановки
общения, тональность общения, экспрессивностилистическая характеристика единиц общения
– эти и другие языковые моменты должны стать
органической частью современного представления о речевых жанрах, отражающих нормативное
языковое поведение человека, живущего в новом
тысячелетии.
Литература
1. Виноградов, В.В. О языке художественной
прозы : избр. труды. – М., 1980.
2. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики. – М., 1981.
3. Винокур, Г.О. Культура языка. – М., 2006.
4. Григорьева, А.Д., Иванова, Н.Н. Язык лирики XIX в. : Пушкин. Некрасов. – М., 1985.
5. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4-х тт. – М., 2005. – Т. 2.
6. Егоров, П.А., Руднев, В.Н. Основы этики и
эстетики. – М., 2010.
7. Молитвослов. – М. : 1995.
8. Поэтика: Словарь актуальных терминов и
понятий / под. ред. Н.Д. Томарченко. – М., 2008.
9. Современный русский язык / под ред. В.А.
Белошапковой. – М., 1999.
10. Словарь языка Пушкина : в 4-х тт. – М.,
1957. – Т. 2.
11. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет : лингвистические и методические аспекты. –
М., 2008.
12. Хорошая речь / под ред. М.Л. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. – М., 2009.
________________________________________________________________ Филология 159
13. Хазагеров, Г.Г. Риторический словарь. –
М., 2009.
14. Черных, П.Я. Историко-этимологический
словарь русского языка : в 2-х тт. – М., 1993. – Т. 1.
15. Шкловский, В.Б. Повести о прозе : размышления и разборы. – М., 1966. – Т. 2
16. Этимологический словарь русского языка
/ сост. А. Преображенский. – М., 1910–1914. – Т. 1.
17. Словарь русского языка : в 4-х т. – М.,
1958. – Т. II.
18. Словарь русского языка : в 4-х т. – М.,
1986. – Т. II.
19. Культура русской речи : энциклопедический словарь-справочник. – М., 2003.
160 Вестник Российского нового университета _____________________________________
М.Н. Дмитриевская1
РИТМИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА КАК
ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
(на примере переводов поэзии Марины Цветаевой на английский язык)
В статье рассматриваются факторы, осложняющие проникновение поэзии Марины Цветаевой в
англоязычную культуру. Особое внимание уделяется ритмическому своеобразию этого поэта как переводческой проблеме. Анализируются различия поэтических и культурных традиций, а также два
основных подхода к переводу произведений Цветаевой на английский язык: следование оригиналу и приспосабливание к требованиям английской национальной традиции. Кроме того, речь идет об использовании ритма в художественных целях, в частности о лейтмотиве как особом приеме эмоционального
воздействия. В статье также затрагивается собственное отношение Цветаевой к ритму, в том числе и в произведениях, написанных на иностранном языке.
Ключевые слова: художественный перевод, поэтический перевод, Марина Цветаева, ритм, система стихосложения, рифма, лейтмотив.
M.N. Dmitrievskaya
RHYTHMICAL DISTINCTNESS OF POETIC TEXT AS TRANSLATION PROBLEM
(based on the example of the translations of Marina Tsvetaeva’s poetry into the English language)
The article focuses on the factors preventing Marina Tsvetaeva’s poetry from getting into the English speaking culture. The poet’s rhythmical peculiarities are given a special consideration as it’s one of the first and
most important translation problems. The poetic and cultural traditions are analysed as well as two major
approaches to the translation of Tsvetaeva’s poems such as “foreignizing” and “domestication”. Besides, the
article deals with the artistic using of the rhythm, in particular with a method of a leitmotif to make an emotional impact on a reader. The article also touches upon Tsvetaeva’s attitude to the rhythm including her works
in a foreign language.
Keywords: literary translation, poetic translation, Marina Tsvetaeva, rhythm, versification system, rhyme,
leitmotif.
На сегодняшний день значительная часть
творческого наследия Марины Цветаевой переведена на английский язык, защищено множество
диссертаций, написано много работ, посвященных ее жизни и творчеству и предназначенных
как для широкого круга читателей, так и исключительно для узкого круга специалистов. Тем не
менее, имя этого поэта до сих пор занимает более
чем скромное место в англоговорящей культуре.
Несомненно, в первую очередь это объясняется низкой популярностью переводной литературы в Великобритании и США. Согласно оценкам Джеймса Кейтса и Лоуренса Венутти, общий объем переводной литературы не превышал
1
Преподаватель факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. Ломоносова.
трех (в США) [1, 68] и десяти (в Великобритании)
[2, 111] процентов от общего числа публикуемой
литературы. Кроме того, многие зарубежные и
отечественные исследователи сходятся во мнении, что творчество Цветаевой сложно для восприятия не только англоязычного, но даже русскоязычного читателя.
Ее идиолект отличают сжатость мысли при
стремительном развертывании действия, интонационное и ритмическое разнообразие, ломка традиционной метрики и, как результат, необычный
синтаксис, изобилующий фигурами речи, эллипсисами, а также тире, двоеточиями и восклицательными знаками. На звуковом уровне наблюдается постоянное обыгрывание созвучий, причем
зачастую это не просто звуковая игра, но и рожда-
________________________________________________________________ Филология 161
ющееся на глазах читателя «созвучие смыслов».
Словарь поэтического языка Цветаевой насчитывает порядка тысячи окказионализмов, образованных по разнообразным моделям [3]. И, наконец,
ее поэзии присущи стилистические и лексические
контрасты: от просторечия и бытовых реалий до
приподнятости высокого стиля и библейской образности.
Цветаеву читать нелегко, и причина этого, как
справедливо заметила А.С. Эфрон, кроется «вовсе
не в формальной усложненности или, как нередко пишут, «зашифрованности» ее поэзии. «Трудный» стиль Цветаевой она считала особым, не
всем еще доступным эстетическим явлением. Это
мир поэтических цветаевских открытий», требующий сотворчества, то есть активной работы сознания и воображения читателя. [4, 375]. Как и
всякий большой поэт, Цветаева требует не только
большого переводчика, но и большого читателя.
В своем исследовании «Рецепция поэзии Марины Цветаевой в Великобритании» М.В. Цветкова приводит еще одну причину того, почему
Запад так медленно открывает для себя Цветаеву – «творчество Цветаевой в большей мере, чем
творчество других авторов, может быть полностью понято только тогда, когда читается и воспринимается как единый цикл, во взаимосвязи
всех его частей, с обязательным учетом его хронологии. <…> Тот, кто не читал ее всю: от «Вечернего альбома» до «Крысолова» не имеет права судить о ней» [2, 130].
Ссылаясь на примечания переводчиков и западных исследователей, М.В. Цветкова отмечает, что еще одним фактором, осложняющим проникновение творчества Цветаевой в англоязычную культуру, является «его глубинная русскость,
которая проявляется на всех уровнях ее художественного мира: от обилия специфически русских концептов, трудно поддающихся переводу,
до фольклорных приемов и образов, лежащих в
основе многих ее произведений» [2, 130–131].
Интересно заметить, что сама Цветаева, признавая, что в каждом языке есть нечто, лишь ему
свойственное, вместе с тем утверждала, что «для
поэта нет родного языка. Писать стихи – значит
перелагать. Поэтому я не понимаю, когда говорят о французских, русских или прочих поэтах.
<…> Я не русский поэт и всегда недоумеваю, когда меня им считают и называют. Для того и становишься поэтом <…>, чтобы не быть французом,
русским и т.д., чтобы быть – всем. <…> Орфей
взрывает национальность или настолько широко
раздвигает ее пределы, что все (и бывшие, и сущие) заключаются в нее» [5].
Мы ограничим наш обзор сложностей, возникающих при переводе поэзии Цветаевой, ритмом,
поскольку именно он является главным смыслопорождающим уровнем поэтического текста, на
который нанизываются и с которым переплетаются фонетический, лексический, синтаксический и
пунктуационный уровни.
Уже беглый анализ существующих переводов
поэзии Марины Цветаевой на английский язык и
их критических оценок показывает, что все интерпретации ее творчества распадаются на два противоположных «лагеря»: переводы, ориентированные на исходный язык оригинала, и переводы, нацеленные на принимающий язык. Сравним
два перевода отрывка стихотворения Цветаевой
из цикла «Стихи к Чехии», выполненных Анжелой Ливингстоун (Angela Livingstone) и Даниелой
Джозеффи (Daniela Gioseffi), переводившей совместно с Софией Бужевской (Sophia Buzevska):
О слезы на глазах!
Плач гнева и любви!
О, Чехия в слезах!
Испания в крови! [6]
О eyes filled full of tears!
Weeping of rage and love!
О tears in Chekhia’s eyes!
And Spain all full of blood! [7, 403]
Such weeping now fills our eyes,
crying with anger and passion.
Chekia’s weeping.
Spain lying in its own blood. [8]
Уже при первом прочтении обоих переводов
заметно отличие подходов переводчиков к ритму
оригинала: его сохранение у Ливингстоун и полный отказ от него у Джозеффи. Такое ритмическое расхождение объясняется, прежде всего, различием исторического развития версификационных систем русского и английского языков, которое в начале XX века становится особо ощутимым. Так, в русском стихосложении позиции
силлабо-тоники оставались и по-прежнему остаются самыми сильными. И хотя в творчестве многих поэтов стало проявляться тяготение к тонической системе стихосложения, в частности к доль-
162 Вестник Российского нового университета _____________________________________
нику, данное «расшатывание» традиционных размеров имеет скорее характер модификации, нежели полного отказа от них. Что касается английской поэзии XX века, то в ней произошел отход
от «набивших оскомину» регулярных размеров
силлабо-тоники. Главной идиомой английского
стихосложения в настоящее время является свободный стих, или верлибр.
Верлибр как особый строй стиха был впервые
употреблен французским поэтом Эмилем Верхарном и получил широкое распространение в Европе на рубеже XIX–XX веков. По своей сути свободный стих является такой системой стихотворной речи, в которой вся идейно-художественная
структура основывается лишь на организующем
движении лирической интонации. Здесь нет традиционных признаков стихотворной речи: отсутствует строгое ритмическое построение; не соблюдается принцип количественной упорядоченности слогов или ударений; не встречаются клаузулы и рифмы; нарушена соразмерность стихотворных строк. Однако это не говорит о том, что
верлибр от природы невыразителен и бесформен.
Как и всякий стих, он также требует сжатости,
четкости и необычности слога. В верлибре словесный материал может оформляться то в равнотонический стих, то в стих, построенный на параллелизмах или на игре стиховых окончаний.
Другими словами, «верлибр – это такой раствор
форм, из которого могут выкристаллизовываться
многие и многие размеры» [9, 202].
Таким образом, уже на начальном этапе
переводчик-поэт стоит перед выбором, какой переводческой стратегии придерживаться, а именно: в рамках какой системы стихосложения осуществлять перевод.
Ситуация осложняется тем, что интонационный уровень является первым и главным «фильтром», сквозь который стихотворение «доходит»
до читателя. Общеизвестно, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла,
именно в этом и кроется главная причина того,
что переводы поэзии Цветаевой, ориентированные на сохранение ритмики оригинала, звучат для
англоязычного читателя неуклюже. Парадокс, но
изнурительная работа, направленная на то, чтобы
подобрать для языка перевода модель, аналогичную русским стихам, заканчивается тем, что получившийся на английском языке текст становится похожим на детскую шутливую или архаическую поэзию. В результате англоязычный чита-
тель оказывается нередко «сбитым с толку из-за
несоответствия между восторженными оценками
автора книги и ничем не примечательными, почти
«стандартными» английскими вариантами, предложенными в качестве свидетельства величины
поэтического гения М. Цветаевой» [10, 29].
С другой стороны, приспосабливание цветаевских поэтических текстов к требованиям английской национальной традиции (domestication),
даже такое талантливое, как у Элейн Фейнштен
(Elaine Feinstein)1, приводит к тому, что стихи
утрачивают ту динамику и то ритмическое воздействие, которые присущи оригиналу. Так, в переписке с М.В. Цветковой известный специалист
по русской литературе и переводчик Цветаевой
А. Ливингстоун (Angela Livingstone) отмечает, что
английские переводы Фейнштейн обретают «совершенно другой поэтический темперамент; они
медитативны, в то время как Цветаева динамична; умиротворенны, в то время как оригинал исполнен борьбы, преодоления языка» [2, 145] (ср.
ритм стихотворения «Наклон» в оригинале и в переводе Э. Фейнштейн).
Материнское – сквозь сон – ухо.
У меня к тебе наклон слуха,
Духа – к страждущему: жжет? да?
У меня к тебе наклон лба,
Дозирающего вер – ховья.
У меня к тебе наклон крови
К сердцу, неба – к островам нег.
У меня к тебе наклон рек,
Век... [11]
My ear attends to you,
as a mother hears in her sleep.
To a feverish child, she whispers
as I bend over you.
At the skin, my blood calls out to
your heart, my whole sky craves
an island of tenderness.
My rivers tilt towards you. [12, 55]
Именно ее переводы, как никакие другие, «открыли» Цветаеву англоязычному читателю, не знакомому с
русским языком, и пользуются у него успехом, судя по
нескольким переизданиям ее сборника «Selected Poems
of Marina Tsvetayeva».
1
________________________________________________________________ Филология 163
Здесь интересно привести в пример слова самой Цветаевой об одном из французских переводов своего прозаического очерка «Несколько писем Райнер Мария Рильке». Так, в письме к
Н. Вундерли-Фолькарт она пишет: «Через несколько дней Вы получите французский – увы! плохой
– перевод моего вступления к письмам Рильке […].
Я исправила, где могла (то есть вычеркнула). К сожалению, вся интонация искажена: чересчур учтиво. Я пишу иначе. […] Вся интонация не та. Совсем не-я. Вяло» [13]. А ведь она придавала огромное значение интонационной инструментовке своих произведений. Интонация была для нее «голосовым умыслом» (“Intonation: intention vocale” [14,
236], главным организующим началом, благодаря которому нужные созвучия, слова, синтаксические конструкции обретали нужную форму. Цветаева нередко, для того чтобы ее стихи не «пропали»,
советовала, по возможности, читать их «вслух, полувслух, движением губ», поскольку практически
все они были написаны ею «с голосу» [15, 128].
Здесь скрывается еще одна проблема, которая является результатом различия между русской
и англоязычной традициями прочтения стихов.
В то время как русский читатель, воспитанный
на школьном заучивании стихов наизусть, лучше воспринимает их содержание на слух, англоамериканский стих больше ориентирован на зрительное прочтение текста. Отсюда и принципиальное расхождение в восприятии рифмы – одного из организующих начал стихотворения. В русском стихосложении по-прежнему доминирует
«слуховая рифма» во всем ее многообразии, чего
нельзя сказать об англо-американской поэзии, где
присутствует такое явление, как «зрительная рифма», которую неподготовленному русскоязычному читателю сложно воспринять. Не говоря уже
о полном отказе от концевой рифмы в пользу внутренней и других приемов ритмико-звуковой организации поэтического текста.
Еще одной сложной и вместе с тем интересной проблемой, вытекающей из работы переводчика с поэтическим текстом Цветаевой, является использование ритма в художественных целях.
Речь идет о так называемом приеме лейтмотива,
который был заимствован ею из музыки и вызывал восхищение у многих поэтов, в том числе у
Б. Пастернака: «Вообще ты в этом отношении
Вагнерианка, лейтмотив твой преимущественный
и сознательный прием» [15, 162]. Огромный интерес представляют случаи, когда с помощью ритма
поэт создает определенный звуковой образ. Так,
например, стук топора в стихотворении «Рябина»:
Рябину
Рубили
Зорькою.
Рябина –
Судьбина
Горькая.
Рябина –
Седыми
Спусками...
Рябина!
Судьбина
Русская. [16]
или трясущегося вагона («Читатели газет»):
Кача – «живет с сестрой» –
ются – «убил отца!» –
Качаются – тщетой
Накачиваются. [17]
В данной ситуации полный отказ от лейтмотивной составляющей оригинала ведет к колоссальной потере эмоционального воздействия на
читателя, а ведь именно оно является одной из
основных ценностей художественного текста.
Безусловно, эстетические и стилистические нормы организации текста в разных литературах различны, но в случае, когда речь идет о художественной функции ритма, есть смысл искать аналогичные приемы даже в структуре верлибра.
Проблема восприятия цветаевской поэтической интонации современным англоязычным читателем является, на наш взгляд, первым и главным шагом в «открытии» им этого поэта. Несмотря на острую полемику переводчиков и критиков
перевода, возникшую в связи с этой проблемой,
она по-прежнему не до конца изучена и требует
более широкого и глубокого исследования.
Литература
1. Kates, J. Choice of Voices. Как в США знакомились с русскими поэтами, 1917–2007 / James
Kates // Мосты : журнал переводчиков. – 2008. –
№ 1 (17) – С. 68–71.
2. Цветкова, М.В. Рецепция поэзии Марины
Цветаевой в Великобритании : дис. … доктора
филол. наук. – М., 2003.
164 Вестник Российского нового университета _____________________________________
3. Словарь поэтического языка Марины
Цветаевой: в 4 т. (5 кн.) / сост. М.Ю. Белякова,
М.П. Оловянникова, О.Г. Ревзина. – М. : Доммузей Марины Цветаевой, 1996–2002.
4. Головко, В.М. Факторы эволюции идиостиля Марины Цветаевой в интерпретации А.С. Эфрон (на материале бесед с дочерью поэта) // На
путях к постижению Марины Цветаевой: Девятая
цветаевская Международная научно-тематическая
конференция (9–13 октября 2001 г.) [Москва] : Сб.
докл. – М. : Дом-музей Марины Цветаевой, 2002.
5. http://www.tsvetayeva.com/letters/let_rajner_7_2.php
6. http://www.tsvetayeva.com/poems/o_slezy_
na_glazah.php
7. Марина Цветаева: личные и творческие
встречи, переводы ее сочинений: Восьмая цветаевская Международная научно-тематическая конференция (9–13 октября 2000 г.) [Москва] : сб.
докл. – М. : Дом-музей Марины Цветаевой, 2001.
8. http://www.thedrunkenboat.com/marina.html
9. Гаспаров, М. Вопреки размеру подлинника (Мильтон, Донн, Томпсон) // Альманах пере-
водчика / сост. Н.М. Демурова, Л.И. Володарская
/ отв. ред. М.Л. Гаспаров. – М. : РГГУ, 2001 (II).
10. Цаликова, И.К. Жизнь и творчество Марины Цветаевой в рецепции зарубежной славистики (Англия, США) : дис. … канд. филол. наук. –
Ишим, 2005.
11. http://www.tsvetayeva.com/poems/naklon.
php
12. Tsvetaeva,
M.
Selected
Poems
/
Transl.a.introd. E. Feinstein. – 4th ed., rev. a.enl. –
New York : Penguin Books ,1994.
13. http://www.tsvetayeva.com/letters/let_
vunderli.php
14. Цветаева, М. Неизданное. Сводные тетради. – М., 1997.
15. Дыхание лирики. Райнер Мария Рильке,
Марина Цветаева, Борис Пастернак. Переписка
1926 года. Изд. 2-е, доп. и использованное. – М. :
АРТ-ФЛЕКС, 2000. – 304 с.
16. http://www.tsvetayeva.com/poems/ryabinu.
php
17. http://www.tsvetayeva.com/poems/chitateli_
gazet.php
________________________________________________________________ Филология 165
М.М. Чавес Уаман1
К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ АНДСКОЙ КАРТИНЫ МИРА
Статья посвящена проблеме изучения национального менталитета. Автор дает возможность
ознакомиться со своеобразием восприятия картины мира представителями андской культуры как богатого хранилища наследия древности и отражения традиционных концептов коллективного сознания.
Ключевые слова: менталитет, андский ареал, инки, мать-Земля, моральные нормы, концепт, древнее время, лежащее время.
M.M. Chaves Uaman
TO A QUESTION ABOUT THE SPECIFIC CHARACTER OF ANDES’S PICTURE
OF THE WORLD
The article is dedicated to the problem of the national mentality’s study. The author gives the possibility to
become acquainted with the uniqueness of the perception of the picture of the world by the representatives of
Andes’s culture as rich depository of the heritage of antiquity and reflection of the traditional concepts of collective consciousness.
Keywords: mentality, Andes area, Inca, the mother-Earth, moral standards, concept, ancient time, the lying
time.
В рамках латиноамериканского региона андский ареал представляет особый интерес для изучения национальных менталитетов в связи с наличием богатого культурного наследия древности и сохранением традиционных концептов коллективного сознания. Древние культуры Южной
Америки известны высокой степенью символизма, наиболее ярко проявляющегося в монументальном строительстве и искусстве, великолепные примеры которых до сих пор являются предметом для различных исследований.
Цивилизация инков, распространившая свое
влияние на обширной территории от Колумбии
до Чили в период с 1400 по 1533 г., определила мощную культурологическую базу современных народов ряда стран Южной Америки. Наследие великих предков прослеживается в философии, искусстве, обычаях и языке. Для понимания
особенностей современного мировосприятия жителей данного региона необходимо обратиться к
истории древней цивилизации, определить специфику существовавшей категоризации мира.
Бóльшая часть информации относится к периоду существования империи инков как последней
1
Кандидат филологических наук, доцент кафедры
испанского языка факультета иностранных языков и
регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова
наиболее развитой культуры, о которой сохранилось достаточное количество сведений. Для этой
цивилизации характерно ее внезапное появление
и бурный расцвет, сопровождаемый рядом стремительных завоевательных кампаний. И если происхождение инков окутано тайной и уходит корнями в мифологию, то покорение ими многочисленных народов, которые и оформили состав империи, имеет вполне реальные очертания. Инки
умело использовали знания, приобретенные покоренными народами, совершенствовали их наилучшие изобретения, впитывали культурное наследие. В состав империи входили различные этнические группы, среди наиболее многочисленных можно назвать кечуа, аймара, чиму и уру, которые также славились собственной историей. К
легендарному прошлому народов андского региона относятся такие значимые культуры, как Чавин, Паракас, Наска, Моче, Уари, Тиауанако, которые оставили после себя примеры монументального строительства, гончарного и ткацкого производства. Инки, ассимилировав обычаи и мировоззрение коренных народов, стали последним звеном развития андских цивилизаций доколумбового периода.
Центральным элементом андской картины
мира является мать-Земля (Pachamama), объеди-
166 Вестник Российского нового университета _____________________________________
няющая природные элементы (землю, воду, огонь,
воздух), живые организмы (человека, животных,
растения) и отождествляемая с природой в целом.
Поддержание всеобщей гармонии и космического порядка становится первоочередной задачей человека, который не рассматривается в качестве основного звена системы, а лишь должным образом обеспечивает ее функционирование. Соответственно, гармония характеризуется
как наивысшая ценность, определяя второстепенность основных форм существования («жизнь»,
«смерть»), нормативно-оценочных категорий «добро», «зло», моральных норм – любое из них может рассматриваться как относительное, иметь
двойственную интерпретацию. Положительное
либо отрицательное свойство данных концептов
может видоизменяться и устанавливаться в зависимости от оценки ситуации.
Гармония как наивысшая истина в понимании представителей андской культуры во многом
определяет специфику восприятия окружающего
мира, а также устанавливает приоритеты в поведенческой норме.
Сходная тенденция наблюдается и в восприятии форм бытия материи, абстрактно-логических
понятий, определяющих систему оценочноценностных категорий, – таким образом, специфика осознания пространства и времени отражена в оценке пространственного и временнóго отрезков.
Идея пространственно-временнóго континуума, столь характерная для андского мировосприятия, отражает дуализм восприятия действительности и зафиксирована в концепте Pacha. На языке кечуа Pacha имеет множество значений, среди которых – земля, пространство, время. Кроме
того, Pacha является единым обозначением различных граней сложнейшей системы оценки мира
– прошлого и настоящего, вертикального, горизонтального и виртуального планов, статики и динамики. Соответственно, Pachamama интерпретируется не только как мать-Земля, но и как Властительница времени и пространства (La señora
del Tiempo y Espacio).
Анализ системы глагольных времен языка кечуа выявляет наличие как основных, так и промежуточных темпоральных характеристик. Так,
можно определить центральные параметры: Kay
Pacha (это время) – соответствует настоящему, Ñawpa Pacha (древнее время) – соответствует
прошедшему, Shamuk Pacha (время, которое при-
дет) – соответствует будущему. Между прошедшим и настоящим расположена категория Sarun
Pacha (время, на которое наступили), настоящее
и будущее соотносятся посредством категории
Sirik Pacha (лежащее время), символизирующее
бесконечность.
Способ восприятия времени в андских культурах непосредственно связан с его относительностью, ход времени не является определяющим,
он происходит согласно законам природы, и его
основными характеристиками следует считать:
• цикличность, предполагающую возвращение месяца, дня или времени года, не подразумевая возврат того же самого временнóго отрезка.
Речь идет о возвращении неких темпоральных абстракций, которые заполняются различными событиями;
• вертикаль времени, в которой будущее находится сверху, а прошлое – снизу по отношению к
настоящему;
• вместительность, время-«вместилище», то
есть осмысление времени и человека, который
может «войти» или «выйти» из временнóго интервала.
Таким образом, время не может быть представлено линейно, оно мыслится не как течение, а
как развитие в нескольких плоскостях, и, соответственно, исключается однозначность оценки событий и детерминации временны́х отрезков. Прошлое и будущее являются компонентами настоящего, «до» и «после» включены в «сейчас», происходящее событие оценивается, как минимум, с
трех точек зрения и интерпретируется комплексно. Время не рассматривается как часы, как последовательность временны́х отрезков, а является
живым организмом.
Оценка пространства, характерная для андского мировоззрения, в первую очередь основана
на принципе дуализма, чем и объясняется относительность и субъективность оценки пространственных отрезков. Пространство бесконечно в
своей протяженности и вмещает в себя материю,
в чем наблюдается явное сходство с одной из характеристик времени в его андском восприятии.
Человек, соответственно, мыслится внутри пространства как его неотъемлемая часть.
Дуалистическое деление мира в сознании жителей Анд на Hanan (высший мир) и Urin (низший мир) имело практическое воплощение в ориентирах на центры власти. К примеру, во времена
империи инков город Куско был поделен на «выс-
________________________________________________________________ Филология 167
шую» и «низшую» части, и тем самым было достигнуто четкое разграничение между народом
(runa) и правителями. Подобная двойственность в
восприятии мира относилась и к абстрактным соотношениям. Таким образом, Hanan и Urin символизировали противопоставление Солнца и Земли, священного и земного, мужского и женского
начал, жизни и смерти, а также обозначали слова
«правый» и «левый», соответственно.
Анализ пространства в рамках андской картины мира невозможен без изучения особенностей
окружающей среды.
Визуально структура региона является сочетанием пустынных плато, бушующего океана и непокоренных горных вершин. Немаловажна и изолированность территории: с запада она ограничена океаном, с востока – непроходимой сельвой.
Виктор фон Хаген, например, обращаясь к географическому фону культуры инков, писал: «Существует не одно Перу, но три, и все три Перу располагаются параллельно одно другому» [6, 2004,
310]. Прибрежные пустыни, низменные джунгли и Анды – их внешний вид оказывает сильнейшее психологическое воздействие на человека,
воспринимающего природу как бесконечную череду препятствий, вызывающую постоянное чувство страха. Находясь в окружении этих гор, человек осознает величие окружающей его природы, ее сверхъестественный характер. Именно поэтому одним из важнейших элементов пространства в сознании жителей андских стран являются
горы (Apus, Achachilas, Auquis), которые сосуществуют наравне с камнями, реками, озерами, звездами, животными, растениями и человеком.
Идею равноценности элементов системы жители Анд наилучшим образом продемонстрировали в создании уникальной и специфической системы социального устройства, актуальной и в
наши дни. Ее основой стала община айльу (ayllu)
– клан, состоящий из нескольких семей, имеющих
общую собственность и проживающих на определенном участке земли. Айльу является микрокосмом, на примере которого можно проследить, как
гармония достигается посредством равноправия,
диалога и взаимопомощи, а также непрерывной
связи человека с Землей, что и определило «агроцентризм» андской культуры.
Уникальная космогоническая интерпретация нашла свое практическое воплощение в священном символе чакана (chakana) (рис. 1), который также имеет названия «андский крест» (la
cruz andina), «андский ступенчатый крест» (la
cruz escalonada andina), «инкский крест» (la cruz
incaica). На языке кечуа chakana означает мост,
переход в высший, священный мир (от chaka – переход, hanan – высший). Более древнее название
tawa chakana выявляет исконное значение символа – графическое изображение сакрального числа четыре: tawa (на языке кечуа означает четыре).
Рис. 1
Двенадцатиконечный крест изображался в
различных культурах андского региона задолго до
появления инков – петроглифы Тиауанако (Боливия), Чавин и Паракаса (Перу), а также геоглиф
долины Виру (Перу) свидетельствуют об определенной значимости символа. Инки, в частности,
изобразили знак чаканы на алтаре храма Солнца
(Qorikancha) в г. Куско.
Древние астрологи региона изучали движение
небесных светил для познания закономерностей
природных циклов – информации, необходимой
для поддержания сельскохозяйственной деятельности, ставшей основой всех без исключения андских культур. Одним из наиболее почитаемых созвездий Южного полушария являлось созвездие
Южного Креста, олицетворявшее бога-создателя
Виракочу (Viracocha). 2-3 мая каждого года коренные жители Анд отмечают день чаканы, а пятый
месяц, соответственно, имеет название месяц креста (mes de la cruz), что объясняется особенной
яркостью созвездия в начале мая, когда его можно увидеть с полной четкостью. Кроме того, данный период связан с началом сбора урожая – знаковым событием в жизни андских народов. Эта
дата является не менее важной с точки зрения календарного цикла, соблюдаемого и в наши дни
представителями этнической группы аймара, которые следуют лунному календарю, состоящему
из 13 месяцев по 28 дней. Следовательно, год составляют 364 дня, а 365-й день, так называемый
нулевой (día cero) приходится на 3 мая, определяя
168 Вестник Российского нового университета _____________________________________
тем самым своеобразный Новый год. Восприятие
начала года как отправной точки, рождения, возврата жизни в андском сознании непосредственно
связано с началом сбора урожая – плодов материЗемли (Pachamama).
Чакана является определенно значимым символом, который можно характеризовать как попытку графического изображения картины мира
– исключительным наглядным материалом, иллюстрирующим элементы космогонической системы и характер их взаимодействия.
Принцип построения двенадцатиконечного
креста непосредственно связан с изучением созвездия Южного Креста, и, в частности, с анализом его вертикальной и горизонтальной осей, образующих крест с неравными концами.
ɚ
b
Рис. 2
Построение андского креста на основании наблюдений за созвездием Южного Креста явило
собой чудо пропорции, совмещение двух основных геометрических фигур, решало несколько задач: 1) принцип извлечения 2 ; 2) решение квадратуры окружности; 3) ректификацию окружности; 4) использование числа π.
Можно предположить, что в конечном изображении чаканы квадрат является иллюстрацией
пространства, мыслимого как четырехмерное, а
окружность отражает концепцию времени, представляемого как цикличное, о чем свидетельствует принцип реинкарнации и равнозначное восприятие прошлого и будущего, имеющих в языке кечуа единое обозначение pacha. В результате объединяются не только два графических символа, но
и два различных концепта, образуя и иллюстрируя единый пространственно-временнóй континуум, символизирующий дуализм андского мировосприятия.
Таким образом, картина мира андского региона представляется как система имманентного характера, функционирующая благодаря совокупности элементов, восприятие которых зависит от
субъективных параметров и способа интерпретации. Развитие и жизнеспособность данной системы напрямую зависит от человека, ответственного за поддержание гармонии.
Литература
Рис. 3
Соотношение меньшей части горизонтальной
оси (a) и большей части вертикальной оси (b) позволяют выстроить квадрат со стороной, равной
a, и диагональю, равной b (рис. 2). Таким образом
была получена «священная пропорция», выявлен
эталон измерения (tupu), так как соотношение b/a
равно 2 . Пропорция получила название cheqaluwa (cheqaq – настоящий, верный). Дальнейшее
построение чаканы происходит посредством образования окружности, диаметром которой является диагональ заданного квадрата, и завершается после четырехкратного последовательного построения квадрата и окружности (рис. 3).
1. Ахундов, М.Д. Концепция пространства и
времени : истоки, эволюция, перспективы. – М.,
1982.
2. Раевская, М.М., Чавес Уаман, М.М. Языковое сознание в латиноамериканских странах (контакт языков и культур). Язык и мысль: традиции и
новые парадигмы в лингвистике и лингводидактике / сборник научных трудов Международной
конференции. – Ярославль, 2009.
3. Телицын, В. Энциклопедия. Символы, знаки, эмблемы. – М., 2003.
4. Философский энциклопедический словарь.
– М.,1983.
5. Фок, В.А. Теория пространства, времени и
тяготения. – М.,1961.
6. Хаген, В., фон. Ацтеки, майя, инки. – М.,
2004.
7. Acosta, J. Historia natural y moral de las Indias. – Madrid, 1954.
________________________________________________________________ Филология 169
8. Bouysse Cassagne, T. Tres reflexiones sobre el
pensamiento andino. – La Paz, 1987.
9. Estermann, J. Filosofia Andina / Quito: Editorial Abya-Yala, 1998.
10. Faller M., Cuellar M. Metáforas del tiempo
en el quechua. Publicación online, 2005.
11. Laurencich-Minelli, L. El curioso concepto
de «cero concreto» mesoamericano y andino y la
lógica de los dioses. Números incas. Revista de estudios literarios / Universidad Complutense de Madrid,
2004.
12. Manga Qespi, A.E. Pacha: un concepto andino de espacio y tiempo. Revista Española de An-
tropología Americana, 24. – Madrid: Complutense,
1994.
13. Martínez Soto-Aguilar, G. Espacio y pensamiento. Andes meridionales. La paz, 1989.
14. Raevskaya, M., Chávez Huamán, M. Apuntes sobre los usos de los tiempos verbales en el español peruano: el caso del contacto quechua-castellano
/ Anuario del centro científico-educativo de investigaciones latinoamericanas de la Universidad Rusa de la
Amistad de los Pueblos. – Moscú, 2009.
170 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Г.С. Сударь1
К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ SPANGLISH
Статья посвящена языковому феномену spanglish, испанскому языку в Соединенных Штатах Америки, его истории, современному состоянию и перспективам.
Ключевые слова: испаноязычный мир, энциклопедия испанского языка в США, spanglish, языкпиджин.
G.S. Sudar
TO A QUESTION ABOUT STATUS OF SPANGLISH
The article is dedicated to the lingual phenomenon of spanglish, to Spanish language in the United States
of America, its history, contemporary state and prospects.
Keywords: Spanish-speaking world, the encyclopedia of Spanish language in the USA, spanglish, languagepidgin
¿Seremos entregados a los bárbaros fieros?
¿Tantos millones de hombres hablaremos inglés?
¿Ya no hay nobles hidalgos ni bravos caballeros?
¿Callaremos ahora para llorar después?
Ruben Darío
В 2008 г. в испаноязычном мире произошло
значительное событие. В Нью-Йорке вышла «Энциклопедия испанского языка в Соединенных
Штатах». Это уникальное лингвистическое достижение, так как никаких подобных проектов
до настоящего времени не было издано на испанском языке. Группу авторитетных экспертов из 40
заслуженных лингвистов возглавил генеральный
секретарь Ассоциации академий языка Умберто
Лопес Моралес.
Возможно, человек, далекий от проблем, изучаемых испанистикой, очень удивится сочетанию в названии Энциклопедии испанского языка и
США, где, как известно, государственным языком
является английский. Для этого человека приведу последние социологические прогнозы на 2050
год, сделанные в США Центром по проведению
переписи населения, по которым эта страна будет
стоять на первом месте в мире по количеству испаноговорящего населения. Предположительно,
их число в США к этому году достигнет 132 млн
1
Кандидат филологических наук, доцент факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им.
М.В. Ломоносова.
человек, то есть каждый третий гражданин этой
страны будет выходцем из испаноговорящего региона.
Подготовка и выпуск Энциклопедии осуществлялся по инициативе Института Сервантеса,
международной организации, призванной пропагандировать и распространять испанский язык и
культуру. Кармен Кафарелль, директор Института
Сервантеса, заявила во время презентации Энциклопедии, что эта книга может оказаться очень полезной для всех, кто ищет объяснения некоторым
языковым явлениям, распространившимся на территории самого могущественного англоязычного государства. Этот труд включает 16 частей, в
которых статус испанского языка в Соединенных
Штатах Америки последовательно рассматривается с позиций демографии, легальности, политики, социолингвистики, языка масс-медиа, художественной ценности и делового мира.
Особое внимание заслуживает изучение специалистами языкового феномена spanglish (смешанный язык, в котором элементы грамматики
испанского языка соединились с лексикой английского, применяется как средство общения среди
________________________________________________________________ Филология 171
эмигрантов-выходцев из испаноязычных стран)
и существования латинской культуры, свойственной только Соединенным Штатам, что дало основание некоторым ученым считать Нью-Йорк культурной столицей Латинской Америки.
Несмотря на то что spanglish почти всеми
лингвистами не признается языком, все-таки он
требует более четкого определения как языковое явление. В настоящее время ученые пользуются двумя наименованиями для этого явления:
spanglish и еspanglish. Правда, вначале бытовало
больше терминов: ingañol, espanglés, espangleis
или espanglis. Все эти неологизмы представляли
собой сложное слово, состоящее из двух основ,
называющих испанский и английский языки. Первым, кто употребил слово “spanglish” для называния языка, на котором говорят эмигранты из стран
Латинской Америки и Испании в США, был пуэрториканский журналист-писатель Сальвадор Тио.
В статье, опубликованной в конце 1940-х гг., он
объясняет этот феномен как “españolización del
inglés” (испанизация английского языка), а позже он же определяет его как “las palabras españolas
que tienen el sentido inglés” (испанские слова, имеющие значение английских слов) [5]. Не трудно
заметить, что эти два утверждения противоречат
друг другу. В первом высказывании английский
язык предстает как доминирующий, во втором –
языком-основой становится испанский.
С самого момента появления данного языкового феномена лингвисты считают его средством
коммуникации эмигрантов в США, которые вынуждены приспосабливаться к окружающему англоязычному миру, другими словами – это языкпиджин (средство межэтнического общения в
среде разноязычного населения).
Пресловутые глобальные процессы привели
к массовым эмиграциям народов. Языковые контакты порождают своеобразные эрзац-языки, которые на долгое время становятся средством коммуникации эмигрантов с местным населением, а
также внутри семьи, члены которой не принадлежат к одному языковому сообществу. Spanglish
служит примером подобного рода языков, это
продукт устной речи билингвов, в котором 50%
английских слов и 50% – испанских.
Флорида, Техас, Лос-Анджелес, Майми, НьюЙорк – это неполный перечень территорий, где
повсюду слышна и, что самое интересное, видна подобная речь. Считается, что сегодня на этом
языке говорят более 40 миллионов человек. При-
ведем высказывания филологов, преподавателей американских университетов в Нью-Йорке
и Сан-Диего. Хосе дэль Валлье: “Se trata de una
serie de prácticas comunicativas, de maneras de hablar que son legítimas, e incluso consideradas correctas y apropiadas en determinados contextos” («Речь
идет о языке общения, о вполне законной практике, которая может считаться правильной и даже
уместной в определенных ситуациях»). Анна Селья Сентеллья: “… el español popular de los Estados Unidos” («…широко распространенный язык
в США») [2, 5–7].
Что же отличает современную стадию развития данного языкового феномена от первых ее
форм проявления? В настоящее время не только
эмигранты говорят на spanglish, но и молодежь,
выросшая в семьях эмигрантов и привыкшая к
этой языковой форме общения. Изо дня в день
дети-билингвы неосознанно и естественным способом смешивают английский и испанский языки. Анна Сентеллья, выступая в защиту этого явления, утверждает, что тот, кто использует spanglish “honra las leyes de la gramática del español a la
vez que honra las leyes de la gramática del inglés, y
solamente los bilingües saben donde pueden unir un
vagón de uno de los idiomas con los vagones del otro
idioma” («уважает законы грамматики испанского и английского языков, и только билингв сумеет правильно соединить элементы одного и второго») [2, 5–7].
Дети эмигрантов, родившиеся и выросшие в
США, в зависимости от окружения быстро переходят с одного языкового кода на другой (в одном
исследовании мы встретили остроумный термин
для этого явления zapping lingüístico), а для своего социального круга используют spanglish. Таким образом они идентифицируют себя, указывая
на свои этнические корни.
Со временем пиджин перерастает в креольский язык. Считается, что креольские языки образовались на основе английского, французского,
испанского и португальского языков в колониях,
в среде рабов, а позже – в среде завербованных
на плантации работников. В силу их социального статуса им был недоступен ни язык предков,
ни язык местного населения. Единственным языком этих людей становится пиджин, в котором наблюдается относительная грамматическая упорядоченность. Филологи допускают, что креольский язык может постепенно превратиться в литературный [4, 4–6].
172 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Меняется и представление лингвистов о языковом продукте spanglish. Мы наблюдаем, как постепенно этот язык, который представляет собой,
в основном, разговорную форму испанского языка с вкраплениями слов и выражений из английского, завоевывает все большее количество носителей этого языка и его защитников среди образованной части потомков эмигрантов.
Так, например, генеральный секретарь Ассоциации академий испанского языка Умберто Лопес Моралес признает, что spanglish – явление более сложное, чем думали вначале. На этом языке издаются журналы Generación Ñ и Latina, что
способствует его пропаганде и распространению.
Растет список писателей, которые пишут свои
произведения на этом языке.
Во многих статьях, посвященных этому феномену, цитируются отрывки пуэрториканских писательниц Джамины Брасчи и Анны Лидии Веги,
а Илан Стеванс, мексиканец по происхождению,
живущий в настоящее время в США, образовал
кафедру по изучению этого языка в одном из американских учебных центров и перевел первую
главу Дон Кихота Сервантеса на spanglish. Цель
этой амбиционной работы он характеризовал
следующим образом: “Un mestizaje verbal donde
Shakespeare y Cervantes, en una maniobra, sincronizan sus identidades” («Языковой синтез, в котором Шекспир и Сервантес синхронно представляют свои подлинные культуры»).
Отдельно следует упомянуть роман «La maravillosa vida breve de Oscar Wao» доминиканского писателя Хунота Диаса, получивший в 2008 г.
Пулитцеровскую премию в области литературы.
Этот роман называют «песней spanglish». Он был
написан на английском языке со множеством слов
и выражений на spanglish, впоследствии был переведен на испанский язык. Сам писатель оправдывает использование spanglish в своем романе тем, что «los caribeños son la raza más híbrida
del mundo” («карибские народы являются самой
смешанной рассой в мире»). Литературные критики высоко оценивают достоинства этого романа
как раз по причине того, что “la unión de la cultura angloparlante e hispanohablante se conjugan a la
perfección” («в этом союзе англоязычная и испаноязычная культуры прекрасно гармонируют») [3,
8]. Однако следует отметить, что подобное восхищение этим явлением выражают, в основном, на
Американском континенте.
Существует и резкая критика или подчеркнутое равнодушие со стороны испанистов по этой
проблеме; в целом отношение к spanglish испанских ученых окрашено неприязнью. Словарь Испанской королевской академии даже не включает
этот термин, а словарь Мануэля Секо дает следующее толкование: «idioma español con abundancia de anglicismos» («испанский язык, изобилующий англицизмами») [6]. Строго говоря, слова, которые образуются в spanglish, нельзя называть англицизмами. Подавляющее мнение испанских ученых таково: «es un fenómeno menor» (незначительное сильно изменяющееся языковое явление), не представляющее абсолютно никакой
опасности для испанского языка.
Некоторые лингвисты сравнивают spanglish с
другим языковым явлением, имеющим место на
территории Испании в Гибралтарской зоне. Llanito (или yanito) – это название местных жителей
и их языка (lengua vernácula), сложившегося здесь
при смешении английского языка британского варианта и андалузского диалекта испанского языка. Как этот местный говор стоит на периферии
испанского языка, не оказывая на него никакого влияния, так и заокеанский языковой феномен
spanglish не способен каким-либо образом повлиять на ход развития испанского языка.
На современном этапе развития spanglish
трудно определенно предсказать его дальнейшую
судьбу. Можно лишь констатировать необычайный рост числа его носителей и настойчивые попытки регламентировать его употребление. Обращают на себя внимание специалистов аналогичные языковые явления, зародившиеся в странах Латинской Америки и требующие исследования: люнфардо, босаль, паленкеро, папьяменту
и другие пиджины на испанской основе.
Закончить этот комментарий можно оптимистичным для феномена spanglish высказыванием
Илана Стеванса: “En 200 o 300 años la gente probablemente se comunicará en un idioma que no será ni
el español ni el inglés de la actualidad, sino una mezcla de los dos” («Через 200 или 300 лет люди будут общаться между собой ни на английском, ни
на испанском языках, а на смеси этих двух языков») [2].
Литература
1. Gonzalo, José Ángel. 2050: odisea en los Estados Unidos // Puntoycoma. – 2009. – N 17. – P. 5.
________________________________________________________________ Филология 173
2. De la Flor, Clara. Espanglish o Spanglish.//
Puntoycoma. – 2009. – N 16. – PP. 5–7.
3. Gonzalo, José Ángel. ¿El espanglish recompensado? // Puntoycoma. – 2009. – N 16. P. 8.
4. Ишкова, И.Б. Креольский язык босаль в художественной литературе Кубы второй половины
XIX – середины XX века : автореф. дис. ... канд.
филол. наук – М., 2009. – С. 3–18.
5. Интернет ресурс: Grimaldi Herrera,Carmen
jmariohv@yahoo.es
6. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española; Diccionario de la Lengua española
de Manuel Seco.
174 Вестник Российского нового университета _____________________________________
А.И. Ковригина1
К ПРОБЛЕМЕ ТЕРМИНООБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ АББРЕВИАЦИИ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ
В данной статье дается общее представление о классификации сокращений в испанской филологической традиции и о многообразии терминов, применяемых авторами для описания одних и тех же
языковых явлений. Предлагаются критерии разграничения видов аббревиатур и их классификации для
преодоления имеющейся диффузности терминов.
Ключевые слова: аббревиатура, сигла, сиглоид, акроним, усечение, элементы префиксального характера, определение, словарь.
A. I. Kovrigina
TO THE PROBLEM OF TERM FORMATION IN THE AREA OF ABBREVIATION
IN THE SPANISH LANGUAGE
The article gives general classification of abbreviations in Spanish philological tradition and outlines the
problem of terminology variations, when different terms are applied by the scholars to describe the same phenomenon. Consequently, a set of criteria are suggested to separate and classify abbreviated units in order to
overcome present terminology diffusion.
Keywords: abbreviation, sigla, sigloid, acronym, clipping, prefix elements, definition, dictionary.
Определения аббревиатур и принципы их
классификации многочисленны и неоднородны.
Отсутствие ясности в этом вопросе обычно затрудняет исследование. Обзор научной литературы по выбранной теме дает возможность составить представление о классификации сокращений
в испанской филологической традиции и о пестроте терминов, применяемых авторами к одним
и тем же языковым явлениям.
Существует большое количество классификаций аббревиатур, построенных на различных принципах, однако одна из них стала общепринятой: в зависимости от употребления сокращенные единицы подразделяются на два разряда:
1) графические и 2) лексические. Сокращения, которые употребляются только в письменной речи,
а в устной воспроизводятся с помощью своей полной формы, напр., D. (Дон) от don (Дон)), называются графическими (это аббревиатура в узком
понимании этого термина и символ). Сокращения, которые имеют две графические и две звуковые формы (напр., Banesto «Банесто» – Ban(co)
es(pañol) (de) (crédi)to, «Испанский кредитный
банк»), относятся к лексическим сокращениям
Аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова.
1
(это акронимы, сиглы и усечения). Также испанские исследователи выделяют в отдельный тип
так называемые «элементы префиксального характера» (prefijoides) типа «кибер-» или «мульти-», однако пока не дают четкой характеристики этого интересного и распространенного явления, которое, на наш взгляд, заслуживает более
системного изучения и описания.
Обратимся к исследованию графических сокращений, а именно понятия аббревиатура, и
рассмотрим определение Словаря Испанской
королевской академии (Diccionario de la Real
Academia Española) 2001 г. издания:
«Аббревиатура (лат. abbreviatūra)
1. ж. р. Вид сокращения, состоящий в кратком графическом представлении слова посредством удаления конечных или срединных букв,
обычно оканчивающийся точкой, напр., afmo. от
afectísimo (любезнейший); Dir.a от directora (директор); íd. от ídem (тот же автор; та же книга); SS.
MM. от Sus Majestades (Их Величества).
2. ж. р. Слово, представленное таким образом
на письме» [9].
В Общеиспанском словаре трудностей языка (Diccionario Panhispánico de Dudas) дается
похожее определение: «Аббревиатура – это крат-
________________________________________________________________ Филология 175
кое графическое представление слова или словосочетания, полученное путем удаления некоторых
букв или слогов из полного варианта слова, всегда оканчивающееся точкой» [10]. Данный источник приводит интересные замечания о том, что
аббревиатуры могут быть как окказиональными
(«personales»), то есть такими, которые создаются
и употребляются отдельными лицами при написании документов частного характера, так и традиционными («convencionales»), то есть аббревиатурами, узнаваемыми и используемыми всеми носителями языка. Последние, в свою очередь, могут
подразделяться на легко узнаваемые и не нуждающиеся в пояснениях, а также на специфические,
которые необходимо расшифровать.
Важно подчеркнуть, что основным маркером,
отличающим графические аббревиатуры, является следующая в конце точка.
Рассмотрим лексические сокращения и, в
частности, определение слова акроним в испанском языке.
Первым из испанских исследователей, предложивших его дефиницию, стал профессор Мануэль Касадо Веларде в своей работе 1979 г. «La
creación léxica por acronimia en el español actual».
Позднее он доработал ее и в 1999 г. представил
следующее определение: «Под акронимом мы
подразумеваем морфологическое явление, заключающееся в создании слова из двух, реже
трех, лексических единиц. По крайней мере
одна из них представлена фрагментом (одним
или более слогами) своего означающего; первая
– начальным фрагментом своего означающего, а
последняя – конечным фрагментом: docudrama
(< documental + drama, «документальная драма»), eurocracia (< europea + burocracia), «европейская бюрократия» [4, c. 5085].
Вслед за первой работой Касадо Веларде определение акронима впервые появляется в Словаре
испанской королевской академии в 1984 г. Интересно заметить, что с этого момента словарь переиздавался три раза, и все три раза определение акронима несколько видоизменялось. Рассмотрим определения, предлагаемые в изданиях 1984 г. и 1992 г.:
«1984: Акроним, м. р. Сигла, состоящая из
начальных (и иногда следующих за начальной)
букв слова, которые образуют имя: RENFE (Red
Nacional de Ferrocarriles Españoles, Национальная
сеть испанских железных дорог)».
«1992: Акроним (от греч. ákros – «край» и
ónoma – «имя»), м. р. Слово, состоящее из начальных и иногда других букв слов: RE(d) N(acional)
(de) F(errocarriles) E(spañoles), Национальная сеть
испанских железных дорог» [2, с. 297–298].
В этих определениях слово «акроним» имеет
одно значение, однако в 1984 г. акроним называется сиглой, а в 1992 г. – словом. Позднее в издании 2001 г. каждое из этих значений было включено в единую статью, озаглавленную «Акроним»:
«Акроним (от греч. άκρος – «край» и -ónimo)
1. м. р. Вид сиглы, который произносится как одно слово, напр.: o(bjeto) v(olante) n(o)
i(dentificado, «НЛО».
2. Слово, состоящее из соединения элементов
двух и более слов, образованное из начала первого слова и конца второго, напр., ofi(cina infor)
mática, «электронный офис»; или при помощи
других комбинаций, напр., so(und) n(avigation)
a(nd) r(anging), «сонар», Ban(co) es(pañol) (de)
(crédi)to, «Испанский кредитный банк» [9].
Можно отметить расширение толкования слова «акроним» и появление второго значения, близкого к пониманию акронима, предложенному Касадо Веларде. Тем не менее, первым по порядку словарь ставит более раннее свое определение
акронима как сиглы.
Еще одним немаловажным источником при
поиске подходящей терминологии в настоящем
исследовании стал Общеиспанский словарь
трудностей языка. В статье, посвященной акрониму, читаем: «Акроним – это, с одной стороны,
слово, состоящее из элементов двух и более слов:
teleñeco, от televisión и muñeco, «телевидение»
и «кукла»; docudrama, от documental dramático
«документальная драма»; Mercosur, от Mercado
Común del Sur «Общий Рынок Юга, МЕРКОСУР». С другой стороны, акронимом также называют сиглу, которая произносится как одно слово:
OTAN «НАТО», ovni «НЛО», sida «СПИД» [10].
Вторая часть этого определения ставит новую
проблему – отличия акронима от сиглы. Для ее
решения некоторыми испанскими и европейскими учеными был предложен английский термин
blend (или blending), что означает «смесь, смешение, комбинация». К примеру, П. Альварес находит данное обозначение «адекватным, простым,
точным и превосходящим своих конкурентов»1.
Такое решение проблемы принимается не всеми авторами. Так, к примеру Райнер, исследова«En inglés blend (y blending), muy adecuada, sencilla,
exacta, se ha impuesto a sus rivales». (Álvarez de Miranda
P. Acrónimos, acronimia: revisión de un concepto // E.
de Miguel, A. Palacios y A. Serradilla (eds.), Estructuras
léxicas y estructuras del léxico, Frankfurt am Main, Peter
Lang, 2006. – С. 299)
1
176 Вестник Российского нового университета _____________________________________
тель немецкого языка, предпочитает говорить отдельно о Wortmischung (контаминации слов), отдельно об Akronym (акрониме) и отдельно о сигле. Д.А. Фарье, занимавшийся этой проблемой
на материале испанского языка, употребляет термин «блендинг» (blending), однако, поскольку его
работа написана на английском языке, употребление данного термина не привлекает большого внимания. По словам же П. Альвареса, «акронимы следует рассматривать в рамках образований типа сиглы» [2, с. 300], используя для их обозначения термин «блендинг». Он основывает свое
утверждение на том, что в акронимах cantautor
(< cantante + autor «певец – автор текста, бард»)
или publirreportaje (< publicidad + reportaje «рекламный репортаж») второе слово полностью
участвует в формировании нового понятия, поэтому, утверждает исследователь, данное новообразование с трудом можно назвать акронимом, ведь,
если исходить из греческой этимологии данного
слова, άκρος означает «высший, крайний», а «όνυμος» – «имя», соответственно акроним, – это буквально «крайности», «края имени».
Проанализируем сходства и различия акронима и сиглы, чтобы понять основание, позволяющее некоторым авторам считать акронимы не
отдельным лингвистическим понятием, а всего
лишь одним из видов сигл.
Интересно отметить, что Хуан Короминас, автор Критического этимологического словаря
(Diccionario crítico etimológico) описывает сиглу
как термин, пришедший из поздней латыни и появившийся в словаре Академии в 1884 г., отмечая
при этом, что сигла – это «термин филологов, архивариусов и нотариусов» [2, с. 302].
Обратимся к Словарю Королевской академии 2001 г. издания:
«Сигла (от лат. sigla, цифры, аббревиатуры), ж. р. Слово, состоящее из начальных букв
сложного выражения, например: O(rganización
de) N(aciones) U(nidas) «ООН», o(bjeto) v(olante)
n(o) i(dentificado) «НЛО», Í(ndice de) P(recios al)
C(onsumo) «Индекс потребительских цен» [9, статья “Sigla”].
Интересно отметить, что составители Словаря приводят один и тот же пример (ovni – o(bjeto)
v(olante) n(o) i(dentificado) «НЛО») для акронима
и для сиглы.
Общеиспанский словарь трудностей языка
2005 г. издания предлагает следующее определение, которое вносит еще большую неопределенность в вопрос: «Сиглой называется слово, обра-
зованное из начальных букв терминов, входящих
в состав первоначального сложного наименования, а также каждая из начальных букв данных
слов» [10, статья “Sigla”]. Далее в словарной статье следует описание видов сигл. Так, у некоторых
из них звуковая форма идентична графической
(ONU «ООН», OTAN «НАТО», láser «лазер», ovni
«НЛО»), в отличие от сигл FBI [éfe-bé-í] «ФБР»,
DDT [dé-dé-té] «ДДТ», KGB [ká-хé-bé] «КГБ», которые необходимо произносить по буквам.
Исходя из этого, можно сделать следующий
вывод: сигла – это слово, образованное только из
начальных букв тех слов, которые входят в состав
исходного словосочетания. Акроним же составлен из фрагментов слов (слогов) и своей внешней формой очень напоминает обычное слово.
Это дает некоторым ученым основания называть
сиглы, имеющие такую же звуковую форму, как
обычные слова, также акронимами, имея в виду,
что форма их произношения совпадает с формой
произношения обычных слов. Мы не считаем это
целесообразным, так как, на наш взгляд, акронимы и сиглы являются качественно различными
языковыми явлениями.
В классификации Х. Мартинеса де Соусы и М.
Касадо Веларде в зависимости от способа своего
образования сиглы делятся на собственно сиглы и
сиглоиды (термин A. Rosell) [8, с. 34]. Собственно сиглы – это образования, которые состоят из
начальной буквы каждого из компонентов основы
(PP, «Народная Партия», PSOE «Испанская Социалистическая Рабочая Партия», PNV «Баскская
Националистическая Партия»). Также собственно
сиглами считаются образования, которые включают в себя начальные буквы каждой из основ сложносоставного слова: ENHER (Empresa Nacional
Hidroeléctrica del Ribagorzana «Национальная гидроэлектрокомпания Рибагорсана»).
Неполные сиглы, или сиглоиды, – это образования, которые состоят не только из начальных
букв самостоятельных частей речи, но и из вспомогательных слов (служебных частей речи: артиклей, предлогов, союзов и т.д.): CiU (Convergencia
i Unió «Единение и Согласие»), PYME (pequeña
y mediana empresa «средние и малые предприятия»), а также сокращения, включающие в себя
начальную, а также следующие за ней буквы
слов, входящих в состав первоначального словосочетания, например: RENFE (Red nacional de
ferrocarriles españoles «Национальная сеть испанских железных дорог»).
________________________________________________________________ Филология 177
Подобные образования сходны по форме с сиглой, однако не подходят под строгое определение
из-за наличия вспомогательных слов или «лишних» букв. На наш взгляд, имеет смысл рассматривать их в качестве акронимов, как это делает Словарь Королевской академии, вследствие
схожести способа их образования. С другой стороны, также представляется обоснованным выделить их в подвид сигл, с которыми их связывает общая семантическая составляющая и близкая
внешняя форма. В то же время, по особенностям
функционирования в языке эти образования можно отнести как к первой, так и ко второй группе
сокращений.
Таким образом, это дает нам право считать сиглоиды пограничным явлением между сиглами
и акронимами. Подчеркнем еще раз, что данный
феномен пока абсолютно не изучен и нуждается в
дальнейшем подробном рассмотрении.
Еще одним малоизученным феноменом является некая разновидность приставок – так называемые элементы префиксального характера
(prefijoides). Если мы обратимся к таким неологизмам испанского языка, как hiperenlace «гиперссылка», hipertexto «гипертекст», то увидим, что
они образованы при помощи элемента hiper- (гипер-). Простой приставкой его назвать нельзя, потому что он еще не потерял своего первоначального значения «избыточный, аномально высокий»,
идущего из греческого языка, но в то же время
полноценным словом, способным использоваться
абсолютно самостоятельно, данный элемент также не является. Подобные элементы свойственны
всем языкам, так как почти все они происходят от
греческих или латинских слов. Примерами могут
служить такие морфемы, как ciber- (ciberespacio,
«интернет-пространство»), super- (superautopista,
«супершоссе»), inter- (interactivo, «интерактивный»), multi- (multimedia, «мультимедиа») и т.д.
И, наконец, завершим наше исследование терминологии в области аббревиации рассмотрением понятия «усечение», или «acortamiento». По
определению Касадо Веларде, «Усечения (англ.
сlippings) являются результатом процесса, при котором происходит сокращение означающего, но
сохраняется значение и грамматическая категория (часть речи); иными словами, мы получаем
новое слово благодаря сокращению первоначального» [4, с. 5077].
Таким образом, явление усечения представляет собой создание новых слов путем «укорачивания» (сокращения длины) слова, состоящего из
двух и более слогов, без изменения грамматической принадлежности слова. В этом вопросе мнения испанских лингвистов совпадают.
В качестве вывода можно констатировать, что
в испанской филологической традиции отсутствует единая классификация сокращений. Исследователи по-разному видят само явление аббревиации, видов аббревиатур и сокращенных слов. В
данной статье нами было представлено некое общее видение вопроса и понимание того, что собой
представляют графические аббревиатуры, акронимы, сиглы и усечения в испанском языке и чем
данные явления отличаются друг от друга, во избежание путаницы при дальнейшем детальном
изучении каждого из указанных выше типов сокращений в современном испанском языке.
Литература
1. Aguado de Cea, G. Neologismos del español
técnico en INTERNET // Mesa redonda “Nuevas
aportaciones de la ingeniería a la lengua española”, 8
de mayo 2002 (электронная версия).
2. Álvarez de Miranda, P. Acrónimos, acronimia:
revisión de un concepto // E. de Miguel, A. Palacios y
A. Serradilla (eds.), Estructuras léxicas y estructuras
del léxico. – Frankfurt am Main, Peter Lang, 2006.
3. Casado Velarde, М. La creación léxica por
acronimia en el español actual // Español Actual,
35/36, 1979.
4. Casado Velarde, M. Otros procesos
morfológicos: acortamientos, formación de siglas
y acrónimos // I. Bosque y V. Demonte (dirs.),
Gramática descriptiva de la lengua española. – Madrid, Espasa-Calpe, 1999.
5. Casado Velarde, М. Tendencias en el léxico
español actual. – Madrid, Coloquio, 1985.
6. Martínez de Sousa, J. Diccionario internacional
de siglas. – Madrid, Pirámide, 1978.
7. Pharies, D. A. Blending in Spanish WordFormation // Romanistisches Jahrbuch, 38, 1987.
8. Rosell, A. Escritura de formas siglares. – Montevideo, Imp. Letras., 1967.
9. Diccionario de la Real Academia Española
(электронная версия издания 2001 года) www.
drae.rae.es.
10. Diccionario Panhispánico de dudas (электронная версия издания 2005 года) www.dpd.rae.es.
178 Вестник Российского нового университета _____________________________________
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Абдурахманов Ринат Абдулнакипович – кандидат психологических наук, доцент, профессор АВН,
профессор кафедры практической психологии РосНОУ, тел.: 8-917-547-50-40.
Азарнов Николай Николаевич – кандидат психологических наук, профессор, заведующий кафедрой
практической психологии РосНОУ, тел.: (495) 925-03-85.
Андросова Лидия Михайловна – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных
языков, заместитель декана факультета бизнес-технологий в туризме, тел.: 8-916-582-84-69.
Бурковский Игорь Витальевич – зам. завкафедрой
РосНОУ, e-mail: elets@rosnou.ru.
юридических дисциплин Елецкого филиала
Ганина Светлана Александровна – кандидат педагогических наук, завкафедрой общих гуманитарных
естественно-научных дисциплин Орехово-Зуевского филиала РосНОУ, e-mail: svetla3@yandex.ru.
Грачикова Елена Вячеславовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и
психологии Домодедовского филиала РосНОУ, e-mail: roza-25@yandex.ru.
Гуреев Павел Александрович – преподаватель кафедры общих гуманитарных и естественно-научных
дисциплин Орехово-Зуевского филиала РосНОУ, e-mail: entropywheels@mail.ru.
Гусева Антонина Ивановна – старший преподаватель кафедры социально-культурного сервиса и
туризма Орехово-Зуевского филиала РосНОУ, тел.: 8-496-425-18-12.
Дмитриевская Марина Николаевна – преподаватель факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова, e-mail: marishock@rambler.ru.
Иванова Оксана Васильевна – старший преподаватель кафедры иностранных языков РосНОУ, e-mail:
roxi-81@mail.ru.
Калашникова Галина Ивановна – кандидат философских наук, профессор, завкафедрой общегуманитарных и естественно-научных дисциплин Домодедовского филиала РосНОУ, тел.: 8-905-535-09-21.
Калмыкова Ирина Юрьевна – доцент кафедры иностранных языков РосНОУ, e-mail: Kalirina60@mail.ru.
Каширин Владимир Петрович – кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии и
педагогики РосНОУ, заслуженный работник высшей школы, тел.: (495) 925-03-85.
Ковригина Анна Ивановна – аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ
им. М.В. Ломоносова, e-mail: I_ete_indien@mail.ru.
Коняева Наталья Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры общих гуманитарных
и естественно-научных дисциплин Ступинского филиала РосНОУ, e-mail: liga264@mail.ru.
Корчагина Светлана Геннадьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и
педагогики факультета психологии и педагогики РосНОУ, e-mail: Korchagina SG@yandex.ru.
Костин Анатолий Викторович – доктор политических наук, профессор кафедры философии и общих
гуманитарных дисциплин РосНОУ, тел.: (495) 925-03-89.
179
Краснова Татьяна Владимировна – кандидат филологических наук, доцент, профессор кафедры
гуманитарных дисциплин Елецкого филиала РосНОУ, e-mail: elrosnou_kafedra@mail.ru.
Лавренов Сергей Яковлевич – доктор политических наук, профессор, проректор по учебной работе
Академии права и управления, тел.: 8-916-190-46-11.
Немировская Людмила Захаровна – доктор философских наук, профессор кафедры философии и
общих гуманитарных дисциплин РосНОУ, тел.: (495) 925-03-89.
Руднев Владимир Николаевич – кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и
общего языкознания РосНОУ, тел.: 8 (495) 223-45-92.
Сергеева Галина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, заместитель директора по
научно-методической работе Елецкого филиала РосНОУ, тел.: 8 (47467) 534-54.
Сударь Галина Станиславовна – кандидат филологических наук, доцент факультета иностранных
языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова, e-mail: sudar-galina@yandex.ru.
Тенитилов Сергей Владимирович – кандидат педагогических наук, доцент, завкафедрой психологии
и педагогики РосНОУ, e-mail: tenetilov@rambler.ru.
Флёров Олег Владиславович – преподаватель Института гостиничного и туристического менеджмента,
e-mail: olegflyoroff@yandex.ru.
Хмелькова Марина Анатольевна – преподаватель кафедры психологии и педагогики РосНОУ;
аспирант кафедры общей психологии и психологии труда РГСУ, e-mail: khmelkova@mail.ru.
Чавес Уаман Мария Михайловна – кандидат филологических наук, доцент кафедры испанского языка
факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова.
Шлыков Владимир Михайлович – кандидат философских наук, доцент, завкафедрой философии и
общих гуманитарных дисциплин РосНОУ, тел.: 8-905-556-13-54.
Юдина Елена Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры практической психологии
РосНОУ, заслуженный работник высшей профессиональной школы, e-mail: udina-l@yandex.ru.
180 Вестник Российского нового университета _____________________________________
УКАЗАТЕЛЬ СТАТЕЙ, ОПУБЛИКОВАННЫХ В ЖУРНАЛЕ
«Вестник Российского нового университета» в 2009 году
ВЫПУСК 1
Проблемы социально-гуманитарных и психологических наук
Социально-гуманитарные науки
Збруева Н. А.
Интымакова Л. Г.
Костин А. В.
Хало П. В.,
Лапшина И. В.
Надолинская Л. Н.
Немировская Л. З.
Падюкова Е. В.
Смирнова В. К.
Цесарская С. П.
Чистякова Е. В.
Шлыков В. М.
Шлыков Р. В.
Действие принципов дополнительности и неопределенности в
глобальной культурно-цивилизационной системе
Мировоззрение в духовной жизни общества
Информационная борьба в вооруженных конфликтах современности
Законы естественной этики и социальное принуждение
Правовые аспекты гендерного дискурса: формальное и реальное
гендерное равенство
Феномен современного религиозного паломничества
Методологические проблемы гуманитарных наук (исторический
аспект)
Формирование стереотипов исторического сознания советского
человека в 1920-е годы
Тотальность. Особенности формирования современной концепции
Духовно-нравственное воспитание студентов в курсе дисциплины
«Православная культура»
Постмодернизм и историческое познание
Государство и религия: религиозный экстремизм на юге России
(вызовы и ответы)
Гуманитарные технологии
Авакова О. В.
Бедросова Г. Г.
Кузнецова Л. В.,
Кузнецова Л. М.
Минка А. Н.
Сударь Г. С.
Татаринова М. А.
Чавес Уаман М. М.
Роль эмоций в процессе обучения иностранному языку
Использование мультимедийных средств в обучении второму
иностранному языку
К вопросу о толковании семантики аналитических форм в современной лингвистике (на примере французского и английского перфекта)
Особенности формирования, функционирования и сочетаемости
лексических единиц тематической группы «деньги» в английском
и испанском языках
Прозвище как объект лингвокультурологического исследования
Проблемы дистанционного языкового образования
К вопросу о фонетических особенностях перуанского национального варианта испанского языка
181
Чистякова Е. В.
Культура речи студентов – важный фактор подготовки специалистов
Психология, педагогика, образование
Абдурасулов Т.
Азарнов Н. Н.
Алеева О. Д.
Ахошина Е. А.
Грачикова Е. В.
Калашникова Г. И.,
Грачикова Е. В.
Каширин В. П.
Корж Е. М.
Тенитилов С. В.
Феоктистова С. В.,
Дмитриева С. В.,
Кутнюк С. Ф.
Проблема «Я-концепции» личности в психологии
Психологические предпосылки деятельности личностей в производственном цехе
Инновационные подходы к выделению критериев оценки персонала
Психологические аспекты профессионального и личностного самоопределения на разных этапах жизненного пути
Особенности профессионального самоопределения современных
подростков
Профессиональная пригодность студентов учреждений профессионального образования как фактор успешности в обучении и
профессиональной деятельности
Психология профессиональной готовности специалиста
Возможности тренинговой формы обучения
Развитие научных представлений о педагогическом идеале
Здоровье школьников как психолого-педагогическая проблема
Традиции и инновации в туризме
Волкова Н. В.,
Маврина Н. Ф.
Ивашинников П. Ю.
Морозов М. А.,
Гершзон А. А.
Морозов М. А.,
Смирнова О. И.
Романова Е. В.
Солохин С. С.
Фролов А. И.
Шалаева Е.П.
Карнавалы мира как фактор развития внутреннего туризма страны
Особенности и основные направления регулирования рынка потребительских товаров и услуг в городе Москве
Приоритетные направления развития туризма на Камчатке
Интернет-технологии как инструмент реализации туристских
продуктов
Анализ потребительских предпочтений москвичей на рынке экскурсионных услуг
К вопросу о методологии комплексного исследования рекреационной системы региона
Музейные предпочтения студентов Российского нового университета
Качество как инструмент достижения успеха компании в сфере
социально-культурного сервиса и туризма
Иностранный язык в сфере социокультурной компетенции
Зыбина Н. Е.
Рефлексивность как условие интенционального обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза
182 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Калмыкова И. Ю.
Кузнецова Л. В.,
Кузнецова Л. М.
Роль преподавателя в процессе повышения эффективности обучения иностранным языкам в высшей школе
Некоторые аспекты изучения языковых систем в зарубежной
лингвистической науке (на примере компаративных исследований
видовременных систем)
ВЫПУСК 2
Управление, вычислительная техника и информатика
Математическое моделирование физических процессов
Крюковский А. С.,
Лукин Д. С.,
Растягаев Д. В.
Минаев В. А.,
Фаддеев А. О.
Анютин А. П.
Балыкина А. М.,
Крюковский А. С.
Крюковский А. С.,
Лукин Д. С.,
Растягаев Д. В.
Крюковский А. С.,
Орлов А. В.
Поляков В. Т..
Петренко А. С.,
Попов А. А.
Поляков В. Т.,
Пуликов В. В.,
Смолин Д. М.
Математическое моделирование распространения радиоволн в
анизотропной неоднородной ионосфере
Вероятностная модель оценки сейсмического риска
О взаимодействии поля цилиндрической волны с прямоугольной
идеальной линзой Веселаго со вставками
Математическое моделирование дифракции скалярной волны на
проводящем экране
Концептуальное проектирование информационного портала «Катастрофы в физике волновых явлений»
Каустические особенности при распространении электромагнитных волн в неоднородных метаматериалах
Антенна базовой станции беспроводного доступа Wi-Max
Широкополосная антенна для сотовых телефонов, Wi-Fi и WiMax устройств беспроводного доступа
Математическое моделирование в экономике и управлении
Мицек С. А.,
Мицек Е. Б.
Математическое моделирование и статистический анализ инвестиций в основной капитал: исследование регионов Российской
Федерации
Башилов А. И.,
Трибунский А. И.
Методология постановки и решения научной проблемы выбора
стратегии автоматизации бизнес-процессов
Информационные и телекоммуникационные системы и технологии
Лейбовский М. А.
Информационная культура и проблема создания единого информационного образовательного пространства
183
Негробов А. В.,
Пастернак Ю. Г.,
Попов И. В.,
Рембовский Ю. А.
К вопросу об искажениях сверхкоротких импульсов сверхширокополосными антеннами
Нагорных И. М.
Способы выделения контуров в задаче защиты видеоинформации
методами «рассечения-разнесения» видеокадров
Камышная И. Н.,
Рахимов И. А.
Лазарев И. А.,
Скуратовская О. Г.
Какун В. Ю.
Брегеда С. Ю.,
Бурковский В. Л.,
Чопоров О. Н.
Проблемы выбора систем электронного документооборота на
предприятии
Решение задачи «Распределение учебной нагрузки» для информационной системы факультета информационных систем и компьютерных технологий
Проблема повышения информационной компетентности будущих
педагогов
Управление транспортными потоками на основе адаптивной светофорной сигнализации
Информационная безопасность
Дворянкин С. В.,
Мишуков А. А.,
Фень А. С.
Защита конфиденциальных переговоров методами образного анализа – синтеза речи
Раскатова М. В.
Использование административных средств для защиты программных компонентов компьютерной сети
ВЫПУСК 3
Экономика
Регент Т. М.
Чайников В. В.
Халимов В. А.
Королёва Е. Н.,
Королёва Е. В.
Лебедева Т. В.
Синельник Л. В.
Давыдов Б. А.
Агеева С. Е.
Кашкина И. О.
Кувшинова Ю. А.
Особенности современной экономической интеграции
Антикризисная политика и социальная обстановка в России и в
странах мира
Переход к инновационному пути развития – приоритет экономического развития в долгосрочной перспективе до 2020 года
Стратегические альянсы в российской экономике
Производительность труда как важнейший показатель развития
экономики
Механизм развития капиталистического хозяйства в трудах русского ученого М.И. Туган-Барановского
Энергоэффективность: организационные условия повышения и
нормативно-правовое обеспечение
Проблема энергетической безопасности в современном мире
Совершенствование экономического стимулирования повышения
энергоэффективности
Ретроспективный анализ формирования банковской системы России в условиях кризисных явлений в экономике
184 Вестник Российского нового университета _____________________________________
Соловьева И. А.
Кашликова А. А.
Макарычев Ю. И.,
Бордунов С. В.
Степнова О. В.
Секерин В. Д.,
Ширшова А. Ю.,
Секерин Д. В.
Березин В. В.
Ильина Г. Г.
Исарова Н. С.
Морозов М. М.
Чупина М. Н.
Морозова Н.С.
Тимошенко Д. С.
Морозов М. А.,
Львова Т. В.
Морозов М. А.,
Гершзон А. А.
Солохин С. С.
Задачи становления термина «техника бюджетирования» и их решения
Анализ динамики кредитных учреждений, пользующихся правом
на усреднение обязательных резервов
Пополнение золотовалютных запасов страны за счет применения
высокоэффективных отечественных инновационных технологий
высокой степени готовности
Стратегическое планирование инновационно-инвестиционных
проектов
Современные маркетинговые инновации с гедонистической доминантой
Методы установления контроля над деятельностью акционерного
общества и обеспечения его безопасности
О предстоящей переписи населения России 2010 года
Миссия образования: статистический аспект
Оценка компаний рынка медицинского страхования с использованием метода кластерного анализа данных
Мировой экономический кризис как совокупность факторов риска для индустрии туризма
Управление туризмом в условиях финансового кризиса
Проблемы развития туристического рынка Российской Федерации
и подготовки профессионально ориентированных кадров сферы
туризма в период мирового финансово-экономического кризиса
Влияние развития лечебно-оздоровительного туризма на экономику дестинации
Особые экономические зоны туристско-рекреационного типа как
новый подход организации туризма
Моделирование сценариев развития рекреационной системы Южного федерального округа и ее влияния на стабилизацию социальных процессов в обществе
ВЫПУСК 4
Проблемы права
Актуальные проблемы профилактики правонарушений
Сухарев А. Я.
Давыдов Г. П.
Махтаев М. Ш.
Петров Э. И.
Актуальные проблемы профилактики и борьбы с преступностью
в России
Правовая культура личности как системообразующий компонент
ранней профилактики правонарушений и предпосылки её формирования в странах СНГ
Правовые и организационные основы экспертно-криминалистического предупреждения преступлений
Предупреждение преступлений в России: история, опыт, проблемы
185
Махтаев М. Ш.,
Лебедь И. Е.
Криминалистические аспекты предупреждения преступлений в
сфере компьютерной информации
Правосознание и его формирование
Багреева Е. Г.
Непомнящий А. А.
Макаренков Е. В.,
Гришнова Е. Е.
Зульфугарзаде Т. Э.
Джатиев В. С.
Боровиков В. Б.
Смердов А. А.,
Власова А. Л.
Елин В. М.
Рынцев П. И.
Гранкин И. В.
Павлов А. В.
Помазкова С. И.,
Горина Э. Д.
Тагиев А. С.
Гусев Р. М.
Об использовании социокультурных и силовых регуляторов в открытом и закрытом обществе
Правосознание как необходимая часть жизни общества
Возможно ли формировать и проводить правовую политику в России?
Необходимость возврата уголовно-правовой санкции за обман потребителей
О государственно-правовых формах экстремизма и организации
преступности
Ответственность за организацию незаконного вооруженного формирования или участие в нем
Вина в уголовном и гражданском праве
Предпосылки совершенствования уголовного законодательства в
сфере защиты информационных объектов
Проблемы рыночной конкуренции
Парламентское право России: предмет, методы и источники
Имущество супругов и исключительные права на результаты интеллектуальной деятельности
Проблемы приватизации жилых помещений в общежитиях
Некоторые вопросы становления и развития третейского судопроизводства в Российской Федерации
Правовое значение решений Европейского суда по правам человека
Исторические аспекты права
Сачкова Л. И.
Закон: историко-правовое исследование
Булатецкий О. Ю.
Историко-правовое исследование Переяславской рады (1654 г.)
186 Вестник Российского нового университета _____________________________________
ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ АВТОРСКИХ РУКОПИСЕЙ
в журнал «Вестник Российского нового университета»
К публикации принимаются материалы, соответствующие тематике журнала, получившие
положительное заключение рецензента и отвечающие следующим требованиям.
1. Статья должна содержать:
–
–
–
–
–
–
сопроводительное письмо (отзыв завкафедрой о представленной работе);
название на русском и английском языках;
фамилии и инициалы авторов на русском и английском языках;
аннотацию (не более 10 строк) на русском и английском языках;
ключевые слова на русском и английском языках;
список литературы, оформленный в соответствии с ГОСТом 7.1–2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание»;
– краткие сведения об авторах, включающие фамилию, имя, отчество (полностью), ученую степень, ученое звание, должность и место работы, контактный телефон, адрес электронной почты
(помещаются на отдельной странице).
2. Статья представляется в электронном варианте на CD – диске в виде файла формата
MS Word (*.doc) и одного экземпляра распечатки. Набор текста осуществляется шрифтом Times
New Roman кеглем 14. Интервал между строками 1,5. Объем текста не должен превышать
1 авторского листа (40 тыс. печ. знаков с пробелами), включая библиографический список,
названия таблиц и подрисуночные подписи. Статья должна иметь сквозную нумерацию и на
последней странице содержать подписи всех авторов.
3. Рисунки могут быть включены в файл текста и иметь сквозную нумерацию. Кроме этого,
они обязательно должны быть представлены отдельным файлом в черно-белом изображении.
Подрисуночные подписи следует набирать сразу же после ссылки на рисунок. То же самое
относится и к таблицам.
Рисунки представлять в формате Illustrator или CorelDraw.
4. При наборе формул использовать программу Mach Type или формульный редактор Word;
для набора символов – шрифт Euclid Symbol.
При наборе графиков использовать шрифты Times New Roman, Arial.
5. Библиографический список приводится в конце статьи в порядке следования (упоминания) источников в тексте. Ссылки на литературные источники в тексте даются путем указания
в квадратных скобках порядкового номера цитируемого источника и страницы, например,
[2, с. 37], [3–7].
6. Примечания к тексту оформляются в форме постраничных сносок.
7. Статьи публикуются в авторской редакции. Авторы статей целиком несут ответственность за полноту и достоверность цитируемой в них литературы, приведенных фактов,
статистических данных, имен собственных, географических названий и прочих сведений, а
также за использование материалов, не предназначенных для открытой печати.
Плата с аспирантов за опубликование рукописей не взимается.
187
Вестник Российского нового университета
Выпуск 1
Проблемы социально-гуманитарных и психологических наук
Ответственный за выпуск А.В. Голева
Дизайн Д.Е. Дебольского
Компьютерная верстка:
Д.Е. Дебольского
Е.М. Матюхиной
© «Вестник Российского нового университета», 2010
Перепечатка допускается только с письменного разрешения редакции.
Ссылка на «Вестник Российского нового университета» обязательна.
Подписано в печать 07.04.2010 г. Формат 60х84/8. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 23,5. Тираж 500 экз. Заказ
Отпечатано в ООО «Типография “Сарма”».
142115, Московская обл., г. Подольск, ул. Правды, 30.