Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум

УДК 159.922.4(075.8+076.5)
ББК 63.5-75я73-5 С 79
Предисловие
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор О. Л. Карабанова;
доктор психологических наук, профессор Т. Д. Марцинковская
С 79
Стефаненко, Татьяна Гавриловна
Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов вузов
/ Т. Г. Стефаненко. — М: Аспект Пресс, 2006.— 208 с. ■ ISBN 57567-0418-3
В учебном пособии «Этнопсихология: практикум» представлены исследовательские методы и методы воздействия, которые находят применение в этнопсихологии. Включены как адаптированные методики, так и разработанные автором и его коллегами приемы изучения этнических стереотипов, предубеждений, этнической идентичности. Обсуждаются активные методы повышения
этнокультурной компетентности и подготовки к эффективному межэтническому диалогу детей и подростков.
Пособие предназначено для практических аудиторных занятий студентов,
■ специализирующихся в области психологии, но может быть полезно более широкому кругу читателей — всем тем, кто заинтересован в улучшении межэтнических отношений в России.
Редактор О. Н. Маслова
Корректор Ж. Ш. Арутюнова
Художник Д А. Сенчагов
Компьютерная верстка О. С. Короткпвой
Подписано к печати 10.06.2006. Формат 60х90'/16. Гарнитура Newton.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 13. Тираж 3000 экз. Заказ № 3870.
ЗАО Издательство «Аспект Пресс»
111141, Москва, Зеленый проспект, 8
Тел.: 306-78-01, 306-83-71 E-mail:
into@aspectpress.ru www.aspectpress.rvi
Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат»
143200, г. Можайск, ул. Мира, 93.
ISBN 5-7567-0418-3 ЗАО Издательство «Аспект Пресс», 2006
Все учебники издательства «Аспект Пресс»
на сайте www.aspectpress.ru
Нет необходимости развернуто доказывать, что степень проработанности той или иной предметной области тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Помимо других причин,
именно довольно долгое отсутствие собственного методического инструментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя исследователей-психологов обращаться к использованию методов других
предметных областей — этнографических, социологических, историко-культурных. В наши дни ситуация изменилась, и в этнопсихологических исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам
техники, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов.
Однако не секрет, что сегодня любая психологическая литература
(и этнопсихологическая не составляет исключения) — научно-популярная, учебная, научная — буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его
создателей это могут быть самые разные — от откровенно плохих до
серьезных, профессиональных — опросники, тесты, наборы тренинговых упражнений. Все они доступны самому широкому читателю, и
существуют достаточно серьезные негативные следствия подобной
психологической «гласности»:
♦ сужение возможностей будущего применения той или иной
методики;
♦ искажения восприятия психологической информации в мас
совом сознании;
♦ непосредственный вред для человека, не получившего долж
ной психологической интерпретации своих результатов или получив
шего их в искаженном виде [Белинская, Стефаненко, 2000].
К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые только начинают свой путь в науке или
практической психологии. Типичные требования студента-психолога формулируются так: «Дайте методики, а еще лучше — тесты!»,
3
«Дайте упражнения для тренинга!». Вопрос о том, что с этим делать
дальше, возникает потом или не возникает вовсе. Стремление улучшить свою методическую оснащенность превращается в определенное компенсаторное действие, позволяющее молодому специалисту
почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом многочисленных психологических проблем, с которыми он сталкивается.
В результате создается иллюзия «овладения» психологической реальностью.
Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более
общей методической проблемы современного психологического знания. Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику, и, как следствие, появление множественных прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа
психологической реальности, ставит перед психологом не только
очевидную задачу роста собственной методической компетентности,
но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение построить модель психологической реальности, соотнесенную с какой-либо теоретической концепцией. Такая модель нужна любому психологу, поскольку только
она дает ему определенное «пространство маневра», но этнопсихологу
она совершенно необходима, поскольку, работая с методикой или
техникой, он должен быть готов к коренной переработке их содержания — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследования, который всегда дан в своей конкретике. Более
того, этнопсихологические методики зачастую конструируются специально для конкретной этнической группы и модифицируются со
временем.
Из вышесказанного становится очевидным, сколь большое внимание должно уделяться методической подготовке студентов, специализирующихся в области этнопсихологии, причем подготовке, ориентированной не на освоение готовых техник, а на овладение умением
создавать методики, приближенные к этнопсихологической реальности. Именно поэтому я отказалась от мысли написать методическое приложение к своему учебнику1, которое бы являлось полным и
исчерпывающим обзором техник, используемых в этнопсихологии.
Перед вами ПРАКТИКУМ, предназначенный прежде всего для
аудиторной работы со студента ми-психологами, хотя он может быть
использован и профессионалами, стремящимися повысить уровень
своей методической оснащенности. Выбирая для практикума инструментарий, я исходила из того, что, если нельзя объять необъят'Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. 4-е изд., испр. и доп. М., 2006.
ное, методически оснащать студентов необходимо прежде всего по
самым востребованным в полиэтничном и поликультурном российском обществе разделам этнопсихологии. Что касается исследовательских методов, то приоритет был отдан способам изучения ключевых
и наиболее актуальных элементов в системе этнопсихологических феноменов — этнической идентичности, этническим предубеждениям
и стереотипам. И из методов этнопсихологического воздействия также были выбраны наиболее актуальные методы, позволяющие оптимизировать отношения между представителями разных этносов и
культур, минимизировать конфликты, основанные на межкультурном непонимании: так называемый «культурный ассимилятор» и
тренинг развития этнокультурной компетентности.
Пять глав учебного пособия построены однотипно и представляют собой методические разработки для проведения практических
занятий со студентами. Они включают: «теоретическую вводную»,
в которой дается анализ того или иного этнопсихологического феномена; обзор методик, предназначенных для его изучения (в главе,
посвященной тренингу, — обзор программ поликультурного образования); задания — для аудиторных занятий и самостоятельного выполнения.
В приложениях представлены конкретные методики1 и программа
тренинга, позволяющие дать обучаемым более полное представление об
этнопсихологических методах. В качестве «иллюстративного материала» используется в основном инструментарий, созданный или адаптированный мною лично либо в творческом содружестве с коллегами и
учениками. Всем им, а особенно А. М. Арбитайло и А. С. Купавской,
которые принимали участие в написании двух глав учебного пособия, я выражаю искреннюю благодарность.
Приводимые методики были созданы для исследовательских целей и не
являются диагностическими. Соответственно, они, как правило, не сопровождаются описанием способов оценки получаемых результатов и стандартизированных норм.
1
ГЛАВА 1
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
1.1. Этническая идентичность —
определение и структура
Этническая идентичность — это осознание, восприятие, эмоциональное оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности. Смысл данного понятия наилучшим образом отражает
именно термин переживание, переживание индивидом отношений Я и
этнической среды — своего тождества с одной этнической общностью
и отделения от других общностей, самоопределения в социальном пространстве относительно многих этносов. Приступая к исследованию этнической идентичности, нужно учитывать множество нюансов.
Так, необходимо разводить понятия этнической идентичности и
этничности — социологической категории, относящейся к определению этнической принадлежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре.
Если этничность — аскриптивная (приписываемая обществом) характеристика, то этническая идентичность достигается индивидом в процессе конструирования социальной реальности на основе этничности,
но не сводится к ней. В реальной жизни субъективная идентичность и
социально предписанная этничность далеко не всегда совпадают.
Кроме того, следует помнить, что этническая идентичность может не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением себя
к этнической общности), которая проявляется в «самоназывании» и
зависит от социальной ситуации. Например, не нужно проводить дополнительных исследований, чтобы понять, что в повседневной жизни
представитель этнического меньшинства, защищаясь от дискриминации, может эффективно пользоваться «переключением этнических
кодов», которое не затрагивает его подлинной идентичности.
В структуре этнической идентичности обычно выделяют, а затем
измеряют два основных компонента. Когнитивный компонент включает этническую осведомленность (объективные знания и субъективные представления об этнических группах — своей и чужих, их исто6
рии и традициях, а также различиях между ними) и этническую самоидентификацию (использование этнических «ярлыков» — этнонимов). Эмоционально-оценочный компонент — это оценка качеств
собственной группы, отношение к членству в ней, значимость для
человека этого членства. Отношение к собственной этнической общности проявляется в этнических аттитюдах. С этим согласны практически все исследователи этнической идентичности, даже если они
используют разные термины.
Но на этом согласие исследователей по поводу компонентов этнической идентичности заканчивается, а в результате возникают
многочисленные проблемы, в том числе и методического характера.
Б частности, некоторые авторы выделяют поведенческий компонент
этнической идентичности, понимая его как реальный механизм не
только осознания, но и проявления себя членом определенного этноса, вовлеченность в его социальную жизнь [Солдатова, 1996]. Действительно, вовлеченность в социальную и культурную практику этнической группы (использование языка, поддержание культурных
традиций, участие в социальных и политических организациях) достаточно часто рассматривается в качестве показателя сформированное этнической идентичности [Phinney, 1990]. Однако до сих пор
под вопросом остается наличие однозначной связи между тем, кем
себя индивиды считают, и тем, как они действуют в реальной жизни,
т.е. между этнической идентичностью и этнической вовлеченностью.
Во всяком случае результаты многих исследований, в том числе и
тех, в которых принимал участие автор [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997], показали независимость этих двух измерений.
Так, у многих людей установки на этническую культуру, на ее
элементы как образцы, достойные подражания, не коррелируют с
реальной в нее вовлеченностью. Особенно наглядно рассогласованность между этнической идентичностью и включенностью в этническую культуру видна на примере рассмотрения языка как этнодифференцирующего признака.
Хотя язык действительно представляет собой одно из наиболее
значимых измерений этнической идентичности, известны примеры,
когда этнические группы, живущие в иноэтническом окружении и
перешедшие на другой язык, стойко сохраняют свою этническую
идентичность (например, армяне в Грузии и на Северном Кавказе,
айны в Японии и др.). С другой стороны, в некоторых исторических
ситуациях этнический язык, не выполняющий коммуникативной
функции, может представлять собой высоко ценимый символ этнической идентичности. Люди в этом случае эмоционально привязаны
к этническому языку, он является для них не только индикатором
солидарности в настоящем, но и напоминанием об обшем прошлом
7
и «помощником» в осуществлении мечты об обшей судьбе в будущем
[Giles, Johnson, 1981]. Возрождение языка предков подчас становится
центральной проблемой, вокруг которой происходит мобилизация
членов группы, утверждающих свою идентичность. Наиболее успешный пример — возрождение иврита, который еще шестьдесят лет назад
считался мертвым языком.
Вместе с тем уровень демонстрации вовлеченности в жизнь группы
может намного превосходить степень глубинной идентификации с
ней. Например, после распада СССР «этнические новые русские»
(украинцы, татары и т.п.), стремясь доказать свою связь с этносом,
декларируют этническую идентичность с помощью национальной
одежды, других элементов оформления внешности, стиля речи, т.е.
элементов «инсценировок групп», если использовать понятие, предложенное Л. Г. Иониным [Ионин, 2000]. Так, члены русских националистических обществ, рассуждая о великом предназначении России
и о тайнах русской души, используют архаизированный стиль речи.
А украинские политики надевают вышитые рубахи и — в зависимости от пола — отращивают казацкие усы или заплетают косу и сооружают из нее корону на голове.
Представляется, что приведенные примеры позволяют не рассматривать социотипическое поведение в качестве необходимого
компонента этнической идентичности. Идентичность современного
человека далеко не всегда предполагает взаимодействие с группой,
где индивид — «свой», она может ограничиваться символическим
присвоением этнодифференцирующих признаков.
С другой стороны, следует помнить, что феноменология и структура таких явлений, как этническая идентичность, зависят от времени и
места их изучения, иными словами, при их анализе необходим учет
чрезвычайно важных переменных — истории и культуры. Именно с точки
зрения культурно-исторической концепции поведение не следует рассматривать как необходимый компонент «современной» этнической
идентичности. Однако в традиционном обществе вовлеченность человека в социальную жизнь и культурную практику являлась обязательной составляющей развития и функционирования его этнической идентичности. Более того, беспроблемность социальной — в том числе и
этнической — идентичности достигалась именно включенностью каждого индивида в жизнь общности и постоянной подтверждаемостью
принадлежности к ней социально значимым взаимодействием.
Проистекало это из-за того, что основную заботу о конструировании этнической, как и любой другой социальной, реальности брало на себя общество, вовлекавшее индивидов в культурную практику.
А в современном обществе намного большую активность — и отнюдь
не только поведенческую — вынужден проявлять отдельный инди-
вид. Особенно широкий спектр активности — от бессознательных
психологических защит до целенаправленного когнитивного преодоления негативной этнической идентичности — наблюдается, во-первых, у представителей групп этнических меньшинств, во-вторых, в
ситуации социальных изменений, характеризующих в настоящее время
все российское общество.
1.2. Обзор методов изучения
этнической идентичности
Обращаясь к методическому освоению проблемы этнической
идентичности, прежде всего заметим, что здесь, как и в эмпирических исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать
наличие определенных проблем, не получивших на сегодняшний день
своего однозначного разрешения.
Во-первых, исходное отсутствие четких дефиниций самого понятия идентичности в психологии привело к тому, что она исследовалась и исследуется с помощью самых разных методических средств —
от свободных самоописаний до клинических личностных тестов.
Во-вторых, существуют еще и специфические трудности изучения собственно этнической идентичности. Так, при обращении исследователя к этому предмету в качестве центральной методической
проблемы выступает необходимость четкого определения того, на
каком уровне он будет изучаться. А именно — «с позиций этнической общности в целом (как этническая идентичность группы) или же
в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как
этническая идентичность личности)» [Галкина, 1990, с. 57]. Очевидно, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном случае и выбор конкретного методического инструментария.
В-третьих, сложности методического освоения проблемы идентичности связаны с ее междисциплинарностью. Категория идентичности
широко используется не только психологами, но и социологами, философами, историками, специалистами в области информационных технологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу
соотнесения методов разных наук. Так, на предметном «поле» этнической идентичности пересекаются методические подходы психологии,
этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого
исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного
определения задач и целей исследования, знания возможностей и ограничений в применении конкретной методики, умения соотнести ее
содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п.
Сегодня изучение этнической идентичности, как и любой другой разновидности идентичности в ее личностной и социальной «ипо9
стасях», проводится с помощью следующих основных типов методических средств. Это, во-первых, опросники, в том числе шкальные,
направленные на изучение структур идентичности, ее основных компонентов и т.п. Во-вторых, довольно широко используются методики самоописания, в частности тест «Двадцати высказываний» М. Куна
и Т. Макпартлэнда [Кун, Макпартлэнд, 1984]. В-третьих, это полуструктурированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую
модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей
сетки категорий контент-анализа. Наконец, в-четвертых, это психосемантические методы, которые все более активно используются
исследователями идентичности.
Нетрудно заметить, что все вышеперечисленные виды методического инструментария для изучения идентичности (как личностной, так
и социальной — в том числе и этнической) фактически тождественны
методам изучения Я-концепции. Несмотря на существующие различия
в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух понятий («Я» и идентичности), на уровне конкретного эмпирического
исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания
в терминах социальных ролей, полученные с помощью методики «Кто
Я?», могут быть интерпретированы и как особенности Я-концепции,
и как составляющие социальной идентичности.
Подобная методическая неопределенность в практике изучения
идентичности, как правило, преодолевается исследователями через сочетание разных видов методического инструментария. Так, например,
одновременно используются методы свободного самоописания и семантический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто
Я?», шкальные опросники и полуструктурированные интервью. В своем
дальнейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них.
При использовании полуструктурированного интервью в исследованиях этнической идентичности составляющие его вопросы можно характеризовать двояко. С одной стороны, в том, что касается
содержательных характеристик задаваемых респонденту вопросов, то
они могут затрагивать самый широкий круг проблем. Это вопросы,
направленные на выяснение отношения респондента к исторической судьбе своего народа, выявляющие присущее ему чувство «родной земли» (представления об этнической территории), определяющие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку,
верованиям, одежде, пище, быту). С другой стороны, по своим формальным характеристикам эти вопросы могут быть прямыми (например, «К какой этнической группе вы себя относите?»), косвенными
(например, «На каком языке вы обычно общаетесь дома?») и проективными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к реальной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситу10
ации необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе
этнические признаки» [Галкина, 1990, с. 73].
Так, в исследовании О. Л. Романовой детям трех возрастных групп:
дошкольникам (5—6 лет), младшим школьникам (7—8 лет), младшим
подросткам (11 — 12 лет) — представителям разных этнических групп
(белорусам, полякам, русским) предлагалось ответить на вопросы
полуструктурированного интервью. В нем содержались вопросы,
выявляющие информированность детей о существовании различных
этнических общностей, их особенностях и различиях, знания о собственной этнической группе, об этнической принадлежности — своей и родителей. Детям задавалось разное количество вопросов и в разной последовательности в зависимости от возраста и общей
информированности об этнических явлениях. В ходе предварительных
бесед с дошкольниками было выяснено, что их этническая осведомленность еще достаточно слаба. А поскольку большое количество вопросов
о явлениях, о которых нет еще четкого представления, ослабляют интерес к исследованию, младшим детям задавали не более 6-7 вопросов (приложение 1), связанных с этнической проблематикой.
Довольно широко при исследовании этнической идентичности
используются шкальные опросники. Существуют как общие, так и
специальные шкалы этнической идентичности [Rosenthal, Hrynevich,
1985]. Общим для них является то, что интенсивность выраженности
идентификационных характеристик определяется посредством выбора
необходимой оценки каждого суждения, расположенной в шкале от
«очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения касаются языка, образа жизни того или иного этноса, чувства национальной гордости, межэтнических установок и т.п.
Типичным примером шкальных методик, выявляющих выраженность этнической идентичности являются многочисленные модификации опросника американской исследовательницы Дж. Финни. На
русском языке опубликован вариант опросника, состоящий из 20 вопросов и включающий общий показатель этнической идентичности
и ряд субшкал — «принадлежность», «достижение этнической идентичности», «этническое поведение», «ориентация в отношении иных
групп» [Гнатенко, Павленко, 1999]. Более поздний вариант опросника
Финни состоит из 12 вопросов-утверждений, на которые испытуемые
должны ответить, используя четырехбалльную шкалу («совершенно
согласен», «скорее согласен, чем не согласен», «скорее не согласен, чем
согласен», «совершенно не согласен») [Roberts et al, 1999]. Опросник
включает в себя две субшкалы: выраженности когнитивного компонента этнической идентичности и выраженности аффективного компонента этнической идентичности. Опросник был адаптирован и
проверен на валидность А. М. Арбитайло (приложение 2).
11
В отечественной науке примером использования специально разработанного шкального опросника при исследовании этнической идентичности детей и подростков является исследование уже упоминавшейся О. Л. Романовой. Опросник состоит из трех блоков вопросов:
♦ вопросы, направленные на выявление у респондентов чувства
принадлежности к своей этнической группе;
♦ вопросы, направленные на оценку того, насколько категория
«национальность» является значимой для респондентов;
♦ вопросы, направленные на выяснение мнений респондентов о
взаимоотношениях этнического большинства и меньшинства.
Респондентам предлагалось определить свое отношение к каждому утверждению опросника по пятибалльной шкале, пользуясь
вариантами ответов от «полностью согласен» до «совершенно не согласен». В соответствии с «ключом» подсчитывалось число набираемых баллов по каждому блоку вопросов для каждой группы респондентов (приложение 3).
Шкальные методики создаются также для оценки эмоционального компонента этнической идентичности. В качестве примера предлагается опросник (приложение 4), позволяющий фиксировать степень удовлетворенности членством в этнической общности, желание
принадлежать к ней, либо отрицание своей этнической принадлежности, чувство униженности, недовольства, предпочтение других этнических групп [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997].
Итак, мы перечислили основные типы методических средств, с
помощью которых анализируется этническая идентичность. Напомним, однако, что как бы ни была хороша сама по себе методика, она
«сработает» в вашем исследовании только в том случае, если будет
соответствовать его предмету.
Если предметом эмпирического исследования являются характеристики когнитивного и аффективного компонентов этнической
идентичности, необходимо их четко операционализировать, рассматривая, например, в качестве элементов когнитивного компонента:
♦ самоидентификацию (использование этнического «ярлыка» —
этнонима);
♦ выделение оснований этнической идентичности;
♦ содержание авто- и гетеростереотипов.
А в качестве элементов аффективного компонента:
♦ чувство принадлежности к этнической общности;
♦ выраженность этноцентризма, проявляющуюся в направлен
ности этнических аттитюдов и этнических стереотипов.
При том, что самоидентификация считается одним из основных
элементов этнической идентичности [Jasinskaja-Lahti, Liebkind, 1999],
12
во многих работах вообще не рассматривается самоопределение человека в этнических терминах. Предполагается, что исследователю
известно об этнической принадлежности респондентов, однако критерии исследователей и субъективные критерии респондентов могут
не совпадать. Это обстоятельство с неизбежностью ведет к недостоверным результатам и необоснованным выводам. Поэтому необходимо выделять этническую самоидентификацию в качестве предмета
специального анализа.
Еще одной важной областью изучения этнической идентичности является определение индивидами и группами ее оснований. Чаще
всего поиск оснований этнической идентичности является областью
изучения социологов и этнологов. Данную проблематику необходимо
включать и в рамки психологического анализа этнической идентичности и рассмотривать выделяемые респондентами признаки в соотношении с другими характеристиками этнической идентичности.
Субъективная важность оснований, по которым индивид идентифицируется со своей этнической группой, определяется с помощью вопросов типа: «Что вас роднит с ...народом?». Респондентам
предлагается выбрать из предложенного перечня признаков один или
несколько главных (приложение 5).
Осознание себя членом этнической общности на основе этнодифференцирующих признаков возможно благодаря этнической осведомленности, которая включает в себя представления об этнических группах (своей и чужих, их истории, обычаях, особенностях
культуры), а также о взаимоотношениях между ними. Центральное
место среди этих представлений занимают психологические образы
собственной и других этнических групп [Солдатова, 1998], которые
выступают в форме автостереотипов, формирующихся одновременно
и находящихся в тесной взаимосвязи с представлениями о других
этнических общностях — гетеростереотипами (глава 2).
При изучении аффективного компонента этнической идентичности анализируется направленность стереотипов, отношение к своей и другим этническим общностям, т.е. этнические аттитюды. Особое внимание уделяется чувству принадлежности к этнической группе,
т.е. эмоционально-оценочному значению, придаваемому индивидом
своему членству в ней, так как, по мнению многих авторов, именно
это измерение является наиболее адекватным показателем этнической идентичности [Barth, 1969; Noels, Clement, 1996].
Чувство принадлежности к этнической группе во многом обусловлено взаимосвязью самовосприятия и восприятия образа ее типичного представителя [Солдатова, 1998; DeRidder, Tripathi, 1992]. Так,
в нашем исследовании для выявления характера взаимосвязи между
13
Я-образом и образами типичных представителей своей (русской) и чужой (финской) этнических общностей использовалась техника изучения стереотипов «Приписывание качеств» (см. главу 2). За основу была
взята методика, созданная нами совместно с американскими коллегами
{Stephen et al, 1993] и модифицированная в ходе пилотажных исследований, проведенных в Москве и Хельсинки. Из списка, состоящего из
71 качества, респонденты должны были выбрать по 15 качеств, характерных для русских, финнов и для них самих. Иными словами, они три
раза «работали» с одним и тем же списком качеств (приложение 6),
и существовала возможность рассматривать степень выраженности идентификации с собственной этнической группой и «чужой» группой по
критерию «сходство в восприятии объекта и самого себя» [Андреева и др.,
1997]. В следующих главах мы встретимся и с другими техниками изучения стереотипов, а также предубеждений, которые используются для
изучения этнической идентичности.
Приложение 1
Примерный перечень вопросов интервью для исследования
этнической идентичности младших подростков
Знаешь ли ты, что на свете живут люди разных национальностей?
Какие ты знаешь национальности?
Как ты думаешь, чем отличаются люди разных национальностей?
А как ты узнал о том, что люди бывают разных национальностей?
А кто ты по национальности?
А твои родители?
В какой республике ты живешь?
А как называются жители этой республики?
А какие они? (Предлагается описать типичного представителя дан
ной национальности.)
10. Какие ты знаешь национальные праздники, обычаи?
11. Если бы тебе предложили выбирать национальность, то что бы ты
выбрал?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Задание
Проведение исследования этнической идентичности
подростков с использованием различных видов методик
Изберите предмет исследования — когнитивный и/или аффективный компоненты этнической идентичности.
Выделите конкретные элементы каждого из компонентов и подберите адекватные для их изучения методики.
В их числе могут быть:
♦ тест Куна—Макпартлэнда;
♦ полуструктурированное интервью (перечень вопросов должен быть
обсужден и «утвержден» группой);
♦ опросник Финни, выявляющий выраженность этнической иден
тичности;
♦ созданные во время аудиторных занятий другие шкальные мето
дики, предназначенные для оценки конкретных элементов когнитивно
го и аффективного компонентов этнической идентичности (процедуру
их создания см. в главе 3);
♦ диагностический тест отношения [Солдатова, 1998] или другие —
самостоятельно созданные методики — для выявления характера взаи
мосвязи между Я-образом и образом типичного представителя своей
этнической группы;
♦ методика, выявляющая основания, по которым индивиды иден
тифицируются с этнической группой.
Исследование следует проводить в школах. Если такой возможности нет, опросите респондентов юношеского возраста — студентов младших курсов. Оценивается прежде всего четкое соответствие использованных методик предмету исследования.
14
15
Приложение 2
Методика Дж. Финни, измеряющая выраженность
этнической идентичности
Мы предлагаем вам ответить на вопросы, касающиеся вашей этнической принадлежности, вашей этнической группы и вашего отношения к ней.
Но сначала продолжите предложение:
С точки зрения этнической принадлежности я рассматриваю себя
как____________________________________________________________ .
А теперь прочитайте утверждения и рядом с каждым из них отметьте
крестиком тот ответ, который отражает степень вашего согласия с утверждением:
Утверждения
1. Я провел много
времени, стараясь узнать
как можно больше о
своей этнической
группе, о ее истории,
традициях, обычаях
2. Я активен в организациях или социальных
группах, которые включают преимущественно
членов моей этнической
группы
3. Я очень хорошо знаю
свое этническое происхождение и понимаю,
что оно значит для меня
4. Я много думаю о том,
как этническая принадлежность повлияет на
мою жизнь
5. Я рад, что принадлежу к своей этнической группе
6. Я четко чувствую
связь со своей этнической группой
16
Совершенно Скорее
согласен,
согласен
чем не
согласен
Совершенно
Скорее не
не согласен
согласен,
чем согласен
Окончание
Утверждения
Совершенно Скорее
согласен,
согласен
чем не
согласен
Совершенно
Скорее
не согласен, не согласен
чем согласен
7. Я хорошо понимаю,
что значит для меня
моя этническая
принадлежность
8. Для того чтобы
узнать побольше о своей
этнической группе, я
говорил о ней со
многими людьми
9. Я горжусь своей
этнической группой
10. Я соблюдаю традиции своей этнической
группы
11. Я чувствую сильную
привязанность к своей
этнической группе
12. Я хорошо отношусь
к своему этническому
происхождению
Моя этническая группа _______
Этническая группа моего отца _
Этническая группа моей матери
Мой пол ________________
Мой возраст _______
Обработка данных
1. Средний балл по всем вопросам является общим показателем этни
ческой идентичности.
2. Показатели субшкал вычисляются посредством нахождения средне
арифметического от полученной суммы баллов:
— шкала выраженности когнитивного компонента этнической иден
тичности (ответы на вопросы № 1, 2, 4, 8, 10);
— шкала выраженности аффективного компонента этнической иден
тичности (ответы на вопросы № 3, 5, 6, 7, 9, U, 12).
17
Приложение 3\
16) Считаю, что политическая власть в многонациональном государ
стве должна находиться в руках представителей коренного большинства
Шкальный опросник О. Л. Романовой для исследования
населения;
этнической идентичности детей и подростков
17) Представители коренного большинства населения не должны иметь
никаких преимуществ перед другими народами, живущими на данной тер
Дорогой друг!
ритории;
Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова проводит исследование
18) Считаю, что представители коренной национальности имеют пра
межэтнических отношений. Просим вас принять участие в исследовании.
во решать — жить в их государстве людям других национальностей или нет;
Прочитайте приведенные ниже утверждения, отражающие различные
19) Думаю, что в правительстве многонационального государства дол
точки зрения. Попытайтесь определить степень своего согласия (или несогжны находиться представители всех национальностей, проживающих на
ласия) с ними с помощью данной шкалы: 2 — полностью согласен; 1 —
данной территории;
скорее согласен, чем не согласен; О — затрудняюсь ответить; -1 — скорее
20) Думаю, что представители коренной национальности должны иметь
не согласен, чем согласен; -2 — совершенно не согласен.
определенные преимущества, так как они живут на своей территории;
21) Если бы я имел(а) возможность выбора национальности, то пред
1) Я интересуюсь историей, культурой своего народа;
почел
(предпочла) бы ту, которую имею сейчас.
2) Считаю, что в любых межнациональных спорах человек должен за
щищать интересы своего народа;
3) Представители одной национальности должны общаться между со
бой на своем родном языке;
4) Думаю, что национальная гордость — чувство, которое нужно воспи
тывать с детства;
5) Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их
личностные качества, а не национальную принадлежность;
6) Меня крайне задевает, если я слышу что-либо оскорбительное в ад
рес своего народа;
7) Национальная принадлежность — это то, что всегда будет разъеди
нять людей;
8) Считаю, что представители каждой национальности должны жить
на земле своих предков;
9) В дружбе, а тем более в браке нужно ориентироваться на нацио
нальность партнера;
10) Я испытываю глубокое чувство личной гордости, когда слышу чтолибо о выдающемся достижении своего народа;
11) Считаю, что люди имеют право жить на любой территории вне
зависимости от своей национальной принадлежности;
12) Думаю, что органично развивать и сохранять можно только свою
национальную культуру;
13) Поддерживаю смешанные браки, так как они связывают между собой
различные народы;
14) Если я встречаюсь с обвинением в адрес своего народа, то,
правило, не отношу это на свой счет;
15) Считаю, что делопроизводство и преподавание в школах в много
национальном государстве должны быть организованы на языке коренного
большинства населения;
18
Направленность вопросов:
♦ чувство принадлежности к своей этнической группе (вопросы № 1, 6,
10, 14, 21);
♦ значимость национальности (вопросы № 2, 4, 5, 7, 9, 12, 13);
♦ взаимоотношения этнического большинства и меньшинства (вопро
сы № 8, 11, 16, 17, 18, 19, 20).
♦ использование того или иного языка (вопросы № 3, 15).
19
Приложение 4]
Методика исследования эмоционально-ценностного
компонента этнической идентичности
Внимательно прочтите каждое суждение и отметьте, в какой степени
вы согласны с ним:
1. У меня есть все основания гордиться тем, что я родился казахом.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
2. Если быть честным (откровенным), я больше стыжусь, чем горжусь
тем, что я родился казахом.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
3. Я испытываю чувство гордости, когда слышу гимн Казахстана.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
4. Гимн Казахстана оставляет меня равнодушным.
а) согласен;
Мне безразлично, казах я или принадлежу к другому народу.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
Приложение 5
Методика изучения представлений о признаках родства с
казахским народом
Прочтите внимательно и выберите несколько признаков, которые роднят вас с казахским народом:
а) обычаи, обряды, традиции;
б) черты характера, психология;
в) песни и танцы;
г) язык;
д) местожительство;
е) исторические судьбы, прошлое;
ж) внешность;
з) эпос, предания, сказки;
и) природа, пейзаж, географическое пространство (территория);
к) литература;
л) что-то другое (что именно);
м) ничего не роднит.
В каких ситуациях вы в наибольшей степени ощущаете себя казахом?
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
5. Я горжусь, когда вижу, как поднимается флаг Казахстана.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
6. Казахский флаг меня оставляет равнодушным.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
7. Меня волнует народная музыка.
а) согласен;
б) скорее согласен, чем не согласен;
в) скорее не согласен, чем согласен;
г) не согласен.
20
21
Индивидуалистичные
Суровые Надежные
Приложение
Методика исследования этнической идентичности и стереотипов
финнов и русских («Приписывание качеств»)
I. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка
честв, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют лич
но вас:
Отзывчивые
Злоупотребляющие алкоголем
Аккуратные
Упрямые
Прагматичные
Фанатичные
Неумелые
Молчаливые
Медлительные
Приверженные порядку
Импульсивные
Выносливые
Ненадежные
Серьезные
Дружелюбные
Скрытые
Эмоциональные
Послушные
Предпочитающие материальные
ценности
Сдержанные
Прогрессивные
Трудолюбие
Агрессивные
Конкурирующие
Непоседливые
Подавленные
Независимые
Консервативные
Сильные
Патриотичные
Оптимистичные
Гордые
Адаптирующиеся
Дисциплинированные
22
Недоверчивые
Честные
Бесхозяйственные
Замкнутые
Жестокие
Энергичные
Подозрительные
Равнодушные к окружающим
Обладающие чувством юмора
Щедрые
Доверчивые
Озлобленные
Деловитые
Жалостливые
Неопрятные
Добрые
Бережливые
Общительные
Скромные
Гуманные
Стремящиеся к успеху
Завистливые
Воинственные
Терпеливые
Пассивные
Настойчивые
Беспечные
Уверенные в себе
Ленивые
Добросовестные
Раскованные
Предприимчивые
Гостеприимные
Обладающие чувством
собственного
достоинства
П. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют финнов:
Отзывчивые
Индивидуалистичные
Злоупотребляющие алкоголем
Аккуратные
Упрямые
Прагматичные
Фанатичные
Неумелые
Молчаливые
Медлительные
Приверженные порядку
Импульсивные
Выносливые
Ненадежные
Серьезные
Дружелюбные
Скрытые
Эмоциональные
Послушные
Предпочитающие материальные
ценности
Сдержанные
Прогрессивные
Трудолюбие
Агрессивные
Конкурирующие
Непоседливые
Подавленные
Независимые
Консервативные
Сильные
Патриотичные
Оптимистичные
Гордые
Адаптирующиеся
Дисциплинированные
Недоверчивые
Суровые
Надежные
Честные
Бесхозяйственные
Замкнутые
Жестокие
Энергичные
Подозрительные
Равнодушные к окружающим
Обладающие чувством юмора
Щедрые
Доверчивые
Озлобленные
Деловитые
Жалостливые
Неопрятные
Добрые
Бережливые
Общительные
Скромные
Гуманные
Стремящиеся к успеху
Завистливые
Воинственные
Терпеливые
Пассивные
Настойчивые
Беспечные
Уверенные в себе
Ленивые
Добросовестные
Раскованные
Предприимчивые
Гостеприимные
Обладающие чувством собственного
достоинства
23
III. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните
качеств, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют
русских:
Отзывчивые
Индивидуалистичные
Злоупотребляющие алкоголем
Аккуратные
Упрямые
Прагматичные
Фанатичные
Неумелые
Молчаливые
Медлительные
Приверженные порядку
Импульсивные
Выносливые
Ненадежные
Серьезные
Дружелюбные
Скрытые
Эмоциональные
Послушные
Предпочитающие материальные
ценности
Сдержанные
Прогрессивные
Трудолюбие
Агрессивные
Конкурирующие
Непоседливые
Подавленные
Независимые
Консервативные
Сильные
Патриотичные
Оптимистичные
Гордые
Адаптирующиеся
Дисциплинированные
Недоверчивые
Суровые
Надежные
Честные
Бесхозяйственные
Замкнутые
Жестокие
Энергичные
Подозрительные
Равнодушные к окружающим
Обладающие чувством
юмора
Щедрые
Доверчивые
Озлобленные
Деловитые
Жалостливые
Неопрятные
Добрые
Бережливые
Общительные
Скромные
Гуманные
Стремящиеся к успеху
Завистливые
Воинственные
Терпеливые
Пассивные
Настойчивые
Беспечные
Уверенные в себе
Ленивые
Добросовестные
Раскованные
Предприимчивые
Гостеприимные
Обладаюшие чувством
Необходимо подготовить
собственного
достоинства
несколько вариантов расположения качеств
списке —
таким образом
снимается эффект ряда.
При обработке данных в качестве стереотипных можно условно pacсматривать те качества, которые чаще всего приписываются «своей» и «чу]
жой» группам. В проведенном нами исследовании таковыми оказались ка|
24
чества, которые считали характерными для финнов от 56 до 37,5% респондентов и характерными для русских — от 61,5 до 40% респондентов.
Затем подсчитывается коэффициент ранговой корреляции Спирмена
для определения связи между образами финна, русского и «Я-образа», а также
проводится качественный анализ сходства и различий трех образов.
ГЛАВА 2
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ
2.1. Этнические стереотипы — функции и свойства
Этнические стереотипы — это один из видов социальных стереотипов, а именно те из них, которые описывают членов этнических
групп, приписываются им или ассоциируются с ними. До сегодняшнего дня в обыденном сознании и в средствах массовой коммуникации об этнических стереотипах весьма распространено мнение как о
исключительно отрицательном феномене. Во многом это связано с
тем, что в мировой науке чаще всего изучались негативные стереотипы подвергавшихся дискриминации этнических меньшинств. Отсюда же проистекает и отождествление стереотипов с предрассудками.
Однако необходимо проводить четкое различение между стереотипами как социальным явлением и стереотипизацией как психологическим процессом. В социальной психологии последних десятилетий стереотипизация рассматривается как рациональная форма
познания, как частный случай более универсального процесса категоризации: создавая социальные категории, мы обращаем внимание
на характеристики, благодаря которым люди, принадлежащие к той
или иной группе, воспринимаются похожими друг на друга и отличающимися от других людей.
Объективно необходимой и полезной психологической функцией
стереотипизации со времен У. Липпмана, который в 1922 году ввел
понятие «социальный стереотип» [Липпман, 2004], многими исследователями считается упрощение и систематизация обильной и сложной информации, получаемой человеком из окружающей среды. Так,
сторонники теории «сбережения ресурсов» главную функцию стереотипизации видят в обеспечении индивидов максимумом информации при минимальном интеллектуальном усилии. Иными словами,
предполагается, что стереотипы в процессе социального познания
избавляют индивидов от необходимости интерпретировать социальный
мир во всей его сложности, но являются низшей формой представлений о социальной реальности, представлений, которые используют26
ся только тогда, когда недостижимы высшие, более точные и индивидуализированные представления.
Однако восприятие человека как члена группы вовсе не означает
искажения его «подлинной» индивидуальности, а сами стереотипы
представляют собой полезные способы восприятия. Наш мир сложен
для восприятия не только из-за количественной перенасыщенности
информацией, но и в результате ее качественной неопределенности.
Стереотипизацию следует рассматривать как средство постижения
социального значения информации, иными словами, она существует
главным образом не для того, чтобы экономить познавательные ресурсы воспринимающего индивида, а скорее для того, чтобы отразить социальную реальность.
Британский психолог А. Тэшфел особо подчеркивал, что стереотипы
способны защитить не только ценности индивида, но и его
социальную идентичность [Tajfel, 198I]. Исходя из этого, в качестве
основных социально-психологических функций стереотипизации следует рассматривать межгрупповую дифференциацию, или оценочное
сравнение, чаще всего в пользу своей группы, и осуществляемое с ее
помощью поддержание позитивной социальной идентичности. Иными
словами, предназначение стереотипов — наладить отношения группы
прежде всего не с другими группами, а внутри нее самой, создав образ,
позволяющий ее членам идентифицировать себя в водовороте
истории. Вспомним классическое: «мы — не рабы, рабы — не мы».
С этой точки зрения, «сверхзадача» социальных стереотипов — обеспечить пусть символическую, но целостность социальной общности.
Впрочем, встречаются и проявления предпочтения чужих групп.
Низкостатусные группы, например этнические меньшинства, могут
соглашаться с относительно более низким их положением в обществе. В этих случаях они склонны развивать негативные автостереотипы (стереотипы своей группы) и позитивные гетеростереотипы
(стереотипы чужой группы).
Тэшфел выделил и две социальные функции стереотипизации:
1) объяснение существующих отношений между группами, втом числе
поиск причин сложных и «обычно печальных» социальных событий;
2) оправдание существующих межгрупповых отношений, например
действий, совершаемых или планируемых по отношению к чужим
группам. Так, психологический механизм стереотипизации во все вре
мена использовался в различных реакционных политических доктринах,
санкционирующих захват и угнетение народов, для сохранения господ
ства поработителей путем внедрения в массовое сознание негативных
стереотипов в отношении побежденных и порабощенных.
Иными словами, содержание стереотипов определяется факторами социального, а не психологического порядка. И именно враж27
дебные, полные предрассудков стереотипы, а не механизм стереотипизации сам по себе — явление сугубо отрицательное, способствующее стабильности межгрупповых отношений, основанных на господстве и подчинении. С другой стороны, этнические стереотипы часто
выполняют негативную роль, когда используются индивидом в процессе межличностного восприятия при недостатке информации о конкретном партнере по общению.
Среди наиболее существенных свойств этнических стереотипов
выделяют их эмоционально-оценочный характер. Эмоциональные аспекты стереотипов понимаются как ряд предпочтений, оценок и
настроений. Эмоционально окрашенными являются и сами воспринимаемые характеристики. Другим важным свойством этнических
стереотипов считается их устойчивость, стабильность, даже ригидность.
Хотя стабильность стереотипов не раз подтверждалась в эмпирических
исследованиях, она все-таки относительна: при изменении отношений
между группами или при поступлении новой информации их содержание и даже направленность могут изменяться. Еще одно свойство
этнических стереотипов — согласованность, или консенсус. Именно
согласованность считал важнейшей характеристикой стереотипов
Тэшфел. По его мнению, социальными стереотипами можно считать
лишь представления, разделяемые достаточно большим числом индивидов в пределах социальных общностей. Стереотипы и личные
убеждения об этнических группах, хотя и могут частично совпадать,
представляют собой различные когнитивные структуры, каждая из
которых — лишь часть знаний индивида о своей или чужой группах.
Более того, если бы стереотипы не были согласованными, было бы
очень мало смысла в их изучении. Опасность враждебных и пренебрежительных стереотипов, а значит, и основная причина их изучения, состоит в возможности сходных реакций в ответ на сходные
стереотипы: если бы каждый индивид реагировал на членов унижаемой группы в соответствии со своими собственными убеждениями,
негативный эффект стереотипов был бы значительно ослаблен. Еще
одним сущностным свойством стереотипа со времен Липпмана считается их неточность. В дальнейшем стереотипы получали еще менее
лестные характеристики и интерпретировались как «традиционная
бессмыслица», «прямая дезинформация», «совокупность мифических
представлений» и т.п. Впрочем, начиная с 1950-х годов получила
распространение гипотеза, согласно которой объем истинных знаний в стереотипах превышает объем ложных — так называемая гипотеза «зерна истины». В настоящее время уже не вызывает сомнений,
что этнические стереотипы не сводятся к совокупности мифических
представлений, но представляют собой образы этносов, а не просто
мнения о них. Они отражает, пусть и в искаженном или трансформи28
рованном виде, объективную реальность: свойства двух взаимодействующих групп и отношения между ними.
2.2. Основные методы изучения
этнических стереотипов
Исторически так сложилось, что подавляющее большинство исследований стереотипов как у нас в стране, так и за рубежом посвящено именно этническим стереотипам. Однако, несмотря на огромное количество собранного эмпирического материала, до сих пор
существует неопределенность относительно ряда принципиальных
вопросов, в том числе не решены проблемы истинности стереотипов, соотношения между стереотипом и предубеждением, стереотипом и поведением.
Одной из причин того, что эти проблемы до сих пор не получили
удовлетворительного решения, является недостаточная методическая
вооруженность социальных психологов [Агеев, 1990]. Впрочем, этнические стереотипы или, по крайней мере, их отдельные компоненты1
исследовались и исследуются самыми разными способами — начиная с применения метода наблюдения и заканчивая использованием
проективных тестов. Классификацию техник изучения этнических
стереотипов предложил В. С. Агеев:
♦ метод свободного описания в нескольких его разновидностях;
♦ метод прямого опроса (список личностных черт, диагности
ческий тест отношений и др.);
♦ проективные методы;
♦ психосемантические методы [Агеев, 1990].
Конечно, как и при изучении любого другого социально-психологического феномена, не существует универсального метода, позволяющего выявить все компоненты этнических стереотипов, все их
характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоинства и недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется
психосемантическим методам, которые позволяют получить количественное измерение составляющих образа того или иного этноса,
а значит, подойти к собственно психологическому его изучению.
В качестве примера использования одного из наиболее известных психосемантических методов — частного семантического диф1 При изучении стереотипов чаще всего эмпирическому исследованию
подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности [Солдатова, 1998]. Эти
характеристики не являются однопорядковыми: главное в стереотипе — его
когнитивное содержание, а направленность — это уже эмоциональная окрашенность того или иного содержания.
29
ференциала — можно привести исследование этнических стереотипов американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поляков, русских,
финнов и японцев у советских студентов, проведенное Е. Л. Коневой
под руководством В. С. Агеева [Агеев, 1990]. Стимульный материал
представлял собой 40 оценочных биполярных шкал, в основном из
варианта вербального семантического дифференциала на базе русской лексики В. Ф. Петренко [Петренко, 2005]. Сравнительный анализ этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным
факторам, в соответствии с которыми по всей выборке дифференцировались образы восьми исследуемых народов. Метод построения
субъективных семантических пространств позволил изучить стереотип на уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как
и в любом другом случае, когда используется семантический дифференциал со стабильным набором оценочных шкал для изучения стереотипов нескольких народов, не позволили выявить достаточно точное
содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод
семантического дифференциала с использованием факторного анализа пригоден не для выявления содержания стереотипов, а для более глубинного исследования механизма стереотипизации.
При изучении этнических стереотипов используются и другие психосемантические методики, в частности разработанная В. Ф. Петренко
методика «множественной идентификации», при помощи которой
проводятся сопоставление ролевых позиций и выявление стоящих за
ними идентификаций через описание характерных поступков.
Апробация методики проводилась В. Ф. Петренко совместно с
Л. А. Алиевой на материале русской и азербайджанской выборок
девушек-студенток, для которых было выделено 90 возможных поступков из семейно-бытовой сферы («познакомиться с парнем на
улице», «стремиться к высшему образованию», «распоряжаться семейным бюджетом», «курить сигареты», «не выйти замуж за любимого, так
как этого не хотели родители» и т.п.). Поступки выделялись с учетом их
типичности для сопоставляемых культур и естественности для исследуемой социальной группы. Испытуемые оценивали вероятность каждого поступка по шестибалльной шкале — от 0 до 5 — с двенадцати
ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей
точки зрения; 4) идеал женщины, принятый в обществе; 5) типичная
женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина через 20 лет; 8) жен- I
щина с неудавшейся личной жизнью; 9) презираемая мной женщина; 10) русская (для испытуемых азербайджанок); азербайджанка (для
испытуемых русских); 11) грузинка; 12) эстонка.
Формой обработки данных и одновременно формой их
представления явилось построение субъективных семантических
пространств 30
c использованием факторного анализа, который позволил свести
множество поступков к обобщенным «поступочным» факторам, объединяющим сходные поступки в одно измерение [Петренко, 2005].
Можно согласиться с автором методики, что подобные психосемантические техники обладают большей, чем описания человека с
помошью перечня его качеств, «...степенью проективности, так как
каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из
собственных установок и ценностей» [Петренко, 2005, с. 221].
Впрочем, описанная выше методика позволяет выявить стереотипы
лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для исследования
комплексного стереотипа необходимо дополнительно выделить поступки, типичные для определенной культуры в других сферах жизнедеятельности. Однако методика «множественной идентификации» и
в своем настоящем виде достаточно громоздка для проведения и
обработки данных, чтобы быть широко используемой при массовых
опросах.
При изучении этнических стереотипов чаще всего используются
методы прямого опроса, намного более простые и доступные, но
имеющие серьезный недостаток, заключающийся в возможном влиянии на результаты социальной желательности тех или иных личностных черт.
Наиболее популярны среди социальных психологов следующие
опросные техники:
♦ приписывание качеств из набора личностных черт;
♦ биполярные шкалы;
♦ процентная методика Дж. Бригема;
♦ выявление «диагностического коэффициента» К. Макколи и
К. Ститта.
Первую методику типа «Приписывание качеств» предложили
Д. Кац и К. Брейли в 30-е гг. XX века [Katz, Braly, 1933]. В исследовании этих авторов студентам Принстонского университета было предложено выбрать из 84 черт наиболее характерные для 10 этнических
групп: белых американцев, негров, китайцев, англичан, немцев, итальянцев, ирландцев, японцев, евреев и турок. После первоначального
выбора испытуемых просили вернуться к составленным ими десяти
спискам и отметить пять качеств, являющихся наиболее типичными Для
членов каждой группы. Учитывая только эти пять качеств, Кац и Брейли
выделили 12 чаще всего приписываемых каждому народу черт.
Методика получила необыкновенно широкое распространение
как в США (например, она использовалась для изучения стереотипов
еще трех поколений принстонских студентов — в начале 50-х годов, в
конце 60-х годов и на рубеже двадцатого и двадцать первого веков), так
и в других странах {во многих государствах Западной
31
Европы, Ливане, Пакистане, Филиппинах и др.). Сторонники описательного направления изучения стереотипов считают методику
«Приписывание качеств» непревзойденной до настоящего времени,
хотя и критикуют за ограничение описания групп предварительно
составленным списком черт, который может не содержать качества,
релевантные той или иной группе. Но этот недостаток может быть
сглажен, если списки черт составлять, используя неструктурированную информацию, получаемую с помощью свободных описаний, и
более релевантную мнениям испытуемых, чем навязанный набор
категорий '.
В настоящее время широко распространены и методики изучения стереотипов, в которых использованы наборы черт, составляемые на основе пар полярных противоположностей (метод полярного
профиля). Наборы биполярных шкал по форме ничем не отличаются
от семантического дифференциала, однако для выявления содержания стереотипов подходят не коннотативные, а денотативные шкалы, привязанные к объективным свойствам этноса, вернее, к тем,
которые воспринимаются в качестве таковых [Баранова, 1994].
Биполярные шкалы имеют то преимущество, что позволяют выявлять не только качества, по которым группа высоко оценивается,
но и антистереотипные характеристики. Кроме того, следует отметить, что точкой согласия среди многочисленных исследователей,
принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ориентациям, является подчеркивание важности принципа биполярности, в соответствии с которым осуществляется категоризация и стереотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно
продуктивен при проведении сравнительного исследования стереотипов двух — чаще всего своей и чужой — этнических групп, так как
позволяет выявить то, в какой форме, сопоставления или противопоставления, протекает их дифференциация.
Необходимо иметь в виду, что эта техника также не лишена недостатков. Во-первых, и в этом случае испытуемые при выборе качеств, характерных, по их мнению, для того или иного народа, вынуждены ограничиваться стандартным, как правило, небольшим
списком. Во-вторых, в эмпирических исследованиях часто обнаруживаются серьезные расхождения между качествами, которые рассматриваются авторами методик как полярные противоположности
[Франселла, Баннистер, 1987]. Однако основная причина этого — конструктивные ошибки, недостаточно точное определение противоположных полюсов шкал [ Triandis, Marin, 1983]. Для более точного выбора
Именно таким образом конструировали свою методику Кац и Брейли.
32
пар понятий следует использовать словари антонимов и синонимов,
а также тезаурус личностных черт, построенный отечественными
психологами [Шмелев, Похилько, Козловская-Телънова, 1988]. Еще
один — третий — недостаток биполярных шкал, состоящий в том,
что «...исследователи часто задают нормативно-конвенциальную противоположность полюсов конструкта, а не ту, которой в действительности пользуется испытуемый» [Франселла, Баннистер, 1987, с. 166],
нельзя назвать существенным для статистического исследования,
каковыми и являются исследования в области этнических стереотипов.
Даже в психологии личности наибольшее распространение получили
методы, основанные именно на бинарной оппозиции понятий:
семантический дифференциал Ч. Осгуда и репертуарные решетки Дж.
Келли, хотя исследователи конструируют и униполярные
шкалы.
Создатель процентной методики Дж. Бригем также использовал
набор качеств, но просил испытуемых указать, какой процент индивидов определенной этнической группы обладает каждым из них
[Brigham, 1971]. Преимуществом процентной методики можно считать
имплицитное допущение, что представители любой общности
различаются по своим психологическим характеристикам. Психологи,
использующие технику «Приписывание качеств», часто отмечают,
что большой процент испытуемых отказывается вычленять черты,
наиболее типичные для целого народа, например, давать
этнической общности характеристики типа «склонность к наукам»
или «непоседливость». Эта проблема может быть смягчена при использовании процентной методики, так как психологически проще
приписывать «склонность к наукам» не этносу, а лишь части — пусть и
весьма значительной — его членов. Стереотип в этом случае состоит
из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший
процент членов изучаемой группы.
Однако приводит ли использование двух техник — приписывания
качеств и процентной — к сравнимым результатам? Сам Бригем не
был в этом уверен, но в более поздних исследованиях было обнаружено значительное сходство результатов. Так, К. Йонас и М. Хьюстон выявили корреляции между двумя методами от 0,70 до 0,90 [Jonas,
Hewstone, 1986]. Пришли к выводу о практически полной взаимозаменяемости двух методик и авторы российско-американского исследования стереотипов русского человека и американца у студентов двух
стран [Stephan et al, 1993].
По мнению К. Макколи и К. Ститта, при использовании процентной методики возникает серьезная проблема: многие черты,
которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть включены
33
в стереотип. Например, хотя 100% членов какой-либо группы
будет приписано такое качество, как «смертность», оно не
является отли-чительной характеристикой данного народа. Поэтому
Макколи и Стит предложили модификацию методики Бригема,
включив в нее оценка. процента «всех людей в мире»,
обладающих каждой чертой из спис ка. Эта процедура позволяет
вывести индекс, названный, как и мето дика, диагностическим
коэффициентом [McCauley, Stitt, 1978].
Значение диагностического коэффициента, превышающее еди
ницу, говорит о том, что данная черта воспринимается как боле
характерная для данной группы, чем для людей в целом, а значение
диагностического коэффициента меньше единицы означает, что
дан ная черта воспринимается как менее характерная для данной
группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев
и 32,1 людей в целом воспринимаются выборкой как «склонные к
наукам», диагностический коэффициент составляет 1,34 (43,1 : 32,1
= 1,34) и показывает, что склонность к наукам является частью
стереотип немцев'.
Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудняются
указать процент всех людей в мире, обладающих той или иной
чер той. Видимо, причиной этого является отсутствие стереотипов
в от ношении такой глобальной общности, как человечество.
Встает воп рос: необходимы ли подобные оценки? Может быть,
как считаю многие исследователи, и нет. Ведь при
использовании методики «Приписывание качеств» и процентной
методики испытуемых практически никогда не просят оценивать
наличие качеств, не являющихся различительными для групп.
Еще Кац и Брейли сконструировали свой набор личностных
черт из атрибуций, сделанных несколькими группами
испытуемых, которых просили составить перечень свойств, наиболее
типичных для 10 этнических групп. Учиты-вая, что одной из
основных функций стереотипов является межгрупповая
дифференциация, логично предположить, что именно по этим
свойствам группы воспринимались испытуемыми как
различающиеся между собой, и такие качества, как
«смертность», в этот набор попасть не могли. Поэтому для
определения содержания стереотипов, видимо, можно
ограничиться процентной методикой и методикой «Приписывание
качеств».
Прежде чем перейти к примерам конкретных опросных
методик, предназначенных для исследования этнических
стереотипов, необходимо хотя бы кратко остановиться на другом
подходе к их изучению — анализу представлений об этнических
группах в литературе и
Заметим, что индекс будет равен единице для суждений об общечеловеческих качествах, например, «все люди смертны».
1
искусстве. Начиная с 40-х годов контент-анализу подвергались: американская журнальная беллетристика, немецкие кинофильмы, странички
юмора во французских журналах и многое другое. В силу своей доступности, изобилия, удобства для сравнительного анализа такие материалы нередко представляются многообещающими для изучения
этнических стереотипов. Так, И. С. Кон отмечает, что «систематическое изучение своего и чужого народов в литературе и искусстве
может дать для понимания этнических стереотипов и межнациональных отношений гораздо больше, чем анкетный опрос» [Кон, 1983,
с. 76].
Эта научная ориентация, объединяющая психологов, литературоведов, историков и т.п., получила специальное наименование —
«имагология». В рамках этого подхода появляются работы и в России
[Ерофеев, 1982]. Однако одна из самых существенных проблем, встающих перед этим направлением, — вопрос о том, насколько адекватно
художественная литература, публицистика, различные виды искусства
отражают стереотипы, существующие в общественном сознании,
остается открытым.
2.3. Примеры опросных методик для
изучения этнических стереотипов
Вернемся к основной теме главы — способам выявления этнических стереотипов с помощью опросных методик. В качестве примеров конкретных техник предлагаются методики, разработанные
нами при проведении исследований стереотипов «типичного американца» и «типичного русского».
Зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что
наиболее полное и глубокое проникновение в содержание этнических
стереотипов достигается в случае применения дополняющих друг Друга
методов свободных описаний и одной из разновидностей метода
прямого опроса [Николаев, 1986; Salazar, Marin, 1977]. Именно таким
образом мы и действовали, поскольку получение свободных описаний
всегда должно предшествовать созданию методик, позволяющих
извлекать структурированную информацию о содержании и направленности этнических стереотипов.
Целью первого исследования было выявление особенностей стереотипных образов американцев и русских (советских) людей, какими
они сложились у московских студентов1. На первом этапе были
Оно являлось частью совместной с Н. Н. Богомоловой работы «Образ
американца в восприятии молодежной аудитории и на страницах молодежной
прессы» [см. Богомолова, Стефаненко, 1991].
35
получены свободные описания — портреты «типичного
американца (гражданина США)» и «типичного советского
(русского)». Инструмен том обработки текстов явился контентанализ как метод качественно количественного анализа документов.
Качественными единицами ана лиза выступали выделенные в
текстах категории и подкатегории Категориальная сетка включала
в себя категории «социально-демо графические характеристики»,
«виды жизнедеятельности», «вне шность», но так как в данном
исследовании важен был лишь «соци ально-психологический
портрет» социальной группы и ее членов анализировалась только
категория «личностные характеристики».
Для анализа личностных черт, приписываемых американцам .
русским, были использованы следующие подкатегории: 1) отноше
ние к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группа
непосредственного окружения; 3) отношение к людям — гуманисти.
ческие и коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду
5) отношение к себе; 6) отношение к собственности; 7) общая на
правленность личности; 8) опыт и образ жизни (приложение 1).
На втором этапе для получения более структурированной ин
формации о стереотипах «типичного американца» и «типичного рус
ского человека» у московских студентов использовалась следующая
методика: список пар полярных противоположностей — существи
тельных в нашем случае — с семибалльной шкалой (приложение 2)
Тридцать пар качеств методики составили качества, приписанные американцам и русским «составителями портретов» на первом этапе ис
следования (и их противоположности).
Качества рассматривались как стереотипные, если не менее
80% испытуемых были согласны относительно их наличия у
описывав' мой группы. Хотя строгой аргументации такого
количественного порога обнаружить не удалось, именно он
обычно используется как| в зарубежных [Triandis et a/., 1982], так и
в отечественных [Сушков] 1988] исследованиях. В качестве
антистереотипных рассматривалиcь качества, противоположные
стереотипным. Теоретически антистере-отипньш могло оказаться
свойство, приписываемое группе 20% ис-пытуемых, но фактически
это число не превышало 11%.
С помощью двух методик удалось выявить не только содержание
авто- и гетеростереотипов у московских студентов, но и то, каким
образом они дифференцировали «своих» (русских людей) и «чужих»
(американцев). Дифференциация осуществлялась в форме сопостав
ления двух групп, что проявилось в построении взаимодополняющих
образов — ни одно из качеств не только не повторялось в двух сте|
реотипах, но все они принадлежали к разным бинарным оппозициям. Подобные методики позволяют выявить также уровень интен
сивности этноцентризма, или предпочтения своей группы. Так,
псковские студенты продемонстрировали слабо выраженный этнонтризм, о чем свидетельствуют, с одной стороны, тенденция к сопоставлению двух групп с приписыванием обеим в основном позитивных, но разных качеств, а с другой стороны, приписывание своей
группе качеств, стоящих выше в иерархии личностных черт как ценностей.
В российско-американском проекте, в котором участвовали социальные психологи из МГУ и университета Нью-Мексико, стереотипы
американцев и русских у студентов двух стран изучались с помощью
трех разновидностей опросных методик: приписывание качеств из набора
личностных черт, процентная методика Бригема и методика Макколи и
Ститта [Stephan et al, 1993].
Методика «Приписывание качеств» содержала 70 черт (приложение 3). В этот набор вошли 18 черт, которые наиболее часто приписывались американскими студентами, участвовавшими в исследовании У. Стефана, американцам и русским. Использовались также
качества из описанной выше методики. Еще одним источником для
списка черт послужили результаты интервьюирования пяти групп
студентов по 4—6 человек в каждой. Членов групп спрашивали, каковы
их представления об американцах и русских, и просили дать свободные
ассоциации, которые вызывали слова «американец» и «русский».
При обработке данных в качестве условно стереотипных рассматривались по 10 качеств, которые чаще всего приписывались своей и
чужой группам. Таковыми оказались качества, которые считали характерными для американцев от 53 до 70% респондентов, а характерными для русских — от 44 до 74% респондентов.
При создании процентной методики были использованы результаты первого этапа исследования в России и США: в набор вошли по 15
качеств, чаще всего приписывавшихся американцам и своим соотечественникам московскими студентами, и по 10 качеств, которые
воспринимали как стереотипные для русских и американцев студенты
из университета штата Нью-Мексико. Всего в наборе оказалось — с
учетом пересечений четырех списков — 38 качеств.
Респондентов просили указать процент американцев и русских,
обладающих каждой чертой из указанных в списке. Шкала ответов
состояла из десяти пунктов, интервал между которыми соответствовал
десяти процентам. В качестве стереотипных в данном случае рассматривались по 10 качеств, которые приписывались наибольшему проценту
представителей каждого народа. Методика представлена в приложении 4
(без последней страницы, которая относится к технике выявления
диагностического коэффициента Макколи и Ститта).
Третий этап исследования с использованием методики Маккол
и Ститта проводился на той же выборке и с помощью того же списка
черт, что и в процентной методике. В данном случае
испытуемых просили указать процент американцев, процент
русских и процент «людей вообще», обладавших каждым из 38
перечисленных качеств (с приложение 4). Диагностический
коэффициент вычислялся как част ное от деления процента
американцев (или русских), обладающих к ким-либо качеством, на
процент всех людей в мире, обладающих этим качеством. Как
стереотипные для каждой группы рассматривались 10 честв с
наибольшими диагностическими коэффициентами.
Таким образом, для выявления стереотипов «типичного амери
канца» и «типичного русского человека» в двух исследованиях исполь
зовалось пять различных методик: 1) свободные описания — «портре
ты», 2) набор биполярных шкал; 3) приписывание качеств; 4) процентная
методика; 5) выявление диагностического коэффициента. Некоторые
из них — приписывание качеств и процентная методика — могу
использоваться как взаимозаменяемые, о чем свидетельствуют очень
сходные результаты, полученные как нами, так и американским]
психологами во главе с У. Стефаном. Но другие методики являются
взаимодополняемыми. Так, сконструировать биполярные шкалы ока
залось возможным лишь после проведения анализа «портретов» аме
риканцев и русских.
В заключение стоит еще раз указать: необходимо помнить, что
стереотипы не являются столь устойчивыми, как считалось ране
Следовательно, методики, предназначенные для изучения содержа
ния и направленности этнических стереотипов, должны создаваться
для каждой конкретной группы и модифицироваться с течением вре
мени. Поэтому предложенные техники могут быть использованы ли
как образцы для создания собственных методик, а не как готовы
исследовательский инструмент.
Задания
1. Выявление стереотипа этнической группы методом свободного описания
Решите, стереотип какого народа группа будет выявлять. Попросите испытуемых (ими могут быть сами члены группы) написать
«психологический портрет» типичного представителя выбранного
народа. Дополнительных инструкций испытуемым не дается, время
не ограничивается. Инструментом обработки текстов является контент-анализ, используется категориальная сетка, предложенная
приложении 1.
Подсчитайте индикаторы следующих подкатегорий: 1) отношение к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группам
38
непосредственного окружения; 3) отношение к людям — гуманистические и коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду;
5) отношение к себе; 6) отношение к собственности; 7) общая направленность личности; 8) опыт и образ жизни.
В качестве индикаторов подкатегорий рассматриваются характеристики атрибутивной феноменологии, выражавшие законченную
мысль (от одного слова до предложения). На основании кодировки
произведите сегментарный тематический подсчет частоты упоминаний подкатегорий (регистрируется лишь первое появление подкатегорий в единице контекста — «портрете»). Данные проверяются на
устойчивость: в кодировке принимают участие все члены группы и
результаты их работы сравниваются.
2. Создание методики "Биполярные шкалы»
Составьте семибалльные шкалы методики из качеств, приписанных типичному представителю выбранного народа «составителями
портретов», и их противоположностей. Для точного подбора пар понятий используйте словари антонимов и синонимов. В случае необходимости проведите опрос экспертов.
Для уменьшения систематической ошибки опросный лист конструируется в четырех различных вариантах, причем позитивные и
негативные понятия располагаются на обоих полюсах шкал.
Проведите апробацию методики. Качества рассматриваются как
стереотипные, если не менее 80% испытуемых согласны относительно
их наличия у описываемой группы. В качестве антистереотипных
рассматриваются качества, противоположные стереотипным.
При обработке данных подсчитайте среднеарифметические шкальных значений с их мерами рассеяния, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В 10а космополитизм
В11а неуважение к другим народа?
В32а враждебное отношение
к конкретной «чужой» стране В13а зависимость от социального
окружения В 14а аполитичность В15а приверженность
политике силы и агрессии В16а консерватизм В 17а религиозность
Приложение
Категории контент-анализа образа представителей
этнической группы
Фрагмент категориальной сетки
♦ В — социально-психологические характеристики В1
В20а бесхозяйственность В 21а безынициативность В22а леность В23а
недобросовестность В24а шаблонность В25а некомпетентность
— отношение к обществу, большим социальным группам
В10 патриотизм
В11 уважение к другим народам
В12 доброжелательное отношение
к конкретной «чужой» стране
BI3 независимость от социального окружения
В14 интерес к политике
В15 приверженность делу мира
ВЗОа безразличие
к своему коллективу В31а отсутствие заботы о семье В32а отсутствие
заботы о детях ВЗЗа отсутствие приверженности
друзьям
В16 прогрессивность
В17 атеизм
В18 другое
В 20 деловитость
В414а жесткость
В 21 предприимчивость
В2 отношение к труду, деловые качества В 22 трудолюбие
В 23 добросовестность
В 24 творческий подход
В 25 компетентность
В 26 другое
В 30 приверженность своему коллективу
В31 забота о семье
В32 забота о детях
ВЗ отношение к малым группам непосредственного окружения
В33 приверженность друзьям
В34 другое
В4 отношение к людям
В41 гуманистические характеристики
В414 мягкость
В410 отзывчивость
B411 дружелюбие
40
В412 сострадание
В413 доброта
В73
В410а равнодушие к людям
В11а агрессивность
В412а бездушие
В413а злобность
В74
В75
В76
В77
В415 бескорыстное
отношение к людям
В416 уважение к людям
В4l7 независимость
В418 гуманное отношение
к людям
В419 Другое
В415а прагматичное отношение
к людям
В416а неуважение к людям В417а подчиненность, послушание В418а
негуманное отношение
к людям
В42 коммуникативные характеристики
В420 общительность
В421 раскованность
В422 воспитанность
В423 гостеприимство
В424 вежливость
В425 чувство юмора
В426 открытость
В427 приветливость
В428 правдивость
В429 тактичность
В4201 другое
В420а замкнутость
В421а скованность
В422а невоспитанность
В423а негостеприимство
В424а грубость
В425а отсутствие чувства юмора
В426а скрытность
В427а неприветливость
В428а лживость
В429а бестактность
В5 отношение к себе
В50 чувство собственного
достоинства
В51 уверенность в себе
В52 высокая самооценка
В53 эгоцентризм
В54 гордость
В55 другое
В6
В60
В61
В62
В63
отношение к собственности
бережливость
щедрость
аккуратность
другое
В7 общая направленность личности
В70 оптимизм
В71 практичность
В72 стремление к успеху
примат материальных
ценностей
гибкость
активность
коллективизм
целеустремленность
В50а отсутствие чувства
собственного достоинства В51а неуверенность в себе В52а низкая
самооценка В53а отсутствие эгоцентризма В54а стыд
ВбОа расточительность
В61а скупость
В62а неаккуратность
В70а пессимизм
В71а непрактичность
В72а отсутствие стремления
к успеху В73а примат духовных ценностей
В74а ригидность, догматизм В75а пассивность В76а индивидуализм В77
отсутствие целеустремленности
41
В78 смелость
В79 рискованность
В701 значимость этических норм
В702 сдержанность
В703 критичность
В704 последовательность
В705 ответственность
В706 честность
В707 организованность
В708 другое
В8 жизненный опыт, образ жизни
В80 высокий профессиональный
уровень
В81 высокий общекультурный
уровень
В82 высокая физическая
культура
В83 трезвость
В84 другое
В78а трусость
В79а осторожность
В701а аморальность
В702а импульсивность
В703а отсутствие критичности
В704а непоследовательность
В705а безответственность
В706а бесчестность
В707а неорганизованность
В80а низкий профессиональный
уровень
В81а низкий обще культурный
уровень
В82а низкая физическая культура
В83а пьянство
Приложение
Методика исследования стереотипов
«типичного американца» и «типичного русского»
Охарактеризуйте типичного американца с помощью приведенных ниж
полярных качеств. Для этого прочтите внимательно каждую пару качеств
решите, какое из двух характерно для американцев. В том случае, если это
качество в максимальной степени характеризует американцев, обведите ближ
нюю к нему цифру «3», в средней — цифру «2», в меньшей — цифру «1». Если
эта пара качеств вообще не характеризует американцев, обведите цифру «О».
профессиональная
некомпетентность
невоспитанность
гостеприимство
патриотизм
неуверенность в себе
бережливость
упрямство
оптимизм
безынициативность
высокая самооценка
злоба
общительность
примат материальных
ценностей
тактичность
трудолюбие
негуманность
уважение к другим народам
зависимость от социального окружения
бесхозяйственность
агрессивность
прагматичность
в отношениях
раскованность
равнодушие к людям
простодушие
доброжелательность
по отношению к России
индивидуализм
стремление к успеху
терпимость
Добросовестность
вежливость
3 профессиональная
компетентность
3 2 1 0 1 2 3 воспитанность
3 2 1 0 1 2 3 негостеприимство
3 2 1 0 1 2 3 космополитизм
3 2 1 0 1 2 3 уверенность в себе
3 2 1 0 1 2 3 расточительность
3 2 1 0
1 2 3 уступчивость
3 2 1 0 1 2 3 пессимизм
3 2 1 0 1 2 3 предприимчивость
3 2 1 0 1 2 3 низкая самооценка
3 2 1 0 1 2 3 доброта
3 2 1 0 1 2 3 замкнутость
3 2 1 0 1 2 3 примат духовных
ценностей
3 2 1 0 1 2 3 бестактность
3 2 1 0 1 2 3 леность
3 2 1 0 1 2 3 гуманность
3 2 1 0 1 2 3 чувство превосходства
над другими народами
3 2 1 0 1 2 3 независимость от соци
ального окружения
3 2 1 0 1 2 3 деловитость
3 2 1 0 1 2 3 дружелюбие
3 2 1 0 1 2 3 бескорыстие
в отношениях
3 2 1 0 1 2 3 скованность
3 2 1 0 1 2 3 отзывчивость
3 2 1 0 1 2 3 хитрость
3 2 1 0 1 2 3 недоброжелательность
по отношению к России
3 2 1 0 1 2 3 коллективизм
3 2 1 0 1 2 3 отсутствие стремления
к успеху
3 2 1 0 1 2 3 нетерпимость
3 2 1 0 1 2 3 недобросовестность
3 2 1 0 1 2
3 2 1 0 1 2 3
3 2 10 12 3
42
грубость
грубость
л
43
А теперь, выполнив ту жепроцедуру, охарактеризуйте типичного русского,
гуманность
3 2 1 0 1 2 3 негуманность
уступчивость
3 2 1 0 1 2 3 упрямство
чувство превосходства
3 2 1 0 1 2 3 уважение к другим
над другими народами
народам
воспитанность
3 2 1 0 1 2 3 невоспитанность
расточительность
3 2 1 0 1 2 3 бережливость
уверенность в себе
3 2 1 0 1 2 3 неуверенность в себе
негостеприимство
3 2 1 0 1 2 3 гостеприимство
коллективизм
3 2 1 0 1 2 3 индивидуализм
леность
3 2 1 0 1 2 3 трудолюбие
скованность
3 2 1 0 1 2 3 раскованность
нетерпимость
3 2 1 0 1 2 3 терпимость
недоброжелательность
3 2 1 0 1 2 3 доброжелательность
по отношению к США
по отношению к США
деловитость
3 2 1 0 1 2 3 бесхозяйственность
грубость
3 2 1 0 1 2 3 вежливость
низкая самооценка
3 2 1 0 1 2 3 высокая самооценка
хитрость
3 2 1 0 1 2 3 простодушие
примат духовных
3 2 1 0 1 2 3 примат материальных
ценностей
ценностей
общительность
3 2 1 0 1 2 3 замкнутость
предприимчивость
3 2 1 0 1 2 3 безынициативность
дружелюбие
3 2 1 0 1 2 3 агрессивность
независимость от соци3 2 1 0 1 2 3 зависимость от социальального окружения
ного окружения
бескорыстие
3 2 1 0 1 2 3 прагматичность
в отношениях
в отношениях
пессимизм
3 2 1 0 1 2 3 оптимизм
недобросовестность
3 2 1 0 1 2 3 добросовестность
отзывчивость
к успеху
космополитизм
доброта
профессиональная
компетентность
бестактность
32 1 0 1 2 3
стремление к успеху
32 1 0 1 2 3
32 1 0 1 2 3
32 1 0 1 2 3
патриотизм
злоба
профессиональная
некомпетентность
тактичность
32 1 0 1 2 3
Ваш возраст________________________ Ваш пол
(количество полных лет)
44
М
Ж
Приложение 3
Методика исследования стереотипов американцев и русских
(«Приписывание качеств»)
Дорогие друзья!
Это исследование посвящено изучению национальных особенностей.
Представители разных народов не просто говорят на различных языках;
различаются их обычаи, традиции, культура. В результате формируется особый
набор личностных черт, характеризующих представителя той или иной
страны.
Целью данного исследования является изучение того, как люди, живущие в России, воспринимают представителей своей страны и американцев.
Исследование проводится сотрудниками факультета психологии МГУ им.
М. В. Ломоносова.
В ответах опирайтесь на свои собственные представления и мнения.
А сначала ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о себе.
1. Пол мужчина
женщина
2. Возраст _____ лет
3. Была ли у вас когда-нибудь возможность личного общения с амери
канцем, американкой или группой жителей США?
да нет
4. Если вы утвердительно ответили на предыдущий вопрос, то как дол
го длилось это общение?
несколько часов
один или несколько дней
неделя или несколько недель
больше
Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые наиболее полно и точно характеризуют американцев. Например, если вы считаете, что американцы дисциплинированны, подчеркните это качество.
Дисциплинированные
Адаптирующиеся
Гордые
Оптимистичные
Патриотичные
ильные
консервативные
Независимые
Подавленные
Непоседливые
конкурирующие
Агрессивные
Трудолюбивые
Обладающие чувством собственного
достоинства
Гостеприимные
Предприимчивые
Раскованные
Добросовестные
Бескорыстные
Уверенные в себе
Беспечные
Настойчивые
Развязные
Терпеливые
Целеустремленные
45
Прогрессивные
Сдержанные
Предпочитающие
материальные ценности
Послушные
Эмоциональные
Скрытные
Дружелюбные
Серьезные
Эгоистичные
Выносливые
Импульсивные
Приверженные порядку
Гибкие
Непреклонные
Неприветливые
Безответственные
П рагматичные
Самодовольные
Пассивные
Ленивые
Индивидуалистичные
Отзывчивые
Духовные
Стремящиеся к успеху
Гуманные
Компетентные
Общительные
Бережливые
Добрые
Заносчивые
Жалостливые
Деловитые
Озлобленные
Доверчивые
Щедрые
Обладающие чувством юмора
Равнодушные к окружающим
Подозрительные
Энергичные
Жестокие
Замкнутые
Бесхозяйственные
Покорные
Искренние
Вежливые
Эмоциональные
Скрытные
Дружелюбные
Серьезные
Эгоистичные
Выносливые
Импульсивные
Приверженные порядку
Гибкие
Непреклонные
Неприветливые
Безответственные
Прагматичные
Самодовольные
Пассивные
Ленивые
Индивидуалистичные
Отзывчивые
Бережливые
Добрые
Заносчивые
Жалостливые
Деловитые
Озлобленные
Доверчивые
Щедрые
Обладающие чувством юмора
Равнодушные к окружающим
Подозрительные
Энергичные
Жестокие
Замкнутые
Бесхозяйственные
Покорные
Искренние
Вежливые
■
■
Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка|
честв, которые наиболее полно и точно характеризуют русских. Например!
если вы считаете, что русские дисциплинированны, подчеркните это каче!
ство.
Дисциплинированные
Адаптирующиеся
Гордые
Оптимистичные
Патриотичные
Сильные
Консервативные
Независимые
Подавленные
Непоседливые
Конкурирующие
Агрессивные
Трудолюбивые
Прогрессивные
Сдержанные
Предпочитающие
материальные ценности
Послушные
46
Обладающие чувством собственно™
достоинства
Гостеприимные
Предприимчивые
Раскованные
Добросовестные
Бескорыстные
Уверенные в себе
Беспечные
Настойчивые
Развязные
Терпеливые
Целеустремленные
Духовные
Стремящиеся к успеху
Гуманные
Компетентные
Общительные
47
Приложение
Методика исследования стереотипов американцев и русских,
сконструированная на основе процентной методики Дж. Бригема
и методики «Диагностический коэффициент» К. Макколи и К. Ститта
Дорогие друзья!
Это исследование посвящено изучению национальных особенностей
Представители разных народов не просто говорят на различных языках
различаются их обычаи, традиции, культура. В результате формируется осо
бый набор личностных черт, характеризующих представителя той или иной
страны.
Целью данного исследования является изучение того, как люди, живу
щие в России, воспринимают представителей своей страны и американцев
Исследование проводится сотрудниками факультета психологии МГУ
им. М. В. Ломоносова.
В ответах опирайтесь на свои собственные представления и мнения
А сначала ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о себе.
1. Пол мужчина
женщина
2. Возраст ______ лет
3. Была ли у вас когда-нибудь возможность личного общения с амери
канцем, американкой или группой жителей США?
да
нет
4. Если вы утвердительно ответили на предыдущий вопрос, то как дол
го длилось это общение?
несколько часов
один или несколько дней
неделя или несколько недель
больше
Укажите, пожалуйста, какой процент русских обладает, по вашему мне нию,
каждым из перечисленных ниже качеств. Для ответа используйте
следующую шкалу:
А- 1-10%
F - 5 1- 6 0 %
В - 11-20%
G- 61-70%
С - 21-30%
Н- 71-80%
D - 31-40%
I - 81-90%
Е - 41-50%
J - 91-100%
5. Оптимистичные
6. Агрессивные
7. Непоседливые
8. Терпеливые
9. Бесхозяйственные
10. Обладающие чувством
собственного достоинства
11. Сдержанные
48
24. Дружелюбные
25. Независимые
26. Выносливые
27. Скрытные
28. Обладающие чувством юмора
29. Пассивные
30. Безответственные
12 Предпочитающие
материальные ценности
13 Подавленные
14. Серьезные
15. Конкурирующие
16. Консервативные
17. Раскованные
18. Патриотичные
19. Гостеприимные
20. Дисциплинированные
21. Гордые
22. Эмоциональные
23. Адаптирующиеся
31. Доверчивые
32. Уверенные в себе
33. Добрые
34. Стремящиеся к успеху
35. Деловитые
36. Общительные
37. Энергичные
38. Трудолюбивые
39. Прогрессивные
40. Сильные
41. Послушные
42. Предприимчивые
Укажите, пожалуйста, какой процент американцев обладает, по вашему нению,
каждым из перечисленных ниже качеств. Для ответа используйте
следующую шкалу:
А - 1-10%
В - 11-20%
С - 21-30%
D - 31-40%
Е - 41-50%
F - 5 1- 6 0 %
G - 61-70 %
Н - 71 -8 0 %
I - 81-90%
J - 91-100%
43. Оптимистичные
62. Дружелюбные
44. Агрессивные
63. Независимые
45. Непоседливые
64. Выносливые
46. Терпеливые
65. Скрытные
47. Бесхозяйственные
66. Обладающие чувством юмора
48. Обладающие чувством
67. Пассивные
собственного достоинства
49. Сдержанные
68. Безответственные
50. Предпочитающие
69. Доверчивые
материальные ценности
51. Подавленные
70. Уверенные в себе
52. Серьезные
71. Добрые
53. Конкурирующие
72. Стремящиеся к успеху
54. Консервативные
73. Деловитые
55. Раскованные
74. Общительные
56. Патриотичные
75. Энергичные
57. Гостеприимные
76. Трудолюбивые
58. Дисциплинированные
77. Прогрессивные
59. Гордые
78. Сильные
60. Эмоциональные
79. Послушные
61. Адаптирующиеся
80. Предприимчивые
49
ЛИТЕРАТУРА
Укажите, пожалуйста, какой процент людей вообще обладает, по ваше
му мнению, каждым из перечисленных ниже качеств. Для ответа исполь
зуйте следующую шкалу:
А- 1 -1 0 %
В - 11-20%
С - 21-30%
D - 31-40%
Е - 41-50%
81. Оптимистичные
82. Агрессивные
83. Непоседливые
84. Терпеливые
85. Бесхозяйственные
86. Обладающие чувством
собственного достоинства
87. Сдержанные
88. Предпочитающие
материальные ценности
89. Подавленные
90. Серьезные
91. Конкурирующие
92. Консервативные
93. Раскованные
94. Патриотичные
95. Гостеприимные
96. Дисциплинированные
97. Гордые
98. Эмоциональные
99. Адаптирующиеся
F- 5 1 -6 0 %
G- 61-70%
Н- 71-80%
I - 81-90%
J - 91-100%
I
100. Дружелюбные
101. Независимые
102. Выносливые
103. Скрытные
104. Обладающие чувством юмора]
105. Пассивные
106. Безответственные
107. Доверчивые
108. Уверенные в себе
109. Добрые
ПО. Стремящиеся к успеху
111. Деловитые
112. Общительные
113. Энергичные
114. Трудолюбивые
115. Прогрессивные
116. Сильные
117. Послушные
118. Предприимчивые
Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические
проблемы. М., 1990.
Адорно Т., Сэнфорд Р. Я., Френкель-Брюнсвик Э., Левинсон Д. Дж. Исследование
авторитарной личности. М., 2001.
Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2. М., 1982.
Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2005.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2004.
Андреева Г. М., Хелкама К., Дубовская Е. М., Стефаненко Т. Г., Тихомандрицкая О. А.
Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном
возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. С. 31-41.
Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая зашита // Психология социальных ситуаций. СПб., 2001. С. 309-334.
Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2001.
Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в обшей и
социальной психологии // Социальная психология: Хрестоматия. М., 1999. С.
377-393.
Баранова Т. С. Психологическое исследование социальной идентичности //
Социальная идентификация личности — 2. М., 1994. Кн. 2. С. 202—237.
Башиева С, Геляева А. Толерантность и норма как основа этнического
мировидения народов Кавказа (лингвокультурологический аспект) // Век толерантности. 2003. № 6. С. 90-94.
Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. М.;
Воронеж, 2000.
Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.,
2001,
Богомолова Я. Я., Стефаненко Т. Г. Образы американца и советского человека в восприятии московских студентов и на страницах молодежной прессы //
Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. С. 3-11.
Галкина Е. М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности (опыт зарубежных исследований) // Духовная культура и этническое
самосознание наций. М., 1990. Вып. 1. С. 57-82.
Гнатенко Я. Я., Павленко В. Я. Идентичность: Философский и психологический анализ. Киев, 1999.
Грачева А. М. Психосемантическое исследование особенностей обыденного
сознания подростков в области межнационального восприятия // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998. С. 206—247.
Гулевич О. А., Онучин А. Я. Изучение эффектов межгруппового восприятия
// Вопросы психологии, 2002, № 3. С. 132-145.
201
Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической
идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 75 -86.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,
1985.
Ерофеев Н. А. Туманный Альбион. М., 1982.
Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М., 2004а.
Жуков Ю. М. Обеспечение успешности и результативности тренинга //
Методы практической социальной психологии: диагностика, консультирование,
тренинг. М., 2004б. С. 125-152.
Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие
компетентности в общении. М., 1990.
Зайцева Т. Теория психологического тренинга. М., 2002.
Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб., 2000.
Иванян Р. Г. Межкультурное воспитание молодежи в вопросах и ответах.
СПб., 2004.
Ионии Л. Г. Социология культуры: Путь в новое тысячелетие. М., 2000.
Климов Е. А. Психологическая мысль в народном сознании далекого прошлого. М., 2006.
Кобозоева И. М. Немец, англичанин, француз и русский: Выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов //
Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1995. № 3. С. 100-118.
Кон И. С. Нужна помощь психологов // Советская этнография. 1983. №
3. С. 15-26.
Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных
менталитетов. М., 2003.
Кричевский Р. Д., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы.
М., 2001.
Купавская А. С, Татарка А. Н. Тренинг межкультурного взаимодействия в
школах города Москвы // Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе. Кн. 2. Программа тренинга. М., 2004. С. 208-230.
Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на
себя // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984.
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных
исследованиях. ML, 1980.
Лебедева Н. М. Программы и практики улучшения межкультурного взаимодействия // Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный
диалог в школе. Кн. 1. Теория и методология. М., 2004. С. 82 -97.
Лебедева Н. М,, Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. М., 2004.
Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Межкультурный диалог: Тренинг этнокультурной компетентности. М., 2003.
Лебедева П. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в
школе. Кн. 2. Программа тренинга. М., 2004.
Лебедева Н. М., Татарка А. Н. Оценка эффективности тренинга межкультурного
взаимодействия // Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Т., Лунева О. В. Межкультурный
диалог в школе. Кн. 1. Теория и методология. М., 2004. С. 149—181. Лебедева Н.
М., Татарко А. Н. Теоретико-методологический подход к исследованию
этнической толерантности в поликультурных регионах России // Толерантность
в межкультурном диалоге. М., 2005. С. 10—41.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.
Липпман У. Общественное мнение. М., 2004.
Лопуленко Н. А. Использование фольклора в воспитании толерантности у
школьников (на примере пословиц народов России)// Толерантность и культурная традиция. М., 2002. С. 325-393.
Лунева О. В. Методические основы психологического тренинга в школе //
Лебедева И. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе.
Кн. 1. Теория и методология. М., 2004. С. 119—148.
Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1999.
Мастеров Б. М. Конструирование тренинговых процедур: Технология и
творчество // Методы практической социальной психологии: диагностика, консультирование, тренинг. М., 2004. С. 152—185.
Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии
личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.
Нельсон Т. Психология предубеждений: Секреты шаблонов мышления,
восприятия и поведения. М., 2003.
Николаев М. М. Сопоставление шкалирования и свободного описания //
Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 131-140.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2001.
Оллпорт Г. Толерантная личность // Век толерантности. 2003. Вып. 6.
С. 39-50.
Павленко В. Н., Таглин С. А. Общая и прикладная этнопсихология. М., 2005.
Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: Подход
Совета Европы. М., 1995.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М., 2005.
Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.
Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический
тренинг. М., 1989.
Почебут Л. Т. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической
и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности.
СПб., 2005.
Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990.
Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 2000.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
Разные, но равные: большие психологические игры. М., 2004.
Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: Игры и упражнения для
межкультурного тренинга. Калуга, 2001.
Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 2001.
Сивуха С. В. Практикум по социальной психологии. Минск, 2002.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.,
1996.
Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М., 1999.
Солдатенков А. Н. Исследование этнических стереотипов в Ростовской
области // Этническая толерантность в поликультурных регионах России. М.,
2002. С. 212-252.
Солдатова Г. У Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация //
Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У, Демократизация и
образы национализма в Российской Федерации. М., 1996. С. 296-366.
Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.
Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и
другими: Тренинг толерантности для детей и подростков. М., 2000.
Стефаненко Т. Г. Становление этнической идентичности у детей и подростков // Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный
диалог в школе. Кн. 1. Теория и методология. М., 2004. С. 8-56.
Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 2006.
Стефаненко Т. Г., Солдатенков А. Н. Мастерская «Культурный ассимилятор» // Век толерантности. 2001. №3-4. С. 136-145.
Сушков И. Р. Исследования приверженности к группе в условиях производственной организации // Психологический журнал. J988. Т. 9. № 2. С. 144-148.
Уорд К. О., Занна М. П., Купер Дж. Невербальные способы передачи самоисполняющихся пророчеств при межрасовом взаимодействии // Пайнс 3., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000. С. 345-361.
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 1999. Т. 4.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 2004.
Хьюстон М., Штребе В. Введение в социальную психологию. М., 2004.
Шериф М. Исследование межгруппового конфликта // Общественное животное. Исследования. СПб., 2003. Т. 2. С. 206-218.
Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.
Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. И. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. С. 28-54.
Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по
экспериментальной психосемантике. М., 1988.
Шульц Д., Шульц Э. История современной психологии. СПб., 1998.
Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. СПб., 2002.
Aboud F. E. The development of ethnic self-identification and attitudes// Children's
ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park (Cal.), 1987. P. 32-55.
Albert R. D. The intercuitural sensitizer or culture assimilator: A cognitive
approach // Handbook of intercuitural training. N.Y., 1983. Vol. 2. P. 186-217.
Allport G. W. The Nature of prejudice. Reading (MA), 1954.
Althen G Human relations training for foreign students // Reading in intercuitural
communication. Pittsburgh, 1975. P. 67-89.
Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian
and Jewish youth // Journal of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139-154.
Barth F. Introduction // Ethnic groups and boundaries: The social organization
of culture difference. Bergen-Oslo; L., 1969. P. 9-38.
Bennett M. J. A developmental approach to training for intercuitural sensitivity //
International Journal of Intercuitural Relations. 1986. Vol. 10. P. 179-196.
Bhawuk D. P. S., Brislin R. W. Cross-cultural training: A review // Applied
Psychology: An international review. 2000. Vol. 49. P. 162-191.
Brewer M. B. The psychology of prejudice: in-group love or out-group hate? //
Journal of Social Issues. 1999. Vol. 55. P. 429-444.
BrighamJ. S. Ethnic stereotypes//Psychological Bulletin. 1971. Vol. 76. P. 15-38.
Brislifi R. W., Bhawuk D. P. S. Cross-cultural training: Research and innovations //
Social psychology and cultural context. Thousand Oaks (Cal.), 1999. P. 205-216.
Brislin R. W., Cushner K., Cherrie C, Yong M. Intercuitural interactions: A practical
guide. Beverly Hills (Cal.), 1986.
Brislin R. W., Horvath A-M. Cross-cultural training and multicultural education //
Handbook of Cross-Cultural Psychology. Boston, 1997. Vol. 3: Social Behavior and
Applications. P. 327-369.
Brislin R. W., Yoshida T. Intercuitural communication training: An introduction.
Thousand Oaks (Cal.), 1994.
Campbell D. T. The indirect assessment of social attitudes // Psychological Bulletin.
1950. Vol. 47. P. 15-38.
Csepeli G. Structures and contents of Hungarian national identity: Results of
political socialization and cultivation. Frankfurt am Main, 1988.
Cushner K. Assessing the impact of a culture-general assimilator // International
Journal of Intercuitural Relations. 1989. V. 13. P. 125-146.
DeRidder R., Tripathi R. C. Norm violation and intergroup relations. Oxford,
1992.
Devine P. G. Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components //
Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56. P. 5-18.
Doyle А. В., Aboud F. E. A longitudinal study of White children's racial prejudice
as a social cognitive development // Merrill-Palmer Quarterly. 1995. Vol. 41, P. 210229.
Dubois P. M., Hutson J. J. Intergroup dialogues across America. Hadley (Ma.),
1997.
Fazio R. H., Jackson J. R., Dunton B. C, Williams С J. Variability in automatic
activation as an unobtrusive measure of racial attitudes: a bona fide pipeline? // Journal
of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 1013-1027
Frey D. L., Gaertner S. I. Helping and the avoidance of inappropriate interracial
behavior: a strategy that perpetuates a non-prejudiced self-image // Journal of Personality
and Social Psychology. 1986. Vol. 50. P. 1083-1090.
Giles H., Johnson P. The role of language in ethnic group relations // Intergroup
behaviour. Oxford, 1981. P. 199-243.
Greenwald A. G., McGhee D. E., Schwartz J- L- Measuring individual differences in
implicit cognition: the implicit association test // Journal of Personality and Social
Psychology. 1998. Vol. 73. P. 1464-1480.
Greenwald A. G., Nosek B. A. Health of the Implicit Association Test at age 3 //
Zeitschrift fur Experimented Psychologic 2001. Vol. 48. P. 85-93.
Gudykunst W. В., Guzley R. M., Hammer M. R. Designing intercultural training//
Handbook of intercuitural training. Thousand Oaks (Cat), 1996. P. 61-81.
Heise D. R. The semantic differential and attitude research // Attitude measurement.
Chicago, 1970. P. 235-253.
Jasinskaja-Lahti /., Liebkind K. Exploration of the ethnic identity of Russianspeaking immigrant adolescents in Finland // Journal of Cross-Cultural Psychology.
1999. Vol. 30. P. 477-489.
Jonas K., Hewstone M. The assessment of national stereotypes: A methodological
study // Journal of Social Psychology. 1986. Vol. 126. P. 745-754.
Katz D., Braly K. W. Racial stereotypes of one hundred college students // Journal
of Abnormal and Social Psychology. 1933. Vol. 28. P. 280-290.
KieslerA., Collins В., Miller N. Theories of attitude change: a critical analysis of
theoretical approaches. N.Y., 1969.
Lee M. Y., Sapp S. G, Ray M. С The reverse social distance scale // Journal of
Social Psychology. 1996. Vol. 136. P. 17-24.
McCauley С, Stitt С. L. An individual and quantitative measure of stereotypes //
Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 929-940.
Nagda B. A., Zuniga X., Sevig T. Bridging differences through peer facilitated
intergroup dialogues // Peer programs on a college campus: Theory, training and voices
of the peers. San Diego (CaL), 1995. P. 378-414.
Neumann R., Seibt B. The structure of prejudice: associative strength as a determinant
of stereotype endorsement // European Journal of Social Psychology. 2001. Vol. 31. P.
609-620.
Noels K. A., Clement R. Communicating across cultures: Social determinants and
acculturative consequences // Canadian Journal of Behavioural Science. 1996. Vol. 28.
P. 214-228.
Osgood С E., May W., Miron M. Cross-cultural universals of affective meaning.
Urbana, 1975.
Paige R. M. Intercultural trainer competencies// Handbook of intercultural training.
Thousand Oaks (Cal.), 1996. P. 148-165.
Pettigrew T. F., Meertens R. W. Subtle and blatant prejudice in Western Europe //
European Journal of Social Psychology. 1995. Vol. 25. P. 57-75.
Phinney J. S. Ethnic identity in adolescents and adults: Review of research //
Psychological Bulletin. 1990. Vol. 108. P. 499-514.
Roberts R. £., Phinney J. S., Masse L. C, Roberts C. R, The structure of ethnic
identity of young adolescents from diverse ethnocultural groups // Journal of Early
Adolescence. 1999. Vol. 19. P. 301-322.
Rosenthal D. A., Hrynevich C. Ethnicity and ethnic identity // International Journal
of Psychology. 1985. Vol. 20. P. 723-742.
SalazarJ. M., Marin G. National stereotypes as a function of conflict and territorial
proximity: a test of the mirror image hypothesis // Journal of Social Psychology. 1977.
Vol. 101. P. 13-19.
Shachar H, Amir Y. Training teachers and students for intercultural cooperation
in Israel: two models // Handbook of intercultural training. Thousand Oaks (Cal.),
1996. P. 236-251.
Stephan W. G., Ageev V. S., Stephan С. W., Abalakina M., Stefanenko Т., CoatesShrider L. Measuring stereotypes: A comparison of methods using Russian and American
samples // Social Psychology Quarterly. 1993. Vol. 56. P. 54-64.
Stephan W. G., Stephan С. W. Intergroup relations. Madison, 1996.
Stephan W. G., Stephan С. W. An integrated threat theory of prejudice // Reducing
prejudice and discrimination. Mahwah (NJ), 2000. P. 23-46.
Stephan W. G., Stephan С. W. Improving intergroup relations. Thousand Oaks
(Cal.), 2001.
Stroebe W., Insko С A. Stereotype, prejudice and discrimination: Changing
conceptions in theory and research // Stereotyping and prejudice: Changing conceptions.
N.Y., 1989. P. 3-34.
Tajfel H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behaviour. Oxford,
1981. P. 144-167.
Tajfel H., Jahoda G. Development in children of concepts and attitudes about
their own and other nations: a cross-national study // Proceeding of the XVIIIth
International Congress of Psychology. Moscow, 1966. P. 17-33.
Triandis H. C. Culture and social behavior. N.Y., 1994.
Triandis H. C, Lisansky J., Setiadi В., Chang В., Marin G., Betancourt H.
Stereotyping among Hispanics and Anglos: The uniformity, intensity, direction and
206
quality of auto- and heterostereotypes // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1982.
Vol. 13. P. 409-426.
Triandis H. C, Marin G. Distortions introduced by the use of bipolar scales in
stereotypes research // Journal of Social Psychology. 1983. Vol. 121. P. 153-154.
Williams J. E., Best D. L, Boswell D. A., Mattson L. A., Graves D. J. Preschool Racial
Attitude Measure // Educational and psychological measurement. 1975. Vol. 35.
P. 3-18.
Wittenbrink В., Judd С M., Park B. Evidence for racial prejudice at the implicit
level and its relationship with questionnaire measures // Journal of Personality and
Social Psychology. 1997. Vol. 72. P. 262-274.
Интернет-ресурсы
http://faculty. Washington. edu/agg/iat_materials. htm
http://implicit. harvard. edu/implicit/
http://www.antifa.hrworld.ru/
http://www.interdialogue.ru/
http://www.hro.org/fctions/nazi/toler7.htm
http://www. salto-youth. net
http://www.tolerance.ru/
http://www.tolerance.hrworld.ru/coalition.html
http://www.tolerance.ngo.ru/
http://www.youth-against-racism.net
http://www.youthwork.com/
Содержание
Предисловие ..................................................................................................... 3
Глава 1. Методы исследования этнической идентичности .......................... 6
1.1. Этническая идентичность — определение и структура .................. 6
1.2. Обзор методов изучения этнической идентичности ...................... 9
Задание............................................................................................. 14
Глава 2. Методы исследования этнических стереотипов ......................... 26
2.1. Этнические стереотипы — функции и свойства .......................... 26
2.2. Основные методы изучения этнических стереотипов.................. 29
2.3. Примеры опросных методик для изучения
этнических стереотипов ................................................................. 35
Задания ............................................................................................ 38
Глава 3. Методы исследования этнических предубеждений ...................... 51
3.1. Этнические предубеждения — структура и происхождение ....... 51
3.2. Основные методы изучения этнических предубеждений ............. 56
3.2.1. Опросные методики .............................................................. 59
3.2.2. Проективные методы ............................................................ 69
3.2.3. Прайминговый метод, или метод с подкрепляющим
эффектом ............................................................................... 71
3.2.4. Метод эксперимента ............................................................. 74
3.2.5. Методы изучения этнических аттитюдов у детей ............... 78
Задания............................................................................................. 80
Глава 4. Тренинг как метод развития этнокультурной компетентности ........ 88
4.1. Поликультурное образование: концепции и программы ............. 88
4.2. Основные модели и типы поликультурного обучения ................ 91
4.3. Этнокультурный тренинг: задачи и модели ................................. 94
4.4. Основные принципы этнокультурного тренинга
и компетентность тренера ............................................................ 100
4.5. Оценка эффективности этнокультурного тренинга.................... 102
4.6. Обоснование тренинга развития этнокультурной
компетентности и рекомендации по его проведению ................ 107
4.6.1. Создание предметного содержания тренинга .................... 109
4.6.2. Выбор методов работы с информацией ............................ 114
4.6.3. Управление групповой динамикой .................................... 115
4.6.4. Анализ индивидуально-личностных и культурноспецифичных особенностей участников ........................... 118
4.6.5. Развитие личности тренера ................................................ 120
4.7. Краткая программа тренинга развития этнокультурной
компетентности ............................................................................. 121
4.8. Оценка эффективности тренинга ................................................ 142
Задания ........................................................................................... 143
Глава 5. Культурный ассимилятор, или Техника повышения
межкультурной сензитивности ..................................................... 154
Задания........................................................................................... 157
Литература ....................................................................................................201