Отчет о проведении Научной сессии по итогам научно

Утвержден на Ученом совете
факультета педагогики и психологии МПГУ
протокол № 9 от 8 апреля 2013
______________________ В.И. Жог
Отчет о проведении Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы
МПГУ за 2012 год на факультете педагогики и психологии
Открытие научной сессии по секции «Педагогика и психология» прошло 5 марта 2013
года в актовом зале, в котором присутствовало более 150 человек. Вел открытие зам. декана
по научной работе факультета педагогики и психологии, к.психол.н., профессор, зав.
кафедрой психологии образования А.С. Обухов. В этом году пленарное заседание было
посвящено двум знаковым для факультета и Университета юбилеям – 125-летию А.С.
Макаренко и 150-летию В.И. Вернадского.
С пленарными докладами выступили:
Колесова Алла Константиновна, к.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии
профессионального образования «Современные взгляды на педагогическое наследие А.С.
Макаренко. К 125-летию А.С. Макаренко». В докладе были отражены основные аспекты
жизнедеятельности выдающегося педагога на фоне истории нашей страны. Показан
гражданский и человеческий подвиг А.С. Макаренко. Были отражены особенности и
основания современного прочтения трудов А.С. Макаренков с учетом исторического
контекста его жизни и деятельности.
Обухов Алексей Сергеевич, к.психол.н., профессор, зав. кафедры психологии
образования, член Комиссии по разработке научного наследия академика В.И. Вернадского
при Президиуме РАН «В.И. Вернадский: ученый, гражданин, личность. К 150-летию В.И.
Вернадского». В докладе, сопровождавшимся презентацией с документами Фонда
академика В.И. Вернадского из Архива РАН, был представлены основные вехи жизни и
творчества великого ученого нашего отечества. Особое внимание было уделено связи В.И.
Вернадского с МВЖК (ныне МПГУ). Раскрывалась научная, гражданская и личностная
позиция ученого на фоне перепутий отечественной истории. Акцент делался на системности
и методологической целостности научных работ В.И. Вернадского как основоположника
множества научных направлений. Связь естественно-научного и гуманитарного знания в
философском и методологическом осмыслении в работах В.И. Вернадского по истории
науки и в его завершающих работах по теории ноосферы.
Велась видеосъемка пленарного заседания. Краткий фото отчет и видеозапись
пленарных
докладов
размещены
на
сайте
факультета:
http://fppmpsu.ru/index.php?name=detail&op=view&id=1231
5 марта прошли заседания трех подсекций: «Психология развития», «Психология
образования», «Социальная педагогики и психология». 14-15 марта прошло заседание
подсекции «Педагогика и психология профессионального образования» в формате
Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность
содержание, перспективы развития».
Подсекция «Психология развития»
Научная сессия на кафедре психологии развития прошла 5 марта 2013 года. В
заседаниях участвовало около 50 человек в составе преподавателей, аспирантов и
магистрантов кафедры, студентов факультета педагогики и психологии. Было заслушано и
обсуждено 5 базовых докладов и 9 кратких сообщений об основных результатах
исследования за 2012 год штатных сотрудников кафедры. Лаконичность проведения научной
сессии на кафедре психологии развития обусловлена активным участием сотрудников
кафедры в различных научных конференция и семинарах, в том числе организуемых с
участием кафедры.
Основными идеями для организации содержания научной сессии МПГУ на кафедре
психологии развития были: ознакомиться с современными исследованиями, проводимыми
преподавателями кафедр в области психологии развития и психологии личности; обсудить и
скорректировать научные искания сотрудников кафедры в процессе дискуссий и обсуждений
на научной сессии для выведения их на новый содержательный уровень; ознакомиться со
сферой научных интересов новых сотрудников.
Руководство работой подсекции осуществляли заведующая кафедрой психологии
развития, академик РАО, д.психол.н., профессор В.С. Мухина и заместитель заведующей
кафедры психологии развития по научной работе, к.психол.н., доцент С.В. Мелков.
В первой части работы подсекции подробно обсуждались пять докладов, из которых
наибольшую дискуссию вызвали сообщения д.психол.н., докторанта А.В. Тороповой и
к.психол.н., доцента Е.В. Зыряновой.
Первое сообщение сделала к.психол.н., доцент кафедры психологии развития Е.В.
Зырянова. В докладе «Особенности ролевых паттернов и распределения ролей на
современном этапе развития российской семьи» были выделены следующие ключевые
понятия: семья, ролевые паттерны, распределение ролей, ролевая структура, молодая семья,
зрелая семья.
Семья может определяться как пространство совместной жизнедеятельности внутри
которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и
родственными связями.
Под ролевым паттерном понимается набор стереотипических поведенческих реакций
или последовательностей действий. Особое значение понятие ролевого паттерна приобретает
в теории систем и системной семейной терапии. Подробно понятие ролевого паттерна было
проанализировано Грегори Бейтсоном, который выделил следующие его свойства:
устойчивость; специфичность активизации; универсальность; стремление к росту;
инкапсуляция; хронологичность; неосознаваемость.
В отечественной психологии чаще используется термин ролевая структура семьи и
распределение ролей. Ролевая структура семьи – это совокупность социальных и
психологических ролей, выполняемых членами семьи. Выполнение такой роли – это
осуществление совокупности действий, ожидаемых социальным окружением. В семье
выделяют формальные и неформальные роли.
Применительно к нуклеарной семье можно выделить следующие формальные роли:
роль жены или мужа, матери или отца, дочери или сына, сестры или брата. Неформальные
роли делятся на роли-обязанности (тот, кто моет посуду, выносит мусор, чинит вышедшие из
строя вещи и т.д.) и роли-взаимодействия («адвокаты», «палачи», «козлы отпущения»,
«тираны» и т.д.).
Ролевое поведение – поведение индивида в соответствии с задачами роли и
ожиданиями окружающих. Необходимыми условиями ролевого поведения являются ясность
и приемлемость роли. Ясность роли предполагает, что человеку, ее исполняющему, известно
и понятно не только содержание роли, но и связь его деятельности с другими людьми.
Приемлемость роли состоит в том, что человек готов ее выполнять осознанно, поскольку
поведение в соответствии с данной ролью будет приносить ему определенное
удовлетворение.
У каждого члена семьи есть своя ролевая установка – готовность вести себя так или
иначе, согласно имеющимся у индивида представлениям о данной роли, основанных на
интериоризированных общественных социальных установках. Поведение индивида в семье
согласно имеющимся у него ролевым установкам либо подкрепляется супругом, либо нет, и
таким образом в семейной системе происходит приведение в соответствие ролевых
установок каждого из супругов ролевым ожиданиям его партнера.
По данным проведенных исследований 2011-2012 годов можно отметить следующее:
Есть сходство у молодых и родительских семей:
1. Молодые супруги действительно демонстрируют большое сходство с ролевыми
паттернами и ролевой структурой родительских семей. При этом мужчины это делают чаще,
чем женщины( 94% мужчин и 58% женщин). Чаще происходит идентификация по образцу
матери мужа.
2. Молодые семьи предпочитают заимствовать от обеих родительских семей ролевые
паттерны Отношения к Другому профессионала и Невротические паттерны
профессионального отношения к Другому. Это значит, что молодые супруги «понимают»
профессиональные функции и дисфункции аналогично родительским семьям и
воспроизводят их в семейной системе.
3. Молодые супруги «понимают» супружеские дисфункции аналогично родительским
семьям и воспроизводят их в семейной системе.
Различия:
4. Была выявлена тенденция к тому, что молодые семьи предпочитают не
заимствовать от обеих родительских семей, и в большей степени от родительской семьи
мужа, ролевые паттерны отношения к ребенку опытного родителя и невротические паттерны
родительского отношения. Это значит, что молодые супруги иначе, чем их родители,
понимают родительские функции и дисфункции и воспроизводят их в отношении своего
ребенка. В отношении воспитания детей есть тенденция дистанцироваться от родительской
семьи мужа, что вероятно, связано с тем, что не совпадают у молодых супругов
представления о стилях воспитания, возможных в новой семье.
5. Также была выявлена тенденция к тому, что молодые семьи предпочитают не
заимствовать от обеих родительских семей, и в большей степени от родительской семьи
жены, ролевые паттерны отношение к партнеру по браку «хорошего семьянина». Это значит,
что молодые супруги иначе, чем их родители, понимают супружеские функции и
воспроизводят их в семье. Что такое «хорошая жена» и «хороший муж» не совпадают с
родительскими представлениями о роли супругов. Это может быть связано с тем, что
молодые семьи находятся на этапе формирования и стремятся дистанцироваться от опыта
родительских семей. ( Женщины более агрессивно приносят свой опыт из родительских
семей).
6. Не совпадают реакции на конфликт. Есть большая агрессивность молодых жен на
существование конфликта и выбор его формы. Поскольку часто молодая жена имеет
финансовую независимость и более свободно выражает свои недовольства, чем ее мать или
свекровь. Молодые мужчины недовольны чаще, чем их отцы браком.
7. Респонденты из молодых семей оказываются в 3,5 раза чаще неудовлетворенны
браком, чем респонденты из родительских семей. Причем, если среди родительских семей
неудовлетворенны браком исключительно женщины, то среди молодых об этом заявляют как
женщины, так и мужчины. Возможно, это связано с тем, что респонденты из молодых семей
склонны идеализировать своего партнера на начальном этапе отношений. Респонденты из
родительских семей имеют возможность оценивать брачные отношения лишь по отдаленным
воспоминаниям, а значит, и вполне могут искажать их.
Следует отметить, что недовольные поляризуются на тех, кому брак откровенно
скучен (3,7%) и на тех, кто неизбежно констатирует, что брак рушится на глазах (3,7%). При
этом тех, кто хотел бы что-то изменить или уйти от оценки брака, не нашлось.
Среди респондентов из молодых семей ответы распределились следующим образом:
довольных браком оказалось 86,7% опрошенных. Исключительно мужские ответы: хотел бы
что-то изменить – 6,7%; уход от оценки брака – 6,7%. Недовольных браком нет.
Таким образом, в целом испытуемые из обеих групп семей почти одинаково часто
довольны своим браком и оценивают его как успешный. При этом респонденты из
родительских семей более открыто, чем респонденты из молодых семей, выражают свое
отношение к браку; в то время как часть мужчин из молодых семей предпочитает уходить от
ответа. Также женщины из родительских семей более бескомпромиссны в оценке своего
брака (либо успешный, либо не успешный), и никто из них не высказал желание что-либо
изменить; в то время как часть мужчин из молодых семей хотели бы улучшить брачные
отношения.
Далее с докладом «Современные подходы к консультированию семьи через работу с
одним из супругов» выступила к.психол.н., доцент кафедры психологии развития Н.А.
Цветкова. В сообщении указывалось, что семейная психотерапия за рубежом представляет
собой в настоящее время особую субкультуру, сообщество профессионалов с
установившейся этикой, правилами и традициями, множеством порой противоборствующих
друг с другом направлений и подходов (в том числе трансактного анализа, гештальт-терапии,
клиентоцентрированного подхода, адлерианской и рационально-эмотивной психотерапии,
бихевиоральной психотерапии, терапии принятия новых решений и различных школ
системной семейной терапии).
Тем не мене, при всем многообразии имеющихся подходов, David Van Dyke в докладе
на Международном конгрессе по семейной психотерапии (г. Стамбул, 2004 г.) отметил
несколько основных позиций, универсальных для современной семейной терапии:
– семейные психотерапевты дают право своей интуиции направлять себя в вопросе
определения семьи: не существует объективных определений того, что такое семья «на
самом деле»; если группа людей считает себя семьей, то специалисты в области семейной
терапии должны оказать этим людям необходимую помощь в решении их проблем;
– в семейной терапии имеется интуитивное и универсальное представление о
здоровой семье как эталоне для психологической помощи (в основе которого лежат 10
признаков здоровой семьи В.Сатир);
– целью семейной терапии является мобилизация собственных ресурсов семьи;
помощь членам семьи в осознании и использовании «позитивного психологического
потенциала семьи»;
– семейная терапия ориентируется на духовные аспекты человеческого бытия.
В этой связи, современное понимание «психологической помощи семье» трактуется
следующим образом: «психологически помочь семье - значит: способствовать тому, чтобы
внутрисемейные взаимоотношения были отрегулированы в позитивную сторону. Это, в свою
очередь, значит: способствовать тому, чтобы семья помогала каждому ее члену эффективно
развиваться, иначе говоря, чтобы семья была здоровой (функциональной)».
В России практика семейной психотерапии находится в стадии становления, о чем
говорит, в том числе, факт отсутствия единой организационной структуры, которая
способствовала бы активному обмену опытом между специалистами разных направлений
семейной терапии; созданию системы супервизии; развитию возможностей ко-терапии в
работе специалистов с семьями.
За прошедшие годы менялось многое. Наиболее неизменным осталось то
обстоятельство, что из различных способов организации процесса семейного
консультирования: консультативная
работа со всей семьей; индивидуальное
консультирование одного из членов семьи; работа с супружеской парой; работа с нуклеарной
семьей (одно поколение взрослых и их дети, не достигшие 18 лет); работа с расширенной
семьей (включающей прародителей и близких, оказывающих влияние на семейные
отношения - тети, дяди, племянники - и других); работа с социальной сетью;
консультирование семьи с подавляющем большинстве случаев осуществляется через работу
с одним из супругов.
Такая ситуация в семейном консультировании обусловлена: с одной стороны,
отсутствием универсальной теории, удовлетворительно объясняющей суть происходящих
изменений в современной семье и позволяющей прогнозировать результат
психотерапевтического воздействия на всю семью или ее отдельных членов; с другой
стороны, поиск универсальных методик психологического воздействия на семью,
адекватного возникающим в ней проблемам, пока не увенчался успехом.
Опосредованность воздействия на семью – психологическая помощь семье через
работу с одним из ее членов, чтобы помочь другим членам семьи – имеет глубокие
исторические корни и различные теоретические обоснования в современных подходах
работы с семьей: от теории семьи как системы эмоциональных отношений Мюррея Боэна до
системных расстановок Берта Хеллингера, активно использующего понятие «воображаемой
семьи».
Основоположники системного подхода к семье, рассматривавшие семью не просто
как объединение индивидуальностей, связанных узами родства, а как целостную систему,
указывали, что в семье никто не страдает в одиночку: семейные конфликты и кризисы
оказывают деструктивное влияние на всех. Поскольку семья - это система, то не так важно,
какой из ее элементов изменяется. На практике изменения в поведении любого из членов
семьи влияют на нее и другие входящие в нее подсистемы (других членов семьи) и
одновременно испытывают воздействие с их стороны.
Личностные изменения, происходящие в идентифицированном клиенте в результате
индивидуальной терапии, не могут не проявиться во всех типах отношений, участником
которых он выступает. Опыт, обретаемый клиентом в терапии (эмпатия, конгруэнтность,
принятие) инкорпорируется и в семейные отношения, что, ведёт к их изменению.
Среди эффектов индивидуальной терапии, влияющих на семью клиента, различные
исследователи называют: изменения в межличностных отношениях; изменения в
использовании свободного времени; изменения в сексуальной сфере.
На основании этих данных можно говорить, что индивидуальная терапия
представляет собой косвенную форму оказания психологической помощи семье клиента.
Подобное воздействие на семью клиента особенно ощутимо, когда за помощью
обращается член семьи, обладающий существенными ресурсами и занимающий значимое
место в собственной семейной системе (власть, возраст, вклад в финансовое благополучие
семьи).
Кроме позитивного влияния индивидуальной терапии на семейные отношения
клиента могут наблюдаться и иные её влияния. Неуспешная терапия может вести к
ухудшению отношений в семье клиента. Вплоть до разрыва семейных отношений. Однако,
сам по себе разрыв не говорит о том, была ли успешной терапия или нет. Скажем, если
отношения супругов были основаны на невротической привязанности друг к другу, то
преодоление невроза одним из партнёров означает и преодоление невротической
привязанности. В таком случае брак подвергается серьёзному испытанию и может не
сохраниться, что, возможно, будет лучше для одного или для обоих супругов.
В индивидуальной работе с одним из членов супружеской пары контекст семейных
отношений всегда незримо присутствует (в памяти и образах клиента, в его рисунках и
проигрываемых ситуациях и тому подобное). Семья продолжает существовать «в плане
представления, вторичного образа и может получить истолкование и оценку клиента».
Индивидуальная консультация вполне уместна, когда кому-либо из членов семьи
сложно рассказать о проблеме открыто, и человек предпочитает индивидуальную беседу, где
легче поделиться наболевшим, тем, что он долго и мучительно скрывал от домочадцев. В
этих случаях индивидуальные беседы приводят к тому, что чуть позже человек сможет
доверить тайну, рассказать «о стыдном» в присутствии других членов семьи. В такие
моменты клиент зачастую испытывает большое облегчение: обнаруживается, что чувство
вины, которое долго мучило его, было преувеличено, а замалчивание лишь усиливало его.
Но есть и другие случаи, когда успешное индивидуальное консультирование одного
из членов супружеской пары вызывает сопротивление другого. Если консультируется один
человек, а другой не хочет никаких изменений в семейных отношениях, то возникает
опасность разбалансировки эмоциональной динамики семейной системы. Домашние
начинают испытывать тревогу и могут попытаться вернуть человека к прежним ролевым
стереотипам, к саморазрушительному поведению.
Ещё одна семья в терапии - семья терапевта. Этому обстоятельству всегда уделяют
внимание западные специалисты и часто игнорируют российские. Неоспоримо её влияние на
профессиональную дееспособность терапевта. В частности, семья может способствовать
развитию синдрома «выгорания», когда, попросту говоря, у самого консультанта отношения
дома не ладятся, или, наоборот, посредством гармонии в отношениях способствовать
восстановлению сил после рабочего дня, который до отказа заполнен эмоционально
интенсивным межличностным взаимодействием.
Современная семейная терапия и у нас, и за рубежом, остро нуждается не только в
эмпирических данных современной психологии, в психотерапевтических техниках, но,
прежде всего в ее теории, а также в эффективном взаимодействии с разными областями
психологического знания.
Отечественным профессионалам в области психологической работы с семьей
необходимо активно включиться в международное профессиональное сообщество, мировую
«профессиональную семью» семейных психотерапевтов. Творческое взаимодействие с
западными коллегами даст хороший импульс созданию научно-психологических разработок
и теории. Если практические методы, как правило, приходят к нам из-за рубежа, то
теоретические подходы отечественных психологов, по-настоящему конкурентоспособны. В
частности, в современной зарубежной семейной психотерапии проявляется большой интерес
к российской культурно-исторической психологии, в особенности к работам Л.С.
Выготского и М.М. Бахтина.
Ассистент кафедры психологии развития И.А. Журавлева в докладе «Особенности
самопрезентации детской личности» говорила о том, что проблемам развития ребенка в
дошкольном возрасте в прошлом веке было посвящено огромное множество исследований
философов, педагогов, психологов. Мир дошкольного возраста достаточно изучен. Но
реальность, в которой мы живем, каждодневное, постоянное бытие предоставляет нам все
новые области и феномены для исследования. Предъявление социальному окружению
особенностей своей детской личности реализуется в процессе одной из форм ее активности –
самопрезентации. В самопрезентации ребенок наиболее полно проявляет себя, предъявляя
усвоенный социальный опыт с индивидуальным содержанием.
Полученные в ходе исследования эмпирические результаты позволяют сделать
следующие выводы:
1. Особенности самопрезентации изменяются на разных этапах развития детской
личности в дошкольном возрасте, проявляя определенные доминирующие отношения в
различных ситуациях: «знакомства» и «не знакомства»
2. С развитием детской личности возрастает значимость содержательного основания
самопрезентации «отношение к себе самому», что подтверждается усилением интереса к
телесным изменениям, развитием способности идентифицировать свои эмоции, развитием
возможности оценить самого себя. Снижается значимость содержательного основания
«взрослый», что определяется снижением эмоциональной зависимости ребенка от взрослого
и возросшей необходимостью общения со сверстниками, как условием приспособления норм
и правил поведения к разнообразным конкретным ситуациям взаимодействия, как важной
сферой притязания на признание, как одно из условий развития личности.
3. В самопрезентации детской личности ведущим значимым основанием на
протяжении дошкольного возраста является «вещь», которую ребенок может использовать и
в игровой деятельности, и в продуктивных видах деятельности, которые в сою очередь
способствуют развитию детской личности.
4. На средний дошкольный возраст приходится пик развития содержательного
основания самопрезентации «друзья», что определяется возросшей значимостью
сверстников в общении. В ситуации «не знакомства» ребенок использует основание «друзья»
как одно из ведущих и в старшем дошкольном возрасте.
5. В дошкольном возрасте самопрезентация детской личности реализуется с
использованием доминирующего неадекватного лояльного типа реакции, при котором
ребенок оправдывается, соглашается либо извиняется. Мальчики в самопрезентации
используют адекватные нелояльные агрессивные реакции, что может быть детерминировано
особенностями половой принадлежности и демонстрацией соответствующих паттернов
поведения, проявлением маскулинных качеств. Необходимо отметить, что в
самопрезентации детской личности намечается тенденция по увеличению проявлений
адекватного лояльного, стремящегося к преодолению фрустрации типа поведения (наиболее
ярко наблюдается у девочек), который предъявляет индивидуальность ребенка социальному
окружению.
6. Ребенок в самопрезентации проявляет особенности своей детской личности и
демонстрирует уникальное наполнение звеньев самосознания. Дошкольник умело
самопрезентует имя, родословные характеристики, как проявление первого звена
самосознания. Значимым в самопрезентации у детей становится второе звено самосознания –
«притязание на признание», которое проявляется в утверждении позитивной или негативной
оценку своих особенностей во взаимодействии с окружающим миром. Увеличивается
значимость «психологического пространства», как пятого звена самосознания,
позволяющего предъявить личностные характеристики во внешней активности ребенка.
7. Самопрезентация как феномен в дошкольном возрасте проявляется на основе
парного механизма идентификации-обособления, который позволяет проявляться в
особенностях самопрезентации от инфантильности до произвольности и самостоятельности.
Самопрезентация наблюдается наиболее ярко во втором звене самосознания детской
личности «притязание на признание».
Далее с докладом «Феномен интонирования в генезисе музыкально-языкового
сознания» выступила д.п.н., докторант кафедры психологии развития А.В. Торопова. В
сообщении подчеркивалось, что исследование генеза музыкально-языкового (как части
языкового) сознания входит в круг проблем психологии сознания и личности, изучения
языков репрезентации личностных смыслов и форм их существования во внутриличностном
и межличностном пространстве.
Феномен интонирования в истории современного научного познания имеет четко
выраженную отнесенность как к музыкальным явлениям, так и к явлениям более общего
психологического порядка: к сущностным сторонам формирования естественной речи, ее
просодической компоненте в коммуникативной направленности, к невербальной
коммуникации между людьми, к процессам восприятия, мышления, понимания и общения.
Рассмотрение интонирования как фундаментального компонента музыкального
формообразования является естественным для музыковедения со времен появления
классического труда Б.В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс», где была высказана
мысль: «музыка есть искусство интонируемого смысла».
В.В. Медушевский, продолжая исследование музыкального смысло- и
формообразования, акцентировал внимание на интонационной форме музыки.
Явление интонационной избирательности восприятия с позиции этномузыковедения
изучал И.И. Земцовский, им введено понятие «этнослух», который участвует как в акте
восприятия музыкальных явлений, так и в акте их порождения, музицирования.
Интонированию в психолингвистике отведено определенное место. Интонацию
рассматривают в контексте «метаязыковых» невербальных знаков, которые используются в
процессе коммуникации, в речевой деятельности. В ряду исследователей языковых функций
и кодов были сторонники теории врожденных языковых знаний и «универсалий языка» (Н.
Хомский; L. Bloom), которые считали, что общество играет лишь роль «активатора»
врожденного языкового механизма.
Реконструкция генезиса музыкально-языкового сознания может внести свой вклад в
приближение к пониманию этих врожденных механизмов и языковых универсалий.
Найденная музыковедами (и, частично, лингвистами) методология изучения
интонирования в его законченных культурных формах позволяет и требует совершения
мысленной инверсии от законченных интонационных форм к психическим процессам,
порождающим интонационно-знаковую реальность.
Данный слой психического обозначен мною как «интонирующая природа психики» и
главный ее феномен – интонирование – явился предметом данного исследования.
Психологическое исследование феномена интонирования является необходимым
дополнением к пониманию целостности явлений культуры и их системной
взаимосвязанности с внутрипсихическими процессами, импульсами и потребностями.
Итак, интонирование как совокупная, значимая часть психических функций, с одной
стороны – мало соотнесено на сегодняшний день с выделенными в психологической науке
феноменами – психическими свойствами, состояниями, познавательными процессами, а с
другой – имеет отношение ко всем этим явлениям в качестве их экспликации для себя и
других, в качестве манифестации личностной окрашенности общих процессов и самого
феномена индивидуально-личностных особенностей в знаковой форме.
Если понятие «языковое сознание» уже давно и активно обсуждается в
психолингвистике (Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев, И. Стернин и др.), то
музыкально-языковое сознание не являлось пока предметом специального изучения, по
крайней мере – в психологических науках.
В связи с тем, что изучаемый феномен находится на пересечении интересов многих
областей знаний, таких как психология, музыкознание, лингвистика, культурная
антропология, этнология и даже этология, наш научный тезаурус нуждается в специальном
обсуждении.
Символогенез интонирования – понятие, отражающее обоюдный процесс
порождения-усвоения личностью интонационных знаков и символов.
Интонационный символ – культурно-закрепленный знак интонированного смысла или
переживания, имеет как правило широкую зону разброса значений вокруг центрального
архетипического символа.
Архетип интонирования – обобщенный интонационный знак энерго-временного
паттерна переживания, имеющий биологические и психофизиологические истоки, этнокультурную вариативность и окрашенный личным эмоциональным переживанием.
Основные результаты исследования, представленные в виде концепции
интонирующей функции психики, фенотипически предшествующей «языковому сознанию»
человека:
1. Обобщено, что интонирующая природа психики телеологична и является предтечей
«языковых ветвей» сознания. Феномен интонирования относится к первичной психической
активности и проявляется в спонтанном мышечном (биомеханическом) выражении текущих
или воображаемых переживаний, в чем рождается слышимое (звуковое) и видимое
(пластическое) интонирование.
2. Подтверждено, что феномен интонирования имеет био-социальное происхождение,
его ведущая функция заключена в спонтанной символизации переживаний на основе встречи
биологических и этнокультурных архетипов интонирования, взаимодействие которых
запускает символогенез «языковых ветвей сознания»: интонационные коды естественной
речи, музыки, пластики.
3. Реконструирован символогенез интонирующей функции психики в таких
теоретических конструктах как:
а) Карта психосемантики музыкально-языкового интонирования, представляющая три
уровня:
I уровень – праформы или архетипы интонирования – общечеловеческие энерговременные паттерны выражения переживания или аффекта; интонемы, остающиеся и
закрепляющиеся в универсалиях музыкальных языков, так же как и в пластическом, и в
речевом интонировании;
II уровень – культурно-конвенциональные языковые стереотипы
интонирования переживаний (этнокультурный интонационный словарь речевого,
жестового и музыкального интонирования);
III уровень – устоявшиеся интонационно-семиотические формулы, закрепившиеся
знаки этнокультуры, проявляемые в языковых ветвях сознания и маркирующие его
этнокультурную идентичность – речевое, пластическое, музыкальное интонирование;
б) Филогенез музыкально-языкового сознания по историческим стадиям развития
(архаической, ритуальной, художественной и матричной), отражающим в своих формациях
функции интонирования и отношения между личностью и интонационным полем культуры;
в) Онтогенез музыкально-языкового сознания личности по линиям самоорганизации
его функциональных систем: сенсорных доминант (сенсорные эталоны) и их
репрезентативных кодов в индивидуальном музыкально-языковом сознании, интонационносимволического языка эмоций и чувств (эмоционально-эстетические эталоны слышимого
интонирования), контура психомоторики (выразительно-исполнительские движения
видимого интонирования), понятийный аппарат (осознаваемая категоризация элементов и
свойств музыкального языка и речи) и надъязыковое смыслополагание (идеи, образы).
4. Теоретически обосновано, что феномен интонирования является сущностным
эксплицирующим компонентом высших психических функций, отвечающим признакам
сложности
(многосоставности),
социальности
(как
условия
символогенеза),
опосредованности интонационно-знаковыми орудиями, произвольности и осознанности
применения.
5. Обосновано, что феномен интонирования как компонент «языковости» сознания
обладает двумя ипостасями: социо-культурной и индивидуально-личностной, что является
основанием для различных способов психодиагностики личности по типу интонирования,
где данный феномен рассматривается как знак этнической, конфессиональной, социальной,
профессиональной и т.п. идентичности, так же как и личностных проявлений по звеньям
самосознания. Интонируемость самосознания и присваиваемой идентичности обеспечивает
выраженность аффективной принадлежности личности роду, этносу, социуму, конфессии.
6. Доказано, что индивидуальный стиль интонирования (ИСИ) в разных модальностях
языкового сознания носит культурно-обусловленный и системный характер индивидуальных
проявлений личности и ее аффективного опыта, что может являться основой для
психодиагностики индивидуальности на материале проявлений ее интонирующего сознания.
На основе особенностей интонирования можно говорить об интонационной форме (профиле)
личности, содержащем ее аффективный опыт, ограниченный для осознанного самоконтроля
и произвольной фальсификации при самопредъявлении. Таким образом, обосновывается
положение о том, что психодиагностика личности на основе анализа ИСИ является в какихто аспектах более надежным инструментом, чем тестологический подход, основанный на
вербальных суждениях о себе и мире.
7. Реконструировано, что особенности ИСИ формируются на основе природных
свойств нервной деятельности и их сочетаний («плеяд»), востребованных средой в
перинатальный и ранний период психического развития индивида. Факторами
«естественного отбора» спонтанных интонем по определенным шаблонам являются
реальности бытия и развития личности — природная, предметная, социально-нормативная,
знаково-символическая, образующие систему этнических архетипов интонирования.
8. Доказано, что структура ИСИ личности проявляется в уровнях: телесном,
аффективно-когнитивном, социально-коммуникативном и духовном — отражающих
индивидуальные проявления содержательного и формально-динамического сопряжения
аспектов аффективного архива личности и этнических архетипов интонирования.
9. Экспериментально подтверждена правомерность связи ИСИ и избирательности
восприятия, подкрепляющей тезис об активной и индивидуальной природе слышания, на
основании чего доказана продуктивность применения для психодиагностики авторского
теста архетипической перцепции на музыкальном материале.
10. Выносится к обсуждению, что функция ИСИ в филогенезе языковых форм
сознания заключается в сохранении зоны разброса и неопределенности при субъектном
воспроизведении культурных знаков, сохранения «фактора индивидуальности» и творческой
непредсказуемости в живом существовании и дальнейшем развитии знаково-символической
реальности.
Далее результаты своего диссертационного исследования представил аспирант
кафедры психологии развития В.П. Велев. В докладе «Особенности самосознания и
поведения девиантных подростков» указывалось, что подростковый возраст как период
активного физического, психического и социального развития сопряжен с присвоением как
позитивных, так и негативных личностных качеств. Присущая подростковому возрасту
высокая сензитивность к социальным условиям, содействует активному присвоению из
Великого идеополя общественного сознания ценностей социально-нормативного
пространства и ценностей аморализма. Для девиантных подростков свойственно придавать
ценностям аморализма особое значение, что отражается на особенностях их самосознания и
поведения.
Исходя из сказанного, актуальность исследования обусловлена слабыми
рефлексивными способностями девиантных подростков, обуславливающими неразвитость
самосознания и выраженными асоциальными ориентациями, проявляющимися в поведении в
общественных местах, школе, во дворах, в разное время суток.
Испытуемыми были подростки изъявившие готовность к участию в эксперименте.
Общее количество испытуемых, принявших участие в исследовании,составило200 человек,
из них: равное число мальчиков и девочек; равное число подростков-девиантов
(изспециальных образовательных учреждений50 мальчиков и 50 девочек) и подростков из
массовых школ (50 мальчиков и 50 девочек). Возраст испытуемых 14–16 лет.
Для достижения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
1. Метод структурирования социально-психологического паспорта (сбор анамнеза,
материалов личных дел и рефлексий специалистов, работающих с девиантными
подростками);
2.Глубинный рефлексивный тест-самоотчет «Кто Я?» (В.С. Мухина);
3.Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В.С. Мухина);
4. Методы статистической обработки результатов исследования.
Изучение анамнеза, личных дел, социальных карт, информации полученной от
социальных работников и личное общение диссертанта c подростками позволило выявить:
• Условия жизни (в семье и на улице) девиантных подростков: (1) часто неполная
семья; (2) асоциальный, отчужденный стиль взаимоотношений в семье, бесконтрольность за
поведением подростка; (3) скудность предметного мира (финансовая малообеспеченность,
неблагоприятные бытовые условия); (4) примитивность речевого общения; (5)
синкретичность моральных ориентиров. Названные условия влияют на особенности
самосознания и поведения подростков;
• Неблагоприятные условия жизни подростков обусловливают формирование
особенностей их самосознания – негативно направленную внутреннюю позицию
проявляемую через асоциальное поведение: агрессивное поведение по отношению к
сверстникам, родителям и посторонним людям; бродяжничество; употребление спиртных
напитков; употребление ПАВ (психоактивных веществ); воровство и разбой. Эти проявления
девиантных подростков могут быть отнесены к типологии поведения девиантов;
• Девиантные подростки воспроизводят присвоенный в семье отчужденный стиль
отношений к предметному миру и миру образно-знаковых систем. Асоциальное обращение с
предметным миром, как отражение отчужденного стиля отношений у девиантных
подростков может приобретать формы вандализма и асоциального поведения корыстной
направленности (воровство, разбой). Отношение к знаковому миру образно-знаковых систем
(живописному искусству, классической музыке, художественной литературе, литературному
языку и т.п.) у девиантных подростков может приобретать формы активного неприятия
традиционных культурных ценностей, примитивной речи (низкий словарный запас,
нецензурный способ общения) и выражения своей причастности к асоциальным группам
через демонстративное нарушение социальных ожиданий. Отчужденные формы
взаимодействия с другими, наличие высоких притязаний, не подкрепленных реальной
готовностью к труду, препятствуют социально приемлемым способам реализации
притязаний на признание и создают предпосылки для их компенсаторного осуществления в
асоциально-ориентированных группах сверстников через асоциальные суждения и
поступки.Эти проявления девиантных подростков могут быть отнесены к типологии
поведения девиантов.
Анализ рефлексий девиантных подростков методом «глубинного рефлексивного
теста-самоотчета Кто Я?» позволил выявить следующее:
• девиантным подросткам, свойственны слабые рефлексивные способности, что
проявляется в затрудненности к глубинной рефлексии на себя, к обращению к сущностным
характеристикам своей личности, в формальном перечислении внешних социальных ролей
(«ученик», «мальчик», «пацан»), что можно отнести к типологии самосознания девиантов.
В свою очередь подростки из полных семей, учащихся в массовых школах в своих
рефлексивных ответах достаточно часто проявляют попытки к глубинной рефлексии на себя,
обращаются к обсуждению сущностных характеристик своей личности и своих позиций по
отношению к своим личностным качествам:
• Феноменологически присущей чертой девиантных подростков является
амбивалентно направленная внутренняя позиция по отношению к себе, к окружающим и к
миру в целом. Стратегия поведения в условиях социального окружения: 1 – эгоцентрическая
позиция самооправдания; 2 – настойчивое отстаивание ценностей аморализма; 3 –
одновременные притязания на признание в амбивалентных сферах – морали и аморализма.
Амбивалентно направленная внутренняя позиция подростков может быть отнесена к
типологии поведения девиантов.
• У девиантных подростков типичным образом обнаруживается синкретичность в
поведенческих проявлениях: они могут делать выбор согласно общественным ожиданиям и
вопреки им – согласно ценностям аморализма. Подобные поведенческие проявления
подростков могут быть отнесены к типологии поведения девиантов.
Анализ результатов полученных методом депривации структурных звеньев
самосознания показал следующее:
• Самосознание девиантных подростков состоят в фиксации на трех первых звеньях
самосознания. Для подростков со слабо развитыми рефлексивными способностями особую
значимость имеет ценностное отношение к имени и притязаниям на признание и половой
идентификации.
• Наиболее распространенная реакция девиантных подростков в ситуации
фрустрации – нелояльный-агрессивный. Что выражается в готовности девиантных
подростков агрессивно разрешать проблемную для них ситуацию в вербальном и
поведенческом отношении. При этом в реакциях подростков из полных семей и массовых
школ доминируеттолерантный неадекватный лояльный тип реагирования.
• Определяющим фактором, обуславливающим типичные реакции девиантных
подростков на стрессовую ситуацию, является среда – присвоенные формы поведения в
семье и на улице. Именно зависимость от асоциальных влияний среды, сущностно
характеризует самосознание девиантных подростков. Выраженная слабость позитивно
направленной внутренней позиции является феноменологически присущей чертой
большинства девиантных подростков.
В докладе «Высшие психические функции как результат исторического развития
человека (восприятие как высшая психическая функция)» академика РАО, д.психол.н.,
профессора кафедры психологии развития В.С. Мухиной обосновывалась необходимость
рассмотрения восприятия не только как натуральной, но как и высшей психической
функции, что является закономерным результатом исторического развития человека через
присвоение материальной и духовной культуры общества. Обсуждается: феномен
зрительного восприятия человека в качестве высшей психической функции; сущностные
идеи, побуждающие к пониманию восприятия; восприятие как зрение рассудка; сопряжение
зримого и умопостигаемого; обнаружение качеств предмета путем восприятия, созерцания,
сопоставления и мышления; визуальные ориентиры как следствие развития идей о формах,
цветах, величин и других качеств предметов.
Далее с докладом «Генезис смысложизненных ориентаций личности» выступила
к.психол.н., профессор кафедры психологии развития Т.Н. Сахарова. В сообщении
указывалось, что проблема одна из особенностей личности как психологического
образования, состоит в том, что личность способна выделять себя в качестве субъекта из
окружающего мира, а также выражая свою активную, избирательную позицию способна
структурировать свои отношения с явлениями природы или миром вещей; людьми и
об¬щественными явлениями; самим собой как субъектом личности (В.Н. Мясищев). Три
выделенных типа психических отношений определяют индивидуальный характер
деятельности личности и ее отдельных поступков. Опираясь на названные типы психических
отношений личности, на наш взгляд, возможно говорить о выделении данных типов
отношений в структуре смысложизненных ориентаций личности. Понимая под
смысложизненными ориентациями личности цели и смыслы, которые ставит перед собой
человек, а также оценку достигнутого им по существующим у него критериям, рассмотрим
особенности их содержания с учетом возрастной динамики. Примем за аксиому идею о том,
что смысл жизни человека в каждый конкретный возрастной период времени состоит из ряда
компонентов, некоторые из которых остаются неизменными с течением времени, а другие
претерпевают существенные изменения в онтогенезе. Соответственно одна из задач развития
личности состоит в нахождении таких смыслов, которые одновременно являлись бы и
новыми, и, тем не менее, выступали бы как дальнейшее развитие предыдущих смыслов.
Обретение новых личностных смыслов в соответствии со своей меняющейся идентичностью
на разных этапах онтогенеза является постоянной задачей человека на протяжении всего
жизненного цикла.
Впервые, на наш взгляд, возможно говорить о зарождающемся смысле жизни в
подростковом возрасте, когда личность сталкивается с рождением первой «жизненной
перспективы», для подростков значимой становится и ориентация на цель своей
деятельности. Наименее значимой в подростковом возрасте выступает ориентация на
результат, что вполне объяснятся особенностями личностного развития подростков.
Важнейшим для подростков становится презентация себя, своего уникального внутреннего
мира во взаимодествии со значимыми для него людьми. Подростку становится важным не
просто иметь свое мнение о явлениях, событиях и процессах в окружаюшем его мире, но и
возможность их выражать во взаимодействии с этим миром. Именно данная личностная
особенность позволяет нам предположить, что в качестве ядерного (главного) основания для
формирования смысложизненных ориентаций личности в подростковом возрасте выступает
психическое отношение личности «к людям и общественным явлениям».
Дальнейшее развитие смысложизненные ориентации получают в юношеском
возрасте, когда личность оказывается перед выбором собственного жизненного пути, а
основной задачей развития становится принятие человеком ответственности за собственную
жизнь на себя. Здесь, на наш взгляд, сохраняется влияние психического отношения личности
«к людям и общественным явлениям» как ядерного(главного) основания, которое позволяет
личности во взаимодействии с социумом до конца определиться с собственным, уникальным
жизненным путем.
Период зрелости ставит перед человеком задачи дальнейшего развития личности,
обретения ею генеративности в противовес стагнации (Э. Эриксон). Дальнейшее развитие
личности на данном возрастном этапе возможно лишь в том случае, если человек вновь
обращается к пересмотру смысла своей жизни, своих целей на основе развитой рефлексии.
Анализ себя, своего места в этом мире, своих целей и смыслов жизни, становится главным
для личности в этом возрасте. Исходя из выделенных нами особенностей развития личности
в зрелом возрасте, в качестве ядерного(главного) основания, по нашему мнению, возможно
выделение психического отношения «к самому себе как личности».
Еще одним значимым периодом в развитии личности, затрагивающим
трансформацию ее смысложизненной сферы становится пожилой возраст. Вопрос
смысложизненных ориентаций особенно остро встает в пожилом возрасте. Это связано как с
потерей профессии, любимой работы и в связи с этим невозможностью в полной мере
участвовать во всех сферах общественной и семейной жизни, так и с «ломкой» устоявшихся
точек зрения, переосмыслением прошлого. И именно пожилые люди испытывают
наибольшую степень фрустрации, которая связана с мыслями о том, что их жизнь не удалась,
что их труды оказались неправильными и никому не нужными. Очень часто потеря смысла
жизни в старости сопровождается чувством одиночества, неуверенностью в себе,
повышенной тревожностью, снижением интереса к жизни. Избежать подобных
трансформаций и сохранить смысл жизни в старости людям помогает определенное
психическое «отношение к явлениям природы и миру вещей». Выработав свое собственное
отношение к миру природы (в котором, наряду с прочими, присутствуют и процессы
старости и старения), человек стремиться сохранить значимые для него вещи (вещи, которые
связаны со значимыми для него событиями жизни), а также передать последующему
поколению, оставить после себя какие-то «вещественные» творения (книги, фотографии,
колечко и т.п.). Именно наличие таких «вещественных» явлений, их сохранение и передача
очень часто становятся основанием для обретения смысла жизни в старости.
Условно выделив ядерные (ведущие) основания смысложизненных ориентаций
личности на разных этапах онтогенеза, нельзя забывать, что только все три психических
отношения личности лежат в основе ее смысла жизни на каждом возрастном этапе. Также
мы признаем, что в «чистом» виде выделенные психические отношения в личности
практически не встречаются.
В докладе к.психол.н., доцента кафедры психологии развития С.В. Мелкова
«Особенности формирования сексуальной идентичности в современной культуре» показано,
что анализ проблем, связанных с изучением психологических особенностей сексуальности
человека и их отражения в самосознании, приводит к необходимости разграничения таких
понятий, как «сексуальная идентичность», «сексуальная ориентация» и «сексуальное
поведение».
Для понимания специфики сексуальной идентичности, ее необходимо рассматривать
в историческом контексте и контексте сексуальной стигматизации.
Современная сексуальная идентичность строится на противопоставлении
гомосексуального и гетеросексуального, что ограничивает репертуар сексуального и
гендерного поведения, а так же в своих крайних проявлениях может деформировать
самосознание личности.
Описаны модели формирования гомосексуальной идентичности, имеющие свои
специфические стадии, раскрывающие особенности социального взаимодействия и
самопринятия, преодоления сексуальной стигматизации и интеграции сексуальности в
общую структуру личности, значимые для понимания проблем самосознания гомосексуалов.
Особенности самосознания зависят не только от его содержания, но и от отношения к
нему – самоотношения, определяемого сексуальной стигматизацией.
Существует множество стратегий поддержания стабильного самоотношения,
направленных на преодоление сексуальной стигматизации. Наиболее конструктивным из
них является отказ от сексуальной категоризации и ценностное отношение к себе, другим
людям и миру в целом.
К.психол.н., доцент кафедры психологии развития Л.М. Проценко сделал сообщение
на тему «Особенности экономической социализации подростков и юношей», в котором
показано, что в современном мире большая часть усилий от человека требуется при
экономически рациональном поведении, которое направлено на повышение эффективного
использования ограниченных природных ресурсов, т.е. в сфере экономики. Базовые
экономические понятия сопутствуют жизни человека, начиная с периода детства.
Современные правовые рамки позволяют с шестилетнего возраста заключать сделки
(например, покупка хлеба в магазине) от своего лица, в 14 лет человек получает паспорт и
следовательно имеет право заключать общегражданские сделки по купле-продаже
имущества, нематериальных активов, делать банковские вклады, заключать трудовые
договора с работодателями и т.п. Подобные атрибуты экономической свободы требуют от
общества создания особых условий, цель которых - оказание помощи в ранней
экономической социализации подростков и юношей, заменить в определенном смысле
социальное научение в этой сфере в рамках семьи, в которой отсутствует данный
социальный опыт.
Изучение особенностей экономической социализации подростков и юношей
показывает, что сегодня одной из основный характеристик социализации подростков и
молодежи является обособление от реалий экономических отношений, которые они
заменяют эмоционально насыщенной жизнью, развитием своей духовности без комплексной
оценки своего будущего.
В докладе к.психол.н., доцента кафедры психологии развития Е.Г. Уманской
«Психологические особенности детей, переживших жестокое обращение в семьях»
говорилось, что жестокое обращение с детьми является частным случаем насилия по
отношению к детям. От других форм насилия жестокое обращение отличают особенности
отношений, существующих между ребенком и насильником. При разных видах жестокого
обращения в зависимости от пола и возраста детей проявляются разные признаки
последствий насилия и степень их психотравмирующего воздействия на личность ребенка.
В докладе к.психол.н., ст. преподавателя кафедры психологии развития А.И.
Троянской «Рефлексивная позиция личности как условие ее самоопределение в этнической
культуре» обосновывалась идея о том, что в современном мире в условиях жизни в
мегаполисе связь с этнокультурной традицией зачастую оказывается разорванной и в
стремлении к гармонизации своего самосознания от личности требуется особая
рефлексивная работа по восстановлению связи с этнической культурой.
Анализируя теоретические основания изучения рефлексии личности как способа
построения метаиндивидуального этнического мира, конкретизируется понимание
рефлексии личности как процесса осознания, анализа и переосмысления личностью своей
жизни – внешней и внутренней, мира – объективного и субъективного, дающего
возможность создавать в отношении к нему собственную позицию.
Во взаимодействии с этнокультурным миром личность в двух своих ипостасях или
качественных определенностях может представать: 1 – как система (подсистема), входящая в
систему более высокого порядка – метасистему мира; 2 – и как более широкая метасистема,
включающая в себя мир, способная видоизменять и произвольно упорядочивать его.
Специфическое свойство субъекта – удвоение качественной определенности своего
мира – это сущность субъективности (и субъектности). Она раскрывается в возможности
создавать и занимать определенную позицию по отношению к этнокультурному миру.
Перспективным видится переосмысление идеи о двух рождениях личности
(В.С.Мухиной) как идеи о двух рождениях этнокультурной личности, осознанно созидающей
себя.
К.психол.н., старший преподаватель кафедры психологии развития И.А. Лопатина в
своем докладе «Особенности эмоциональной сферы подростков из приемных семей»
говорила о том, что приемная семья как профилактика сиротства, институт детства,
способствующий формированию устойчивого положения детей в семье.
Значимость постоянных, доверительных отношений с близким и значимым взрослым
для нормального развития ребенка.
Психологическая травма потери родной семьи и проживание в приемной семье как
фактор, опосредующий эмоциональные переживания подростков, определяющий их
специфические особенности.
Исследование переживаний подростков, воспитывающихся в приемных семьях, как
показатель, позволяющий определить возможности института приемной семьи решать
поставленные перед ним задачи формирования у ребенка новой привязанности (как основы
дальнейшего благополучного развития личности), преодоления депривационных нарушений
его личности, вызванных неблагополучной средой или жизнью вне семьи, усвоения
семейных правил, норм поведения в семье и в обществе, образцов поведения отца и матери в
семье с целью возможности создания собственной семьи, обогащения положительным
социальным опытом, необходимым для дальнейшей социализации, и позволяющий
определить, как чувствует себя ребенок в изменившихся социальных условиях.
К.психол.н., ассистент кафедры психологии развития Е.Е. Чурилова в докладе
«Репрезентация самосознания личности в автобиографических нарративах» говорила о
том, что личность представляет собой феномен становящейся, постоянно развивающейся
персоны, в первую очередь, подразумевающий самосознание. Исследование личности
правомерно осуществлять через изучение особенностей самосознания, которое
репрезентируется через культурно заданные формы. Изучение репрезентации самосознания в
автобиографических нарративах позволяет проследить живой процесс становления
внутреннего плана развития личности, ценностных ориентаций и интенциональных норм.
Личность как единый и целостный феномен в контексте жизненного пути в мире
репрезентируется и структурируется в событийных рядах с помощью автобиографического
нарратива – системы автобиографических воспоминаний, закрепленных в остойчивых
речевых формах или письменных текстах, выступающих средством саморепрезентации
человека и представляющую собой осмысленных биографических историй его жизненных
переживаний.
Психология личности активно привлекает для исследования развития субъективного
мира человека в онтогенезе материалы автобиографических нарративов. Посредством
порождения автобиографического нарратива автор может репрезентировать в знаковой
форме свой внутренний мир.
В докладе «Особенности этнического самосознания молодежи традиционной
культуры (на материале изучения ингушской студенческой молодежи)» аспиранта кафедры
психологии развития А.Б. Эльдиева обсуждались особенности этнического самосознания
ингушей, приводились результаты исследования рефлексивных самоотчетов ингушской
молодежи методом глубинной рефлексии «Кто Я?».
На самосознание ингушей оказывают колоссальное влияние: 1 – традиционные
ценности, обычное право, получившее определенную трансформацию, однако, сохраняющее
свои позиции; 2 – мусульманская цивилизация; 3 – Россия, в составе которой ингуши
проживают в течение последних двух столетий. В тоже время существенное влияние
оказывают коммуникационные поля, транслирующие новые идеи и стандарты эпохи
интеграции цивилизаций.
Полученные рефлексии ингушской молодежи также объясняются сложившейся
особенностью самосознания, идентификация которых идет сверху вниз: 1 – с
конфессиональной группой и верой; 2 – с собственно этнической группой; 3 – с обществом
более высокого порядка – в редких случаях с общероссийским государственным
устройством.
Общечеловеческая идентификация («Мы – Земляне», «Я – землянин») реально
отсутствует за исключением единичных случаев в рефлексиях «философичной молодежи».
Коммуникации сетей влияют лишь на частные заимствования.
Основной вывод из проведенного исследования состоит в следующем: у ингушской
молодежи ценностные ориентации явно фиксированы на религиозной вере и адатах.
В итоге научной сессии были намечены дальнейшие направления научных
исследований по кафедре психологии развития в рамках научных проблем «Развитие
личности: возрастной и социокультурный аспекты».
Основную часть материалов, заслушанных на научной сессии, было решено
рекомендовать для публикации в сборниках научных трудов и журналах, входящих в
перечень ВАК.
Подсекция «Психология образования»
Подсекция «Психология образования» была проведена 5 марта 2013 года в рамках
научной темы кафедры психологии образования: «Психологическое сопровождение
образования: институциональный и личностный аспекты». Вел заседание к.психол.н.,
профессор, зав. кафедрой психологии образования А.С. Обухов.
На секции присутствовало 30 человек. Было подробно обсуждено 15 докладов и
заслушано 3 кратких сообщения.
В докладе к.психол.н., профессора З.И. Айгумовой «Биэтническая семья: проблема в
различиях или в том как они решаются» отмечалось, что одной из уязвимых мест в
биэтнических семейных отношениях являются детско-родительские отношения. А если быть
более точным, то с появлением детей биэтническая семья может испытывать проблемы, как
по поводу воспитания детей, так и по поводу психологических последствий, связанных с
этнической идентичностью детей.
Многие из разногласий между супругами, связанные с появлением детей, являются
внешним проявлением этнических особенностей запрятанных глубоко внутри ценностей,
убеждений, традиций.
Различие в культурных ценностях не всегда обозначает конфликт - многие дети из
биэтнических семей выигрывают от развития в двух системах. Одни биэтнические семьи,
несмотря на многочисленные различия в отношениях к разным вопросам жизни, считают,
что их базовые ценности и убеждения схожи; и что они могут, каждый по-своему, передать
своим детям одни и те же устойчивые личностные нормы поведения.
Другие семейные пары, испытывающие трудности, в связи своей этничностью,
выясняют отношения некоторые наедине, а некоторые в присутствии детей. И в ситуации,
когда ценности родителей не просто различные, но и конфликтующие, это неизбежно
приводит к проблемам, как для детей, так и для родителей. Поскольку очень немногие умеют
отстраниться и подвергнуть анализу свои убеждения и поведение, людям трудно разобраться
в конфликте и уладить свои столкновения. И здесь также могут быть разные последствия:
одни пойдут на компромисс, но будут ощущать чувство потери или неудачи от того, что не
смогли отстоять своих глубинных убеждений и ценностей; другие почувствуют себя
отстраненными от своего ребенка, когда тот примет особенности культуры другого
родителя. Дети сами часто чувствуют смятение из-за отсутствия ясности и
последовательности в установках, получаемых от своих родителей.
Здесь возможны различные стратегии поведения детей: дети, чьи родители вовлечены
в войну по «перетягиванию каната» выбирают ценности более мягкого родителя; другие,
вынужденные выбрать ценности более доминирующего родителя, будут поддакивать ему на
словах, но внутри по-прежнему будут чувствовать неуверенность; третьи, чьи родители
демонстрируют приверженность к противоположным стандартам (но не воюют по этому
поводу), извлекают пользу из такого двойственного положения и, фактически в результате
дети становятся сильнее, так как вынуждены прокладывать свой путь в жизни сами.
Одни родители, имеющие согласованность по каким-то базовым ценностям, тем не
менее, обнаруживают, что в вопросах воспитания своих детей каждый из них делает акцент
на различных ценностях. Желаемый конечный результат может быть одинаковым, но путь
решения отличаться.
Другие родители, имеющие столкновения во взглядах на вопросы воспитания детей,
часто ведут борьбу из-за базовых различий в философии, ценностях или убеждениях, по
поводу которых они не смогли договориться, став парой.
Самые большие проблемы, встающие перед супругами из биэтнических семей и
вызывающие озабоченность, - это вопросы, связанные с «идентичностью» их бикультурных
детей и их биязычностью.
Одни родители беспокоятся, что дети, не имеющие сильных корней в одной культуре,
будут иметь проблемы. Иметь сильные корни обычно означает погружение в страну
проживания, результатом которого станет монокультурное воспитание дома.
Другие считают, что их дети, благодаря их смешанному наследию и глобальному
образу жизни, не просто бикультурны, но и мультикультурны. По сравнению с
монокультурными людьми они могут автоматически менять различные образы мышления и
жить в различных рамках.
Но очевидно, что не все бикультурные дети чувствуют, что их двойное наследие – это
благословение, для некоторых это скорее – бремя.
Большинство родителей, наблюдавшие за своими детьми в трудные детские годы,
когда быть другим – это тяжело, верят, что, в конце концов их дети выигрывают от
сочетания всех культур, в которых они росли. Важно дать им ощущение позитива от их
двойного или мультикультурного наследия, так, чтоб они чувствовали, что это дает им силу
и ощущение комфорта; чтобы вместо того, чтобы они чувствовали себя наполовину кем-то,
они чувствовали себя двойными как целостными.
Доклад к.психол.н., профессор А.Н. Фоминовой отражал результаты исследования по
докторской диссертации, разрабатываемой в рамках докторантуры по кафедре психологии
образования. Тема доклада была определена как «Модели жизнестойкости личности
(эмпирический анализ)».
Жизнестойкость личности это психологический феномен, связанный со способностью
человека эффективно преодолевать трудные ситуации жизни, а также жить в ситуации
неопределенности,
повышенной
психологической
нагрузки
без
ущерба
для
работоспособности, эмоционального состояния и нравственного развития.
Чтобы вывести понимание жизнестойкости на более разработанный эмпирический
уровень, важны новые знания о содержании и развитии этого феномена.
Представляло интерес изучить модели жизнестойкости людей, включенных в
профессиональную деятельность 25-55 лет.
Особое внимание было привлечено к выявлению моделей жизнестойкости личности
при высоких и низких показателях.
Низкий уровень жизнестойкости связан со следующими моделями:
модель экономии энергии (сниженные показатели, прежде всего по шкалам, связанным
с активностью, высокие показатели субъективной усталости);
депрессивная модель (снижены энергетические показатели, чувство уверенности и
контроля, негативное восприятие будущего и прошлого);
модель жизнестойкости, связанная с философией самоограничения и сниженного
контроля за событиями жизни (ощущение неподконтрольности событий, нежелание активно
влиять на результат происходящих событий).
Высокий уровень жизнестойкости личности отражен в следующих моделях:
содержательно-деятельностная модель (сочетание высокого уровня энергетичности,
уверенности, подконтрольности жизни с наличием существенных ценностно-смысловых
опор в жизни); модель жизнестойкости, связанная с приоритетом энергии, активности.
(высокий уровень энергетики, упорства, беспрекословной уверенности в своих действиях);
модель жизнестойкости, связанная с приоритетом личной ответственности
(отмечается сниженная энергетика, однако высокие требования к себе, привычка к
преодолению, значимость отношениями определяют высокий уровень жизнестойкости);
философская модель жизнестойкости, связанная с восприятием расширения
жизненного пространства, личной ответственностью, умением видеть жизнь во всем ее
многообразии, способность пробовать себя в новых делах.
Разработка моделей жизнестойкости личности способствует дальнейшему изучению
данного феномена, имеющего большое практическое значение, поскольку жизнестойкость
создает основу полноценного психического здоровья человека.
Д.психол.н., профессор, сопредседатель Экспертного совета Комитета Госдумы по
вопросам семьи, женщин детей, член Координационного совета при Президенте Российской
Федерации по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017
годы Г.В. Семья представила развернутый доклад на тему «Психологические основы
деинституционализации детей-сирот». Была представлена статистика по детям-сиротам и
детям, оставшимся без попечения родителей (на начало 2012 г.): общая численность детей,
оставшихся без попечения родителей, учтенных на конец отчетного года в субъекте
Российской Федерации – 654 355. Из них: численность детей, оставшихся без попечения
родителей, находящихся под надзором в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей – 105 688; численность детей, оставшихся без попечения
родителей, находящихся на воспитании в семьях – 522 802; численность детей, оставшихся
без попечения родителей, поступивших на обучение в учреждения начального, среднего и
высшего профессионального образования на полное государственное обеспечение – 20 137.
Также были представлены данные о современном состоянии и численности учреждений для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детские дома общего типа – 1030;
санаторные детские дома – 34; специальные (коррекционные) – 177; школы-интернаты – 144;
детские дома-школы – 72; негосударственные – 10.
Г.В. Семьей было введено понятие «деинституционализация» – вывод детей на
семейные формы воспитания. Под институционализацией понимаются все ситуации, когда
воспитание ребенка проводится в условиях учреждения, в котором он постоянно проживает
и где осуществляются групповые, а не семейные формы ухода и воспитательных
мероприятий. В данном случае за ребенком присматривает большое число взрослых,
работающих по расписанию и делящих между собой обязанности по уходу, включая
регулярный ночной уход (Справочник по многоосевой классификации психических
расстройств в детском и подростковом возрасте МКБ-10).
Мировой опыт задает формулу: Де-институциализация = профилактика + семейное
устройство. Совет Европы: ребенок институциализирован, если в учреждении более 12 детей
и время пребывания больше полугода. В США: есть приюты = детей до 100, но содержание
не больше 30 дней. В Англии, Голландии, Скандинавии детдом = макс на 5-10 детей. В
Румынии, Венгрии = нет больших детдомов, массовое фостерное устройство и усыновление.
Польше = групповые детдома (семейного типа), квартирные «группы» для подростков – не
более 30 детей. В Италии принят в 2001 г. закон о непомещение детей в учреждения и их
закрытии до 2007 г. Во всех этих странах = есть стандарты качества услуг, обязательная
подготовка и сопровождение семей.
Анализировалась международная практика: ребенок испытывает последствия
институционализации (воспитания в условиях учреждения) если: он находится в группе
более 6 месяцев; размер группы более 12 детей; осуществляются групповые формы
воспитания, сменный персонал, включая ночную няню. Если привязанность ребенка к
взрослому прерывалась более четырех раз, то поведение привязанности может больше не
сформироваться. Дети – отказные при рождении при устройстве в семью в возрасте более 8
лет , часто возвращаются обратно в учреждении.
В докладе были представлены результаты различных исследований влияния
проживания в закрытом учреждении на развитие детей.
Отмечалось, что в условиях институализации у детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, формируется особая внутренняя позиция – психологическое
капсулирование, которое состоит в отчужденном отношении к другим и к себе (восприятие
себя ничейным), отсутствии самостоятельности и ответственности за свое поведение,
временной ограниченности жизненных планов.
Психологическая защищенность определяется как относительно устойчивое
положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности
удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой,
даже неблагоприятной ситуации, при возникновении обстоятельств, которые могут
блокировать или затруднять их реализацию.
Одним из важнейших механизмов, обеспечивающих психологическую защищенность,
является психологическая защита – необходимое условие формирования адекватного
чувства психологической защищенности; в противном случае закономерно возникновение
чувства психологической незащищенности.
Психологическая защищенность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, обеспечивается организацией следующих основополагающих факторов:
- Внутренняя позиция: самостоятельность, активность, готовность самого ребенка к
освоению социального пространства прав и обязанностей; принятие на себя ответственности
за себя, своих близких, общество, в котором он живет;
- Внешние условия: государственные гарантии прав ребенка на все виды
защищенности, включая его психологическую защищенность; семейные формы устройства
детей; психолого-педагогическая подготовленность усыновителей, приемных родителей,
родителей – воспитателей.
Осознание социально незащищенным ребенком сущностной необходимости
включения в практику своего бытия квинтэссенции сформулированных выше идей
содействует обеспечению его психологической защищенности, развитию его
самостоятельности как феноменального свойства личности.
Психологическую защищенность, помимо генотипических предпосылок, можно
рассматривать как параметрическую функцию переменных:
1 – внутренней позиции личности, выраженную через жизненные планы, ценностные
ориентации, самостоятельность, ответственность, готовность к освоению социального
пространства прав и обязанностей;
2 – внешних условий.
Параметрическая функция – функция, переменные которой сами зависят от большого
числа параметров. Данная функция является динамической и зависящей от пространства и
времени.
Выделено четыре предельных вида состояний психологической защищенности для
детей-сирот:
- реальная психологическая защищенность;
- психологическая квазизащищенность;
- психологическая квазинезащищенность;
- психологическая незащищенность.
Каждый вид характеризуется своим содержанием внутренней позиции,
эмоциональными и поведенческими проявлениями личности.
Были представлены матрица состояний психологической защищенности и
геометрический образ параметрической функции психологической защищенности.
Выделены условия, приближенные к семейным:
- проживание в биологических или социальных семьях;
- создание предметно-развивающей среды (семейная среда; квартиры);
- воспитание детей-родственников в одной социальной семье;
- разновозрастной принцип комплектации групп, что позволяет
быстрее
социализироваться младшим детям, а старшим – учиться заботиться, формировать
привязанность, ответственность;
- открытость учреждений интернатного типа, возможность обеспечить
образовательную, познавательную, физическую активность детей вне стен детского дома,
вместе с семейными детьми;
- создание условий выбора в повседневной жизни ребенка (формирование личности
ребенка);
- установление и поддержание отношений
с кровными родителями и
родственниками.
Психолого-педагогические задачи: «погружение в атмосферу реальной семейной
жизни», формирование родственных чувств и пр.
Новые функции детского дома:
изменение контингента воспитанников – внедрение инновационных форм
воспитания, социализации;
- устройство детей в семьи, в том числе подготовка ребенка к переходу в
замещающую семью;
- проведение работы по поддержанию контактов, связи воспитанника с его
родителями, родственниками;
- оказание помощи родителям воспитанников в восстановлении (снятии ограничения)
родительских прав и возврате в ребенка в кровную семью;
- проведение работы с травмами ребенка при возврате его из замещающей семьи в
учреждение;
- проведение психологической работы с теми воспитанниками, которые не будут
переданы в семью;
- подготовка к самостоятельной жизни, в том числе к семейной; профориентация;
- профилактика жестокого обращения и насилия: просвещение воспитанников и
сотрудников;
- работа с негативным опытом ребенка, формирование социальных навыков,
способствующих нормальной адаптации его в общество;
- правовое просвещение воспитанников и создание механизма подачи
воспитанниками жалоб на нарушение их прав.
Разные подходы к подготовке воспитанников к самостоятельной жизни (1995 – 2010
г.):
- правовое просвещение (права и обязанности);
- развитие личности ребенка, теория депривации;
- подготовка к самостоятельной семейной жизни (психологическая готовность);
- формирование социальных навыков, равные стартовые возможности;
- модель выпускника;
- компетентностный подход.
В исследованиях были выделены основные параметры социально-психологического
статуса выпускника детского дома: иждивенчество; непонимание материальной стороны
жизни, отношений собственности; низкий уровень трудовой мотивации; Сниженный уровень
собственной активности, ответственности, самостоятельности; разделение прав и
обязанностей; завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня
притязаний; рентные установки; рецептивные ориентации; повышенный уровень
виктимности; неумение простроить перспективу; неготовность жить одному (феномен МЫ и
ОНИ). Как результат - готовность к ассоциальным и делинквентным формам поведения.
Отчуждение – проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при
которых продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы,
будучи носителями определенных норм, установок, ценностей, осознаются
как
противоположные ему самому – от несходства до неприятия и враждебности. Это
выражается в соответствующих переживаниях субъекта: чувство обособленности,
одиночества, отвержения, потери Я и пр. Отчуждение используется при характеристике
межличностных отношений, при которых индивид противопоставляется другим индивидам,
группе, всему обществу, испытывая определенную степень изолированности.
Внутренняя позиция в детском доме: психологическое капсулирование; позиция
«ничейного». Позиция «ничейного» ребенка после выпуска перерастает в отчужденную
позицию «один – против всех». Результат: социально-психологического статуса выпускника
и неготовности общества принять выпускников – социальная и психологическая
незащищенность.
Выявленные социально-психологические феномены:
- формирование позиции ОДИН-ПРОТИВ ВСЕХ, приводящей к отчуждению;
- минимизация эффективности законодательной базы по защите прав выпускников и
усилий специалистов;
- в условиях предоставления полной социальной защиты результат – социальная и
психологическая незащищенность выпускников;
- обратный эффект законодательства (эффект «бумеранга»);
- комплекс сироты (поисковый синдром сироты);
- эффект социального лифта (положительный опыт).
Выделены факторы, оказывающие влияние на изменения в системе учреждений для
детей-сирот:
 Демографический: материнский капитал, многодетность, социальные установки;
 Политический: ускорение процесса деинституционализации («территория без
сирот» = волевое закрытие учреждений), потребность в детских садах;
 Генетический фактор и здоровье: ослабленное здоровье, дети-инвалиды (в
среднем 13%; в регионах до 30%);
 Конфессиональный фактор;
 Этнический фактор;
 Миграционный фактор (приток мигрантов в Россию; отток благополучных семей
из дальних регионов);
 Геополитический фактор (последствия военных действий; разрушенная или
недостаточная инфраструктура);
 Географическая близость к международному опыту;
 Разное региональное законодательство (например, патронат, предоставление
жилья).
В докладе был сделан акцент на некоторых из перечисленных факторов.
Конфессиональный фактор. Различные конфессиональные организации для детейсирот (проблема законодательства). Примеры: Ковалевский детский дом (Костромская обл.);
религиозный патронат (Владимирская обл.). Воспитательный ресурс православия, особенно
может быть востребован для различных сложных категорий детей с девиантным и
делинквентным поведением. Дети православных родителей, по разного рода причинам,
оставшиеся без попечения родителей. Малочисленность детей-сирот в учреждениях
Северного Кавказа (основная религия – ислам).
Приводились примеры учета фактора религии в международных документах: Статья
20 Международной Конвенции о правах ребенка гарантирует, что «государства - участники
в соответствии со своими национальными законами обеспечивают замену ухода за таким
ребенком (оставшегося без родительского попечения). Такой уход может включать, в
частности, передачу на воспитание, "кафала" по исламскому праву, усыновление или, в
случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по уходу за детьми.
При рассмотрении вариантов замены необходимо должным образом учитывать
желательность преемственности воспитания ребенка и его этническое происхождение,
религиозную и культурную принадлежность и родной язык».
Учет фактора религии: Ислам. Встречаются случаи нежелания усыновления ребенка
гражданами с исламским вероисповеданием. Это связано с тем, что основной причиной
запрещения законного усыновления в Исламе (в соответствии с Шейхом Юсуфом аль-
Карадави) является то, что он рассматривает этот способ усыновления как фальсификацию
естественного порядка и действительности. С этим может быть частично связана и низкая
доля числа усыновленных детей в СКФО – 4% от всех усыновленных в России. С другой
стороны, принять ребенка, лишенного родителей и родственников (сироту или подкидыша)
под свою опеку (опекунство аль-Кафала), обеспечив ему воспитание и образование, является
весьма достойным поступком в Исламе. В Чеченской Республике, в Р. Ингушетия более 90%
детей, оставшихся без попечения родителей, устроены в семьи своих родственников, также
высок этот показатель и в других республиках (КБР, КЧР, Р. Дагестан).
Основная причина запрещения законного усыновления в Исламе в соответствии с
Шейхом Юсуфом аль-Карадави (стр. 223): «Ислам справедливо рассматривает этот способ
усыновления как фальсификацию естественного порядка и действительности. Принять
чужого ребенка в семью членом этой семьи и позволить ему оставаться наедине с
женщинами, не являющимися ему мухаррам (родственниками по крови) является ошибкой,
ведь ваша жена не является ему родной матерью, а дочь — сестрой… Более того,
приемный сын имеет право на наследство имущества приемного отца и его жены, ущемляя
права кровных наследников».
Запрещение законного усыновления также является способом избежать болезненный
шок приемного ребенка, который он испытает, узнав, что он не родной сын своих родителей
(Хофман, стр.142).
Иудаизм. Сиротство в еврейских семьях редкость. Но если изредка случается так, что
еврейские дети остаются без родителей, то без опеки близких они почти никогда не
остаются. «Воспитывающий чужого ребенка – все равно, что родитель его» (Мегила, 13а;
Сангедрин, 196). Усыновить сироту или ребенка, настоящие родители которого либо не
хотят, либо неспособны выполнять свои обязанности, – благородный акт милосердия. В
регламентирующем все стороны жизни еврейском религиозном законе есть установление и
на этот счет. Усыновленные дети обязаны, например, соблюдать траур по умершим
приемным родителям так же строго, как и по родным. Усыновленные дети – не евреи
должны пройти специальный обряд.
Этнический фактор. Небольшой процент детей передается на семейные формы.
Примеры: Чукотский АО: 30% - мнс в общей численности взрослого населения; в детских
домах – до 80%. КБР: в школе-интернате из 119 воспитанников – 82 ребенка-кабардинцы
(69%). Отношение родителей (ДФО): родители не навещают своих детей; стараются
«вытолкнуть» в город. В учреждениях в ряде регионов: недостаток национальных кадров
(национальная культура); отсутствует работа по формированию этнического самосознания,
этнической самоидентичности.
Особое внимание в докладе уделялось проблеме возврата ребенка в кровную семью.
Были выделены категории родителей: родители, лишенные родительских прав; родители,
чьи права ограничены по суду; родители, отбывающие наказание в местах лишения свободы;
родители, отказавшиеся от ребенка при рождении; родители, находящиеся на лечении;
родители, поместившие ребенка по заявлению; родственники – потенциальные усыновители.
В работе с биологическими родителями особое внимание необходимо уделять:
изучению степени сохранности родительских ориентаций; определению характера помощи
родителям, ориентированным на восстановление родительских функций; разработке
индивидуальных программ восстановления детско-родительских отношений.
Балы также представлена классификация детей:
- дети, адекватно понимающие ситуацию. Взаимное доверие между родителями и
детьми. Идет восстановление семьи;
- дети принимают родителей, в основном мать, но без отсутствия тепла. Отношения
поддерживаются, но семья часто не восстанавливается. Идет восстановление детскородительских взаимоотношений;
- дети не принимают родителей, равнодушие, потеря интереса к своей семье, часто
желание попасть в новую семью;
- стрессовая ситуация, дети полностью отвергают собственную семью.
Классификация родителей:
- родители со стойкими родительскими привязанностями, имеющие крепкие
эмоционально-чувственные связи с ребенком и заинтересованные в его судьбе, отсутствие
психических заболеваний, часто посещают ребенка, самостоятельно проявляют инициативу
по восстановлению в родительских правах, видят свои ошибки и осознают свою вину перед
ребенком, выполняют все рекомендации специалистов детского дома;
- родители со слабо проявляющимися родительскими привязанностями, безвольные,
ведомые, безответственные, родительские чувства их поверхностные, нестойкие, приходят в
детский дом сами, после определенного временного перерыва (примерно 1месяц) после
отобрания ребенка, свою вину признают частично, часто остаются довольны условиями
содержания своего ребенка, уговаривают его жить в детском доме, слушаться воспитателей,
выбирают позицию « пловца по течению». При постоянном контроле со стороны
заинтересованных организаций и специалистов детского дома начинают переосмысливать
свою жизнь и свои жизненные позиции;
- родители, имеющие крайне низкий уровень родительских привязанностей или не
проявляющие их совсем по отношению к ребенку, иногда даже отвергающие его. Приходят
в детский дом только после неоднократных выходов сотрудников детского дома. Свою вину
не признают, считают, что во всем виновато государство. Их полностью устраивает
положение вещей, что ребенок сыт, одет, обут. Ярко выражена иждивенческая позиция.
Необходим длительный постоянный контроль и помощь со стороны;
- родители – больные (психически или физически) или имеющие еще на иждивении
ребенка-инвалида. Свою вину перед ребенком понимают и признают полностью, приходят в
детский дом, общаются с детьми и персоналом. Заинтересованы в судьбе ребенка, но
полностью надеются на коллектив детского дома.
Выделялись проблемы при восстановлении родительских прав: слабая мотивация на
возвращение ребенка со стороны родственников; пассивность родительской позиции;
несформированность чувства ответственности родителей по отношению к судьбе своего
ребенка; отсутствие выраженного стремления родителей к сотрудничеству с педагогическим
коллективом; недостаток представлений родителей о собственном ребенке, о его
потребностях и о методах его воспитания и развития.
В докладе аспирантки М.В. Луевой «Совладающее поведение младшего подростка
в условиях образовательного процесса» отмечалось, что каждый человек, сталкиваясь в
жизни с той или иной трудной жизненной ситуацией, имеет различные способы для ее
разрешения. В последнее время в мировой психологии стал актуальным вопрос
совладающего поведения как группы защитных механизмов выраженных в копингстратегиях используемых человеком при разрешении тех или иных проблем. Возросший
интерес к теме совладающего поведение обусловлен не столько потребностью индивида в
разрешении проблемных ситуаций, сколько в усложнении возникающих проблем связанных
с экономическими, социальными и культурными изменения, которые оказывают влияние на
благополучие и качество жизни, как отдельного человека, так и его ближайшего окружения.
Усложнение социальной ситуации развития заставляет человека искать новые подходы к
разрешению возникающей проблемы.
Интерес к изучению совладающего поведения заключается не только в изучении
этого явления, как нового направления в психологии, относительно отдельно взятого
индивида. Особый интерес представляет исследование навыков совладающего поведения у
различных возрастных групп. Этот интерес обусловлен, прежде всего, возникновением
отдельно взятых новообразований и развитием внутренней позиции личности, а значит и
отношения к решению проблемных ситуаций. В рамках данной работы, мне наиболее
интересно изучать особенности развития совладающего поведения в подростковом возрасте.
Это обусловлено тем, что ребенок, вступая в данный период своего развития, находится как
бы посередине между обществом и семьей. Он уже не хочет больше быть ребенком, но
стремление к взрослости пресекается теми требованиями, которые предъявляет ему социум.
Так, по мнению многих психологов, таких как Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.И.
Фельдштейн, подростковый возраст – переходный период развития от детства к зрелости,
который характеризуется большими биологическими, психологическими и социальноролевыми изменениями, чем любая другая стадия жизни за исключением младенчества.
Подростковый возраст является наиболее уникальным еще и тем, что процесс переживания,
его, для ребенка представляет собой существование в ситуации кризиса. Это объясняется
тем, что в этот период ребенок проходит два поворотных момента – переход от детства к
раннему отрочеству и переход от позднего подросткового возраста к зрелости. Такое
многообразие изменений само по себе является источником переживаемого подростком
стресс развития, а в сочетании с социально заданными источниками стресса делает этот
период развития критическим. На мой взгляд, именно на этом этапе развития, для успешного
преодоления возникающих проблем важно иметь навыки совладающего поведения и умение
их использовать при разрешении конкретной ситуации. В рамках данной работы, наиболее
интересным в этот возрастной период для меня является этап перехода от детства к раннему
отрочеству. Этот интерес обусловлен, прежде всего, тем, что ребенок как бы преодолевая
сам себя, переходит на новую ступень развития. Он делает резкий скачок, отказываясь от
игры и уменьшая влияние родителей, приходит во взрослый мир и пытается заявить о себе.
Конечно тоже самое можно сказать и о переходе к позднему подростничеству, но там для
ребенка практически не меняется социальная ситуация развития. В то время как при
становлении младшего подростка меняются не только его ценностные ориентиры, но и
общая социальная ситуация. Особенно это касается школы. Ребенок переходит в среднее
звено общеобразовательной системы и знакомится с новой жизнью, жизнью взрослого
человека.
Таким образом, актуальность моего исследования заключается, прежде всего, в
изучении особенностей развития совладающего поведения в подростковом возрасте, в
момент его становления и дальнейшего развития при переходе на этап позднего
подростничества. В тоже время, обращаясь к единой теоретико-методологической парадигме
отметим, что в отечественной психологии ею является психология субъекта. Она открывает
возможность изучить поведение и деятельность как опосредованные внутренним миром
человека, его субъективные выборы и предпочтения, направленные на активное построение
его окружающего мира. Тем не менее, в рамках написания данной работы теоретикометодологическими основами станут идеи Л.С Выготского о том, что подростковый возраст
это период, представляющий собой промежуточное состояние, когда ребенок уже не может
вернуться к старому, но и войти в новый мир, для него еще опасно.
Данная идея принята за основу объяснений особенностей совладающего поведения
младшего подростка в условиях образовательного процесса.
Совладающее поведение рассматривается как «целенаправленное социальное
поведение, позволяющее субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной
ситуацией с помощью адекватных личностных особенностей и с помощью ситуативных
способов поведения, через осознание стратегии действий». Являясь осознанным, оно
направлено на активное взаимодействие субъекта с конкретной ситуацией. Основной смысл
функционирования совладающего поведения состоит в том, чтобы наиболее оптимально
адаптироваться к трудной жизненной ситуации, перебороть ее, ослабить воздействие или
хотя бы смягчить требования внешней среды.
Впервые проблема совладающего поведения или копинга возникла в 30-е гг. ХХ века.
Термин «coping» был введен Гансом Гартманном в связи с необходимостью описания
механизмов функционирования так называемой «свободной от конфликтов зоны Я».
Изучение «coping» было продолжено следующим поколением исследователей
психодинамической теории. В 1940–1960 годах концепция совладания начала активно
использоваться в рамках изучения механизмов стресса, а также в связи с разработкой
эффективных способов терапии стрессовых состояний, вызванных тяжелыми заболеваниями.
Изучение феномена совладания было также продиктовано необходимостью проведения
эффективной коррекции посттравматических состояний, обусловленных стихийными
бедствиями, экстремальными событиями, такими, как террористические акты,
неблагоприятными или необычными условиями жизни. В рамках отечественной психологии
феномен совладания стал изучаться в начале шестидесятых годов XX века. На данный
момент в мировой психологии сформировано три подхода к феномену совладания.
Первый из них – диспозиционный подход, фокусирующийся на вопросе, существуют
ли особые личностные качества, обуславливающие лучшее совладание с трудностями и
стили преодоления стресса. К данному подходу, относится эго-аналитическая модель З.
Фрейда, выделение стилей копинг-поведения как устойчивых личностных образований
измерение черт личности. Сторонники этого подхода анализируют особенности личности
как предикторы преодоления стресса и их взаимосвязь с эффективными и неэффективными
стилями совладания. В рамках этого подхода стоит рассматривать взаимосвязь между
защитными механизмами личности и совладанием. Отличие совладания от защитных
механизмов заключается в том, что оно целенаправленно и осознается субъектом. Человек
способен не только осознавать, результат своего действия, но и предвидеть его, планируя
конкретные действия по решению конфликтной ситуации. В рамках исследований
отечественных психологов среди которых выступают Г.А. Виленская, А.Л. Журавлев, Е.А.
Сергиенко совладающее поведение также рассматривается как естественное продолжение
защитных механизмов личности, развивающееся в ходе онтогенетического развития
человека и трансформирующиеся из механизмов психологической защиты.
Второй подход – ситуативный или динамический рассматривает процесс совладания
со стрессом и изучение специфических стратегий в их связи с изменением конкретных
ситуаций. К данному подходу относится когнитивная модель Р. Лазаруса. Он и его
последователи считают, что стиль совладания со стрессом определяет не столько личность
индивида, сколько сама стрессовая ситуация. Р. Лазарус определяет копинг как сумму
когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления влияния
стресса. Когнитивно-феноменологическая теория совладания со стрессом, разработанная Р.
Лазарусом и С.Фолкманом, на сегодняшний день является наиболее распространенной.
Авторы рассматривают совладание как постоянно изменяющиеся когнитивные и
поведенческие усилия человека, направленные на то, чтобы справиться с определенными
внешними или внутренними требованиями, оцениваемыми в качестве отягощающих или
превышающих личностные ресурсы человека. По мнению Р. Лазаруса, во всех случаях будет
происходить развивающийся, динамический процесс когнитивной оценки, переоценки,
совладания и эмоциональной переработки. По мнению исследователей наиболее
эффективным является использование не одной, а одновременно нескольких стратегий, в
особенности с применением на практике.
Третий подход к совладающему поведению – интегративный. Авторы,
придерживающиеся данного подхода, считают, что на выбор копинг-стратегий влияют как
личностные, так и ситуационные аспекты.
В отечественной психологии обращение к проблематике копинг-стратегий
обусловлено расширением представлений о формах личностной активности человека,
вниманием к проблемам саморегуляции и усилением в рамках субъектно-деятельностного
подхода одного из его полюсов – психологии субъекта. Понятие совладание введено в
контекст отечественных исследований Л.И. Анцыферовой.
Стратегии совладания – это основанные на осознаваемых усилиях конкретные
действия для регуляции субъектом эмоционального и интеллектуального напряжения с
целью оптимальной психологической адаптации к внешним обстоятельствам. Т.Л. Крюковой
дается определение совладающего поведения, согласно которому оно определяется как
«позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными
личностным особенностям и ситуации, справиться со стрессом или трудной жизненной
ситуацией». Адаптивность или не адаптивность стратегии совладания определяется
особенностями ситуации и самой личностью.
В рамках исследования отечественной психологии на данном этапе существует
четвертый подход, рассматривающий не столько совладающее поведение как явление, а
предлагающий изучать совладающий интеллект. Одним из представителей такого подхода
является А.Либина, в рамках ее концепции, совладающий интеллект понимается как
совокупность личностных, и психические процессов, характеризующих взаимодействие
человека с конкретными жизненными ситуациями с точки зрения успешности или не
успешности результата этого взаимодействия. Цель данной концепции не только в открытие
новых способов поведения в разрешении кризисной ситуации, но и объединение в себе уже
имеющихся подходов к исследованию совладания.
Таким образом, в результате анализа существующих подходов к феномену
совладающего поведения, хотелось бы отметить, что в ходе написания данной работы, я буду
делать упор на диспозиционный подход, поскольку мне близка идея выдвинутая
отечественными психологами о развитии способности к совладанию в ходе
онтогенетического развития личности. А также хотелось бы выделить субъектный подход
также в рамках отечественной психологии основателями которого являются С.Л.
Рубинштейн, А.К. Абульханова, А.В. Брушлинский. Этот подход важен для меня тем, что
человек рассматривается как субъект общественный отношений и предполагает активное
взаимодействие с другими агентами социализации. В рамках написания данной работы я бы
хотела использовать идеи обоих подходов.
В тоже время, изучая специфику совладающего поведения в подростковом возрасте,
следует отметить, что по результатам исследований в зарубежной литературе и в рамках
отечественной психологии, наблюдается низкая сформированности совладающего поведения
в подростковом возрасте, особенно на начальном этапе его развития. Так голландский
психиатр Г.Энгельд и американский психолог Б.Компас в своих исследованиях пришли к
выводу, что подростковый возраст является особенно стрессогенным потому что
происходящие с детьми изменения более важны для них и более негативно влияют на
самооценку. Стрессогенным является само осознание подростком происходящих с ним
изменений в пубертате, что создает внутреннюю неуверенность и мобилизует защитные
механизмы. В монографии Лыкова Н.М. «Совладающее поведение младших подростков»,
отмечает тот факт, что подростки защищаются от стрессогенного, негативного влияния
социальной среды путем самоизоляции, употребляя наркотические средства, увеличивая
свое интерперсональное пространство. Также ряд авторов, среди которых мы можем
выделить Х. Фримана, выделяют еще одну точку зрения, о том, что эмоциональный стресс
испытываемый подростком, вызывает в нем тревогу, депрессию и некоторые другие формы
психических нарушений, устранить которые подростки пытаются различными путями, в том
числе агрессией, употреблением наркотических средств.
В результате краткого анализа существующих представлений о специфике
совладающего поведения, необходимо отметить, что в данном возрасте совладающее
поведение практически не развито или находится в зачаточном состоянии. Тем не менее, в
недавно проведенных исследованиях А.Л. Журавлева изучающего динамику контроля
поведения защитных механизмов и совладающего поведения, отмечена прямая взаимосвязь
между развитием психологических защит личности и стратегий совладания. В тоже время
отечественным психологом Г.А. Виленской была выделена идея о том, что «Раннее
становление стратегий контроля поведения, их прогресс, от эмоционально ориентированных
к проблемно и социально ориентированным стратегиям, свидетельствует о возможности
рассматривать эти стратегии в качестве онтогенетических предшественников совладающего
поведения» (Стратегия контроля поведения в раннем онтогенезе и роль средовых факторов в
их становлении // Материалы Международной научно-практической конференции
«Психология стресса и совладающее поведение в современном обществе» 23-25 сентября
2010 г., Кострома. – С.101).
Опираясь на результаты представленных исследований, мною были выделены
следующие идеи при написании данной работы:
- совладающее поведение является следствием онтогенетического развития защитных
механизмов личности;
- начало преобразования совладания из механизмов защиты совпадает со вступлением
ребенка в период подростничества и переход в среднее звено образовательной системы;
- развитие совладающего поведение обусловлено образованием мотива, цели и
ведущей деятельности в данный возрастной период;
- степень развития уровня совладания зависит от уровня сформированности
внутренней позиции личности и условий образовательного процесса.
Для подтверждения представленных идей я планирую провести практическое
исследование на базе средней общеобразовательной школы. Исследование будет носить
лонгитюдный характер, и разделено на три этапа.
По одному году на каждый этап.
Для проведения исследования нами будут использованы следующие методы: тест
школьной тревожности Тейлора; «Юношеская копинг-шкала» Фрейденберг и Льюис в
адаптации Т.Л. Крюковой; адаптированный вариант методики LSI Р.Плутчика «Индекс
жизненного стиля» (изучение психологических защит подростков); «Шкала контроля за
действием» Ю.Куля в адаптации В.И. Шапкина
Выбор этих методик обусловлен целями поставленными при проведении
практического исследования. Так на каждом этапе будет проводиться диагностический срез
эмоционального состояния ребенка при столкновении с проблемной ситуации и в результате
ее разрешения. Уровень эмоциональной тревожности в рамках данной работы мы будем
измерять при помощи теста школьной тревожности Тейлора. Также в процессе решения
ребенком конфликтной ситуации, т.е определения наиболее удачной позиции по отношению
к другим участникам конфликта, будет использована методика «Юношеская копинг-шкала»
Фрейденберга и Льюис в адаптации Т.Л. Крюковой. Ее использование необходимо нам для
определения наиболее предпочитаемой позиции ребенком при решении определенной
ситуации. Измерение уровня тревожности школьника и преобладание выбора определенной
стратегии поведения, позволит нам соотнести их при сравнении его состояния и поведения
при решении различных проблем.
В тоже время, делая предположение о том, что совладающее поведение развивается в
ходе трансформации защитных механизмов личности. Мы используем адаптированный
вариант методики LSI Р.Плутчика «Индекс жизненного стиля», для определения уровня
напряженности (частоты использования психологических защит). На данном этапе
исследования нам важно понять, какие именно стратегии совладания использует подросток,
негативные или позитивные, а также насколько высок уровень интенсивности использования
психологических защит при решении той или иной ситуации. Здесь также важно выявить,
насколько эмоционально комфортно ребенок себя чувствует при использовании защитных
механизмов, но при этом не исключает использование стратегий совладания, но вероятнее
всего они будут нести негативный результат и наоборот.
Для подтверждения развития совладающего поведения мы также предлагаем
использовать методику «Шкала контроля за действием» Ю.Куля в адаптации В.И. Шапкина,
позволяющую выявить уровень контроля поведения ребенка на каждом этапе развития в
момент разрешения кризисной ситуации и после ее разрешения на каждом году обучения.
Таким образом, в ходе практического исследования, предполагается получить данные
свидетельствующие о постепенно увеличивающемся уровне самоконтроля, на фоне
увеличения частоты использования продуктивных копинг-механизмов и уменьшения
частоты использования защитных механизмов.
В докладе аспирантки А.А. Цымбал «Развитие межкультурной компетентности в
условиях Международной исследовательской школы» отмечалось, что в современных
социальных условиях ситуация межкультурной коммуникации фактически становится
нормой. В этом контексте актуализируется задача целенаправленного развития способностей
эффективно и осознанно взаимодействовать с представителями различных культур. В наше
время, когда открываются все новые возможности общения и размываются границы стран и
государств, не только взрослые и студенты, но и дети и подростки вступают в
межкультурные коммуникации, участвуя в международных конференциях, турнирах,
соревнованиях, переезжая в другие страны, общаясь в глобальной сети.
Подростковый возраст – период активного становления социальной позиции
личности в условиях вариативности социальных и культурных норм, когда совершается
выбор и происходит самоопределение подростка. Важно, чтобы именно в этот момент
появился позитивный опыт межкультурного взаимодействия. «Такие способности, типы
поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и
осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых
отличается от их собственного происхождения и воспитания» называют межкультурной
компетентностью.
Проблемой межкультурной компетентности на Западе занимаются не первое
десятилетие. Вслед за многими учеными, зарубежными (K. Сторти, M. Беннет, Дж.М. Чен, В.
Гудикунст) и российскими (А.П. Садохин), мы выделяем в межкультурной компетентности
три компонента: когнитивный, интраличностный и межличностный. Когнитивный
компонент включает знания о культуре, способах и правилах поведения, знакомство с
традициями того или иного народа, а также рефлексию как способность оглянуться на
самого себя и отследить, осознать эффективность собственного взаимодействия.
Интраличностный компонент включает психологическую готовность человека к
коммуникации, его установки, предубеждения, отношения к представителям других культур,
которые могут, как мешать, так и способствовать взаимодействию. Межличностный
компонент включает поведенческие проявления – как именно выстраивается общение,
какими средствами и способами человек налаживает контакт.
Все три компонента межкультурной компетентности тесто связаны и взаимно влияют
друг на друга, однако их влияние не прямо пропорционально и во многом базируется на
предыдущем социальном опыте. Знания о самобытности людей другой национальности могу
быть окрашены позитивно, нейтрально или негативно, в зависимости от того, что именно
они включают в себя, и каков был опыт предыдущего общения с представителями той или
иной культуры. На основе опыта и знаний выстраивается система представлений, ожиданий,
стереотипов и предубеждений относительно людей этих культур. И как следствие индивид
имеет мотивацию вступать и поддерживать или не вступать и пресекать взаимодействие с
людьми другой этничности, социальной или культурной принадлежности.
Изучая межкультурную компетентность, исследователи отмечают ее тесную
взаимосвязь с общими коммуникативными способностями. Чем выше общительность
индивида, тем больше вероятности, что он легче будет устанавливать контакт с
представителями других культур.
Мы связываем развитие межкультурной компетентности со способностью осознавать
и преодолевать культурные и коммуникативные барьеры. Для эффективной коммуникации
прежде всего необходимо осознать, что ты вступаешь в общение с человеком, культура и
традиции которого отличаются от твоей собственной, в том числе и в плане самого общения.
Первой ступенькой к успеху является осознание наличия определенного барьера «разности».
Второй шаг – не потерять желание вступать в коммуникацию, осознавая, что есть барьер,
который нужно преодолевать. Далее производятся поиски способов, которыми можно
преодолеть препятствие в общении, а возможно и некую конфликтность ситуации, и в
конечном итоге – применяя выбранные способы действия –взаимодействовать, сохраняя
собственную этническую идентичность, принимая различия, уважая ценности и правила
других культур.
Межкультурная компетентность – это, прежде всего, способность, а, как известно,
способность невозможно развивать и изучать вне деятельности. В качестве основной
деятельности, на основе которой мы рассматривали развитие межкультурной
компетентности подростков, была выбрана исследовательская деятельность учащихся.
Разрабатывая программу исследования межкультурной компетентности, мы уделяли
внимание тому, чтобы были охвачены все ее компоненты. Для изучения отдельных
компонентов применялись разные методы и методики. Остановимся на данных, полученных
в результате использования опросника межкультурной сензитивности Чена и Старосты.
Межкультурная сензитивность – одна из составляющих межкультурной компетентности,
соотносимая с интраличностным или мотивационным компонентом.
Изучение влияния межкультурных коммуникаций – «совокупности разнообразных
форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным
культурам» (А.П. Садохин) – происходило в рамках интернационального проекта
Международная исследовательская школа (МИШ), где в течение 10 дней подростки из
разных стран мира реализовали исследовательские проекты под руководством молодых
ученых из России и их иностранных коллег.
В исследовании принимали участие старшеклассники в возрасте 14-17 лет из разных
регионов России (из Москвы 9 мальчиков, 9 девочек, другие регионы России 8 девочек, 7
мальчиков), а также Ирана (17 девочек), Тайланда (5 девочек, 7 мальчиков) и Мексики (3
девочки, 6 мальчиков) всего 71 участник. Респондентов просили заполнить опросник до
начала проекта, сразу по прибытии в Москву, до знакомства с другими участниками, и в
конце проекта, накануне отъезда. Промежуток между первым и вторым заполнением – 9
дней.
Методика, которая изначально была на английском языке, была переведена на
русский и испанский. Для точности и валидности данных использовался метод двойного
перевода. Авторы опросника выделяют 5 шкал межкультурной сензитивности: 1 –
вовлеченность во взаимодействие; 2 – уважение к культурным различиям; 3 – уверенность в
процессе взаимодействия; 4 – удовлетворение от процесса взаимодействия; 5 –
внимательность в процессе взаимодействия. Обрабатывая результаты, мы смотрели, прежде
всего, изменение количественных показателей по 5 шкалам отдельно и их суммарное
значение. Статистическая обработка проводилась с помощью программы SPSS 17.0,
использовался критерий знаковых рангов Уилкоксона.
Было выявлено, что у представителей Мексики, Таиланда и России наблюдается
положительный сдвиг в значениях, в отличие от девушек из Ирана. По сравнению ответов
первого и второго опросов у иранских девушек наблюдается отрицательный сдвиг в 70%
случаев. В целом у девушек сумма баллов по шкалам межкультурной сензитивности выше,
чем у юношей. Однако, есть интересное отличие между московским регионом и другими
регионами России: здесь, наоборот, суммарные значения у юношей выше, чем у девушек.
Возможно, это связано с тем, что юноши приехали из Бурятии и Татарстана – двух регионов
России, где соседствуют несколько народностей, поэтому чувствительность к
представителям других культур у них оказалась более проявленной. Самые высокие
суммарные значения межкультурной сензитивности у девушек из Мексики, а самые низкие у
юношей из Таиланда.
Сравнивая данные по отдельным шкалам, было замечено, что статистически
значимые изменения (критерий значимости – 0,05) по всем странам у юношей и девушек
идут по шкале «Уверенность в процессе межкультурного взаимодействия». Положительный
сдвиг значений наблюдается у старшеклассников из всех стран, кроме Ирана, где происходит
изменение в сторону уменьшения числовых показателей в 70%.
У участников из московских школ положительный сдвиг идет по шкале
«вовлеченность во взаимодействие» – по результатам опроса для них оказывается
приоритетнее сама включенность в межкультурные коммуникации. У школьников из
регионов России, также как и у мексиканских школьников, видны положительные изменения
по шкалам «уважение к культурным различиям» и «удовлетворение от процесса
взаимодействия». То есть участие в проекте и реальная встреча с представителями
различных культур привели к росту удовлетворения от процесса общения с иностранцами и
повышению уважения к другим культурам. У иранских воспитанниц наблюдался
отрицательный сдвиг по шкале «внимательность в процессе взаимодействия», что говорит о
возникших сомнениях и снижении уверенности, проявленных при общении с людьми других
национальностей, вследствие осознания неоднозначности, иногда конфликтности и
сложности межкультурного взаимодействия в целом.
У испытуемых из Ирана показатели межкультурной сензитивности, полученные в
результате первого опроса выше, чем при опросе по окончании проекта, возможно, по двум
причинам. Во-первых, на начало проекта, приехав в незнакомую страну, девушки хотели
проявить большую дружелюбность и, возможно, выдать более ожидаемые ответы,
показаться «хорошими». Во-вторых, поскольку Иран сейчас достаточно закрытая страна, их
культура не способствует частому и непринужденному общению с иностранцами, у них,
вероятно, было мало опыта реального взаимодействия с иностранцами, что связано с некими
радужными иллюзиями, что в коммуникации с представителями других культур все легко и
просто, неосознавались барьеры и трудности, с которыми они столкнулись в процессе
реального общения на МИШ. Мы не исключаем, что это может быть связано и с языковыми
трудностями, возникшими при заполнении опросника. Хотя при выборе методов
исследования мы учитывали и старались максимально снизить влияние языкового барьера.
Положительные изменения в России и Мексике можно обосновать успешностью
коммуникаций представителей этих стран с другими иностранными участниками проекта.
Вступая во взаимодействие, им приходилось решать задачи на понимание, доносить до
других свою точку зрения и получать ответы на различные вопросы, тем самым они искали
и разрабатывали свои способы преодоления коммуникативных и культурных барьеров.
Ситуация успеха в общении, достижение понимания и согласованности действий с
инокультурными партнерами отчетливо проявляется в цифрах.
У юношей из Таиланда не было выявлено ярко выраженных изменений значений
межкультурной сензитивности в сторону уменьшения или увеличения. На основе
включенного наблюдения мы это объясняем тем, что часть мальчиков были настроены на
взаимодействие, улыбкой подтверждая свою готовность к сотрудничеству и кооперации;
другим юношам было сложнее вступать в спонтанные коммуникации и получать
удовольствие от общения.
В целом опыт участия в международной школе повысил уровень уверенности
старшеклассников в межкультурном общении и в дальнейшем поможет успешнее и
продуктивнее выстраивать коммуникации с представителями других стран и культур.
В результате межкультурного взаимодействия происходит увеличение (или развитие)
межкультурной сензитивности, однако, у представителей разных культур оно идет поразному: с одной стороны, усиливается осознанность и акцентируется наличие различий и
барьеров в коммуникации; с другой стороны, – появляется реальный опыт продуктивного
взаимодействия, ищутся и находятся эффективные способы общения в совместной
деятельности.
Доклад аспирантки Е.В. Казенной «Особенности профессиональной идентичности
сотрудников экстремальных профессий» отражал ряд обобщений, сделанных по
эмпирическому исследованию, ведущемуся по диссертации. В рамках изучения системы
личностных смыслов сотрудников служб экстренного реагирования, была изучена и описана
профессиональная идентичность спасателей, которая и станет нашим предметом
обсуждения.
Исходя из общетеоретических положений, что структура личностных смыслов
взаимосвязана и обуславливает идентичность, мы изучили и описали специфику
профессиональной идентичности сотрудников служб экстренного реагирования (Б.С.
Братусь, Л.Б. Шнейдер). А так же, изучая предельные смыслы сотрудников служб
экстренного реагирования, мы выявили, что основным компонентом, который запускает
функционирование всей смысложизненной системы личности, является элитарная
профессиональная идентичность специалиста. По-сути, в процессе профессиональной
деятельности, система личностных смыслов структурирует идентичность личности.
Личность осмысляет себя как профессионала, как гражданина общества, как человека и т.д.
В процессе осмысления образуется идентичность, удерживающая личность в поле своей
профессиональной деятельности.
Особенность профессиональной идентичности спасателя заключена в осознании и
чувствовании личностью себя частью элитарного сообщества (под понятием «элита́рный»
мы понимаем: являющийся элитой, принадлежащий к элите.), осознанием и чувствовании
себя одним из уникальных людей (метафора, приведенная одним из спасателей: масонская
ложа).
Отличительные особенности элитарного профессионального сообщества спасателей
заключены в:
1 – соблюдении морально-нравственных норм, которые являются смысловыми и
определяющими жизненную позицию спасателя как личности и члена общества;
2 – закрытости сообщества – членство в которое стоит длительной проверки нового
сотрудника, а представители других профессий воспринимаются как «другие», «чужие»;
3 – системе взаимоотношений – данное сообщество признается спасателями семьей и
в связи с этим, выстраиваются близкие семейные отношения;
4 – отношении к жизни – жизнь как самоценность, для представителей данного
сообщества жизнь является главной ценностью и смыслом существования;
5 – сохранении домашнего уюта в отрядах, в отстаивании права жить на базах не «по
уставу» (в связи с изменениями в структуре МЧС (2002 г.), в результате которых в системе
на руководящие посты назначены пожарные (военные), которые устанавливают жесткие
военизированные правила).
Элитарная профессиональная идентичность спасателя – это результат процессов
профессионального самоопределения и самоорганизации, проявляющийся в осознании, в
субъективном восприятии себя представителем уникальной профессии, для выполнения
деятельности которой признается необходимость быть представителем дополнительных
профессий (экстремальных, помогающих), и в осознании себя частью элитарного
профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации
себя с Делом и Другими.
Аспирант В.В. Кузнецов представил доклад на тему «Психологические особенности
обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Психологические
особенности обучения детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей,
проявляются в образовательном пространстве школы. Образовательное пространство можно
представить как сложную организованную систему, в которой школьник решает ряд задач.
Наиболее важными являются образовательные задачи. Образовательное пространство: его
педагогические, материальные и социальные характеристики главным образом задают
учебные возможности ребенка, а ребенок встает перед проблемой как максимально их
использовать. Наряду с этим образовательное пространство представляет для ребенка
возможность и для социального развития и социального познания, социализации, что
подразумевает формирование и развитие у ребенка различных навыков и умений,
повышение социально-психологической компетентности, развитие коммуникативных
навыков и т.д.
В процессе обучения в школе у приемного ребенка могут проявиться такие проблемы
как: низкая самооценка; низкий уровень общеобразовательного развития; низкий уровень
притязаний; отставание в развитии от сверстников; низкая жизнестойкость.
Данные проблемы ухудшают процесс обучения и могут повлиять на
взаимоотношения ребенка со своей приемной семьей. Решение этих проблем, нами видится в
сопровождении приемного ребенка.
К.психол.н., профессор, заведующий кафедрой психологии образования А.С. Обухов
сделал доклад на тему «Проблема реализации исследовательского подхода в образовании в
ситуации внедрениях новых ФГОС», в котором основной акцент был дан на проблеме
готовности педагога к реализации исследовательского подхода в образовании. Отмечалось,
что развитие исследовательских способностей и становление исследовательской позиции
педагога, использование исследовательских методов обучения становится значимыми
аспектами профессионально-личностного развития педагога в современном образовании. И
изучение этих процессов особо актуально в ситуации модернизации образования и перехода
на новые ФГОС, требующие от педагога использования исследовательских методов
обучения.
В настоящей практике образования исследовательские методы применяли
инициативные педагоги по собственной мотивации. Новый ФГОС уже требует от всех
педагогов обязательного применения данных методов в образовании. В этом контексте
становится значимой проблема выявления особенностей профессионально-личностного
развития педагогов, которые уже используют исследовательские методы обучения, в
сравнении с теми педагогами, которые еще не применяли таким методы в образовательной
практике.
В эмпирическом исследовании было сделано предположение, что у педагогов
использующих исследовательский метод обучения поисковая активность, педагогическая
направленность, склонность к риску выше, а ригидность ниже, чем у педагогов, не
использующих исследовательский метод.
В эмпирическом исследовании были применен следующий набор методов: 1 – для
выявления личностного и профессионального опыта педагогов по использованию
исследовательских методов в образовании – анкета «Ваш опыт»; 2 – для выявления
профессиональной позиции педагога в отношении применения им исследовательской
деятельности учащихся и характера мотивации на эту работу – анкета «Незаконченное
предложение» (А.С. Обухов, А.В. Леонтович); 3 – для определения уровня ригидности –
Методика измерения ригидности (гибкости) (Н.В. Киршева и Н.В. Рябчикова); 4 – для
выявления слабых и сильных качеств личности – опросник «Оценка своего потенциала» (В.
И. Андреев, адаптирована Г.В. Шавыриной); 5 – для оценки склонности к риску – анкета
«Склонность к риску» (А.Г. Шмелев); 6 – для выявления ведущего мотива – анкета для
выявления структуры педагогической направленности (И.В. Фастовец); 7 – для выявления
поведенческой стратегии в ситуации неопределенности – проективный метод выявления
поведенческих установок и поисковой активности BASE (А.Л. Венгер, В.С. Ротенберг). При
обработке материалов применялись качественный и количественный анализ полученных
данных с помощью метода математической статистики: U – критерий Манна-Уитни,
коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Обработка данных проводилась с помощью
статистической программы SPSS 17.0.
Исследование проводилось в период с ноября 2010 года по март 2012 года на базе
московских школ №712, №1060, №464, №1241, №1641 (педагоги, не использующие
исследовательский метод обучения); МОУ СОШ №28, №36 г. Калининграда, МОУ СОШ №1
пос. Большое Исаково (представители регионального отделения ООДТП «Исследователь»),
педагоги из разных регионов России на V Общероссийской научно-практической
конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в
современном образовательном пространстве», педагоги московских школ, представившие
работы учащихся на фестивале «Юные таланты Московии» в номинации
«Исследовательская работа» (педагоги, использующие исследовательский метод обучения).
Общая выборка исследования – 80 педагогов в возрасте от 23 до 64 лет – (40 использующие
исследовательские методы обучения; 40 не использующие исследовательские методы
обучения).
Эмпирические данные позволили сделать следующие выводы:
1) У педагогов, использующих исследовательские методы обучения ригидность
значимо ниже, чем у педагогов, не использующих данные методы. При этом, подтверждена
сильная прямая значимая взаимосвязь между ригидностью и пассивностью. Чем выше
ригидность – тем выше общая пассивность, в деятельности педагога.
2) У педагогов, использующих исследовательские методы обучения более выражена
поисковая стратегия поведения в ситуации неопределенности. При этом, чем выше уровень
поисковой активности, тем более активно человек проявляет себя в педагогической
деятельности.
3) У педагогов, использующих исследовательские методы обучения склонность к
риску сравнительно выше (но в рамках среднего уровня), чем у педагогов, не использующих
данные методы. Направленность у педагогов, использующих исследовательские методы
обучения в большей мере связана с параметром «общение – процесс». При этом выявлена
значимая устойчивая взаимосвязь между шкалой склонность к риску и педагогической
направленностью. Чем более склонен человек к риску, тем больше вероятность того, что в
новой ситуации он будет вести себя согласно сложившимся условиям в педагогической
деятельности.
4) Педагоги, использующие исследовательские методы обучения (в первую в
возрастной группе от 23 до 40 лет) отличаются относительно большим творческим
потенциалом. При этом, выявлено что, чем выше уровень творческого потенциала педагогов,
тем педагогическая направленность характеризуется разноноплановостью и не имеет
выраженной доминанты.
5) У педагогов, использующих исследовательские методы обучения, изучаемые
личностно-профессиональные
особенности
(стратегии
поведения
в
ситуации
неопределенности, склонность к риску, гибкость, педагогическая направленность,
творческий потенциал) более схожи внутри выборки, чем данные параметры внутри выборки
педагогов, не использующих данные методы.
В докладе к.психол.н., доцента М.Н. Швецовой «Феномен приемного родительства в
культурно-историческом аспекте» отмечалось, что родительство – сложное явление, которое
можно рассматривать с биологических, социокультурных или биосоциальных позиций. Мы
предполагаем, остановиться на социокультурных детерминантах родительства.
Как известно, отношение к детям исторически изменчиво. Так, например, во многих
архаических обществах распространен инфантицид, тесно связанный с особенностями
существования рода. Даже в более развитых обществах вплоть до эпохи Возрождения
отношение к детям и выполнению родительских обязанностей было амбивалентным. На
отношение к детям влияют кроме личностного опыта еще и опыт сообщества, в котором
укоренен человек – это и религиозные правила и традиции общины или места поселения.
Все это и вызвало наш исследовательский интерес.
Россия, на сегодняшний день, является многонациональной и, можно так выразиться,
многоконфесиональной страной, и нам интересно было рассмотреть специфику отношения к
детям в зависимости от принадлежности родителей к той или иной религиозной традиции и
культурных стереотипов сообщества.
В докладе д.психол.н., профессора И.В. Вачкова «Сказкотерапия в работе
практического психолога образования» анализировались позиции, существующие в
психологии по отношению к современной сказкотерапии, и констатируется недостаточная
разработанность ее теоретических основ. Опираясь на идеи Ф.Е.Василюка о необходимости
развития психотехнического подхода, докладчик предполагает, что сказкотерапия обладает
чертами психотехнической системы. Указываются возможные подходы к пониманию
объекта, методов и сущности сказкотерапии как особого научно-практического направления.
Так в качестве предмета сказкотерапии выступающим выделяются сказочные образы.
При этом понятие «сказочные образы» может иметь два значения: во-первых, как нечто
условно «объективное», внешнее по отношению к психике, имеющееся в сказочных текстах
и обладающее достаточно устойчивыми характеристиками; во-вторых, субъективное
психологическое образование, специфичное для каждого человека, связанное с его
индивидуальным восприятием сказки и изменчивое. Однако такое «раздвоение» предмета
приводит к разделению и самой сказкотерапии на две ветви: на психологию сказки, в
которой, по аналогии с психологией искусства, предпринимается «объективное» изучение
сказочного жанра, его происхождение, его психосемантика и психолингвистика, особенности
восприятия, а также символика образов, и на практическую сказкотерапию, где акцент
делается на разработке методов оказания психологической помощи с опорой на сказку.
Доклад А.В. Леонтовича, к.психол.н., зам. директора МГДД(Ю)Т, научного
руководителя лицея №1553 «Лицей на Донской», председателя ООДТПП «Исследователь»,
члена Общественного совета Министерства образования и науки РФ на тему «Психологопедагогические основы концепции научно-практического образования в системе
дополнительного образования детей» определял концептуальные рамки развития научнопрактического образования. Отмечалось, что целесообразно говорить о научнопрактическом образовании, объединяющим исследовательскую, проектную деятельность,
научно-техническое творчество учащихся. Его основные задачи: развитие субъектной
позиции учащихся; формирование научной картина мира, развитие навыка создания и
осуществления проектов, освоение элементов научного метода познания, приобретение
технических и технологических знаний и навыков, мотивация на профессиональное
самоопределение в области науки и техники, развитие навыков рефлексии собственной
деятельности.
Важной особенностью научно-практического образования является наличие в нем
гуманитарного компонента, позволяющего задать смысл собственной деятельности в
области технического и иного творчества, выработать у учащихся нравственные нормы и
императивы этой деятельности
Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность, направленная на
получение учащимися субъективно новых представлений об объектах и явлениях
окружающего мира с помощью научного метода. Предполагает наличие основных этапов,
характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории,
посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение
ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий,
собственные выводы.
Предметное содержание исследовательской деятельности учащихся: история и
методология научного познания; история жизни и деятельности выдающихся ученых;
представление об общей систематике современной научной картины мира; представление о
проблематике и методах современных научных исследований; фундаментальные знания по
школьным предметам избранной образовательной области, умение построить
самостоятельное исследование, способность оценивать ход и результаты проведенного
исследования, навык работы в коллективе, сложившимся для решения исследовательской
задачи.
Общетехнические и технологические знания и умения: навык проектирования и
реализации цикла исследовательской деятельности от выделения проблемы до
представления результатов; умение применять методики и знание границ применимости
каждого метода; навык организации эксперимента; навык анализа информации,
информационного поиска.
Важно отметить, что исследовательская деятельность учащихся основывается на
научном методе, основные принципы которого применяются как в области естественных, так
и в области гуманитарных наук; поэтому предметом исследовательской деятельности могут
быть как проблемы физики, экологии, химии, геологии и др., так и истории, лингвистики,
искусствознания, фольклористики и др.
Проектная деятельность обучающихся – деятельность, направленная на выявление
необходимости и создание новых объектов и явлений окружающего мира, отличных по
своим характеристикам и свойствам от известных; совместная учебно-познавательная,
творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные
методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата
деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее
выработанных представлений о конечном продукте деятельности. Результаты учебного
проекта - самостоятельно разработанные и изготовленные изделия, (услуги) от идеи до ее
выполнения, обладающие субъективной или объективной новизной и выполненные под
контролем и с консультированием учителя. Проекты, в зависимости от характера этих новых
объектов, делятся на инженерные (установки, постройки), информационные (сайты, сети),
социальные (новые представления у людей), макеты и др.
Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию
собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение
принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых
результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.
Является организационной рамкой исследования.
Научно-техническое творчество учащихся представляет собой вид деятельности,
состоящий в теоретическом решении и материальном воплощении какой-либо технической
задачи в виде технических проектов, макетов, моделей и опытных образцов, обладающих
объективной или субъективной новизной. При этом осуществляется поиск, разработка и
применение оригинальных способов решения поставленных научно-технических задач;
имеет прикладные цели и направлено на удовлетворение практических потребностей
человека. Под ним понимают поиск и решение задач в области техники на основе
использования достижений науки.
Предметное содержание научно-технического творчества: история развития науки и
техники, появления открытий и изобретений; достижения и методы работы знаменитых
ученых и конструкторов, технологов и испытателей, других специалистов; теоретические
знания о природе и технике; фундаментальные знания по школьным предметам
естественнонаучного цикла (математика, физика, химия, черчение, астрономия, биология).
Общетехнические и технологические знания и умения: особенности профессий и
специальностей в науке и технике; общетехнические закономерности, лежащие в основе
устройств, принципов действия и управления применяемых станков и оборудования,
измерительных инструментов и приборов, электронной техники, компьютеров и
периферийных устройств; навыки конструирования, моделирования, решения нестандартных
технических задач, изобретательства; навыки технического мышления; навыки разработки и
чтений технической документации, информационного поиска.
Научно-практическое образование имеет следующие, различные, функции в
отношении различных контингентов учащихся. Это предполагает различные цели ее
реализации, методическую базу, результаты, методы их диагностики. Вместе с тем эти три
подсистемы должны быть тесно связаны.
 Становление элементов научно-технической культуры у всех учащихся. Это
предполагает
организацию
массового
научно-практического
образования
в
общеобразовательных учреждениях с целью повышения внимания детей и молодежи к этой
сфере, развития у учащихся начальных знаний, умений, навыков в области проектной,
исследовательской деятельности и научно-технического творчества.
 Выявление и развитие талантливых и одаренных в различных областях науки и
техники учащихся. Такая работа требует современной материально-технической базы и
квалифицированных педагогических кадров; расширения связей с учреждениями науки,
высокотехнологичными производственными предприятиями; создание интегрированных
образовательных
комплексов,
обеспечивающих
эффективные
траектории
профессионального самоопределения таких учащихся на базе ведущих учреждений
дополнительного образования детей, лицеев, гимназий.
 Организация продуктивного свободного времени школьников и молодежи, что
связано с необходимостью становления культуры проведения собственного свободного
времени у населения средствами научно-практического образования. Это предполагает
создание возможностей для занятий научно-техническим творчеством, исследованиями в
коллективах учреждений дополнительного образования, по месту жительства и т. д.
Таким образом, можно констатировать, что исследовательская, проектноисследовательская деятельность, научно-техническое творчество учащихся являются
продуктивными подходами в современном образовании, которые позволяют мотивировать
учащихся к познавательной деятельности, способствуют индивидуальному развитию
творческих способностей, что отвечает задачам общего образования, а также дают
возможность выявить, создать условия для развития и выбора в дальнейшем сферы
профессиональной деятельности талантливым и одаренным в сфере науки и техники детям,
тем самым способствуя подготовке кадров для инновационной экономики страны.
При этом исследовательская деятельность направлена на освоение аналитических
навыков, выявление и анализ проблемных ситуаций и информации, освоение методов
получения представлений об объектах и явлениях. Она имеет дело и с естественными, и с
гуманитарными науками на основе общего для них научного метода. Включение
гуманитарных наук позволяют выявить роль и место науки и технического знания в жизни
современной цивилизации, что способствует становлению у учащихся широкого
мировоззрения, позволяет самоопределяться в разнообразных жизненных ситуациях.
Поэтому исследовательская деятельность позволяет сформировать общие (ключевые)
компетентности учащихся.
Научно-техническое творчество носит более прикладной характер; связано с
реализацией практических проектов преимущественно в сфере техники, технологий; которые
осуществляются на основе знания научных методов и использования технических устройств
и направлено на формирование навыков адекватного и продуктивного планирования
деятельности с целью достижения заранее спланированного результата. Научно-техническое
творчество направлено преимущественно на формирование межпредметных и предметных
компетентностей в области естественных наук, техники, технологий; является главным
средством профильного обучения и предпрофессиональной подготовки.
При этом исследовательская, проектная деятельность, научно-техническое творчество
учащихся являются необходимыми составляющими научно-практического образования.
К.психол.н., доцент А.М. Федосеева представила доклад на тему «Субъектная позиция
в межличностных отношениях: экзистенциально-гуманистический подход», в котором
отмечалось, что отношения как психологическая категория исследовались очень многими
учеными. Но эта загадочная категория продолжает требовать уточнений в разном контексте
психологической практики. Если выделять понятия, качественно описывающие категорию,
то можно называть: «межличностные эмоциональные отношения», «любовь», «дружба»,
«деловые отношения», «личные отношения», «терапевтические отношения», «со-зависимые
отношения», «контр-зависимые отношения».
Докладчиком был проведен анализ качественных характеристик межличностных
отношений в контекстах консультативной психологии, а именно: в гештальт-психологии как
проблема «границ» и их удержания; в экзистенциальной психотерапии как феномен
«Встречи», подлинного Бытия-с-Другим; в психоанализе как отказ от проекций в отношении
или в аналитической – как отказ от «масок»; в клиент-центрированной психотерапии как
отношения безусловного бытия и ценности Другого в контакте диалога.
Выделены основные характеристики субъектной позиции в межличностных
отношениях как цель психотерапии и следствие интериоризации субъектной позиции
Другого в продуктивном психотерапевтическом процессе. В частности, в экзистенциальном
анализе (В.Франкл, А.Ленгле) предложены такие критерии Бытия самим собой: 1) умения
отграничивать себя в отношениях с миром и с другими людьми и 2) ясности в обхождении с
самим собой (что также можно назвать «отношением к самому себе»).
В качестве выводов были определены основные критерии субъектной позиции в
межличностных отношениях:
1 – экспрессивность, искренность, открытость, конгруентность;
2 – принятие себя и Другого;
3 – контакт с собой, рефлексивность;
4 – доступность; отказ от деструктивных психологических защит;
5 – подлинные отношения со значимым Другим.
К.психол.н., доцент Н.М. Мякишева сделал доклад на тему «Специфика
исследовательской деятельности в дошкольном образовательном процессе». В нем
отмечалось, что современная образовательная система все чаще обращается к
инновационным методам обучения и воспитания, среди которых особое место отводится
исследовательскому обучению детей. Данный факт обусловлен тем, что поисковая, или
исследовательская активность, является врожденной потребностью человека, и именно
благодаря ей ребенок постигает окружающий мир.
Исследовательское обучение имеет своей целью преобразовать врожденное детское
любопытство в любознательность, актуализируя у ребенка потребность в самостоятельном
поиске информации. Исследовательское обучение не только реализует потребность ребенка в
получении новых знаний, но, что еще важнее, создает условия для формирования навыка
самостоятельного поиска информации, а также поиска способов ее приобретения.
В связи с этим возникает необходимость создания учебно-методического инструмента,
органично включающегося в игровую деятельность ребенка, способствуя развитию его
внутренней позиции, как субъекта собственной исследовательской деятельности.
Задачи исследовательской деятельности в дошкольном образовательном процессе:
- актуализация познавательной активности дошкольников;
- развитие исследовательских умений дошкольников;
- обучение детей применению мыслительных операций в исследовательской
деятельности (развитие мыслительных операций);
- формирование у дошкольников умений и навыков экспериментирования и
наблюдения;
- формирование у дошкольников и педагогов представления об исследовательском
обучении как ведущем способе учебной деятельности.
К.Б. Зуев, н.с. Института психологии РАН, ст.преподаватель кафедры психологии
образования МПГУ сделал доклад на тему «Воспитательные тактики матери и их связь с
психологическими характеристиками подростков в полных и неполных семьях». В нем было
показано, что наибольшее воздействие на психологические характеристики подростков
оказывает враждебность воспитания, социально неодобряемая и негативно нагруженная
тактика. При высоких показателях враждебности падает как суверенность, так и
интернальность. Причем тип семьи не значим. Полученные результаты обозначают, что
существуют ситуации, в которых закономерности развития в полных и неполных семьях
нивелируются тактиками семейного воспитания.
Данные, полученные при помощи двухфакторного дисперсионного анализа, особенно
указывающие на значительную роль директивности матери, свидетельствуют, что
получаемые в классических исследованиях различия между подростками из полных и
неполных семей являются частным случаем более общих закономерностей.
Депривированность психологического пространства и более низкая интернальность
свойственны подросткам из неполных семей только при высоком уровне директивности
матери.
Аспирантка Т.Г. Шамонина представила итоги диссертационного исследования на
тему «Психологические особенности осмысления жизненного пути личности в
автобиографическом, семейно-родовом и общественно-историческом аспектах». В нем
отмечалось, что жизнь каждого человека разворачивается на ограниченном временном
отрезке. Из осознания его конечности у человека возникает желание повысить ценность
своего жизненного опыта. Для этого он наделяет его смыслами и вписывает в более широкие
контексты  семьи, рода и истории народа. Однако в современном обществе ценности
родства и патриотизма во многом дискредитированы, а семейно-родовая память часто
нарушена. В связи с этим актуализируется вопрос о том, как связываются и соотносятся
личное, родовое и общеисторическое в осмыслении человеком своей жизни.
Цель представляемого исследования состояла в том, чтобы выявить психологические
особенности интеграции и обособления трех аспектов осмыслении жизненного пути:
автобиографического, семейно-родового и общественно-исторического в зависимости от
поколения и пола.
Материалом исследования были тексты полуструктурированных интервью. Их
содержание определялось комплексом используемых методов, который состоял из
модификации методик «Линия жизни» и «Оценивание столетий истории народа», также
авторской методики «Описание членов родословной».
Выборка исследования составила 120 человек, среди которых было выделено 6
подгрупп по 20 человек. Отправной точкой для формирования выборки было младшее
поколение. Его составили юноши и девушки, студенты московских вузов. Представители
среднего и старшего поколений были в большинстве случаев их родителями, бабушками и
дедушками.
Основной вывод работы заключается в том, что характеристики осмысления
жизненного пути в координатах «личное-родовое-историческое» изменчивы и специфичны в
зависимости от жизненного этапа и общественно-исторических условий формирования
поколения, к которому принадлежит человек.
Жизненный этап человека включает в себя определенный социальный статус,
семейное положение, ожидания общества к человеку как представителю определенного пола
этого возраста. Условия формирования поколения включают в себя политические и
социально-экономические события, которые представители поколения пережили в юности,
что оказало влияние на их цели и ценности.
Были выявлены возрастно-поколенческие особенности осмысления жизненного пути
личности. На этом слайде в сжатом виде показаны результаты статистической обработки
данных, которые лежат в основе представляемых выводов.
Осмысление событий собственной жизни. Представители младшего поколения
преимущественно осмысляют свою жизнь событийно.
Особенностью осмысления событий собственной жизни представителями среднего
поколения является использование доминирующего способа интерпретации (например,
большинство событий жизни рассматриваются как новые возможности или несбывшиеся
ожидания).
У представителей старшего поколения рассказы о значимых событиях их жизни в
большинстве случаев хорошо структурированы. Они организуются через выделение вех,
поворотных моментов жизни и жизненного опыта для передачи последующим поколениям.
Среди событий собственной жизни для младшего поколения особую значимость для
них имеют события внутреннего мира, взаимоотношения со значимыми людьми и события
будущего; для среднего поколения - детские воспоминания, события собственной семьи и ее
членов, события общественной жизни, а также события, связанные с профессиональной
деятельностью; для старшего поколения – события семьи, профессионального пути и
общественные события.
В осмыслении жизненного пути младшим поколением интеграция личного и родового
происходит через интерес к внутреннему миру человека и стремление создать свою семью.
Об этом свидетельствуют значимые различия в выраженности тем «внутренний мир»,
«межличностные отношения», «хобби», «личностные особенности».
В осмыслении жизненного пути средним поколением личное и родовое интегрируется
через их заботу о членах своей семьи. Об это свидетельствует выраженность событий
собственной семьи и ее членов среди значимых событий собственной жизни. Род для них в
большинстве случаев – это ближайшие родственники.
Личное и родовое у старшего поколения интегрируются через память и заботу о
родственниках, которых знают или знали лично. Например, через отмечание годовщин со
дня рождения или смерти.
История народа осмысляется младшим поколением достаточно обособленно – без
связи со своей жизнью и историей рода. Это подтверждается тем, что они выделяли события
на основании их важности для народа в целом и называли события преимущественно
отдаленного прошлого, с которым нет прямой связи.
Средние поколение воспринимает историю народа как условие их жизни и членов их
семьи.
В осмыслении жизненного пути старшим поколением личное и родовое
интегрируется с историей народа за счет прослеживания личной или семейной
сопричастности к историческим событиям и связи со значимыми историческими деятелями,
что практически отсутствует у представителей других поколений. Обобщенная история
народа воспринимается ими как обособленное знание. Они с охотой рассказывают,
например, о своем участии в подготовке полета человека в космос, но им сложно назвать
значимые события истории народа.
В осмыслении жизненного пути младшим и средним поколением родовое и
общеисторическое достаточно обособлены.
В результате проделанной работы были выявлены гендерные особенности
осмысления жизненного пути личности, которых оказалось меньше, чем возрастнопоколенческих особенностей.
Женщины в сравнении с мужчинами больше склонны осмыслять события
собственной жизни через выделение сильных переживаний, а также относиться к событиям
членов своей семьи как к значимым событиям собственной жизни.
Девушки в осмыслении жизненного пути, в сравнении с юношами, больше связывают
свою жизнь с историей семьи и рода. В основе этого лежит их эмоциональная включенность
в жизнь своей семьи, желание создать собственную семью и интерес к личности
родственников. Об этом свидетельствуют значимые различия в выраженности тем «семьи»,
«будущего» «семейной жизни», «межличностных отношений», «личностных особенностей»
в описании значимых событий жизни и родословной. У девушек родовое и историческое
связаны друг с другом через внимание к историческому контексту жизни родственников: в
каких условиях жили люди, какой статус они имели, участниками каких исторических
событий были.
У женщин среднего поколения в осмыслении жизненного пути собственная жизнь и
история рода связываются через заботу о близких родственниках, у мужчин  через
избирательность в определении того, кто из родственников для них значим, и через
прослеживание линии рода.
Среди событий жизненного пути для женщин старшего поколения особую значимость
имеют увлечения и хобби.
Женщины среднего и старшего поколений воспринимают историю народа как
условие их жизни и жизни их близких.
Выраженность гендерных особенностей осмысления жизненного пути личности
снижается при схожести актуальных возрастно-психологических задач и включенности в
типичное социальное функционирование: минимальны – у представителей среднего
поколения, максимальны – у представителей младшего поколения.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующее
предположение: выраженность «личного», «родового» и «исторического» и их
обособленность друг от друга в осмыслении жизненного пути личности обусловлены
возрастно-поколенческой и гендерной принадлежностью, тогда как их интегрированность
между собой  индивидуально-личностными характеристиками.
Интеграция личного, родового и исторического в осмыслении жизненного пути
личности требует от личности зрелости, созидательной деятельности вовне и значительной
внутренней работы.
В рамках заседания секции также были кратко представлены сообщения:
«Психологические причины суциидальной направленности подростков и ее коррекция» (В.Г.
Казанская, д.психол.н., профессор); «Изучение ценностей в контексте социальных
трансформаций: психологические аспекты» (Н.В. Ткаченко, к.психол.н., доцент); «Учет
гендерных особенностей при диагностике кризисной семейной ситуации» (Л.Л. Митяев,
к.п.н., директор детского дома №19 «Центр патронатного воспитания»).
Подсекция «Социальной педагогики и психологии»
Научная сессия подсекции «Социальная педагогика и психология» прошла 5 марта
2013 года и включала в себя пленарную часть и три заседания: «Социальная психология»,
«Социальная педагогика и проблемы профессиональной подготовки», «Психологопедагогические проблемы воспитания и социализации». В сессии приняли участие около 40
преподавателей, аспирантов, магистрантов кафедры, а также студенты факультета
педагогики и психологии. Было заслушаны и обсуждены доклады, сообщения об основных
результатах научных исследований за 2012 год.
Основными идеями для организации содержания научной сессии МПГУ на кафедре
социальной педагогики и психологии были: ознакомиться с современными исследованиями,
проводимыми преподавателями кафедр в области социальной психологии, социальной
педагогики, обсудить и скорректировать научные искания сотрудников кафедры в процессе
дискуссий и обсуждений на научной сессии для выведения их на новый содержательный
уровень; ознакомиться со сферой научных интересов новых сотрудников.
С пленарными докладами выступили декан факультета педагогики и психологии,
д.философ.н., профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и психологии В.И.
Жог и член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и
психологии А.В. Мудрик.
Декан факультета педагогики и психологии, д.философ.н., профессор, заведующий
кафедрой социальной педагогики и психологии В.И. Жог сделал доклад на тему
«Методологические основания педагогического знания: системный, деятельностный и
компетентностный подходы». В докладе отмечалось, что в последние годы
методологические вопросы в психологии и педагогике приобретают все большее значение.
Это обусловлено, в первую очередь, тем, что имеется целый ряд нерешенных
психологических и педагогических проблем. Наиболее актуальные среди них: единство
психолого-педагогического знания, определение тенденций, направлений и закономерностей
его развития. Одни исследователи указывают на ограниченность системного,
деятельностного и компетентностного подходов, однако соответствующие примеры,
аргументы не приводят; другие отождествляют перечисленные подходы. Наряду с ними все
большее распространение получили синергетические представления. Между тем, вопрос о
соотношении обозначенных подходов остается открытым. Необходимо ли на смену
существующей методологии предлагать новую? Как она должна выглядеть? Современные
исследования не дают ответы. Серьезным недостатком существующих психологопедагогических исследований является то, что в них лишь констатируется использование
какого-либо методологического подхода, но технологии реализации не представляются. В
докладе высказано предположение о том, что инновационный методологический подход в
области психолого-педагогического знания сопряжен с методологическими принципами,
разработанными в современной физике, математике, биологии: единства симметрии и
асимметрии, единства линейности и нелинейности, принципов простоты, использования
общенаучных понятий (кооперативности, когерентности).
Член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и
психологии МПГУ Анатолий Викторович Мудрик представил доклад на тему «Принцип
диалогичности в воспитании». В выступлении подчеркивалось, что процесс современного
социального воспитания воспитательные организации, общности воспитуемых могут
рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой
возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.
Следовательно, тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса,
характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное
распространение такого подхода в педагогической практике, позволяют определить принцип
диалогичности социального воспитания в качестве приоритетного для педагогики. Принцип
диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация
детей, подростков, юношей, их развитие осуществляется в процессах: 1)обмена ценностями
(интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.)
между воспитателями и воспитуемыми; 2) продуцирования ценностей в быту и в
жизнедеятельности воспитательных организаций. Сами ценности важно условно разделять
на: ценности, выработанные историей культуры конкретного общества; ценности,
свойственные субъектам социального воспитания как представителям различных поколений
и субкультур; индивидуальные ценности конкретных членов воспитательной организации.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, при
следующих условиях: воспитатели стремятся придать диалогический характер своему
взаимодействию с воспитуемыми; в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей,
норм, ценностей различного характера; содержание и формы организации
жизнедеятельности, элементы быта стимулируют вступление членов организации в диалоги
различного типа. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между
воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью
жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не
столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.
Заседание 1. «Социальная психология». Руководство работой подсекции
осуществляли д.психол.н, профессор Л.В. Тарабакина, и ученый секретарь, заместитель
заведующей кафедры социальной педагогики и психологии по научной работе, к.пед.н.,
доцент И.В. Ульянова.
В докладе «Эмоции в социальных сферах бытия человека» д.психол.н, профессор Л.В.
Тарабакиной говорилось о важности создания условий социально-психологической
безопасности функционирования персонала на уровне действий конкретного человека (уметь
проявлять устойчивые социально-позитивные эмоциональные умения) и на уровне группы
(профилактика производственных конфликтов), что является актуальной проблемой
формирования организационной культуры. В сообщении было указано: существующая
переоценка когнитивных процессов в согласованной деятельности и организации
производственного взаимодействия является следствием недостаточной исследованности
эмоций и признания их роли в эффективности групповой работы персонала. На основе
теоретического анализа и эмпирического исследования были обоснованы модель и типы
становления эмоциональной саморегуляции профессионалов в условиях групповой работы.
Доклад д.п.н., профессора А.В. Пищелко на тему «Динамика личности осужденного в
процессе исполнения уголовного наказания (социально-психологические и криминальные
аспекты)» раскрыл особенности переживаний, состояний, поведения человека в условиях
пенитенциарной системы. Было подчеркнуто: динамика личности осужденного может быть
прогрессивной (позитивной) и регрессивной (негативной), – что во многом обусловлено
пониманием сущности реадаптации. Если в исследованиях отечественных авторов
советского периода (В.С. Радкевич, А.Л. Ременсон, Н.А. Стручков, Б.С. Утевский, И.В.
Шмаров и др.) превалирует центрация на каре, вскрытии роли режима, то в постсоветский
период больше внимание стало уделяться реадаптации как процессу ресоциализации. В связи
с этим приоритетными для личности осужденного становятся формирование в процессе
отбывания им уголовного наказания качеств личности, способствующих восстановлению
нарушенных социальных связей и отношений, а также идентификация личности как субъекта
собственной жизнедеятельности. Такими качествами выступают законопослушность и
социальность, призванных обеспечить соблюдение личностью правовых норм и её
ориентацию на социально полезный образ жизни (нравственно-правовая ресоциализация).
Ограничение их формированием связано с тем, что, в отличие от социализации личности в
условиях свободы, ресоциализация осужденного происходит в местах лишения свободы в
основном под влиянием внутренней среды пенитенциарного учреждения и лишь в весьма
ограниченной
степени
отдельных
элементов
внешней
среды.
Основную структуру системы ресоциализации образуют связи и отношения сотрудников
исправительных учреждений с осужденными, единство видов развивающей деятельности
самих осужденных. Процесс ресоциализации складывается из целенаправленного влияния на
поведение и деятельность человека в процессе исполнения уголовного наказания со стороны
общества (представителем которого выступает администрация пенитенциарного
учреждения), воздействия среды (как необходимого условия развития личности) и
активности самой личности, как субъекта этого процесса. Последнее проявляется в
избирательном отношении осужденного к ближайшему окружению, его нормам и
ценностям, к воспитательным воздействиям, самовоспитанию и саморегулированию
поведения. Система и процесс ресоциализации личности осужденного сопряжены с системой
и процессом уголовного наказания, имеют общую структуру и отличаются специфическими
механизмами воздействия на личность осужденного.
В докладе к.психол.н., профессора В.П. Каширина «Личность как объект и субъект
социальной психологии» было представлено широкое разнообразие толкований понятия
личность, а также конкретизирована сущность социализация личности. Социализация
личности — это процесс овладения человеком социальными и социально-психологическими
нормами, правилами, функциями, ценностями, общественным опытом в целом. Это
непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком
материальной и духовной культуры, социальных и личностных отношений, характерных для
конкретных условий его жизни и деятельности. Процесс социализации личности имеет две
взаимосвязанные стороны. С одной стороны, человек присваивает социальный опыт,
происходит его интериоризация, субъективация объективности, с другой стороны, — в
социализации проявляется индивидуальность человека, осуществляются экстериоризация и
объективация субъективности в его делах, поступках, в их результатах. Личность
формируется и развивается под воздействием совокупности всех факторов и обстоятельств
ее жизни и деятельности, а также при ее непосредственном участии в этом. Именно в
процессе социализации у личности возникают соответствующие отношения к социальным
фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке фактов и
событий, складывается субъектность: человек начинает активно взаимодействовать со
средой, проявлять себя, свой духовный и физический потенциал. По мере становления
личности человек все больше перестает быть пассивным продуктом социальных и других
обстоятельств и становится субъектом деятельности. При этом, чем больше субъектности в
человеке, тем больше в нем личностного. В личности важно выделять две атрибутивные
характеристики: субъектность и активность.
К.психол.н., доцент Н.С. Бабиева в докладе «Варианты личностной направленности
современной молодежи» показала, что направленность - это важнейшая сторона личности,
определяющая ее социальную и нравственную ценность. Это тот интегральный феномен,
который раскрывает тенденциозность поведения, характеризует личность как субъекта
отношений. Свое проявление направленность находит во внутренних элементах личности: в
потребностях, установках, ценностных ориентациях, интересах, целях, идеалах. Стремление
к будущему – процесс, имеющий определенную структуру и внутренние противоречия. Как
структура, так и противоречия этого процесса, – во многом определяются аттракциями,
соответствующими, с одной стороны, особенностям мотивационно-смысловой сферы
личности, с другой стороны, - притягательным образам, имеющим свои корреляты в
субъективном образе социальной реальности. Исходя из предположения о существовании
некоторого изоморфизма образов-аттракторов и их коррелятов в мотивационнопотребностной сфере и одновременно значимых образов, поляризующих образ социального
мира, мы сопоставляем выявленные особенности структуры полученного семантического
пространства со структурой процесса стремления к будущему.
В докладе «Педагогика смысложизненных ориентаций: содействие детям и
взрослым в формировании социально-психологических компетентностей» к.п.н., доцента
И.В. Ульяновой обращается внимание на неоднозначность интерпретации понятия
«компетентность» в педагогическом знании, проводится их сравнительный анализ, на основе
чего актуализируется значимость научных позиций И.А. Зимней, А.В. Хуторского.
Учитывая, что А.В. Хуторской разделяет компетентности на ценностно-смысловые, учебнопознавательные, общекультурные, информационные, коммуникативные, социальнотрудовые и личностного самосовершенствования с учетом реализации Новых стандартов
общего образования, акцентирует в них личностно ориентированный подход, появляется
возможность организовывать образовательное пространство, которое будет содействовать
ученику, педагогу (детям и взрослым) не только в самообучении (обучении),
самовоспитании (воспитании), но и полноценной социализации и овладении
психологическими знаниями, учениями, навыками, крайне востребованными в современном
мире. В качестве оптимальных педагогических условий, способных содействовать личности
в формировании обозначенных социально-психологических компетентностей, автором
доклада называется теория и практика педагогики смысложизненных ориентаций, а также
разработанная на ее основе воспитательная система, раскрывается их методологическая
сущность, технологическая инноватика. Подчеркнуто, что воспитательную систему
современной школы необходимо трактовать в социально-психолого-педагогическом
контексте; это: 1) сегмент социокультурного пространства общества, отражающий его
противоречия и одновременно стабилизирующий и гуманизирующий социум; 2) целостный
педагогический процесс, в котором взаимообусловлены воспитание и обучение, в
устойчивой взаимосвязи представлены компоненты: субъекты, отношения, содержание
образования, его средства, цель и концепция как идеологическое ядро системы, технология и
программа реализации.
Доклад «Исследование чувства культурно-исторического времени в концепции
диалога культур», представленный к.психол.н., доцентом Е.В. Звоновой, раскрыл
содержание понятия «культурно-историческое время» как сложной междисциплинарной
категории, выступающей основополагающей константой соединения аффективного и
когнитивного в познании человеком мира. Автором представлены результаты научного
анализа понимания времени в различных областях гуманитарного знания с учетом
своеобразия исторической эпохи. Особое внимание в докладе уделяется чувству культурноисторического времени, которое выступает продуктом активного интеллектуального труда и
эмоционального постижения. Уровнем сформированности чувства культурно-исторического
времени выступает понимание морального закона. Знание фактов, хронологии, имен не
приводит к формированию чувств. Человеческое постижение истории есть сопричастность к
человеческой культуре, изучение истории есть акт мысленного включения в познаваемый и
переживаемый исторический процесс, событие или данность. Активность включения
человека во временную последовательность рассматривается как уровень проживания и
понимания культурно-исторических реалий. Таким образом, чувство культурноисторического времени формируется в процессе гуманитарного познания исторического и
художественного наследия, оно является результатом активного взаимодействия
интеллектуального и эмоционального начала. Чувство-культурно-исторического времени
есть морально-нравственный критерий оценки человеческого бытия.
Доклад аспирантки Ю.С. Селищевой «Особенности общения в интернете
подростков различных психологических типов» показало необходимость понимания
специфики общения в Интернете подростков с различными типами акцентуаций. В
частности, благодаря эмпирическому исследованию, было выявлено, что подросток-
гипертим сосредоточен преимущественно на расширении социальных контактов без
критичного отношения к их содержанию, в то время как подросток тревожного типа создает
свою Интернет-среду, будучи озабоченным проблемой понимания, поддержки.
В докладе аспирантки А.И. Чурбаковой «Эмоции в структуре социальных
способностей и сплоченности малых групп» было отмечено: проблема эмоций в малых
группах является особенно актуальной при изучении эффективности взаимодействия,
сплоченности рабочих команд. В ходе теоретического анализа и практического исследования
была установлена связь эмоциональных установок личности со способностью выстраивать
отношения с другими членами группы, групповой сплоченностью.
Остальные участники подсекции выступили с краткими научными сообщениями.
Заседание 2. «Социальная педагогика и проблемы профессиональной
подготовки». Руководство работой заседания осуществляли: председатель –д.пед.н.,
профессор Е.А. Леванова. Ученый секретарь подсекции – д.пед.н., доцент Т.В.Пушкарева.
Доктор педагогических наук, профессор Е.А. Леванова выступила с докладом
«Подросток и родитель: как добиться взаимопонимания». Леванова Е.А. обозначила
проблемное поле своего исследования в области детско-родительских отношений,
подчеркнула значимость взаимопонимания родителей и подростков в развитии
психопластики личности, а также осветила результаты диагностики уровня
взаимопонимания у родителей и подростков, трудности, возникающие во взаимодействии и
взаимопонимании детей и родителей.
Доклад
доктора
педагогических
наук,
доцента
Т.В.
Пушкаревой
«Конкурентоспособность социального педагога как результат профессиональной
подготовки» посвящен проблеме развития конкурентоспособности специалиста, в частности
социального педагога. На сегодняшний день квалифицированные специалисты социальной
сферы, получившие профессиональное социальное образование в вузах, являются
основными трансляторами социально-практических знаний в обществе. Однако
теоретических и практико-ориентированных знаний, полученных студентами в процессе
подготовки в вузе, явно недостаточно, что, безусловно, сказывается на формировании
конкурентоспособности социальных педагогов и эффективности их социальнопедагогической деятельности.
В докладе были обозначены важнейшие причины сложившейся ситуации: это и
отсутствие у будущих социальных педагогов опыта использования полученных знаний в
решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций
профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решений;
несформированность соответствующих умений и навыков; ограниченность реализуемых по
отдельности в процессе подготовки социальных педагогов научных подходов, отсутствие их
интеграции.
Анализируя ряд трудностей, которые возникают в процессе обучения социальных
педагогов в вузе, Т.В. Пушкарева определила ряд методов, обеспечивающих
результативность их профессиональной подготовки на современном этапе: это и погружение
студентов в реальную деятельность социального педагога (в учебное и внеучебное время)
для определения трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной
деятельности социальных педагогов, которое превращает идеальное представление о
деятельности социального педагога в реальное осознание и потребность интериоризации
профессионально-ориентированных
знаний;
и
погружение
студентов
в
квазипрофессиональную деятельность, которая будет проецироваться в реальный
профессиональный процесс и способствовать накоплению собственного опыта
профессионального «Я». Квазипрофессиональная деятельность отражает реальную в строгом
соответствии ее последовательности, структурированности, содержательности и
результативности; и профессиональная ориентация студентов на деятельность в реальном
социальном поле в контексте социальной политики государства в сфере социальной защиты
населения, информационно-коммуникативной среды и социально-правового пространства,
что обеспечивает высокий уровень потребности в усвоении профессиональноориентированных знаний не как узкопрофессиональных, а как фундаментальных, базисных
для решения профессиональных задач, и актуализирует необходимость расширения
знаниевого пространства и возможность функционального использования знаний; и
рефлексия собственных возможностей, способностей, желаний осуществлялась на уровне
имитационной деятельности абстрактного социального педагога, что повышало
аналитическую активность всех членов группы и непосредственно самого обучаемого.
Доктор педагогических наук, доцент О.П. Осипова в своем докладе «Дистанционное
сопровождение повышения квалификации работников образования» подчеркнула
востребованность в современных условиях организации дистанционного сопровождения
повышения квалификации работников образования раскрыла принципы отбора содержания
дистанционного образования, специфику использования различных дистанционных форм
(вебинары, консультации и т.д.), подчеркнула перспективность развития дистанционного
обучения.
Кандидат педагогических наук Я.А. Баскакова выступила с докладом на тему
«Событийность как феномен профессионально-личностного развития студентов
педагогических вузов», в котором отметила, что изучение жизненного пути личности,
событийности – одна из центральных проблем современной науки, в которой
сосредоточились фундаментальные интересы философии, социологии, культурологи,
педагогики, психологии и других наук. Понятие «событийность» является производным от
«событие». Событие имеет широкий спектр как общих, так и специальных толкований: как
природное явление (геологическое, физическое, биологическое, экологическое,
космологическое и т.п.); как событие историческое; психобиографическое («история
жизни»); мировое (катастрофы, войны, эпидемии); как событие в статусе происшествия или
случая (событийность повседневного опыта). Также Я.А.Баскаковой было дано следующее
определение событийности: это сложное личностное образование, которое характеризуется
осознанием личностью своего жизненного пути; развитием самосознания личности;
осмыслением времени и автобиографических воспоминаний.
Кандидат педагогических наук, ст. преподаватель О.Н. Зотова выступила с докладом
«Психолого-педагогические аспекты профессионального развития специалистов», в котором
отметила, что личностно‐ профессиональное развитие педагога является зависимым от
социальных условий, особенностей организации педагогического процесса, личностного
потенциала и динамического взаимодействия мотивационных, ценностных и
профессиональных компонентов личности, способности удовлетворять сегодняшним
изменениям в образовании, изменяющимся профессиональным возможностям, а
профессиональная продуктивность опирается на мир человека: его интересы, ценностные
ориентации, мотивы и цели деятельности, ответственность и качества интеллекта.
Профессиональное развитие обычно рассматривается и как процесс, и как совокупность
способов деятельности, которые могут осуществляться в трех основных формах:
личностной, профессиональной и социальной. Первая представляет собой ломку старых
способов и средств деятельности, стремлением к новым смыслам, которые требуют нового
уровня регуляции деятельности, вторая характеризует стремление к сохранению усвоенных
способов деятельности, третья происходит либо как регресс, либо как восхождение к
общественно значимым факторам развития. Профессиональное развитие детерминируется
противоречиями, так как на стадии самовыражения происходит соотнесение своего
поведения с мотивацией, которую оно реализует.
В своем докладе кандидат педагогических наук, доцент В.В. Кравченко «Система
оценки качества профессиональной подготовки специалистов за рубежом».В докладе автор
рассматривает зарубежный опыт оценки качества подготовки и переподготовки
специалистов. Отмечается, что данная проблема является одной из ведущих в современном
развитии ДПО в странах Западной Европы (Великобритания, Германия, Испания, Италия,
Финляндия, Франция, Швеция). Отмечено, что одним из инновационных подходов оценки
приобретенных навыков считается самостоятельное тестирование компетенций
(самодиагностика) с использованием информационных технологий. Такая самостоятельная
оценка и сертификация профессиональных навыков позволяет работнику контролировать,
планировать (ставить цели и задачи) и адекватно определять результаты учебнопрофессиональной деятельности. Учет компетенций сотрудника в рамках формального,
неформального и информального обучения дает работодателю возможность более
эффективно оценить потенциальные возможности сотрудника.
В докладе А.А. Шевкун «Концептуальные основы развития проектировочных
компетенций бакалавров профессионального обучения» дано обоснование развития
компетенции педагога профессионального обучения в области образовательнопроектировочной деятельности, которая составляет основу их профессиональной
деятельности. Дано определение проектировочных компетенций (за основу была взята
формулировка из ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 «Профессиональное
обучение (по отраслям)»), которые рассматриваются как способность и готовность педагога
профессионального обучения применять комплекс психолого-педагогических знаний в
области педагогического проектирования и проективных умений в процессе
профессиональной деятельности, проявляя при этом такие профессионально важные
качества, как логическое мышление, креативность и самостоятельность. В рамках
образовательно-проектировочной деятельности бакалавр профессионального обучения
должен быть способен прогнозировать результаты профессионально-педагогической
деятельности, проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для
теоретического и практического обучения рабочих, проектировать и применять
индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии и
методики обучения рабочих (специалистов), а так же быть готов к проектированию
комплекса учебно-профессиональных целей, задач и конструированию содержания учебного
материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих.
Остальные участники научной сессии выступили с краткими научными сообщениями.
Сообщение аспиранта С.В.Кондратова «Управление конфликтами в педагогическом
процессе юридического вуза на основе гендерного подхода» посвящен актуальной проблеме
возникновения, развития, преодоления и управления конфликтами в профессиональной
подготовке юристов. Особое внимание в исследовании уделяется реализации гендерного
подхода в подготовке специалистов права. Представлены теоретико-методологические
обоснования исследуемой проблемы.
Доклад магистрантки Ю.С. Сухаревой «Влияние социальной рекламы на поведение
подростков» посвящен актуальной проблеме современного общества, когда большое
значение приобретают новые коммуникативные каналы, помощью которых пользуется
подростковая аудитория. В качестве такого канала можно рассматривать социальную
рекламу как форму общественной рефлексии, обладающую широкими возможностями
распространения духовных, эстетических, нравственных и социальных ценностей. Она имеет
большой образовательный потенциал как технология утверждения общественной идеологии,
преодоления социальных деструкций и стереотипов.
В дискуссии приняли участие сотрудники и аспиранты кафедры социальной
педагогики и психологии; студенты старших курсов факультета педагогики и психологии.
В итоге научной сессии были намечены дальнейшие направления научных
исследований по кафедре социальной педагогики и психологии в рамках научной проблемы
«Психолого-педагогические проблемы социума». Обсуждена перспектива выпуска
сборников научных трудов кафедры на основе докладов на научном семинаре кафедры и
научной сессии.
Заседание № 3. «Психолого-педагогические проблемы воспитания и
социализации». К.п.н., доцент кафедры социальной педагогики и психологии В.А.
Плешаков открыл подсекцию докладом «Педагогика XXI века: киберонтологический подход
в образовании».
«Цивилизационный слом», «качественный скачок», «антропологический кризис»,
«футурошок» – так оценивают современные умы наступивший век цифровых технологий.
Такие характеристики современного мира указывают на неподготовленность человека к
реалиям сложившейся исторической ситуации. Вопрос гармонизации и регуляции
отношений людей с техникой, друг с другом посредством техники, волнующий самые
разные слои общества, от философов до домохозяек: вопрос безопасной, успешной и
мобильной киберсоциализации человека – сегодня стал актуальнейшим во всех своих
проявлениях и многообразном характере бытия.
В основу теории киберпедагогики положен киберонтологический подход, согласно
которому процесс образования человека определяется условиями его существования,
жизнедеятельности и взаимодействия с другими людьми и миром в целом и в
киберреальности.
В качестве основного положения киберонтологического подхода заявлено то, что
развитие личности человека происходит посредством мега-, макро-, мезо- и микрофакторов
киберсоциализации, через взаимодействие с субъектами и агентами киберпространства, а
именно в процессе и результате: обмена, трансляции и ретрансляции информации, опыта,
эмоциональных и поведенческих установок и т.п. в контексте взаимодействия в
киберпространстве и киберкоммуникации; обучения и воспитания, самообучения и
самовоспитания средствами компьютерной техники (программных средств, цифровых,
электронных и интернет-ресурсов, информационных и образовательных порталов и др.);
освоения методов и технологий современного мира, обеспечивающих равные возможности
каждому члену общества, позволяющих вести полноценный образ жизни и получать
желаемое образование, независимо от социального положения, общественного статуса,
местоположения, состояния здоровья и др.; формирования общей и профессиональной
культуры, развивающихся под влиянием совокупности
различных
факторов
киберсоциализации, через осознание себя субъектом киберпространства, использующего его
ресурсы, влияющего тем или иным способом на его развитие, и, как следствие,
формирование универсальной киберкультуры (культуры киберсоциализации).
Особенностями киберонтологического подхода являются: сам факт существования
параллельной современному миру реальности – киберпространства, относительно которой
человеком строится модель жизнедеятельности (а нередко и образ жизни), осуществляется
перенос многих сфер деятельности, потребностей и мотивов из условий реальной
жизнедеятельности; полиподходная интегративная сущность образовательного потенциала в
киберпространстве, основанного на двойственной функции: с одной стороны, развития
личности (кибер-альтер-эго), формирования собственно киберумений и кибернавыков и т.д.,
с другой, – как средство, полигон для развития личности в целом, формирования общих и
профессиональных компетенций, профессионально-коммуникативных навыков и др.;
образовательная многофункциональность в решении разнообразных воспитательнопедагогических теоретических и практических задач, стоящих перед дошкольной
педагогикой, теорией воспитания, дидактикой и андрагогикой; при обучении и
самообучении, воспитании и самовоспитании; в дошкольном, общем, среднем и высшем
профессиональном образовании, системах дополнительного образования и повышения
квалификации; общественной, досуговой (кружковой, клубной и т.п.) деятельности и др.;
объектная многомерность, проявляющаяся в направленности на любого человека,
независимо от возраста (от дошкольного до старческого), его способностей и возможностей
(от умственно-отсталых до одаренных и талантливых), состояния здоровья (от абсолютно
здоровых, ведущих активный физический и духовный образ жизни до людей с особыми
возможностями, имеющих юридический статус инвалида), занятия и профессии, места
жительства и т.п.; дисциплинарная и предметная универсальность в изучении разнообразных
областей знания, дисциплин, модулей в рамках каких-либо образовательных систем или
технологий с привлечением разнообразных компьютерных, программных, симулирующих
средств; технологичность, определяющаяся совокупностью образовательно-воспитательных,
компьютерных,
мобильных,
информационно-коммуникационных,
мультимедийных,
программных, обучающих технологий, сопровождающих образовательный процесс.
В докладе к.п.н., доцента М.В. Никитского выступил с докладом на тему «О
наказании как средстве социализации человека в современном мире», который был посвящен
актуальной проблеме, связанной с осмыслением одной из противоречивых связок в системе
средств социализации человека - «поощрение – наказание». Автор напомнил о том, как
понимается в социальной педагогике феномен социализации человека, о средствах
социализации как универсальной социально-педагогической категории, а также
акцентировал внимание на особенностях поощрения и наказания как средствах социализации
человека в современном мире социальных отношений. М.В. Никитский предложил
осмыслить значимость применения поощрения и наказания через призму большей их
полезности для позитивного социального развития личности, призвал к педагогически
грамотному пониманию этих средств, социально оправданному их применению, а также
разобрал необходимые, с точки зрения автора, универсальные составляющие (этапы)
наказания и ответственному их применению в ходе социально-педагогического
взаимодействия субъектов социального воспитания.
В докладе к.п.н., доцента Е.А. Никитской на тему «Конфессиональные
воспитательные организации в контексте социальной педагогики» говорилось о понятии
«воспитательная организация» в социально-педагогическом ракурсе и о такой
воспитательно-образовательной организации, как православная воскресная школа. Автор
рассказала о трех видах этой организации – детской, взрослой и семейной воскресных
школах, определила специфически педагогические задачи в каждой из них, а также
сообщила о наиболее эффективных направлениях воспитательно-образовательной
деятельности современных воскресных школ.
Доклад аспиранта кафедры социальной педагогики и психологии М.В. Галаковой на
тему «Формирование коммуникативных установок как психолого-педагогическая проблема»
был построен в виде обзора изученных современных исследований коммуникативных
установок психологами, медиками и педагогами. Проблема формирования коммуникативных
установок, с точки зрения докладчика, не получила должного освещения в работах ученых,
при этом, актуальность ее не вызывает сомнения. Докладчик поделилась результатами
своего исследования.
Доклад аспиранта кафедры социальной педагогики и психологии М.В. Ковалевской
на тему «Проблема формирования социально-ответственного поведения подростков»
вызвал интерес тем, что вопрос социальной ответственности в поведении – это не только
проблема подросткового возраста. Бытует мнение, что эта тема актуальна и для юношей и
даже для представителей зрелого возраста, зачастую не проявляющих должный уровень
социально-ответственного поведения. Докладчик предложила для обсуждения тренинговую
программу для подростков по заявленной проблеме. После обсуждения было предложено
классифицировать критерии социально-ответственного поведения.
Доклад аспиранта кафедры социальной педагогики и психологии М.В. Кругловой на
тему «Способы реагирования современных подростков в экстремальной ситуации»
содержал результаты уже проведенного эмпирического исследования по реагированию
подростков на экстремальные ситуации: большая часть подростков демонстрируют
непродуктивные стратегии реагирования (либо действуют неохотно и медленно, либо
хаотично), и только малая часть принявших в эксперименте участие подростков показали
готовность адекватно организовывать взаимодействие с другими людьми при
моделировании экстремальных ситуаций. Было предложено продолжить эксперимент и
четче дифференцировать подростков по способам реагирования в экстремальной ситуации.
Доклад аспиранта кафедры социальной педагогики и психологии О.В. Галаковой
«Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной
деятельности», завершающий работу секции, был посвящен также результатам,
полученным в ходе экспериментального исследования. Было отмечено, что потенциал
внеучебной деятельности успешно реализуется в процессе развития социальной
компетентности в младшем школьном возрасте на практике. Получены положительные
отзывы об этой работе от учителей и родителей.
В итоге научной сессии были намечены дальнейшие направления научных
исследований по кафедре социальной педагогики и психологии. Основную часть материалов,
заслушанных на научной сессии, было решено рекомендовать для публикации в сборниках
научных трудов и журналах, входящих в перечень ВАК.
Подсекция «Педагогики и психологии профессионального образования»
Данная подсекция прошла в формате Международной научно-практической
конференции «Профессионализм педагога: сущность содержание, перспективы развития»
(14-15 марта 2013 г.)
14-15 марта 2013 г., согласно плану проведения научных мероприятий МПГУ, на
факультете педагогики и психологии МПГУ совместно с Международной академией наук
педагогического образования состоялась Международная научно-практическая конференция
«Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития».
Цель конференции состояла в активизации взаимодействия представителей
педагогической общественности с целью выработки стратегических, теоретических и
технологических основ повышения профессионализма педагога.
Основными задачами конференции были:
- определение сущности профессионализма педагога;
- раскрытие содержания профессионализма педагога в решении задач модернизации
образовательного процесса;
- изучение перспектив развития профессионализма педагога посредством повышения
эффективности и качества овладения студентами профессиональной культурой на основе
инновационной деятельности в педагогическом образовании;
- развитие субъектности личности студента в образовательно-воспитательном
процессе вуза;
- овладение культурой здоровья будущими педагогами в образовательном процессе.
Основные направления работы конференции:
- феноменология профессионализма педагога;
- процесс становления и развития компетентности педагога в образовательном
процессе вуза;
- инновационные процессы в профессиональном образовании;
- профессионализм педагога в организации воспитательной работы;
- изучение вопросов проявления профессионализма педагога в творческом наследии
А.С.Макаренко.
На конференции присутствовало около 130 человек. Из них: 2 ректора, 2 проректора
российских вузов; 24 доктора наук, 30 профессоров; 5 заведующих педагогическими
кафедрами; 14 членов-корреспондентов МАНПО; 16 академиков МАНПО; 26 кандидатов
наук, 18 доцентов; 3 ассистента; 9 аспирантов, 15 учителей и преподавателей колледжей; 8
магистрантов; 34 студента; более 10 зарубежных гостей конференции из Германии,
Казахстана, Китая, Монголии, Омана, Сирии, Турции, Узбекистана, Украины. Из
общественных организаций присутствовало 10 человек.
Приветствия конференции прозвучали от: Государственного комитета по
образованию ГД РФ; Совета Федерации РФ; Министерства образования и науки РФ;
Российской академии образования.
Работа конференции началась 14 марта в 10.00. Открыла конференцию президент
Международной академии наук педагогического образования, д.п.н., профессор
Е.И.Артамонова. В приветственной речи она обратила внимание собравшихся на
традиционность подобных научных мероприятий для факультета педагогики и психологии
МПГУ.
С приветственным словом от факультета педагогики и психологии МПГУ выступила
д.п.н., профессор Е.А. Леванова.
Руководила пленарным заседанием д.п.н., профессор МПГУ, президент МАНПО Е.И.
Артамонова. Ученым секретарем был д.п.н., профессор МПГУ, Главный ученый секретарь
МАНПО М.Я. Виленский.
С докладами на пленарном заседании выступили: Артамонова Е.И., д.п.н., профессор
МПГУ, президент МАНПО; Новикова Г.П., д.псих.н., д.п.н., профессор, заслуженный
деятель науки, главный научный сотрудник Института инновационной деятельности в
образовании РАО, ректор Института развития образовательных технологий, академик
МАНПО; Пасечник В.В., д.п.н., профессор Московского государственного областного
университета, академик МАНПО; Быков А.К., д.п.н, профессор, руководитель научноисследовательского центра Московского университета им. С. Витте, академик МАНПО;
Подымова Л.С., д.п.н., профессор, зам.зав.кафедрой педагогики и психологии
профессионального образования МПГУ, академик МАНПО; Виленский М.Я., д.п.н.,
профессор МПГУ, академик МАНПО; Леванова Е.А., д.п.н., профессор Московского
педагогического государственного университета, академик МАНПО; Мардахаев Л.В., д.п.н.,
профессор Российского государственного социального университета, академик МАНПО;
Кораблева Т.Ф., к.п.н., профессор, президент Международной Макаренковской ассоциации;
Фишман Б.Е., д.п.н., к.ф.-м.н., профессор, Директор Центра исследований и инноваций
Приамурского государственного университета имени Шалом Алейхема, академик МАНПО.
В докладах пленарного заседания обсуждались следующие вопросы: развития
профессионализма педагога в условиях интеграционных процессов в профессиональном
образовании; восприятия идей А.С.Макаренко в нашей стране и за рубежом;
профессионально–личностной подготовки студентов педагогического вуза в современных
условиях; формирования личности и профессиональной культуры преподавателя;
использования практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке
педагогов; формирования инновационной позиции педагога-психолога. Также затрагивались
проблемы воспитания студенчества в контексте культурологической парадигмы;
социокультурные проблемы воспитания российской гражданственности и патриотизма в
системе образования; вопросы организации учебно-познавательной деятельности учащихся в
свете новой образовательной парадигмы; доложены результаты исследований предпосылок и
закономерностей становления и развития готовности преподавателя вуза к профессиональноличностному самосовершенствованию.
На пленарном заседании был организован просмотр видеофильма, посвященного
педагогической системе А.С.Макаренко: «Завоевание Куряжа».
Работа конференции в рамках секционных заседаний была продолжена после
обеденного перерыва в 14.30.
Работа секционных заседаний проводилась по следующим темам:
I секция: «Феноменология профессионализма педагога». Ведущие секции: д.п.н.,
профессор, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования
Института внутренних войск МВД РФ, академик МАНПО Лурье Л.И.; д.п.н., профессор
МГОУ, вице-президент МАНПО Пасечник В.В.; д.п.н., Ученый секретарь: стажер
Московского педагогического государственного университета, к.п.н., специалист отдела
науки, послевузовского образования и международных отношений Семипалатинского
государственного педагогического института Искакова М.О. (Республика Казахстан).
II секция: «Процесс становления и развития компетентности педагога в
образовательном пространствен вуза». Ведущие секции: д.п.н., проф., зав. кафедрой
социальной и семейной педагогики Российского государственного социального
университета, академик МАНПО Мардахаев Л.В.; д.п.н., профессор, зам. декана факультета
педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета,
академик МАНПО Серякова С.Б.; д.п.н., профессор, зав. лабораторией развития речи и
творческих способностей Института психолого-педагогических проблем детства РАО,
академик МАНПО Ушакова О.С. Ученый секретарь: к.п.н., ассистент, зам. декана по
воспитательной работе факультета педагогики и психологии МПГУ Москаленко М.С.
III секция: «Инновационные процессы в профессиональном образовании». Ведущие
секции: д.псих.н., д.п.н., профессор, заслуженный деятель науки, главный научный
сотрудник Института инновационной деятельности в образовании РАО, академик МАНПО,
ученый секретарь отраслевого отделения МАНПО методики дошкольного и начального
школьного образования Новикова Г.П.; д.п.н., профессор Московского педагогического
государственного университета, член-корр. МАНПО Подымова Л.С.; д.п.н., профессор,
главный научный сотрудник Института инновационной деятельности в образовании РАО,
академик МАНПО Тюнников Ю.С. Ученый секретарь: к.псих.н., ассистент кафедры
педагогики и психологии профессионального образования МПГУ Дьякова Л.А.
IV секция: «Профессионализм педагога в организации воспитательной работы».
Ведущие секции: д.п.н., профессор руководитель научно-исследовательского центра
Московского университета им. С. Витте, академик МАНПО Быков А.К.; д.п.н., профессор
МПГУ, Главный ученый секретарь МАНПО, академик МАНПО Виленский М.Я.; д.п.н.,
проректор Шадринского государственного педагогического института, академик МАНПО
Ипполитова Н.В. Ученый секретарь: к.п.н., доцент, заместитель заведующего по научной
работе кафедры педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, чл.-корр.
МАНПО Яковлев С.В.
Заседание круглого стола, посвященного 125-летию со дня рождения А.С.Макаренко.
Ведущие круглого стола: Кораблева Т.Ф., к.ф.н., профессор, президент Международной
Макаренковской ассоциации; Максакова В.И., к.п.н., профессор кафедры педагогики и
психологии профессионального образования МПГУ; Морозов В.В., к.п.н., директор музея
А.С.Макаренко. Ученый секретарь: Тимохина Ю.Е., к.п.н., доцент кафедры педагогики и
психологии профессионального образования МПГУ.
Основными докладчиками на I секции были: Андриенко Е.В., д.п.н., профессор
Новосибирского государственного педагогического университета, академик МАНПО;
Гребенкина Л.К., д.п.н., профессор Рязанского государственного университета имени С.А.
Есенина, академик МАНПО; Лурье Л.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и
методики профессионального образования Института внутренних войск Министерства
внутренних дел РФ; Гнатышина Е.А., д.п.н., профессор, директор Профессиональнопедагогического института Челябинского государственного педагогического университета,
академик МАНПО; Смоляр А.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии
художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной
академии, академик МАНПО; Уварина Н.В., д.п.н., профессор, зам. директора
Профессионально-педагогического
института
Челябинского
государственного
педагогического университета, академик МАНПО; Искакова М.О., стажер МПГУ, к.п.н.,
специалист отдела науки, послевузовского образования и международных отношений
Семипалатинского государственного педагогического института; Савченко Е.А., к.п.н.,
доцент СПФ Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А.Шолохова, член-корр. МАНПО; Бычкова О.С., к.п.н., профессор Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота; Бычкова Е.С., к.п.н., старший
преподаватель Липецкого государственного педагогического университета, член-корр.
МАНПО; Воинова О.И., к.п.н., доцент Норильского индустриального института, член-корр.
МАНПО; Бурлакова О.В., магистрант МПГУ; Лаврентьев В.А., к.п.н., доцент Владимирского
государственного университета, член-корр. МАНПО; Сазонова М.Е., преподаватель
колледжа МосГУ; Индже А.Г. (Турция), аспирант МПГУ; Искакова М.О., стажер МПГУ,
к.п.н., специалист отдела науки, послевузовского образования и международных отношений
Семипалатинского государственного педагогического института.
В содержании докладов на I секции были затронуты актуальные проблемы
формирования готовности педагога к реализации идей инклюзивного образования;
образовательной деятельности вуза как основы формирования профессионализма педагога;
реформирования армии и усиления направленности культурологического образования;
развития профессионализма педагога в реализации поликультурного образования;
толерантности в обеспечении безопасности в поликультурном социуме. Были рассмотрены
арт-педагогические средства и методы в развитии профессионального сознания будущего
учителя; модель внутривузовской профессиональной социализации будущих учителей;
особенности межсубъектного взаимодействия в образовательной деятельности; вопросы
формирования готовности конструктивного самоутверждения в процессе обучения будущих
педагогов в вузе; а также укрепления духовного здоровья учителя как фактора его
профессионального роста; развития экологической компетентности, педагогической
киберкомпетентности. Следует отметить, что в докладах секции были актуализированы
психологические знания в подготовке и профессиональной переподготвке преподавателей
высшей школы; педагогическая практика как форма организации обучения студентов вуза;
совершенствование системы экологического воспитания и образования будущего учителя;
активизация методов формирования конкурентоспособности студентов среднего
профессионального образования.
Основными докладчиками на II секции были: Серякова С.Б., д.п.н., профессор, зам.
декана факультета педагогики и психологии МПГУ, академик МАНПО; Кючуков Христо
Славов (Германия), доктор наук, профессор Свободного Университета в Берлине и
университета в Братиславе; Холод А.М. (Украина), д.филол.н., профессор, зав. кафедрой
социальных коммуникаций Киевского международного университета. член-корр. МАНПО;
Ушакова О.С., д.п.н., профессор, зав. лабораторией развития речи и творческих способностей
Института психолого-педагогических проблем детства РАО; Погребняк Л.П., д.п.н.,
профессор Северо-Кавказского Федерального университета, академик МАНПО; Фатыхова
А.Л., д.п.н., профессор Стерлитамакского филиала Башкирского государственного
университета», академик МАНПО; Аветисян Д.Д., к.т.н., профессор МПГУ. директор фирмы
Мультимедиа-технологии; Козлакова Г.А. (Украина), д.п.н., профессор, главный научный
сотрудник Института высшего образования НАПН Украины; Аметова Л.А., к.п.н., доцент,
Государственного музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, член-корр. МАНПО;
Бейсенбиева Р.Б. (Казахстан), директор Республиканского Научного центра, г.Алматы;
Ильмушкин Г.М., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой высшей математики
Димитровградского
инженерно-технологического
института–филиала
Национального
исследовательского ядерного университета «МИФИ», академик МАНПО; Гузикова Т.В.,
к.п.н., ст. преподаватель Владимирского государственного университета; Пушкарева Т.В.,
д.п.н., профессор МПГУ, член-корр. МАНПО; Седова Н.Е., д.п.н., профессор Амурского
гуманитарно-педагогического государственного университета, академик МАНПО; Бабичева
М.А., магистрант МПГУ; Боженкова Л.И., магистрант МПГУ; Асила Аль Сади (Оман),
аспирант МПГУ.
В содержании докладов II секции были раскрыты вопросы компетентности педагога и
компетентностного подхода в образовании; психолингвистики в работе с иностранными
студентами; современные проблемы социальной коммуникации. Раскрыта ведущая роль
педагога в развитии эмоциональной стороны речи дошкольников; освещены вопросы
развития профессиональной компетентности педагога в образовательном процессе высшей
школы. Акцентировалось внимание на необходимости организации социологической работы
в музее; развития познавательных умений студентов в процессе профессиональной
подготовки; была обоснована значимость образовательных SAAS-услуг для подготовки
кадров по ИКТ; профессионально ориентированного обучения студентов технического
университета. Раскрыты психологические характекристики общения как важнейшего
условия педагогического взаиодействия; дидактические основы обеспечения качества
образования; содержание профессиональных компетентностей будущих учителей
иностранного языка. Были предложены подходы к решению проблем профессиональной
подготовки социальных педагогов; профессионального самоопределения личности;
формирования компетентности будущего учителя в рамках курса «Математические основы
дифференцированного обучения математике в средней школе»; математического
образования специалистов в сфере информационных технологий; самостоятельной работы
студентов как критерия компетентности в подготовке специальных педагогов.
Основными докладчиками на III секции были: Тюнников Ю.С., д.п.н., профессор,
главный научный сотрудник Института инновационной деятельности в образовании РАО,
академик МАНПО; Широких О.Б., д.п.н., профессор, проректор, зав. кафедрой Московского
государственного областного социально-гуманитарного института, академик МАНПО;
Архарова Л.И., д.п.н., профессор Рязанского государственного университета имени С.А.
Есенина, академик МАНПО; Бернова Ю.Е., к.филол.н., советник по образовательным
программам Российского комитета «Детские Деревни SOS»; Васильев А.А., к.п.н., директор
Детской деревни – SOS Томилино; Губайдуллина Г.Н. (Казахстан), д.п.н., доцент ВосточноКазахстанского государственного университета им. С. Аманжолова, чл.-корр. МАНПО;
Демидова С.Б., д.п.н., профессор Рязанского государственного университета им. С.А.
Есенина, академик МАНПО; Швецов Н.М., д.п.н., профессор АНО ВПО «Межрегиональный
открытый социальный институт», академик МАНПО; Морозова Т.Б., д.п.н., профессор
Директор Близнецового центра; Палий Е.Н., д.п.н., профессор Российского государственного
университета нефти и газа им. И.М. Губкина; Губанова Н.Ф., к.п.н., доцент Московского
государственного областного социально-гуманитарного института; Фирсова И.А,, к.ю.н.,
МПГУ; Борисова Н.Ю., к.п.н., доцент МПГУ, член-корр. МАНПО; Аникеев М.В., к.п.н.,
директор Китежской средней общеобразовательной школы; Тимохина Ю.Е., к.п.н., доцент
МПГУ; Бариушанов Н. (Монголия), аспирант МПГУ; Дьякова Л.А., к.псих.н., ассистент
МПГУ; Колб А.Л., аспирант МПГУ; Максаков М.Д., магистрант МПГУ; Суфиах Р. (Сирия),
аспирант МПГУ; Сотникова М.С., аспирант МПГУ.
В содержании докладов III секции был очерчен круг проблем изучения субъектнообъектной идентификации и компонентной разметки инновационного педагогического
процесса; организации инновационной научно-методической площадки в вузе как условия
формирования компетентности будущих педагогов в области образования детей с
ограниченными возможностями здоровья; подготовки будущих педагогов к реализации
ФГОС начального общего образования. Раскрыты способы повышения компетентности
субъектов инклюзивного образования; методологические и теоретические подходы как
детерминанты достижения цели исследовательской деятельности. Представлены результаты
педагогического мониторинга инноваций как средства борьбы с коррупцией в сфере
профессионального образования. Было раскрыто значение деятельности социального
педагога-исследователя-логика в формировании направленности близнеца-подростка в
системе дополнительного образования. Рассматривались проблемы готовности педагога к
инновационной творческой деятельности в условиях инклюзивного образования приемных
детей совместно с детьми из благополучных семей в общеобразовательной школе;
подготовки студентов к практической деятельности в инклюзивном образовании. Были
рассмотрены профессиональные компетенции в подготовке классных руководителей;
инновационные процессы в профессиональном образовании студентов технического вуза;
особенности инновационной восприимчивости учителей с различным стажем работы;
инновационные процессы в профессиональном образовании; психолого-педагогические
условия развития конструктивного самоутверждения учителя в инновационной
деятельности; источники историко-педагогического исследования; история становления
педагогики сотрудничества как психолого-педагогической инновации в России XX в.;
теоретические подходы к развитию творческой индивидуальности студентов в процессе
учебной групповой деятельности; причины дезадаптации молодого учителя. Раскрыты
интеграционные инновационные процессы в системах образования Юго-Восточной Азии.
Основными докладчиками на IV секции были: Ипполитова Н.В., д.п.н., проректор
Шадринского государственного педагогического института, академик МАНПО; Колесников
М.А. к.ф.н., профессор Шадринского ГПИ, академик МАНПО; Шамсутдинова И.Г., д.п.н.,
профессор МПГУ; Гончаренко М.С. (Украина), д.п.н., профессор Харьковского
национального университета имени В.Н. Карамзина, академик МАНПО; Кобяков Ю.П.,
д.п.н., профессор Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г.
Столетовых, академик МАНПО; Исаев И.Ф., д.п.н., профессор Белгородского
государственного национального исследовательского университета, академик МАНПО;
Науменко-Порохина А.В., д.филолог.н., профессор Военного университета МО РФ, академик
МАНПО; Погадаев Г.И., к.п.н., преподаватель Московского областного училища
(техникума) олимпийского резерва № 1; Бейсенбиева Р.Б. (Казахстан), директор
Республиканского научного центра; Яковлев С.В., к.п.н., доцент, заместитель по научной
работе заведующего кафедрой педагогики и психологии профессионадльного образования
МПГУ; Кузеленкова Е.И., аспирант Московского государственного технического
университета радиотехники, электроники и автоматики; Никитина Т.В., преподаватель
МПГУ; Москаленко М.С., к.п.н., ст. преподаватель, зам. декана по воспитательной работе
факультета педагогики и психологии МПГУ; Корнева Е.Н., аспирант МПГУ; Авазов Камил
(Узбекистан), аспирант МПГУ; Котов А.С., аспирант МПГУ; Кравченко Н.В., аспирант
МПГУ; Ушакова О.С., Институт психолого-педагогических проблем детства РАО; Баасанхуу
Э. (Монголия), аспирант МПГУ; Чен Лян (Китай), аспирант МПГУ; Индже Айше Гюябахор
(Турция), аспирант МПГУ; Боев Е.О., аспирант МПГУ; Горина О.А., аспирант МПГУ.
В содержании докладов IV секции были рассмотрены вопросы патриотического
воспитания будущих педагогов; проблема рационального и иррационального в свете
современной реформы образования; роль семьи в профессиональном самоопределении
детей; овладения валеологической компетентностью. Предложен аксиологический анализ
языка и стиля педагогического общения. Поставлена проблема учебно-профессиональной
самореализации тьюторского сопровождения студентов; воспитания патриотизма и
гражданственности на уроках русской словесности. Была раскрыта структура метода
системного подхода при исследовании социокультурного развития личности студента в
пространстве физической культуры; учебно-методический комплекс нового поколения по
физической
культуре.
Была
раскрыта
сущность
воспитательной
работы в
общеобразовательной школе; гиперактивного поведения дошкольников и проблема его
изучения; здорового образа жизни как ценности. Предложены способы адаптации студента в
техническом университете; преодоления детско-родительских конфликтов в процессе
семейного совладания; развития компетентности педагога в формировании универсальных
учебных действий; программа коррекции взаимодействия педагогов с подростками
различных субкультур. Раскрыты способы организации и содержание профориентационной
работы с учащимися в школе Узбекистана; построения образовательной траектории педагога
дошкольного образования и его индивидуального стиля педагогической деятельности. Дана
характеристика особенностей общего среднего образования в скандинавских странах;
мотивов выбора профессии учащимися школ Монголии; традиций социальных отношений к
учителю в Китае; поликультурного воспитания детей дошкольного возраста в
международном центре образования; применения сказкотерапии в контексте ФГОС
начальной школы. Обозначена роль педагога в развитии эмоциональной стороны речи
дошкольников.
Было организовано заседание круглого стола, посвященного 125-летию со дня
рождения А.С.Макаренко: «От какого воспитания мы отказываемся?»
Ведущими круглого стола были: Кораблева Т.Ф., к.ф.н., профессор, президент
Международной Макаренковской ассоциации; Максакова В.И., к.п.н., профессор кафедры
педагогики и психологии профессионального образования МПГУ; Морозов В.В., к.п.н.,
директор музея А.С.Макаренко. Ученый секретарь: Тимохина Ю.Е., к.п.н., доцент кафедры
педагогики и психологии профессионального образования МПГУ.
На круглом столе были заслушаны выступления Максаковой В.И., к.п.н., профессора
МПГУ, академика МАНПО, Кораблевой Т.Ф., к.п.н., профессора, президента
Международной Макаренковской ассоциации; Морозова В.В., к.п.н., директора музея
А.С.Макаренко. Обсуждались вопросы современного восприятия педагогического наследия
А.С.Макаренко. Был показан видеофильм, посвященный педагогической деятельности
А.С.Макаренко «Антон Семенович – учитель».
Итоги конференции с уверенностью показывают, что научные конференции,
посвященные проблематике компетентностного подхода в профессиональном образовании,
становятся традиционными. Их тематика, предложенная академиком РАО, профессором В.А.
Сластениным, согласуется с направлениями научных исследований в рамках его научной
школы и сегодня остается актуальной. Участниками конференции был отмечен высокий
уровень организации проведенного научного мероприятия.