Мотивационные основы преподавания в школе в контексте обеспечения непрерывного образования

1
Т.О. Гордеева
Мотивационные основы преподавания в школе в контексте
обеспечения непрерывного образования
(по линии «школа – вуз [МГУ]»)
С 2011 г. все вузы России начинают работать по стандартам третьего
поколения, которые определяют требования к результатам обучения,
перечень обязательных дисциплин, количество выделяемых на них часов и
ряд требований к организации образовательного процесса. В МГУ начата
реализация новых образовательных программ, разработанных на основе
самостоятельно установленных образовательных стандартов и требований.
В соответствии с ними по 10 специальностям МГУ будет готовить
специалистов, и еще по 31 направлению установлены стандарты
«интегрированного магистра». Образовательные программы включают в
существенном количестве курсы по выбору студента, что дает возможность
студенту влиять на содержание своего образования, а также предполагают
активное использование современных методов обучения, позволяющих
развивать профессиональное мышление, навыки креативного решения
проблем, нахождения нестандартных решений, работы в команде,
готовности к инновациям.
При обучении в современных школах и вузах роль мотивации трудно
переоценить. Психологические исследования показывают, что успех в
учебной деятельности зависит не только от актуальных познавательных
способностей индивида, но и в значительной степени – от особенностей
учебных мотивов и целей, настойчивости и самоэффективности.
Мотивационные переменные выступают в качестве надежных предикторов
учебных достижений как в школе, так и в вузе.
Учебная мотивация  это системное образование, обеспечивающее
побуждение, направленность и регуляцию выполнения учебной
деятельности. Мотивация учебной деятельности представляет собой
сложную динамическую систему, включающую иерархию внутренних и
внешних мотивов, учебные цели и намерения, направленные на их
реализацию, настойчивость, а также когнитивные предикторы – оценку
собственного потенциала, представления о своих достижениях и способы
реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе обучения.
Обращение к потенциалу внутренней мотивации является ключевым
ресурсом, позволяющим построить эффективный учебный процесс. Как
пишет П.Я. Гальперин, «первое и главное в III типе обучения – это
возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и
развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения
других видов мотивации …».
1
Гордеева Тамара Олеговна – к.псх.н, доцент факультета психологии МГУ; e-mail:
[email protected]
В настоящее время основными проблемами на пути развития продуктивной
учебной мотивации как условия обеспечения непрерывного образования по
линии «школа –вуз» являются: 1) использование оценок как основного средства
мотивирования ребенка к учению, 2) недостаточное внимание, уделяемое
развитию мышления, умения учиться, эффективным стратегиям учебной
деятельности, навыков креативного решения задач (как цели обучения), 3)
недостаточное использование проблемных и исследовательских методов
обучения, предлагающих осмысленные, практически полезные, лежащие в зоне
ближайшего развития (Л.С. Выготский) и интересные проблемы, что
обеспечивает продуктивный интерес к процессу поиска и познания, 4) мифы
относительно эффективных стратегий мотивирования посредством похвалы и
критики, негативно сказывающиеся на уровне настойчивости и достижениях
школьников, 5) склонность учителей и родителей к чрезмерному контролю
учебного процесса и его субъектов, авторитарности, негативно сказывающихся
на потребностях в автономии и компетентности учащихся, 6) сложившаяся
оценочная система, опирающаяся на внешнюю мотивацию в ущерб развитию
внутренней, обладающей мощным потенциалом, способствующим достижению
высоких результатов в учебной деятельности и развитию личности, 7)
сложившаяся система отбора детей в т.н. гимназические классы, 8)
недостаточно эффективное использование фактора родителей как важных
источников мотивирования ребенка к обучению (неиспользование ресурса
«родительских дней», обеспечивающих индивидуальные, в противовес
групповым, встречи педагогов с родителями).
В последние 15 лет нами была проведена серия исследований,
посвященных изучению роли различных образовательных факторов в
поддержании и развитии учебной мотивации. В результате выявлены
доминирующие мотивы, регулирующие выполнение учебной деятельности у
школьников средних и старших классов школ, изучена система внутренних
(целеполагание, самоэффективность, конструктивное мышление) и внешних
факторов (роль учителей и родителей), определяющих эффективное
функционирование учебной мотивации. Анализ показывают, что в
современных массовых школах пока недостаточно используются ресурсы
современных психологически обоснованных технологий обучения,
опирающихся на активную коллективную мыслительную деятельность
учащихся и их внутреннюю учебную мотивацию.
Современные психологические исследования показывают, что
использование методов обучения, активизирующих мышление (например,
по системе развивающего обучения Эльконина–Давыдова, ТПФУД,
проблемного обучения, исследовательского обучения, программ развития
критического мышления, технологии парламентских Дебатов по Карлу
Попперу) приводит к значительному повышению результативности
обучения – вовлеченности в учебную деятельность, развитию внутренней
учебной мотивации (познавательной, достиженческой и саморазвития),
аналитического и интуитивного мышления, рефлексивности, а также более
высоким баллам PISA и победам в олимпиадах.
Сложившаяся оценочная система способствует формированию у
учащихся доминирующей внешней учебной мотивации (в различных ее
проявлениях – от более позитивных к менее позитивным формам –
соревновательной, самооценочной, узко-прагматической, престижной),
неблагоприятного климата в классе и, наконец, негативно сказывается на
детско-родительских отношениях и психологическом благополучии ребенка.
Она ориентирует ребенка на внешний результат, к которому можно
стремиться любыми средствами, в противовес интересу к процессу добывания
знаний, поиска новых креативных решений и личностному развитию. Такой
ориентации способствует отсутствие стандартов выставления оценок,
стимулирующее ощущение произвольности и неконтролируемости учебного
процесса, а зачастую бессмысленности усилий; слабая дифференцированность
оценок, не способствующая поддержанию ощущения компетентности;
публичность их выставления, запускающая внешнюю соревновательную и
самооценочную мотивацию; чрезмерное внимание, к ним привлекаемое;
репрессивный характер функционирования оценочной системы в целом.
Продуктивные технологии преодоления сложившейся демотивирующей
системы контроля и оценки академических достижений школьников находят
отражение в практиках отказа от выставления традиционных оценок (на
первом году обучения в массовых школах, в целом в начальной школе в
системе развивающего обучения, в вальдорфских школах), выставления главным
образом отличных оценок в школах для одаренных детей (например, в школе
«Интеллектуал»), введения процедур самооценки (в системе развивающего
обучения), попытках использования десятибалльной системы, выставления весов
разным видам деятельностей (в зависимости от степени их важности), а также в
практиках использования разного рода рейтинговых систем оценки успеваемости.
Внедрение эффективно построенных рейтинговых систем может
обеспечить психологически грамотную поддержку продуктивной учебной
мотивации, столь необходимой для продолжения обучения на уровне вуза
(стандарт «интегрированного магистра» и система бакалавр – магистр).
Такое повышение продуктивной мотивации возможно за счет: четкого
прописывания критериев оценок (их унифицированности, «прозрачности» и
демократичности), их дифференцированного характера (например, с
использованием стобальной системы), возможностей обсуждения
полученных оценок и реальных возможностей их улучшения, адекватной
системы поощрений наиболее успешных и общей поддержки учащихся,
активно участвующих в учебном процессе как своего рода
интеллектуальном состязании. В МГУ такого рода позитивный опыт в
настоящее время имеет место на химическом факультете.
Таким образом, приоритетное значение для развития учебной мотивации
имеет использование методов и форм обучения, основанных на активном
функционировании различных форм мыслительной деятельности школьника и
развития его внутренней учебной мотивации, основанной, прежде всего, на
ощущении собственной компетентности и автономии. Именно это сочетание
лежит в основе подавляющего большинства современных инновационных
методов обучения, часть из которых была перечислена выше.
Технологии и программы, направленные на развитие учебной
мотивации школьников учителями (как массовых школ, так и работающих
по усложненным программам), в последние годы были разработаны в
Учебном Центре по переподготовке работников вузов и школ при кафедре
психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ и в
настоящее время успешно применяются на практике, обеспечивая
эффективный переход из школы в вуз.