прочесть - Гильдия экспертов в сфере профессионального

МОНИТОРИНГ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА В
КОНТЕКСТЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Т.П. Петухова
Оренбургский государственный университет
Современный этап российского образования характеризуется массовым внедрением
федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования, в которых особое внимание уделено самостоятельной работе, позволяющей
студенту приобрести опыт самостоятельной и ответственной деятельности, развить его
гносеологический, аксиологический и творческий потенциал.
Сама сущность самостоятельной работы определяет ее личностную ориентацию. По
нашему мнению, необходимость учета фактической подготовки студентов, а также
индивидуального стиля учебной деятельности обуславливает асинхронную организацию
самостоятельной работы, содержательная сторона которой характеризуется устойчивой
внутренней мотивацией учения; компетентностно-ориентированным характером
индивидуального самообразовательного маршрута; ценностно-смысловым контекстом;
активизацией субъектной позиции образовательного выбора; продуктивной поисковопознавательной деятельностью студента; самостоятельностью принятия решений;
самоорганизацией деятельности в пространстве и времени университетского образования;
полисубъектным характером образовательного взаимодействия [1 - 4].
Реализация федеральных государственных образовательных стандартов ориентирует
вузы на кредитно-модульную организацию учебного процесса [5, 6]. В этих условиях
нецелесообразно жестко привязывать самостоятельную работу студента к конкретной
дисциплине, она должна проектироваться преподавателями в рамках модуля.
Анализ имеющихся практик реализации модульного обучения в российской и
европейской образовательных системах позволяет констатировать, что нет единой
трактовки модуля [6].
Мы при разработке основных образовательных программ по ФГОС ВПО в качестве модуля
рассматриваем
относительно
самостоятельную,
логически
завершенную,
структурированную часть основной образовательной программы по направлению
подготовки (специальности), отвечающую за формирование одной компетенции или
группы родственных компетенций, имеющую интегрированный проверяемый результат,
трудоемкость, кратную установленному числу кредитов (зачетных единиц), и отдельное
методическое сопровождение, обеспечивающее целостность образовательного процесса.
Все сказанное выше говорит о том, что самостоятельная работа является значимой в
эффективной реализации ФГОС ВПО. От оптимального выбора форм, методов, средств ее
организации и реализации, наличия современного методического обеспечения во многом
зависит качество образования в вузе. В связи с этим вузам целесообразно оценивать
состояние самостоятельной работы и ее методического обеспечения, а также
применяемые образовательные технологии в рамках внутренних аудитов системы
качества образования. Для этой цели можно использовать анкетирование преподавателей
и студентов, осуществляемое, например, с помощью web-ресурса, доступного субъектам
образовательного процесса из любой точки их нахождения.
Такое анкетирование нами было проведено в начале 2011 года, т.е. на этапе,
предваряющем массовую реализацию ФГОС ВПО в университете и, соответственно, фазу
активного формирования методического обеспечения всех видов занятий (аудиторная и
внеаудиторная учебная работа).
В ходе анкетирования мы пытались решить следующие задачи:
 выявить отношение студентов к самостоятельной работе как виду учебнопознавательной деятельности, а также формы учебных занятий, активизирующие их
самостоятельную деятельность;
 проанализировать содержание и формы самостоятельной работы студентов,
технологию и регулярность ее организации;
 выяснить наличие и характер методического обеспечения самостоятельной работы;
 определить виды методических разработок, активно используемых студентами при
выполнении самостоятельной работы;
 проанализировать
распространенность
использования
преподавателями
в
самостоятельной
работе уровневых задач и
заданий, проблемных и
квазипрофессиональных ситуаций, творческих индивидуальных проектов и проектов
для работы в команде, программ самостоятельной работы, позволяющих обучаемым
выбирать собственный образовательных маршрут.
В анкетировании приняли участие 2997 студентов первых – четвертых курсов и 256
преподавателей головного вуза (Оренбургского государственного университета) и его
филиалов в городах Акбулак, Бугуруслан, Бузулук, Кумертау (Башкортостан), Орск.
Результаты анкетирования позволили выявить значимые различия в представлении
преподавателей и студентов о самостоятельной работе в университете, а также актуальные
насущные проблемы в организации и обеспечении самостоятельной работы. В первую
очередь, по результатам анкетирования отметим существенные расхождения в позициях
студентов и преподавателей по отношению к лекционным формам учебного процесса.
Преподаватели Оренбургского государственного университета посчитали, что наиболее
активизирующей студентов к самостоятельному поиску информации формой аудиторных
занятий является лекция, за ней, по приоритетности, следуют практическое занятие,
семинар и лабораторное занятие. Студенты же на первое место со значительным
перевесом в процентном отношении поставили семинар, затем  практическое занятие,
лекцию и лабораторное занятие. Очевидно, что такая живая, неоднозначная и
дискуссионная форма занятия, как семинар, преподавателями пока недооценена в плане
развития самостоятельности студентов.
Существенно отличаются ответы преподавателей и студентов на вопрос: «Какой
направленности, на Ваш взгляд, должны быть темы учебных дисциплин, выносимых на
самостоятельное изучение?». Преподаватели, в большинстве своем, указали темы,
позволяющие выйти на исследовательскую деятельность, предусматривающие
возможность выполнения проектного задания в команде (в среднем 65 - 68%). Затем, по
приоритетности, следуют темы, ориентированные на повторение и закрепление
пройденного вместе с преподавателем материала, а также на изучение отдельных
вопросов – для общего развития, или востребованных на дальнейших занятиях.
В ответах студентов со значительным перевесом лидируют темы, ориентированные на
повторение и закрепление материалов (73%). Что означает такой существенный разрыв в
ожидании двух взаимосвязанных и взаимозависимых групп участников образовательного
процесса? Преподаватель планирует одно, а реально получается другое. Студент не готов
думать самостоятельно, ему удобнее только повторять и закреплять то, что сказано в
аудитории? Возможно, работать самостоятельно – непривычно и сложно, опыта и умений
самостоятельной работы недостаточно. Эти результаты анкетирования убеждают в
необходимости разработки действенного методического обеспечения самостоятельной
работы студентов в вузе, очевидно, отличающегося от традиционно используемых
учебников и учебных пособий, сборников задач и упражнений и т.д.
В анкетах мы интересовались мнением студентов о наиболее значимых и интересных
формах самостоятельной работы в рамках определенных блоков дисциплин:
информационно-компьютерного,
физико-математического,
специального
и
гуманитарного. К наиболее значимым формам организации самостоятельной работы
студенты отнесли работу в команде над проектами (по дисциплинам информационнокомпьютерного и специального блоков дисциплин), решение типовых и комплексных
задач (по дисциплинам физико-математического блока), работу с ресурсами библиотек и
сети Internet (по дисциплинам гуманитарного блока).
Кроме этого студенты дополнили формы самостоятельной работы, предложенные в
анкетах. Внесенные дополнения могут быть объединены в две группы. Первую группу
образуют формы самостоятельной работы, обеспечивающие профессиональную
направленность
и
демонстрирующие
востребованность
результатов
учебнопознавательной деятельности: выезды на предприятия, экскурсии, применение
рассмотренных задач на производстве, посещение мастер-классов, стажировки во время
учебы на предприятиях и в организациях. Вторую группу составили формы
самостоятельной работы, ориентированные на коллективное творческое взаимодействие
участников образовательного процесса: интеллектуальные конкурсы, научные семинары,
семинары-диспуты, семинары-дискуссии, межвузовские проекты, коллективные проекты
в сети Internet.
Отметим, что для осуществления инноваций в любой профессиональной деятельности
необходимы специалисты, активно работающие в on-line. Особенно возрастает роль
работников, которые по собственной инициативе прокладывают курс сетевого
предприятия, реализуют сетевые проекты. Однако результаты анкетирования показали,
что такие продуктивные формы самостоятельной работы, как работа в команде,
коллективные проекты, деловые и ролевые игры, позволяющие реализовать активное
взаимодействие, недостаточно используются в образовательном процессе вуза. В них
участвовали менее половины студентов-респондентов.
Несмотря на некоторую неготовность студентов к самостоятельной учебной
деятельности, мы отмечаем их выраженную мотивацию к самостоятельной работе,
которая проявляется в понимании ее значимости и потенциальных возможностей при
эффективной организации. Респонденты указали, что самостоятельная работа
способствует развитию таких качеств личности, как ответственность, творчество,
мобильность (в среднем – 65 %). Около 70% студентов уверены, что эффективная
самостоятельная работа формирует умения определять цель, задачи и способы
деятельности. В целях анализа существующего методического обеспечения учебного
процесса важно было определить, какие задачи и задания выдаются студентам в ходе
самостоятельной работы. Результаты анкетирования показали, что преподаватели
используют индивидуальные творческие работы (в среднем 35 % респондентов),
проектные задания для творческой команды (в среднем около 12%) и разноуровневые
задания по выбору и желанию студента (в среднем 23%). Отметим, что именно эти формы
способствуют развитию поисковой активности, потребности в самообразовании и
самоорганизации своей деятельности. В то же время результаты анкетирования показали,
что в основном преподаватели сами определяют каждому конкретному студенту уровень
сложности задания, что ограничивает возможности студента в формировании
собственного образовательного маршрута в рамках дисциплины (модуля).
В ходе анкетирования был проведен анализ времени, затрачиваемого студентами на
подготовку к различным аудиторным занятиям (таблица 1).
На основе этих данных и собственного опыта организации асинхронной
самостоятельной работы по отдельным интегрированным образовательным модулям [3, 4,
7] мы рекомендуем в учебных планах и рабочих программах придерживаться следующих
норм планирования бюджета времени самостоятельной работы студента на один час
аудиторных занятий: подготовка к лабораторным работам – 1 час; подготовка к
семинарским занятиям – 1 час. Количество времени, отводимое студентом на подготовку
к лекциям, во многом зависит от образовательных технологий, используемых
преподавателем на занятии.
Таблица 1 – Время, затрачиваемое студентами на самоподготовку к аудиторным занятиям
Вид занятия
Лекции
Лабораторные работы
Кол-во студентов (%), затрачивающих время:
чаще не
0,5 часа
1 час
1,5 – 2 часа
готовлюсь
39,4
23,9
16,6
20,1
17,6
36
41
5,4
В анкетировании был проведен анализ времени, затраченного студентами на работу в
библиотеке и сети Internet (таблица 2).Таблица 2 – Среднее время работы студентов в
течение дня в библиотеке и сети Internet
Вид работы
Работа в библиотеке
Работа в сети Internet
до 1 часа
43,7
8,9
Кол-во студентов (%), затрачивающих время:
свыше 5
затрудняюсь
до 3 часов до 5 часов
часов
ответить
11,6
2,5
0,9
25,5
33,8
25,2
18,7
8,3
другое
15,8
5,1
Сравнительно мало времени студенты работают с ресурсами библиотек. Около 44%
студентов проводят в библиотеке менее часа, чего недостаточно для результативной
самостоятельной работы. Примерно столько же респондентов (41,3%) затруднились
ответить на этот вопрос. В то же время студенты достаточно активно используют Internet
в образовательных целях. Очевидно, именно этот источник явился альтернативой
традиционных книг.
Из анкет преподавателей следует, что они осуществляют систематический контроль
хода самостоятельной работы в процессе консультаций и практикуют следующие виды
деятельности: устный опрос по материалу пропущенных занятий (68 %); прием отчетов по
домашним заданиям и лабораторным работам (63 %); разъяснение деталей изученного
учебного материала (58 %); решение дополнительных задач по изученной теме (42 %);
дискуссии на актуальные темы учебного материала (до 30%). Таким образом,
консультации ориентированы, главным образом, на закрепление и уточнение лекционного
материала.
Остановимся на результатах анализа методического обеспечения самостоятельной
работы студентов.
Большинство преподавателей традиционно подходят к выбору методического
обеспечения самостоятельной работы, используя либо учебные пособия (82 %), либо
методические указания к различным видам работ (в среднем 48 %), либо типовые
сборники задач и заданий. Беспокоит тот факт, что только 30% преподавателей
формируют отдельные программы самостоятельной работы по дисциплинам (крайне
редко по модулю в целом). Примерно такое же количество преподавателей используют
комплексы разноуровневых задач и заданий, ориентируясь на поэтапное включение
студента в процесс учебно-познавательной деятельности. Не более 20% респондентов
используют самоучители. Сложившаяся ситуация недостаточно активизирует ресурсы
студента в организации своего времени и формировании самообразовательного маршрута.
Этот факт отмечают и студенты, указывая, что именно нарастающие по сложности задачи
и самоучители хотели бы они использовать в самостоятельной работе. Заметим, что наш
собственный опыт организации асинхронной самостоятельной работы показывает, что в
ее методическое обеспечение целесообразно включать [3, 4, 7 - 9]:
 самоучитель или совокупность самоучителей по реализуемым модулям (возможно,
рабочие тетради и другие методические материалы в помощь студенту);
 программу самостоятельной работы для каждого модуля, позволяющую студенту
оптимально использовать время по освоению материала с помощью самоучителя,
рационально организовать свою учебно-познавательную деятельность, выработать
индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности в рамках модуля;
 пакет творческих заданий, ориентированных на накопление опыта продуктивной
познавательной деятельности и мотивационно-ценностных отношений;
 диагностические средства для оценки достижения запланированных результатов
самостоятельной работы, являющихся составной частью интегрированного результата
освоения модуля;
 контент для e-learning;
 описание технологии реализации самостоятельной работы студентов.
Рассматривая результаты мониторинга в контексте качества образования, следует
констатировать, что проблема организации самостоятельной работы становится одной из
основных на сегодняшний день и ее сущностные аспекты нуждаются в переосмыслении
всеми участниками образовательного процесса (руководством, методическими службами,
преподавателями и студентами вузов).
Как следует из представленных результатов мониторинга, анализа научнопедагогической литературы и изданного методического обеспечения, в настоящее время
самостоятельная работа студентов во многом еще сохраняет ряд специфических черт,
характерных для знаниевой парадигмы профессионального образования. Как правило, она
выполняет вспомогательную, второстепенную функцию закрепления, доучивания,
повторения, уточнения ранее освоенного материала, т.е. ее статус значительно ниже
статуса аудиторных занятий.
Самостоятельная работа, преимущественно, является репродуктивной, слабо
ориентированной на исследовательскую, творческую деятельность студентов.
Консультации преподавателя выполняют функцию поддержки, но не координации.
Существующее методическое обеспечение самостоятельной работы, как правило, не в
полной мере способствует самостоятельному формированию студентом собственного
образовательного маршрута в пространстве вуза.
В то же время в связи с реализацией ФГОС ВПО и внедрением в учебный процесс
активных профессионально-ориентированных технологий более отчетливо начинает
проявляться в самостоятельной работе компетентностная парадигма профессионального
образования [3, 4, 10, 11]. Использование педагогических технологий, ориентированных
на асинхронность самостоятельной работы, способствует развитию мотивационной сферы
студентов, накоплению различных типов опыта деятельности, активизации субъектной
позиции обучаемых, развитию культуры самообразовательной деятельности.
В этой связи должны измениться в целом подходы к планированию и организации
самостоятельной работы студентов. Важно, чтобы и позиция всех (а не отдельных,
наиболее продвинутых) преподавателей стала принципиально другой, при которой они не
транслируют знания, а создают студенту условия опережающего и самостоятельного
обучения, способствуют выбору им индивидуального самообразовательного маршрута.
Таким образом, учитывая наличие отмеченных выше проблем в организации
самостоятельной работы и все возрастающие требования, предъявляемые к подготовке
будущих специалистов, следует заключить, что мониторинг ее состояния и методического
обеспечения должен быть составной частью внутреннего аудита качества образования в
вузе и, возможно, предметом экспертизы.
Список литературы
1. Петухова Т.П. Концептуальные основы асинхронной самостоятельной работы
студентов // Вестник Оренбургского государственного университета, 2011, № 11 (130).
– С. 211 – 216
2. Петухова Т.П. Содержательные аспекты асинхронной самостоятельной работы
студентов // Гуманизация образования, 2011. № 7. С. 25 – 32.
3. Петухова, Т.П. Самостоятельная работа как средство развития информационной
компетенции // Высшее образование в России, 2008, № 12. – С. 121-126.
4. Петухова Т.П. Конструирование компетентностно-ориентированной асинхронной
самостоятельной IT-работы студентов / Т.П. Петухова // Высшее образование сегодня,
№ 6, 2011 – С. 6 -10.
5. Вербицкий А.А. Через контекст – к модулям: опыт СГГУ им. М.А.Шолохова //Высшее
образование в России, 2010, № 6. – С. 3-11.
6. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н. и др. Переход российских вузов на
уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными
государственными
образовательными
стандартами:
нормативно-методические
аспекты. М.: Университетская книга, 2010. – 248 с.
7. Петухова Т.П., Глотова М.И. Развитие информационной компетентности студентов в
самостоятельной работе (на примере направления 260000): научно-методическое
пособие для преподавателей вузов. / Т.П. Петухова, М.И. Глотова. – Оренбург: ИПК
ГОУ ОГУ, 2009. – 149 с.
8. Петухова Т.П. Методические аспекты организации самостоятельной работы по
информатике в контексте компетентностного образования // Вестник Пермского
университета. Серия «Математика. Механика. Информатика», 2007. Вып. 7 (12). С. 5663.
9. Петухова Т.П., Глотова М.И. Программа развития информационной компетентности
будущих инженеров в самостоятельной работе: методические указания. – Оренбург:
ИПК ГОУ ОГУ, 2009. 39 с.
10. Коновалова С.В., Амиров А.Ф. Самостоятельная работа студентов медицинского вуза
// Высшее образование в России, 2010, № 6. – С. 157-158.
11. Григрорян В.Г., Химич П.Г. Роль преподавателя в организации самостоятельной
работы студентов // Высшее образование в России, 2009, № 11. – С. 108-114.