ПРИНЦИПЫ СИСТЕМОГЕНЕЗА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ СИСТЕМОГЕНЕЗА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПЕДАГОГА
Карпова Е.
В.
ФГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского»
Новая парадигма образования – компентностная – стала реальностью сегодняшнего дня. Как
правильно подчеркивается «цель профессионального образования состоит уже не только в том, чтобы
научить делать, приобрести профессиональную квалификацию, но в более широком смысле – овладеть
компетентностью, которая дает широкие возможности в дальнейшей профессиональной деятельности; может
быть, например, использована в ряде профессий». И, далее, «…в отличие от характерной для действующих
ГОСов квалификационной модели, компетентностная модель специалиста, ориентированная на сферу
профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это
обеспечивает подготовку специалиста, способного проявлять гибкость и активность в меняющихся условиях
рынка труда» [1.
В настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» достаточно четко «разведены» и
определены. Согласно [4], компетентность – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в
процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений,
способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие
сущность профессиональной деятельности. Компетенция – система знаний, умений, личностных качеств,
практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в
определенной области. Компетенции – опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг
вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, круг чьих-либо полномочий, прав. Компетенция относится
к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности.
Четкое понимание и определенность рассмотренных двух понятий сделало логичным следующий шаг
– изучение их состава. Именно на это и направлены в последнее время усилия многих исследователей.
Существует достаточно большое количество классификаций компетентностей. Последние отличаются
большим количеством, различиям их по составу, количеству и содержанию. Отсутствие четких критериев
выделения компетентностей затрудняет ориентировку в их многообразии (выделении, например, ключевых
компетентностей) и практическом использовании.
Проблема состава, содержания компетентностей может быть решена разными путями. На наш взгляд,
наиболее обоснованным в настоящее время является подход, разработанный в русле концепции
системогенеза профессиональной и учебной деятельности, а также ее ключевого понятия – понятия
психологической системы деятельности [6]. Он предполагает дифференциацию психологической системы
любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, на комплекс воедино связанных в
структурно-функциональном отношении «составляющих» - функциональных блоков, образующих целостную
психологическую архитектонику деятельности. Следовательно, само понятие психологической системы
деятельности, а также ее состав и содержание выступают не только системным, но и объективным критерием
для обоснованного определения состава базовых компетенций профессиональной деятельности, в том числе
– и педагогической. Это, прежде всего, блоки мотивации деятельности, цели деятельности, программы
деятельности, информационной основы деятельности, блок принятия решений, блок профессиональноважных качеств, а также блоки контроля и самоконтроль и коррекции результатов деятельности. Именно эти
представления, этот системный критерий был взят за основу разработки «Модели специалиста с высшим
профессиональным образованием» [7. Позже этот критерий был реализован при разработке методики
диагностики уровня квалификации педагогических кадров [4. В результате были дифференцированы шесть
профессиональных компетентностей. Каждая из них соответствует определенному блоку психологической
системы деятельности и для характеристики каждой компетентности используются три основных показателя.
1.Компетентность в области личностных качеств
1.1.Эмпатийность и социорефлексия
1.2.Самоорганизация
1.3.Общая культура
2.Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности.
2.1.Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
учащихся
2.2.Умение перевести тему урока в педагогическую задачу
2.3.Умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач
3.Компетеность в области мотивации учебной деятельности
3.1.Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности
3.2.Умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся
3.3.Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся
4.Компетеность в области обеспечения информационной основы деятельности
4.1.Комптентность в методах преподавания
4.2.Компетентность в предмете преподавания
4.3.Компетентность в субъективных условиях деятельности
5.Компетеность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений
5.1.Умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы
5.2.Умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы
5.3.Умение принимать решения в педагогических ситуациях
6.Компетеность в области организации учебной деятельности
6.1.Умение устанавливать субъект-субъектные отношения
6.2.Умение организовать учебную деятельность обучающихся
6.3.Умение реализовать педагогическое оценивание.
Следовательно, был использован указанный выше системный критерий выделения компетентностей.
Изучение состава, содержания компетентностей, безусловно, является очень важной проблемой и на
ней, как мы видим, в значительной мере акцентируется внимание исследователей.
Другой, на наш взгляд, объективно еще более значимой, но исследованной в относительно меньшей
степени проблемой является проблема формирования компетентностей. Остановимся на этом вопросе.
Известно, что компетентность интегрирует в себе три аспекта: 1. когнитивный (знания); 2.
операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности); 3. аксиологический
(наличие определенных ценностей). Формировать следует каждый из них. Наиболее сложным нам
представляется формирование определенных ценностей – важнейших характеристик личности, ее ядра. Это –
высшая составляющая компетентности, базирующаяся на первых двух. Основным механизмом развития
личности как раз и является переход знаний и умений в черты личности, систему убеждений, ценностей, что и
является конечной целью и результатом учебной деятельности. Реально же существует опасность
сосредоточить усилия на формировании когнитивной, знаниевой составляющей. Это – трудность и опасность,
которая может реально возникнуть при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе.
Другая основная трудность заключается в отслеживании этапов формирования компетентностей у студентов
от курса к курсу и четкому пониманию, что же мы должны иметь «на выходе».
Таким образом, проблема формирования компетентностей остается все еще далекой от своего
приемлемого решения, равно как и проблема их состава.
Обращаясь к формированию компетентностей, нужно еще раз обратить внимание на высказанное
нами выше мнение о том, что наиболее объективной и научно-обоснованной классификацией
компетентностей является разработанная на основе системного критерия. Критерием выделения
компетентностей явились блоки психологической системы деятельности, сама психологическая система
деятельности в целом. Однако психологическая система деятельности – это лишь одно из направлений
системогенеза. Вместе с тем, еще более объективно значимым в системогенетической концепции является
понятие принципов системогенеза. Основными среди них являются, как известно,
принципы
неравномерности и гетерохронности, одновременности закладки компонентов и принцип консолидации,
принцип прогрессирующей интегрированности и дифференцированности и др. На наш взгляд, принципы
системогенеза следует рассматривать в качестве основы решения проблемы формирования
компетентностей, то есть того, что (какие компетентности) и как следует формировать.
Анализ показывает, что принципы системогенеза в той или иной мере, хотя по преимуществу
«стихийно» нашли свое воплощение в различных дидактических системах, в общей организации процесса
образования. Так, построение дидактических систем с учетом фундаментального явления сензитивного
периода есть, по существу, не что иное, как конкретное воплощение одного из основных системогенетических
принципов – принципа неравномерности формирования психических структур, образований и процессов.
Далее, необходимость приурочивать наиболее интенсивные формирующие воздействия на различные
структуры и образования в разные периоды обучения является столь же непосредственным воплощением еще
одного базового системогенетического принципа – принципа гетерохронности. В плане иллюстрации
сказанного можно привести также материалы, полученные нами при изучении генезиса мотивационной
сферы личности в процессе освоения учебной деятельности [2]. Так, было установлено, что у каждой из 8
мотивационных подсистем – внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и мотивации
безопасности, мотивации самореализации и мотивационных стереотипий, внеучебной мотивации и
антимотивации существуют сензитивные периоды развития. Их наличие обуславливает гетерохронность
динамики развития этих мотивационных подсистем. Так, при переходе от 4 класса к 8наиболее интенсивными
темпами развиваются подсистемы мотивации безопасности, мотивации самореализации, антимотивации и
мотивационных стереотипий. От 8 к 11 классу наибольшие темпы обнаружены у других подсистем – внешней
мотивации, мотивации достижения и в несколько меньшей степени – внеучебной мотивации. Следовательно,
мотивационные подсистемы развиваются разновременно, то есть гетерохронно. Исходя из этих данных
очевидно, что нет смысла, например, формировать мотивацию самореализации в младшем школьном
возрасте. Далее, в качестве еще одного примера можно привести требование осуществления в процессе
обучения межпредметных связей. Данное требование есть не что иное, как воплощение системогенетического
принципа консолидации.
Наряду с этим, как показали дальнейшие исследования данной проблемы, по отношению к
формированию системы компетенций педагогической деятельности выполняются также и другие
системогенетические принципы. Так, в частности, в целом ряде выполненных под нашим руководством
курсовых и дипломных работ установлены следующие основные закономерности.
Во-первых, в процессе профессионализации педагога (включая как ступень вузовской подготовки,
так и последующую самостоятельную профессиональную деятельность) имеет место значимое возрастание
степени организованности системы профессионально-важных качеств. Оно проявляется, прежде всего, в
увеличении числа и усилении меры положительных корреляционных связей между ПВК. Иначе говоря,
общая система ПВК педагогической деятельности имеет значимую тенденцию к повышению степени ее
интегрированности в процессе профессионализации. Однако это, по-видимому, означает, что в ходе
профессионализации педагога воплощен базовый системогенетический принцип – принцип прогрессирующей
интеграции. Кроме того, важно отметить, что обнаружение данного факта свидетельствует и еще об одной
важной закономерности. По всей вероятности, действие системогенетических принципов может
развертываться и реально развертывается не только по отношению к системе деятельности в целом, то есть не
только по отношению ко всему комплексу входящих в нее компетенций, но и по отношению к каждому из
функциональных блоков деятельности по отдельности. Действительно, в указанном выше результате
действие принципа прогрессирующей интеграции развертывается по отношению к генетической динамике,
развертывающейся внутри одного блока – блока ПВК и, соответственно, характеризует динамику
становления отдельной компетентности – компетентности в области профессионально-важных качеств
педагога. Ранее аналогичный результат был установлен нами по отношению к генетической динамике
мотивационного блока деятельности.
Далее, было выявлено, что в процессе формирования блока ПВК воплощен и еще один базовый
системогенетический принцип – принцип нарастающей дифференциации, что проявляется в следующем.
Параллельно тому, как в ходе профессионализации увеличивается количество положительных связей между
отдельными качествами, возрастает (хотя и в меньшей мере) число значимых отрицательных связей между
ними. Причем, наиболее характерно то, что эти связи уже не интегративного, а дифференцирующего типа
складываются, в основном, между собственно профессионально-важными и более обобщенными –
собственно личностными качествами субъекта профессиональной деятельности.
Факт развертывания системогенетических принципов на уровне формирования отдельных
компонентов психологической системы деятельности проявляется и в еще одной установленной нами
закономерности. Так, было установлено, что развитие мотивационного блока учебной деятельности включает
в себя формирование восьми базовых мотивационных подсистем (подсистем внешней и внутренней
мотивации, подсистем мотивации достижения и мотивации безопасности, подсистемы мотивационных
стереотипий, подсистемы антимотивации, подсистемы внеучебной мотивации и подсистемы
самореализации). Будучи, естественно, очень сложным процессом в целом, данное формирование
характеризуется тем, что уже на самых ранних своих фазах, то есть, по существу, на первых этапах
системогенеза в мотивационном блоке представлены, хотя и в относительно неразвитом виде, все указанные
мотивационные подсистемы. Это означает, что имеет место еще один известный системогенетический
принцип – принцип одновременности закладки компонентов системы. Данный принцип имеет, по-видимому,
еще большую сферу действия, поскольку он реализован и к процессу обучения в целом – включая и
довузовское, школьное обучение. Действительно, такое фундаментальное понятие и, соответственно,
образование, как готовность к школьному обучению (ГОШ) может быть, на наш взгляд, проинтерпретировано
как раз с позиций данного принципа. Дело в том, что для последующего успешного освоения учебной
деятельности необходим достаточный уровень сформированности не какого-либо одного компонента этой
готовности, а целого комплекса таких компонентов, обозначаемых понятиями мотивационной ГОШ,
когнитивной ГОШ, а также личностной, волевой и иными типами ГОШ.
Наконец, следует подчеркнуть, что в общем процессе системогенеза педагогической деятельности
проявляется и еще один общий его принцип – принцип обеспечения достаточного эффекта в
функционировании системы. Смысл данного принципа заключается, как известно, в том, что на каждом
уровне сформированности системы в целом все ее компоненты (а не только лишь их часть) должны быть
представлены в виде, который хотя бы минимально достаточен для реализации целей всей системы. Если по
каким-либо причинам тот или иной компонент оказывается представленным в дефицитарном виде, то все
иные компоненты начинают оказывать на него компенсирующие, стимулирующие воздействия и тем самым
«подгонять» его под необходимый уровень сформированности. Данный принцип проявляется, в частности, в
том, что недостаточный уровень сформированности информационной основы деятельности (то есть
когнитивной освоенности деятельности) может компенсироваться за счет относительно высокого уровня
сформированности целевого и программирующего компонентов психологической системы деятельности (то
есть со стороны регулятивной освоенности деятельности). Эти же отношения компенсаторного типа
развертываются и со стороны мотивационного блока по отношению к формированию других блоков
психологической системы деятельности
Таким образом, на основе сказанного можно сделать следующие заключения. Во-первых, в процессе
профессионализации педагога воплощена не какая-либо часть, а, по существу, весь комплекс
системогенетических принципов. Если ранее их действие было установлено нами по отношению к принципам
неравномерности, гетерохронности, консолидации, то в настоящее время можно говорить и о том, что в
данном процессе реализованы и другие принципы – прогрессирующей интеграции, нарастающей
дифференциации, одновременности закладки компонентов, обеспечения достаточного эффекта в
функционировании системы. Во-вторых, действие указанных принципов развертывается не только между
функциональными блоками психологической системы деятельности, но и внутри каждого из них, то есть на
двух разных, но взаимодополняющих уровнях общего процесса профессионализации педагога.
Все сказанное выше и уже разработанная на основе принципа системности и реализованная на
практике классификация компетентностей позволяют сделать вывод о том, что концепция системогенеза
может и должна выступить в качестве методологической основы формирования компетентностей. В
частности, можно предположить, что такая составляющая компетентности в области обеспечения
информационной основы деятельности как компетентность в методах преподавания будет формироваться
неравномерно; может быть обнаружен сензитивный период в ее формировании – возможно, это период,
соответствующий четвертому году обучения студентов по тому или иному профилю, когда у них имеется уже
достаточно солидная общепрофессиональная подготовка и пусть небольшой, но опыт профессиональной
деятельности (в рамках педагогической практики).
Возможно, что такой показатель компетентности в области личностных качеств как «общая культура»
целесообразно формировать у студентов в начальный период обучения в вузе, в первую очередь, на 1-2
курсах как наиболее вероятном сензитивном периоде для этого.
Таким образом, обобщая сказанное, можно сделать следующее заключение. Реализация
компетентностного подхода в образовании является сложной и многогранной задачей и с теоретической, и с
практической точки зрения. В первую очередь объективного решения требуют проблемы, связанные во первых, с установлением состава компетентностей и, во – вторых, с формированием компетентностей. Вторая
проблема является наиболее важной в плане ее реализации. Проведенный в данной статье анализ показал, что,
по нашему мнению, адекватным методологическим средством решения данной проблемы является концепция
системогенеза в целом и учет системогенетических принципов, в особенности. На наш взгляд, можно и нужно
выделять два основных плана, а одновременно – и два этапа реализации системогенетического подхода по
отношению к фундаментальной проблеме профессиональных компетентностей. Первый из них, уже в
значительной степени реализованный и показавший свою высокую теоретическую и практическую
конструктивность, заключается в рассмотрении понятия психологической системы деятельности как
комплексного и объективного – системного критерия для дифференциации базовых профессиональных
компетенций. Второй – логически продолжающий, развивающий и углубляющий его этап связан с решением
другой – еще более значимой проблемы. Основная идея при этом заключается в том, чтобы сами
системогенетические принципы (как объективные и основные закономерности формирования и развития
деятельности) осмыслить и, главное, - реализовать в качестве столь же объективной психологической основы
для разработки комплексной стратегии формирования профессиональных компетентностей. Данное
обстоятельство имеет совершенно объективный характер, поскольку именно системогенетические принципы
как раз и являются с собственно содержательной стороны теми базовыми закономерностями, на основе
которых развертывается формирование деятельности. Следовательно, обоснованность и корректность, а
также – конечная эффективность формирования компетентностей будет определяться тем, в какой мере и с
какой степенью обоснованности и полноты учтены в них системогенетические принципы. Именно в
направлении реализации данного – второго этапа в настоящее время нами проводится специальный цикл
исследований проблемы формирования профессиональных компетентностей. Полученные при этом
результаты демонстрируют правомерность сформулированного выше – общего подхода к разработке данной
проблемы.
Библиографический список
1. Карпов А.В. Структура ключевых компетенций как системообразующий фактор модели специалиста –
психолога // Проблемы совершенствования высшего профессионального образования. – Ярославль, 2004
2. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. – Ярославль,
2007
3. Карпова Е.В. Принцип гетерархии в системной организации мотивационной сферы личности // Тез. 3-их
Ломовских чтений. – М., 1996
4. Методика диагностики уровня квалификации педагогических кадров / под ред. В.Д. Шадрикова, А.В.
Карпова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010.
5. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под. ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова.
В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. - № 7.
6. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности . – М., 1982.
7. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //
Высшее образование сегодня. – 2004. - № 8