Видимая речь новая технология
advertisement
http://childrens-needs.com/ Королевская Т.К. "Видимая речь" новая технология - новые отношения [Текст] / Т.К. Королевская // Дефектология. - 1996. N 2. - С. 51-57. «ВИДИМАЯ РЕЧЬ»: НОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – НОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ Т.К. Королевская Институт коррекционной педагогики РАО, Москва Формирование фонетической стороны устной речи – та область коррекционного обучения, которая стала первым экспериментальным полигоном, на котором удалось наметить основные методологические принципы внедрения компьютерных технологий в систему специального обучения, методические принципы их внедрения, технологию обучения специалистов. (О.И. Кукушкина, ж. «Дефектология» № 5; Т.К. Королевская, ж. «Дефектология», № 1) К настоящему времени в Институте коррекционной педагогики более двухсот специалистов страны обучены использованию разных версий «Видимой речи» при работе над формированием произношения. Следует заметить, что среди них были не только педагоги, работающие в дошкольных и школьных учреждениях для детей с недостатками слуха. Формирование устной речи у глухих детей представляет особую трудность, а приемы, с помощью которых это делается, применяются и в занятиях со слышащими детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения, поэтому специалисты тех медицинских учреждений, в которых осуществляется работа над речью самых разных категорий детей, используют нашу методику. Хорошо изучив возможности программы и предложенную стратегию ее внедрения в коррекционный процесс, они находят ей применение в зависимости от конкретных нужд каждого ребенка. Для специалистов, овладевших «Видимой речью» и начавших ее использовать в работе с детьми на первый план выходят три вопроса: 1. Как методически грамотно «встроить» работу с компьютерной технологией в систему работы над устной речью ребенка? 2. Какого рода педагогические эффекты возможны при правильном внедрении? 1 3. Распространяются ли эти эффекты только на область формирования и коррекции устной речи или использование «Видимой речи» имеет более широкое значение и могут помочь в понимании проблем общего развития ребенка с особыми нуждами? В предыдущей статье по этой проблеме мы достаточно подробно ответили на первые два вопроса, однако опыт работы показывает, что есть ряд типичных ошибок, которые допускаются на практике при внедрении «Видимой речи». Получив такое мощное средство поддержки, каким является «Видимая речь» педагог, решив максимально использовать его возможности, может совершить принципиальную, стратегическую ошибку в планировании своей работы с ребенком. Конечно, можно спланировать очень эффектное занятие, предусмотрев использование большого количества разнообразных, красочных экранов-упражнений. Это выглядит очень привлекательно, и ребенок будет работать с удовольствием. Однако по сути, такое занятие будет демонстрацией возможностей компьютерной программы, а не коррекционным занятием. Именно поэтому мы еще раз обращаем внимание на то, что при планировании педагог должен отталкиваться не от возможностей компьютерной программы, какими бы широкими они не были, а от той стратегии работы с конкретным ребенком, которую определяет данный этап его развития. Первоочередные коррекционные задачи по-прежнему определяются состоянием произносительных навыков конкретного ребенка и задачами данного периода обучения. На первом этапе планирования размышления о «Видимой речи» не оправданы, так как отбор коррекционных задач никаким образом не зависит от набора имеющихся у Вас средств для их решения. Только тогда, когда определены коррекционные задачи, и педагог осуществляет отбор методов и средств для их решения и появляется новая область размышлений: при решении каких именно задач не только возможно, но и целесообразно использовать компьютерную программу, в каких случаях новая технология дает преимущества и в чем они заключаются? Напомним, что строя свою работу в рамках нашего подхода, следует учитывать три основных принципа: во-первых, следует выделить те задачи, решить которые без помощи компьютера чрезвычайно сложно. 2 во-вторых, использование «Видимой речи» оправданно и в тех случаях, когда за счет компьютерной поддержки можно сократить время на формирование того или иного произносительного навыка. (подробнее об этом см. ж. «Дефектология» 1995 № 5) в-третьих, использование «Видимой речи» необходимо и принципиально в тех случаях, когда за счет компьютерной поддержки педагог стремится изменить позицию ребенка в обучении, т.е. создать условия для формирования его активной позиции. Эта третья задача представляется нам столь принципиальной, что мы остановимся на ней подробнее. Новая технология – новая позиция ребенка – новые отношения учителя и ученика После того, как мы стали относиться к «Видимой речи» как к привычному инструменту, помогающему нам в работе, ее дальнейшее использование вывело нас за рамки формирования и коррекции произношения глухих школьников и позволило нам увидеть в детях то, о чем мы только догадывались раньше, а в некоторых случаях – и то, чего мы не могли даже предположить. Что происходит обычно? Известно, что для успешного формирования произносительных навыков учитель вынужден предлагать ребенку бесконечно долго и многократно повторять довольно ограниченный речевой материал. Приходится постоянно придумывать новые виды работы, заботиться о смене видов деятельности, искать дидактический материал, интересный детям. Результат всех этих усилий часто огорчает педагога, поскольку он не видит настоящего интереса ребенка к занятию. Снова и снова учитель фантазирует, находит, по его мнению, очень удачные приемы, а дети продолжают говорить, что «это они уже много раз повторяли», скучнеют, начинают жаловаться на усталость. Наши слова о том, что надо еще и еще раз попытаться сказать лучше, не находят отклика у ребенка. Дети, особенно маленькие, часто вообще не понимают, зачем нужно учиться говорить хорошо, ведь их понимают и родители, и педагоги в классе. И только человек, проводящий индивидуальное занятие, постоянно недоволен. Часто дети обижаются на это, думая, что этот учитель просто не любит их. Иногда подобная ситуация заканчивается конфликтом: ребенок не хочет идти на занятие. В этом случае педагог оказывается в очень трудном 3 положении: цель его работы – внятная речь ученика, и он готов сделать все, чтобы помочь ребенку, а ребенок отказывается принимать эту помощь, считая, что к нему относятся несправедливо. Новые роли и новые позиции учителя и ребенка. С появлением «Видимой речи» неприятные функции «контролера» берет на себя компьютер и тем самым «снимает» негативное отношение ребенка к замечаниям и корректировкам учителя. Ребенок уверен в объективности машины, поэтому не спорит с компьютером и не обижается на него. Учитель теперь выступает только в роли помощника, который знает, что нужно сделать, чтобы упражнение было выполнено успешно и «строгая» машина была бы довольна. И это – только первый шаг в формировании положительного эмоционального фона занятия. Теперь, когда ребенок уверен в объективном к себе отношении и радуется самой возможности поработать с компьютером, он демонстрирует учителю на занятии максимальный временной отрезок, в течение которого может продуктивно работать над произношением. Весьма часто представления учителя и реальность не совпадают. Оказывается, что одни дети, могут продуктивно работать значительно дольше, чем предполагал педагог и чем они сами говорили об этом, жалуясь на усталость. А другие дети старались быть максимально долго собранными и внимательными, однако результативность их занятий всегда была невысокой. И «Видимая речь» продемонстрировала, что реальный отрезок времени для продуктивной учебной деятельности на самом деле у этих детей ограничен, и иногда он значительно меньше времени, отведенного на индивидуальное занятие. Мы глубоко убеждены в том, что данные о временном промежутке продуктивной деятельности, полученные лишь в одной области – формировании произносительных навыков, могут иметь общее значение, а потому необходимо обсуждение этих фактов со всеми учителями, работающими с конкретным ребенком. Наблюдения за работой детей с компьютером на индивидуальном занятии позволят нам задуматься еще и над тем, почему некоторые дети так быстро отвлекаются от учебной деятельности, отказываются решать ту или иную учебную задачу. «Видимая речь» позволяет учителю провести поиск-исследование в этом направлении. Например, можно предложить детям самим выбрать себе упражнение для работы. В этом случае ребенок будет сам себе выставлять 4 задачу, а педагог увидит, занижает или завышает задачу ребенок, насколько целенаправленно он готов решать ее. Очевидно, что надеясь просто весело провести время, кто-то выберет самое легкое задание, заведомо ниже его реальных возможностей. Такой ребенок может и на всех уроках, как говорят учителя, «недорабатывать». И в этом случае проблема состоит не в изобретении учителем новых и новых видов работ, которые могут заинтересовать такого ребенка («Видимая речь» его заинтересовала). Ученик демонстрирует отсутствие мотивации и несформированность компонентов учебной деятельности в целом: он хочет играть, а не учиться. Вместе с тем, Вы сможете выделить тех детей, которые ставят перед собой задачи, соответствующие их реальным возможностям, или даже завышают их. Как правило, такие дети стараются решить поставленную задачу, даже если она завышена, перебирая все известные им средства. И если такие дети на других уроках не демонстрирует особого желания овладеть новыми умениями и навыками, вполне вероятно, что дело вовсе не в них, а в профессионализме педагога. Аналогичный поиск-исследование можно провести и в процессе обучения ребенка созданию собственных дизайнов экрана, придумыванию упражнений, которые затем предстоит выполнить. Учим ставить задачу самому себе. Наблюдения показывают, что сначала дети плохо оценивают свои возможности и создают упражнения, выполнить такие которые совершенно невозможно. Учитель помогает ребенку проанализировать созданное, чтобы убедиться, что с точки зрения дизайна это может неплохо выглядеть, но работать с этим невозможно. И теперь, поскольку учитель – помощник, ребенок с удовольствием принимает его объяснения и помощь. (Ведь ему очень хочется поразить все мишени: «выпить» воду, преодолеть все препятствия: пальмы, дома, – и получить приз!). Интересно наблюдать, как после беседы ребенок будет «редактировать» свое упражнение. Поняв задачу и стремясь к успеху, часть детей будет создавать такие упражнения, 5 с которыми им легко справиться, т.е. они определяют для себя тот уровень сложности, который ими уже освоен. Организуя работу детей, педагог должен «подвигать» следующей их проблемы: к решению создавая все более сложный дизайн, проектировать для себя задачи более высокого уровня трудности. На этом этапе снова среди детей выделится каждую из несколько которых групп, характеризует особое поведение. К примеру, некоторые дети едва различимо увеличивают меру трудности упражнения, поскольку они не уверены в себе и не хотят оказаться в ситуации неуспеха. Постепенно ребенок начинает получать удовольствие оттого, что преодолел себя, справился с той задачей, которая раньше была для него невыполнима. И какая радость возникает у него оттого, что еще одну, пусть маленькую проблему он решил, продвинулся в обучении и достиг успеха! Говоря о профессионализме педагога, мы имеем в виду не только профессиональные навыки в одной области – формировании и коррекции произношения, мы подразумеваем, прежде всего, умение педагога «видеть ребенка целиком» и быть заинтересованным в его общем развитии, формировании у него активной позиции в обучении. При традиционном подходе педагог, формируя и корректируя произношение глухого школьника, не может предоставить ребенку свободу в постановке задачи, поскольку средств, с помощью которых дети могли бы активно оценивать свое произношение, явно недостаточно. Это и определяет определенную стратегию обучения, в которой активная, а точнее сказать, главенствующая роль все время принадлежит учителю, который ставит задачу, предлагает пути ее выполнения, оценивает результат, определяет дальнейшие действия ученика. «Видимая речь» позволяет ребенку самому оценить качество собственной речи. Теперь из «ведомого», который в процессе коррекции вынужден постоянно воспроизводить данный педагогом образец и ориентироваться только на оценку взрослого, ребенок превращается в «творца»: он сам ставит себе задачу, 6 пытается ее решить, анализирует результат и в зависимости от него корректирует свое дальнейшее поведение, осознавая, что именно в области произношения он уже умеет, а чему еще предстоит научиться. Для ребенка учитель становится необыкновенно важной фигурой, т.к. только он знает, что именно нужно сделать с речевым аппаратом, если все самостоятельные пробы исчерпаны, а упражнение не получается. Теперь не учитель предлагает помощь, а ребенок просит ее! Учитель, попав в позицию активного наблюдателя и будучи действительно профессионалом, увидит то, чего раньше не видел никогда. Являясь наиболее заинтересованным лицом, педагог, как правило, сам предлагает ребенку определенные приемы самоконтроля для закрепления правильных навыков в произношении. А при использовании компьютерных программ ребенок пытается нащупать верный путь, желая достичь цели: удержать желанную картинку, мультфильм. В случае неуспеха он обязательно сначала сам попытается найти выход из создавшейся ситуации и только потом (но опять сам!) обращается к педагогу с вопросом: «Как?!» В этих самостоятельных попытках он демонстрирует все те произносительные навыки, которыми он действительно владеет, иногда приоткрывая педагогу неожиданные, нетрадиционные, но изобретенные самим ребенком и помогающие ему приемы самоконтроля. Обратите внимание на то, что дети с нормальным интеллектом довольно быстро и легко осваиваются с программой: научаются анализировать весь экран, понимают смысл того, что на нем происходит, овладевают простыми навыками управления (самостоятельно вызывают необходимое для работы упражнение, возвращают в исходную точку движущийся объект, создают интересные дизайны). Ученики с задержкой психического развития или умственной отсталостью работают по-иному. От занятия к занятию они забывают назначение постоянно используемых клавиш, снова и снова просят помощи у учителя. Но главное даже не в этом: таким детям необходимо многократно и самым тщательным образом объяснять связь речевой деятельности и изображения на экране, потому что самостоятельно установить это соотношение ребенок еще не может. Навыки у таких учеников вырабатываются значительно медленнее, они менее прочны, с трудом переносятся на аналогичные типы заданий. «Сложные» (как их часто называют) дети, как правило, самостоятельно не могут осознать сути своей 7 ошибки, и даже после многократных объяснений учителя, часто выполняют задания не лучшим образом. Мы надеемся, что примеры результатов работы на индивидуальном занятии, которые мы предлагаем, пояснят высказанную мысль. Посмотрите на след, который оставил воздушный шар, поднимающийся вверх при наличии голоса, и опускающийся вниз при его выключении. В первый раз каждый имеет право на ошибку. Прекрасный результат! (После разъяснений учителя.) Приз получен, но правильный ли выбран путь? 8 Однако было бы совершенно неверно утверждать, что работа «сложных» детей с компьютером нецелесообразна. В любом случае важно то, что предметом анализа ребенка является его собственная деятельность, и педагоги, наблюдая именно такой процесс, смогут лучше изучить особенности наших детей и, следовательно, более эффективно помочь в поисках новых путей их обучения и социальной адаптации. Умение «видеть» ребенка, сочетать традиционные и компьютерные виды работы, точно подобрать упражнения к каждому конкретному этапу, выстроить самостоятельную работу ребенка с программой демонстрирует уровень профессионализма педагога: глубину понимания им этой области работы, знание всех проблем и возможностей каждого ребенка. Только настоящий профессионал сможет найти «время и место» тем новым мощным средствам, которые представляют из себя компьютерные программы, иначе такой прекрасный инструмент как «Видимая речь» может превратиться в красивую дорогую игрушку, которая быстро надоедает. В этой книге для учителя, рассказывая о «Видимой речи» и ее применении мы хотели привлечь внимание своих коллег-учителей к мысли о том, что формирование и коррекция произношения ребенка не изолированно существующий раздел обучения, не только тренинг, но часть системы общего развития ребенка с особыми проблемами. И только в том случае, когда обучение «ведет» за собой развитие ребенка, оно может быть признано специальным и коррекционно направленным. Мне показались важными и интересными материалы одного из моих «взрослых учеников», заведующей сурдологопедическим отделением Детского Центра Профилактической медицины в г. Краснодаре, логопеда Т.Н. Орловой. Мне хочется привести часть этих материалов из опыта практической работы в доказательство мыслей, высказанных в статье. Алеша К., 3г.7мес. Предварительный диагноз: сенсомоторная алалия. Интеллект и слух в норме. В контакт не вступает. По словам мамы, в домашних условиях мальчик выполнял словесные инструкции в пределах простой бытовой ситуации, но как только ситуация усложнялась, происходил эмоциональный взрыв, появлялась агрессивность. Создавалось впечатление, что у мальчика грубая медикаментозного задержка лечения в и психоречевом выполнения развитии. После невербальных курса заданий, 9 рекомендованных для выполнения в домашних условиях, были предложены индивидуальные занятия с логопедом. В безречевой контакт ребенок вступил лишь на второй неделе: сложил по подобию пирамидку, попытался раскрасить яблоко, выполнил словесную инструкцию, подкрепленную жестом: «Собери свои карандаши». Но исследовать собственно речь на тот момент не представлялось возможным из-за стойкого негативизма. Было решено попытаться исследовать речь мальчика с помощью «Видимой речи». Вначале Алеша отнесся к компьютеру с большим подозрением и боязнью, как ко всему новому, однако интерес к светящемуся экрану был стойким. Тогда, по нашей просьбе, мама показала замечательный «Калейдоскоп», который меняет свои очертания только тогда, когда появляется любой звук. Мальчик решился произнести звук в микрофон, и, когда Алешино «звучание» вызвало изображение на экране дисплея, радости не было границ ни у мамы, ни у ребенка. «Видимая речь» обеспечила тот эмоциональный фон, на котором педагог смог вступить в контакт с ребенком и мы смогли получить первые образцы речи самого Алеши. Затем стало возможным усложнение материала, причем чаще Алеша усложнял его сам, прося тот или иной вид упражнений, переходя от файла к файлу. Параллельно шла традиционная работа с использованием соответствующих логопедических методик. В настоящий момент Алеша владеет простой нераспространенной фразой, может составить короткий рассказ по картинке, которую сам либо раскрасил, либо наклеил. Имеет первое представление о зиме, лесных жителях, их зимних квартирах. Очень важно, что в процессе работы мальчик стал более спокойным, сгладился негативизм, нередкие проявления агрессивности ушли. Внимание и память улучшились. А любимый вид работы на компьютере Алеша рассматривает как приз за хорошо выполненное трудное задание. Терпеливый, доброжелательный друг-компьютер очень нравится Алеше, как начинающему пользователю /действие–образ–ответ/ компьютерной вырабатывает техники. усидчивость, а Обратная затем и связь терпение маленького человека к познанию мира и себя самого в нем через удивительную машину с магическим названием – компьютер. Хочу обратить внимание на роль мотивации ребенка в процессе формирования и коррекции устной речи, значение которой мне помогла осознать «Видимая речь». Приведу случай из своей практики. 10 Анжела М., 8 лет, предварительный диагноз: сенсомоторная алалия. На протяжении двух лет ведется работа над речью, однако, в течение всего этого времени ребенок на занятиях был очень пассивен, не любил заниматься коррекцией речи. С появлением «Видимой речи» эта утомительная при обычных условиях работа стала для Анжелы увлекательной игрой, через образы появилось осмысление собственной речи. Наглядные зрительные опоры, предусмотренные в программе, сиюминутная «обратная связь» позволили увеличить повторяемость однотипных заданий при отработке звукопроизношения, голосовых, дыхательных упражнений, автоматизировать навыки самоконтроля. Опыт показывает, что «Видимая речь» эффективно может быть применена и в работе с заикающимися детьми. А л е ш а Д . , 9 л е т , невротическое заикание, учится в 3-ем классе на «хорошо» и «отлично», но часто устные ответы заменяет письменными. На занятиях угрюм, робок, с болезненным самолюбием и явно выраженным страхом речи. Первые попытки выполнения голосовых упражнений смог сделать лишь на четвертый день и только с упражнением «Калейдоскоп», с помощью которого можно отработать длительность голосового звучания, избегая напряжения а, следовательно, и, судорог, разорванности голосового ряда. Наташа Н. 9 лет. Поступила в наше учреждение с предварительным диагнозом «элективный мутизм», для квалификации типа речевого расстройства и решения вопроса о месте и методах обучения. Многократных попытки вступить с девочкой в контакт не увенчались успехом. Это удалось сделать только с помощью такого посредника как компьютер, в данном случае «Видимой речи». В заключение мне хочется поделиться выводами, к которым я пришла после работы с «Видимой речью». Безусловно, специализированные компьютерные технологии осуществляют функцию поддержки и являются частью комплексного воздействия на ребенка с проблемами. Однако, иногда «Видимая речь» выступает в роли уникального, ничем не заменимого инструмента для решения определенного класса задач (как, например, в приведенных нами случаях с детьми). Невозможно переоценить роль «Видимой речи» в формировании мотивации ребенка к трудным для него коррекционным занятиям, 11 новой активной позиции ученика, формировании процесса осмысления собственных произносительных навыков. С точки зрения специалиста – это возможность посмотреть на свою работу с новых позиций, переосмыслить методические подходы, обогатить знания и умения, которыми он владеет». Автор благодарит коррекционной педагогики, всех своих материалы коллег, о присылающих результатах в Институт экспериментального внедрения «Видимой речи» в систему обучения речи разных категорий детей 12
