основные современные тенденции развития образования в

«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
ISSN 2079-8490
Электронное научное издание
«Ученые заметки ТОГУ»
2013, Том 4, № 4, С. 598 – 605
Свидетельство
Эл № ФС 77-39676 от 05.05.2010
http://ejournal.khstu.ru/
[email protected]
УДК 800:378.147
© 2013 г. А. Ю. Никишина,
И. С. Ульяновская
(Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск)
ОСНОВНЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ В ПАРАДИГМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ
В статье рассматриваются вопросы основных
направлений развития
образования на современном этапе в Российской Федерации в свете
парадигмы педагогической поддержки, особое внимание уделено
перспективам гуманистической традиции.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, гуманизация, личностная
парадигма, саморазвитие.
A. U. Nikishina, I. S. Ulyanovskaya
MAJOR MODERN TRENDS OF EDUCATION DEVELOPMENT
IN THE CONTEXT OF TEACHER SUPPORT
The article deals with the problems of major development trends in the sphere
of education in the Russian Federation currently.
Keywords: teacher support, humanization, personality paradigm, selfdevelopment
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
598
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
В условиях происходящих в России глубоких социальных преобразований и в
соответствии с утверждающимися в современном мире новыми взглядами на человека,
его права и возможности, уточняются сущность, цель и задачи общего образования.
Это нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». В
преамбуле Закона (ред. 1996 г.) указывается, что под образованием понимается
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества,
государства,
сопровождающийся
констатацией
достижения
гражданином
установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Приведенное выше определение образования, выдвигающее на первый план
интересы и потребности личности, имеет очень важное практическое значение. В нем
отражен и законодательно закреплен происходящий в современной школе и в других
образовательных учреждениях России процесс «очеловечивания» – гуманизации
образования и поворота его к ученику как к личности и индивидуальности.
Для процесса гуманизации образования характерно изменение отношения
образовательного учреждения к ученику, признание за ним права быть активным
участником (субъектом) учебно-воспитательного процесса, чьи интересы и
индивидуальные особенности должны быть в центре внимания педагогов. Он
образования требует повышения гуманитарной культуры учителя, принятия им
нравственных ценностей, определяющих сущность гуманизма.
Важной стороной современного гуманизма является внимание к проблеме
индивидуальности человека, связанное с необходимостью значительно повысить
творческий потенциал личности и в целом человечества, которому для выживания
предстоит решать комплексы нетипичных задач, что исключает действия по образцу,
опираясь на опыт предшествующих эпох. Именно на эти особенности деятельности
человека в современную эпоху указывает В.Т. Пуляев: «В современную эпоху – эпоху
перехода к обществу информационных технологий, всемирных экономических и
культурных связей – проблема гуманизма и гуманистического миропонимания обретает
новые черты и масштабы.
Анализируя состояние и перспективы образования, М.Н. Берулава отмечает:
«Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во
многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в
центр научной картины мира выдвигается человек» [2, с.9].
Не подлежит сомнению, что поиск гуманных начал педагогической деятельности
характерен для всех времен, стран и народов, начиная с момента становления
образования как особой формы жизнедеятельности. Сам характер педагогического
труда, в основе которого отношение «человек – человек», стимулировал педагогов по
призванию искать пути к взаимопониманию со своими питомцами, а любовь к ним и
забота об их будущем была для таких педагогов внутренней потребностью. Именно
опыт таких учителей становился источником гуманистических идей в педагогике.
В то же время на развитие гуманистических педагогических идей оказывали
влияние утверждавшиеся в обществе новые взгляды на человека и его бытие,
отражавшие гуманистические тенденции в философии.
Следует отметить, что сама логика развития цивилизации в XX веке, логика
истории выдвигала на первый план проблему личности, способной к саморазвитию и
самореализации. Педагогика и образование оказались в эпицентре проблем,
заостренных на вопросе, как воспитать человечного человека, способного полноценно
жить в быстро меняющемся мире, делая этот мир более человечным.
В зарубежных странах многие из гуманистических педагогических идей получили
новое звучание и второе рождение после II мировой войны, когда в общественном
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
599
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
сознании произошел поворот к идеям и принципам гуманизма, отражением которого
стала Всеобщая декларация прав человека. Не случайно в 50–60-х годах XX века на
Западе в педагогической теории и практике получило распространение направление,
названное гуманистической педагогикой и впитавшее в себя многие гуманистические
педагогические идеи предшествующих эпох.
В центре внимания гуманистической педагогики – уникальная целостная
личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей
(самоактуализация), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и
ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Сторонники гуманистической педагогики критикуют традиционный учебновоспитательный процесс за его обезличенность и регламентированность, при которой
предлагаемые учащимся знания не являются предметом их собственного осознанного
выбора. Они отвергают ориентацию школы на социальный заказ, приводящий к
тенденциозному отбору знаний и формируемых установок. В основе данного
направления в зарубежной педагогике лежит возникшая в 50-х годах XX века
гуманистическая психология (ведущие представители А. Маслоу, Ш. Бюлер, К.
Роджерс), согласно которой главное в личности – ее устремленность в будущее, к
свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих, а
главная задача школы – формирование человека как уникальной личности.
С началом перестройки в СССР потребности времени определили необходимость
переосмысления и критической оценки сложившейся в советской школе системы
образования.
Определенный прорыв в этом направлении совершило развернувшееся в 80-е
годы при поддержке «Учительской газеты» движение педагогов-новаторов, важнейшим
результатом которого явилось привлечение внимания к ребенку, к проблеме развития
его творческого потенциала, а также становление «педагогики сотрудничества»,
ориентированной на развитие субъектно-субъектных отношений между учителем и
учеником, на превращение ребенка в полноправного участника образовательного
процесса, что наносило удар по традиционной авторитарной педагогике.
Ш.А. Амонашвили выделил ряд принципов педагогики сотрудничества: усвоение
ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого; познание ребенком в
педагогическом процессе себя как человека; совпадение интересов ребенка с
общечеловеческими интересами; предоставление ребенку в педагогическом процессе простора для проявления своей индивидуальности [1].
Таким образом, в 80-е годы непосредственно в педагогической деятельности
лучших отечественных педагогов начинает пробивать себе дорогу тенденция к
гуманизации образования.
В настоящее время в отечественной педагогике ведется большая работа по
изучению гуманистических идей и апробации их в практике. Образовательная система
России открыта к гуманизации школьного образования, что, по мнению С.Г.
Вершловского предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие
способностей школьника, его позитивную самореализацию, акцент на целостном
развитии личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и
саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры. Главным
инструментом в этих процессах должны стать партнерство, тесная связь с жизнью,
социальной средой.
Исследуя процесс гуманизации образования, М.Н. Берулава сделал вывод, что
гуманистическая парадигма образования пока не нашла достаточного воплощения в
названных выше концептуальных схемах. Это связано с тем, что в них в той или иной
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
600
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
степени находит отражение иллюзия, будто содержание образования может быть
изоморфно отражено в системе знаний и умений, а само учебно-воспитательное
воздействие обеспечит формирование прогнозируемых познавательных процессов и
качеств личности. В реальности, как известно, дело обстоит не совсем так. Ребенок
активен и соответственно воспринимает из наших педагогических воздействий лишь то,
что сам может и хочет, преломляя эти воздействия сквозь призму своей
индивидуальности.
На автономию ребенка, его внутреннего мира, который не может быть в полной
мере подвластен педагогическим воздействиям обращает внимание В.П. Зинченко:
«…цель будущей личности педагогике неподвластна, как неподвластна и организация
встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным
заданием <…> В человеке далеко не все образуется образованием. Хотя, конечно, оно
не может быть безличностным и безличным» [4, с.123].
На преодоление традиционной формирующей (эгоцентрической) позиции педагога, при которой он «вписывает» себя в ученика, направлено развитие идей и практики
личностно-ориентированного образования, сочетающегося с индивидуальным подходом
к учащимся (индивидуально-личностная модель образования).
Переход к новой личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX столетия. Имеются
все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая
в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых,
объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым.
Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому
насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностыо человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде»
знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же,
как таковое, – безусловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже
личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют
форму знания, только, может быть, с несколько иными свойствами.
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической
цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства»
осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм
без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит
к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность
личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо
политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает
отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого – образования личности.
Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие выше политических, идеологических и других ценностей для общества, «уставшего» от бесконечных пренебрежений человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к
личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать»,
«направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субьектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
601
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить,
– выполнение определенных социальных функций, реализацию моделей поведения.
Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях – обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести распространенное в сознании педагогов
представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества,
диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский,
В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р.
Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образования.
Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.
1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового
педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали
педагогов как классики педагогической мысли – Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму
так называемой педагогики сотрудничества.
2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели – личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.
3. Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут
быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.
4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном
процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).
5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона,
модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами».
Так трактовался личностный подход в советской педагогике.
6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.
7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением
о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть
суммативность, функционализм в построении образовательной системы.
8. Наконец, личностный подход – об этом значении данной категории пойдет речь
далее в нашей монографии – может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.
За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педагогической деяhttp://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
602
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
тельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, – сложный, трудноуловимый предмет многих наук, – не может быть сведен к одному-единственному
способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное
пространство идей личностно ориентированного образования.
Итак, гуманизация образования означает процесс перехода от технократической
модели образования к гуманитарной, процесс смены ориентиров – переход школы от
ориентации на жесткий социальный заказ к ориентации на наиболее полный учет
интересов и потребностей личности, что, предполагает восприятие человека как меру
целесообразности педагогической деятельности и построения педагогических систем
(ценностно-смысловой антропоцентризм).
Многие из рассмотренных выше педагогических идей по проблемам гуманизации
образования получают практическое воплощение в педагогической практике путем
реализации в процессе воспитания и обучения школьников индивидуально-личностного
подхода, предусматривающего: принятие ребенка как данности, необходимость
изучения психофизических особенностей детей; признание уникальности каждого
человека, ценности индивидуальности, ее неповторимости; учет в образовании
индивидуальности каждого ребенка, а значит и принятие его непохожести, своеобразия,
отличия от других; индивидуализация обучения и воспитания; признание ценностносмыслового равенства между взрослым и ребенком, между учителем и учеником,
построение субъектно-субъектных отношений не по принципу «старший – младший»
или «наставник – воспитанник», а по принципу «человек – человек»; на основе
изучения внутреннего мира ребенка создание условий для его самоактуализации,
необходимость раннего выявления и развития его творческого потенциала; развитие в
органическом единстве ума, чувств и «рук» ребенка; отказ от насилия над природой
ребенка, соответствие содержания образования и педагогических технологий
возможностям, потребностям и интересам детей, особое внимание следует уделять
развитию их мотивационной сферы; щадящий характер образования, признание тех
результатов деятельности ребенка, которые оказываются доступны для него на данный
момент развития.
Осуществляя индивидуально-личностный подход в образовании, педагоги
ориентируются на:
− создание условий для возникновения у учащихся в процессе образования
«личностных смыслов», для превращения знания в «живое знание», развитие
способности к диалогу у учителей и учащихся;
− признание права личности на свой жизненный выбор;
− ведущую роль воспитания по отношению к обучению, общая направленность
которого – становление человеческого в человеке;
− человекообразующие функции образования: сохранение и восстановление
экологии
человека,
культурная
идентификация,
социализация
индивида;
последовательная
реализация
при
выполнении
этих
функций
принципа
культуросообразности как учет традиций и особенностей той культуры, на интеграцию
личности в которую ориентирована система образования;
− деятельность и общение как универсальные средства воспитания личности,
последовательное расширение воспитателем зоны актуального развития ребенка,
введение личности во все более усложняющуюся систему отношений, которая требует
проявления и закрепления социально значимых свойств личности.
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
603
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
Все это определяет новый подход к содержанию образования.
В процессе практической деятельности происходит осознание того, что
содержание
образования
должно
обеспечивать
единство
аксиологического,
когнитивного, творчески-деятельностного и личностного компонентов; интеграцию
знаний о человеке, объединение их гуманистическим смыслом.
Успешность решения задач гуманизации современного образования определяется
через ряд критериев:
1. Наличие у выпускника школы системы научных практико-ориентированных
знаний о человеке и умения ими оперировать в целях самопознания, самообразования,
самосовершенствования; одновременно эти знания должны стать основой взаимопонимания в отношениях с другими людьми.
2. Наличие у выпускников школы системы практико-ориентированных знаний об
окружающем мире и соответствующих умений, позволяющих им четко ориентироваться
в жизни, создающих условия для их позитивной интеграции в этот мир, обеспечивающих их функциональную грамотность.
3. Усвоение школьниками системы гуманистических нравственных ценностей,
восприятие ими этих ценностей как важнейших жизненных ориентиров и, как следствие
этого, – гуманистическая направленность личности, гуманистическое мироощущение,
гуманистические нравственные потребности.
4. Приобретение за годы обучения в школе опыта общения, основанного на гуманистических принципах, сформированность чувства собственного достоинства, миролюбия, терпимости, готовности прийти на помощь к другим людям.
5. Выявление возможностей, способностей, познавательных интересов учащихся и
их развитие, развитость таких свойств личности, как уверенность в своих силах, самостоятельность мышления, готовность к творчеству и потребность в нем. Готовность к
восприятию точек зрения других людей. Способность к рефлексии, к компромиссам,
гуманитарный стиль мышления, миролюбие.
6. Наличие у выпускника школы необходимого «запаса прочности» для адаптации к окружающей жизни в виде разносторонних знаний о современном мире, разнообразных интеллектуальных и практических умений, позволяющих успешно получать образование профессиональной направленности и заниматься самообразованием, а также
умения социального характера как «умения жить среди людей», действовать в рамках
правовых норм и др.
Главное стратегическое направление развития системы образования в разных
странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре
внимания педагога. Образования, в котором развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Именно такая система образования отражает гуманистическое направление в философии, психологии и
педагогике.
Гуманистическая психология и соответственно педагогика связывают свои исследования, разработки, рекомендации с личностью обучаемого, его индивидуальностью.
Педагог должен осознать, что в педагогическом процессе центральной фигурой является не он, а обучающийся; главной является деятельность познания, а не преподавание;
приоритетным становится самостоятельное приобретение и особенно применение полученных знаний, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; для развития личности имеют значение совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний; уважение к личности должно проявляться в процессе общения с обучающимся в любых ситуациях, а не назидание; учет особенностей фиhttp://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
604
«Ученые заметки ТОГУ» Том 4, № 4, 2013
зического, духовного, нравственного развития целостной личности человека, а не отдельных его качеств.
Регионализация образования предполагает учет специфики региона, где проходит
обучение и для которого осуществляется подготовка специалистов. Региональная составляющая включена в новые государственные образовательные стандарты. Это позволяет учитывать социально-экономические, демографические, культурные особенности
конкретного региона, находить оптимальное сочетание между базовым, региональным и
вузовским компонентами образования.
Саморазвитие системы образования предусматривает способность образовательной системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих
участников образовательного процесса, способность к самоуправлению и непрерывному
самообновлению. При этом саморазвитие образовательной системы невозможно за счет
усовершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса, открытия новых образовательных учреждений, смены их названий и т. п. Самообновлению системы
будет способствовать создание творческой атмосферы в педагогических коллективах,
заинтересованное участие профессорско-преподавательского состава в научноисследовательской деятельности, инновационных процессах, педагогическое сотрудничество и сотворчество с обучающимися, создание свободных образовательных зон, возрождение и обновление воспитательной работы в вузах.
Список литературы
[1] Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И.. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и
практике образования. // Педагогика. 2000. № 2.
[2] Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996.
№ 1.
[3] Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовании. М., 2000
[4] Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.
М, 1994.
[5] Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.
E-mail: [email protected]
http://ejournal.khstu.ru/media/2013/TGU_4_133.pdf
605