Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей
advertisement
Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей: разработка, внедрение, анализ эффективности Т. В. Филина УДК 37.0 :005 ББК 74.4 Ф 53 Филина Т.В. Интегрированная в бизнес модель обучения Ф 53 руководителей: разработка, внедрение, анализ эффективности / под ред. Филина С.А. – Алматы, 2015. – 222 с. ISBN 978-601-06-3411-4 УДК 37.0 :005 ББК 74.4 ISBN 978-601-06-3411-4 © Филина Т.В., 2015 © Филин С.А., 2015 Разрешено копирование для учебных целей Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей: разработка, внедрение, анализ эффективности Т. В. Филина Алматы 2015 Оглавление Абстракт…. ............................................................................................................................... 2 Абстракт… ................................................................................................................................ 5 Abstract….. ................................................................................................................................ 8 Список таблиц ........................................................................................................................ 12 Список рисунков .................................................................................................................... 13 Список диаграмм .................................................................................................................... 13 Глоссарий. ............................................................................................................................... 15 Список сокращений ............................................................................................................... 18 Введение… .............................................................................................................................. 20 Глава 1. Теоретико-методические и практические подходы к обучению руководителей ........................................................................................................................ 29 1.1. Методические особенности обучения руководителей .................................. 29 1.2. Система обучения руководителей ................................................................... 40 1.3. Методы обучения руководителей ...................................................................... 69 Выводы к главе 1 .................................................................................................................... 79 Глава 2. Уточнение элементов интегрированной модели обучения руководителей ...... 82 2.1. Исследования для уточнения интегрированной модели, ее элементов и их эффективности ........................................................................................................................ 82 2.2. Соответствие качества бизнес-образования потребностям работодателей ... 83 2.3. Оценка факторов влияющих на эффективность краткосрочных программ обучения сотрудников аппарата управления и руководителей. ...................................... 102 2.4. Оценка подходов к преподаванию при краткосрочном обучении ............... 112 Выводы к главе 2 .................................................................................................................. 117 Глава 3. Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей ........................... 121 3.1. Основные предпосылки (пресуппозиции) создания модели......................... 121 3.2. Траектория обучения руководителя на протяжении жизни .......................... 126 3.3. Базовая модель непрерывного обучения руководителей .............................. 128 3.4. Декомпозиция второго уровня интегрированной в бизнес модели обучения….. .......................................................................................................................... 132 3.5. Подходы к обучению на разных этапах карьеры руководителя ................... 157 Выводы к главе 3 .................................................................................................................. 160 Заключение ........................................................................................................................... 162 Приложения .......................................................................................................................... 169 Приложение 1 ........................................................................................................... 169 Приложение 2 ........................................................................................................... 173 Приложение 3 ........................................................................................................... 177 Приложение 4 ........................................................................................................... 182 Приложение 5 ........................................................................................................... 184 Приложение 6 ........................................................................................................... 186 Приложение 7 ........................................................................................................... 188 Приложение 8 ........................................................................................................... 191 Приложение 9 ........................................................................................................... 194 Приложение 10 ......................................................................................................... 197 Приложение 11 ......................................................................................................... 199 Список использованной литературыю…………………………………………………....204 1 Абстракт Басшыларды оқытудың өзектілігі, мемлекет, кәсіпорындар мен олардың иегерлері, серіктестер мен басқа стейкхолдерлердің әл-ауқаты олардың дайындық деңгейіне байланысты болатындығында. Басшыларды дайындау маңызды әлеуметтік факторға айналады. Жұмыспен қамтушылардың басшылардың дайындықтарының сапасымен қанағаттанбау жағдайлары жиі кездеседі. Сонымен бірге әкімшілендіру-басқарма аппараттарының (ӘБП) қызметкерлері мен басшыларды оқытуды ұйымдастыруда бірқатар қайшылықтар кезігеді, оның ішінде қазір және осы жерде ӘБП мен басшыларда оқытудағы бизнес қажеттіліктері арасында және қоршаған ортада құбылып тұратын жаңа құзыреттілікті қалыптастыру арасында; тәжірибелікбағытты оқыту мен оны ұсынуға оқыту жүйесінің дайын еместігі арқылы кадрларды дамытудағы қажеттіліктер арасында және т.б. Бизнес-оқыту жүйесін қалыптастырудың әдіснамасы мен теориясы С. Филонович, О. Виханский, А. Кожахметова, В. Мау, П. Сенге және т.б. еңбектерінде қарастырылады. Посткеңестік кеңістікте басшылардың академиялық білімдерінің ерекшеліктерімен А. Аганбегян, Л. Евенко сияқты зерттеушілер айналысқан. Бірақ қолжетімді әдебиетте біздің зерттеуімізді өзекті ететін келешек басшылар мен жетекшілерді оқытудың жеке кезеңдерін интеграциялау бойынша зерттеулерді байқаған емеспіз. Зерттеу гипотезасы Жетекшілерді оқытудың шоғырландырылған түрін бизнес үлгіге енгізу басқарушы персоналдың дайындық сапасын елеулі түрде арттыруға мүмкіндік береді. Зерттеу мақсаты осындай үлгіні жобалау мен оның элементтерінің тиімділігін бағалау болды. 2 Жобаланып отырған үлгінің элементтерін нақтылау және теоретикалық-әдістемеліктен басқа кейбіреулерінің тиімділігін талдау үшін бірқатар жеке зерттеулер жүргізілді. Біріншісі Қазақстан Республикасындағы бизнес-білім берудің нақты күйін бағалауға бағытталған. Біз, шындығында академиялық білім берудің қолданыстағы үлгісі мен бітірушілердің құзыреттіліктері жұмыспен қамтушылардың қажеттіліктеріне сәйкес келетіндігін зерттедік. Зерттеуге жетекшілер, оқытушылар және басқару мамандықтарының студенттері ішінен 828 респондент қатысты. Екіншісі ӘБП және жетекшілерді қысқа мерзімді оқыту тиімділігіне ықпал ететін факторларды бағалауға, және оның нәтижелерін бағытталды. Зерттеуге ӘБП қызметкері мен 652 жетекші қатысты. Үшіншісі ӘБП және жетекшілерді қысқа мерзімді оқыту кезінде оқытудың әдістерін таңдау мен мазмұнын қалыптасртыруға көзқарасты бағалау мақсатында өткізілді. Зерттеуге 152 жетекші және ӘБП қызметкері, 9 бизнес-тренерлер қатысты. Біздің зерттеулер жоғарғы оқу орындардың бітірушілердің құзыреттіліктерімен жұмыспен қамтушылар қанағаттанбай отырғандығын көрсетті, студенттер мен оқытушылардың жұмыспен қамтушылардың қажеттіліктері туралы түсініктері шындыққа сәйкес келмейді, қысқа мерзімді оқыту курстарының қатысушылары тікелей қызметтік міндеттерге бейімделген, тәжірибеге бағытталған құзыреттілікті қалыптастыруды артық көреді, тренингтен кейінгі қысқа мерзімді оқыту кезіндегі қолдау оның тиімділігін арттырады және т.б. Зерттеу нәтижесінде және IDEF0 нотациясын қолдана отырып жұмыспен адамдарды қамтушылардың оқыту және ӘБП ерекшеліктерін; ерекшеліктерін; оқыту деңгейлерін; ересек оқу бағдарламаларын өткізу, дайындау, аяқтау кезеңдерін; кезеңдер мен 3 деңгейлер арасындағы қажетті байланысты; оқушылардың дайындығының бастапқы деңгейлерін; оқытушылар мен оқытудың басқа субъектілерін оқытуды; және оқытудың тиімділігін қамтамасыз ететін басқа да факторларды ескеретін «Бизнес үлгіге шоғырландырылған жетекшілерді оқыту» жобаланды. Біздің ұсынып отырған үлі мүмкіндік береді: Оқытатын ұйымдар мен мекемелердің өз жұмысын a. анағұрлым тиімді ұйымдастыру, оның ішінде келешек басшылар мен жетекшілерді оқыту; оқыту мазмұнын құру; басшыларды дайындау, қайта даярлау және біліктіліктерін арттыру процестерінің субъектілерін оқытуды ұйымдастыруы. b. Оқып жатқандардың жеке себептері мен қажеттіліктеріне сәйкес оқыту мазмұны мен процесіне белсенді ықпал етуі. c. Кәсіпорындар мен ұйымдардың ішкі оқыту тиімдірек ұйымдастыру мен оның нәтижелерін енгізу; жеке қажеттіліктерге сәйкес сыртқы оқытатын ұйымдарда ӘБП оқу мазмұны мен ұйымдастырылуына ықпал етуі. Үлгі келешек жетекшілер мен басшыларды оқытуды ұйымдастыруға мемлекеттік көзқарасты, осындай аудиторияны оқыту бойынша кешен мен білім беру желілерін ұйымдастыруға деген көзқарасты айқындауға көмектеседі. Үлгілеудің қолданылып отырған әдісі колледждер, жоғарғы оқу орындары, оқытатын ұйымдардың жұмыстарын тиісінше ұйымдастыру мен басқа бағыт бойынша мамандардың үздіксіз оқуын жобалауға арналған белгілі бір түзетулермен қолданылуы мүмкін. Зерттеу нәтижелері «Казцинк» ЖШС персоналын оқыту тәжерибесіне, «Директорлар институты» ЖШС ӘБП 4 және басшыларды оқытудың қысқа мерзімді бағдарламаларын өткізу мен ұйымдастыруына енгізілетін болады. Абстракт Актуальность обучения руководителей в том, что от их подготовки зависит благосостояние государства, предприятий и их владельцев, сотрудников, партнеров и прочих стейкхолдеров. Подготовка руководителей - важный социальный фактор. Недовольство руководителей организации работодателей часто встречается в обучения качеством подготовки публикациях. руководителей При этом в и сотрудников административно-управленческих аппаратов (АУП) есть ряд противоречий, в т.ч. между потребностями бизнеса в руководителях и АУП здесь и сейчас и необходимостью долго доучивать до необходимого уровня выпускников вузов; между потребностями предприятия в квалифицированных руководителях и АУП здесь и сейчас и необходимостью компетенций в постоянного изменяющейся формирования окружающей среде; новых между потребностями предприятия в развитии кадров через практикоориентированное обучение и неготовностью системы обучения его предоставить и др. Теория и методология формирования системы бизнес-обучения рассматриваются в трудах С. Филоновича, О. Виханского, А. Кожахметова, В. Мау, П. Сенге и др. Особенностями академического образования руководителей занимались такие на постсоветском пространстве исследователи как: А. Аганбегян, Л. Евенко, В. Мау, и др. Однако в доступной литературе мы не обнаружили исследований по интеграции 5 отдельных этапов обучения руководителей и будущих исследование актуальным. руководителей, Гипотеза что делает наше исследования в том, что внедрение Интегрированной в бизнес модели обучения руководителей позволит значительно повысить качество подготовки управленческого персонала. Целью исследования стало проектирование такой модели и оценка эффективности отдельных ее элементов. Для уточнения элементов модели и анализа эффективности некоторых из них кроме теоретико-методического собственных исследований. Первое проведен ряд было направлено на оценку реального состояния бизнес-образования в РК. Мы исследовали, как в действительности соответствуют действующая модель академического образования и компетенции выпускников потребностям работодателей. В исследовании участвовали 828 респондента из числа руководителей, преподавателей специальностей. Второе и студентов управленческих было направлено на оценку факторов влияющих на эффективность краткосрочного обучения руководителей и АУП, внедрения его результатов. В исследовании участвовали 652 руководителя и сотрудника АУП. Третье проведено с целью оценки подходов к формированию содержания и выбору методов обучения при краткосрочном обучении руководителей и АУП. В исследовании участвовали 152 руководителя и сотрудника АУП, 9 бизнес-тренеров. Наши исследования подтвердили, что работодатели не удовлетворены компетенциями выпускников ВУЗов, представления студентов и преподавателей о потребностях работодателей плохо соответствуют действительности, участники краткосрочного обучения отдают предпочтения формированию практикоориентированных компетенций, адаптированных к прямым служебным обязанностям, 6 послетренинговое сопровождение при краткосрочном обучении повышает его эффективность и др. На основании исследований и с использованием нотации IDEF0 спроектирована «Интегрированная в бизнес руководителей», учитывающая модель обучения особенности обучения руководителей и АУП, потребности работодателей; особенности обучения взрослого; уровни обучения; этапы подготовки, проведения, завершения учебных программ; подходы к выбору методов обучения; необходимые связи между уровнями и этапами обучения; начальные уровни подготовки обучающихся; обучение преподавателей и других субъектов обучения; факторы, обеспечивающие эффективность обучения. Предлагаемая нами модель позволяет: a. Обучающим организациям и учреждениям эффективнее организовывать собственную работу, в т.ч. обучение руководителей и будущих руководителей; организовать обучение формировать субъектов содержание процессов обучения; подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей. b. Обучающимся активно влиять на процесс и содержание обучения в соответствии с личными мотивами и потребностями. c. Предприятиям и организациями влиять на организацию и содержание обучения руководителей и АУП во внешних обучающих организациях в соответствии с собственными потребностями; эффективнее организовывать внутреннее обучение и внедрение его результатов. Модель может помочь определить государственные подходы к организации обучения руководителей и будущих руководителей, подходы к организации образовательных сетей и комплексов по обучению такой аудитории. 7 Примененный метод моделирования может быть использован, с определенной коррекцией, для проектирования непрерывного обучения специалистов других направлений и соответствующей организации работы колледжей, ВУЗов, обучающих организаций. Результаты исследования внедрены в практику обучения персонала ТОО «Казцинк», практику подготовки преподавателей одной из бизнес-школ г. Алматы, в организацию и проведение краткосрочных программ обучения руководителей и АУП ТОО «Институт Директоров». Abstract Relevance of education and development of managers in that the State, businesses and their owners, employees, partners and other stakeholders welfare depends on it. Training of managers is becoming an important social factor. Dissatisfaction with the managers’ qualification is often found in publications. At the same time there are several contradictions in the educating and developing of managers and administrative staff including contradiction between business requirements for managers and administrative staff here and now and the necessity for long-time graduates re-training to the required levels; between the needs of businesses for skilled managers and administrative staff here and now and the need for continuous development of new competences in a changing environment; between the needs of the enterprise in the development of staff through practice-oriented education and training and inability of educational system to provide this and other. Theory and methodology of formation of business-education are presented in the publications of S. Filonovich, O. Vihansky, A. 8 Kozhakhmetov, V. Mau, P. Senge and others. Features of academic business-education engaged by the former Soviet Union researchers such as: A. Aganbegyan, L. Yevenko, V. Mau, and others. However, in the available literature, we found no studies on the integration of separate stages of education and training of managers and future mangers. This makes our research relevant. The research hypothesis is that the implementation of Integrated in business model of managers education and training will allow significantly improve the quality of management competencies. The aim of this study was to design the model and to evaluate some of its components. To clarify the elements of the projected model and to analyze the effectiveness of some of them we conducted a number of own research except theoretical and methodological ones. The first was aimed to estimating the real state of business education in Kazakhstan. We investigated how the actual academic education model and competencies of graduates correspond to the needs of employers. The study involved 828 respondents from the managers, educators and students of management specialties. The second research was designed to evaluate the factors influencing the effectiveness of short-term training of managers and administrative staff, implementation of the training results. Third one was conducted to evaluate approaches to shaping the content and to the choice of teaching methods for short-term training of managers and administrative staff. The study involved 152 managers and administrative staff members, 9 business-trainers. Our research confirmed that employers were not satisfied with competencies of graduates, the students' and teachers’ impression about the needs of employers was not real, short-term training participants gave preference to practice-building competencies adapted to their direct duties, 9 post training support for short-term training increased its efficiency, and other. On the basis of the research and using IDEF0 notation the Integrated in business model of managers education and training was designed. The model takes into account such features of managers and administrative staff education and training as the needs of employers; features of adult education; levels of education; stages of preparation, conduct and completion of training programs; approaches to the choice of teaching methods; necessary links between levels and stages of education; training entry-level of students; training of teachers and other subjects of education process; factors that ensure the effectiveness of training. Our proposed model allows: a. Training organizations and institutions to effectively organize their own work including training of managers and future managers; to form the content of the training; to organize the development of the subjects of training, retraining and advanced training of managers processes. b. Learners to actively influence the process and content of education and training in accordance with the personal motives and needs. c. Businesses and organizations to influence the process of organization and content of education and training of managers and staff at the external organizations in accordance with their own needs; effectively organize internal training and implementation of its results. The model can help to determine the State approaches to education and training of managers and future managers, approaches to organization of educational networks and systems of development for this audience. With a certain correction the method of modeling applied can be used for designing lifelong learning of specialists for other fields of economic and organizing the work of colleges, universities, training organizations. 10 The results of the research were put into practice of training at "Kazzinc" LLP, practice of teachers training at one of the Almaty city business-school, the organization and conduct of short-term training programs for managers and administrative staff at "Institute of Directors" LLP. 11 Список таблиц Таблица 1 - Группы и количество респондентов. .................................. 84 Таблица 2 - Планы студентов по трудоустройству. .............................. 90 Таблица 3 - Количество полученных ответов по сериям вопросов. .. 104 Таблица 4 - Сравнение впечатлений от обучения на краткосрочных программах.*.................................... Ошибка! Закладка не определена. Таблица 5 - Процент сохранности полученных компетенций через год. ............................................................................................................ 107 Таблица 6 - Объем сохраненных компетенций в % через год после обучения. .......................................... Ошибка! Закладка не определена. Таблица 7 - Оценка изменения производительности сотрудников и руководителей ( %) . ...................... Ошибка! Закладка не определена. Таблица 8 - Оценка содержания и методов обучения при краткосрочных программах .......... Ошибка! Закладка не определена. Таблица 9 - Практическая направленность краткосрочного обучения АУП ................................................. Ошибка! Закладка не определена. Таблица 10 - Отношение успешных бизнес-тренеров к модульному подходу к обучению (%)................. Ошибка! Закладка не определена. Таблица 11 - Качества успешных бизнес-тренеров по отношению к компетенциям (%). .......................... Ошибка! Закладка не определена. Таблица 12 - Отношение бизнес тренеров к темпу проведения занятий (в %) .................................................. Ошибка! Закладка не определена. Таблица 13 - Организация активности обучающихся бизнес-тренерами (в %). ................................................. Ошибка! Закладка не определена. Таблица 14 - Элементы нотации IDF0 использованные для моделирования......................................................................................... 125 Таблица 15 - Подходы к обучению на разных этапах управленческой карьеры. .................................................................................................... 158 12 Список рисунков Рисунок 1. ППС: опыт или методика? 66 Рисунок 2. Пассивный метод обучения 71 Рисунок 3. Активный метод обучения 72 Рисунок 4. Интерактивный метод обучения 74 Рисунок 5. Базовый элемент предлагаемой модели обучения 126 Рисунок 6. Траектория непрерывного обучения руководителя 127 Рисунок 7. Интегрированная в бизнес модель обучения руководителя 131 Рисунок 8. Декомпозиция элемента А1. Обучение в бизнес-классе 134 Рисунок 9. Декомпозиция элемента А2. Обучение в колледже на управленческой специальности. 135 Рисунок 10. Декомпозиция элемента А3. Обучение в ВУЗе, бакалавриат. 140 Рисунок 11. Декомпозиция элемента А4. Обучение в профильной магистратуре. 144 Рисунок 12. Традиционная модель краткосрочного обучения. 147 Рисунок 13. Декомпозиция элемента А5. Проведение краткосрочных программ обучения. 148 Рисунок 14. Декомпозиция элемента А6. Обучение на программе МВА. 155 Список диаграмм Диаграмма 1. Мотивы поступления в учебное заведение .................... 86 Диаграмма 2. Процент студентов считающих, что их знания по перечисленным дисциплинам выше потребностей работодателей. .... 87 Диаграмма 3. Процент студентов считающих свои управленческие навыки выше потребностей работодателей............................................ 88 13 Диаграмма 4. Степень удовлетворенности студентов качеством образования. ............................................................................................. 91 Диаграмма 5. Мнение студентов о том, заинтересован ли работодатель в обучении молодых специалистов. .................... Ошибка! Закладка не определена. Диаграмма 6. Сравнение оценок знаний студентов по дисциплинам ........................................................... Ошибка! Закладка не определена. Диаграмма 7. Значимость управленческих дисциплин для работодателей по мнению респондентов .......... Ошибка! Закладка не определена. Диаграмма 8. Сравнение оценок профессиональных навыков студентов в управлении .......................................................................... 94 Диаграмма 9. Значимость управленческих навыков для работодателей, по мнению респондентов ........................................................................ 95 Диаграмма 10. Оценка коммуникационных навыков студентов ..... 96 Диаграмма 11. Значимость коммуникационных навыков для работодателей, по мнению респондентов ............................................. 96 Диаграмма 12. Оценка значимости некоторых личных способностей и качеств для управленческого труда . .................................................... 98 Диаграмма 13. Оценка личных способностей и качеств студентов . 98 Диаграмма 14. Сравнение средних оценок компетенций студентов управленческих специальностей ........................................................... 99 Диаграмма 15. Оценка эффективности обучения после его проведения. .................................... Ошибка! Закладка не определена. 14 15 Глоссарий Андрагогическ Интерпретационная система учета достижений теории ий подход обучения взрослых (андрагогики) в построении процесса внутрифирменного обучения персонала предприятий [1]. Дополнительно Процесс воспитания и обучения, осуществляемый с целью е образование удовлетворения всесторонних потребностей обучающихся и воспитанников [2]. Инструктаж (франц. instruire - осведомлять, обучать, наставлять < лат. см. инструкция) - вид обучения, объяснения задания [3]. Компетенция Базовое качество индивидуума, имеющее отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях [4]. В нашем исследовании анализ проводиться на основе 4 ключевых компетенций: • Знания. Информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях • Навык. «Рассматривается как основной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства» • Способности. Такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебнопознавательной деятельности, а с другой – обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности [5]. Убеждения. «Представления человека о нормативном поведении, ставшие внутренней мотивации» [6]. 16 Метод • обучения помощью которых достигается усвоение обучающимися Способы работы преподавателя или руководителя, с знаний, выработка умений и навыков [7]. • Упорядоченный деятельности способ субъектов организации совместной образовательного процесса, направленный на усвоение содержания образования, общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста [8]. • Совместной направленные на деятельности решение учителя задач и учащихся, обучения. Т.е. дидактических задач [9]. Модель Форма представления реальности. Обычно модель упрощает реальность или представляет ее абстрактно. Модели облегчают понимание сложностей реальности [10]. 1. Мысленный или условный образ, аналог объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типичные черты. 2. Формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений. 3. Графическое изображение системы, структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах. Образование Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, сопровождающийся общества, государства, констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней [11]. 17 Обучение • Процесс изменения человека. Обучаясь, люди обретают нечто, что меняет их видение мира и себя, что дает им возможность действовать не так, как ранее, что придает им некие, новые качества, которыми они не обладали ранее. Все это как бы меняет реальность, в которой находится человек. Поэтому в самом общем виде обучение можно рассматривать как изменения воспринятой реальности. • Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебнопознавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно эстетических взглядов и убеждений [5]. • Процесс изменения человека. Обучаясь, люди обретают нечто, что меняет их видение мира и себя, что дает им возможность действовать не так, как ранее, что придает им некие, новые качества, которыми они не обладали ранее. Все это как бы меняет реальность, в которой находится человек… обучение можно рассматривать как изменения воспринятой реальности [12]. Пресуппозиция В нейролингвистическом программировании (НЛП) — аксиоматическое убеждения, используемое как инструмент, облегчающий, по мнению создателей НЛП, достижения желаемых эффектов от техник. Значимость пресуппозиций состоит не в том, что они истинны (то есть в точности описывают объективную реальность), а в том, что в них 18 полезно поверить для наиболее эффективного выполнения определённых задач в НЛП. Прагматическая пресуппозиция: 1) представление говорящего о контексте; 2) общие знания (фоновые знания); 3) условие уместности и успешности высказывания [13]. Руководитель м. 1) а) Тот, кто направляет чью-л. деятельность, осуществляет руководство (1) чем-л. б) Наставник, воспитатель. 2) Тот, кто возглавляет учреждение, организацию и т.п. 3) а) Должность лица, заведующего чемл. б) Лицо, занимающее такую должность [14]. Система 1.Структура, представляющая собою единство закономерно расположенных и функционирующих частей. 2.Определенный порядок в расположении, связи и действии составляющих что-л. частей. [15]. Социотехничес (англ. sociotechnical system) — рабочая система, состоящая кая система из технической подсистемы, подсистемы персонала, внешней среды, взаимодействующей с организацией, и организационного дизайна [16]. Список сокращений АУП Административно-управленческий персонал DBA Доктор Делового Администрирования МВА Магистр Делового Администрирования МОН Министерство образования и науки РК 19 РАНХ и ГС Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской федерации, Москва РК Республика Казахстан РФ Российская Федерация 20 Введение В «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы» подчеркнута необходимость улучшения системы образования, соответствия потребностям развития экономики и общества. В числе ожидаемых результатов Программы намечено обеспечить переход от принципа «образование на всю жизнь» к «образованию на протяжении всей жизни» [17]. Эта идея звучала в обращении Президента РК к молодежи и в инициированном им проекте «Интеллектуальная нация 2020», в котором, Президент подчеркивает необходимость превращения РК в страну с конкурентоспособным человеческим капиталом [18]. С учетом курса «Казахстан-2050», направленного на укрепление конкурентоспособности казахстанского образования, Н. Назарбаев отмечает необходимость направления, создать учитывающую усилить востребованные и перспективные прикладного систему региональную специализацию, образования, законодательно закрепить обязательную производственную практику, начиная со второго курса обучения в вузе. Кроме того, необходимо окончательно избавиться от управленческих традиций административно-командной системы и создать современный и эффективный корпус управленцев, развивать собственный человеческий капитал [19, 20]. В Трудовом кодексе Республики Казахстан есть Глава 11, которая называется «Профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации» [21]. Актуальность обучения руководителей на микроуровне в том, что от их подготовленности зависит благосостояние конкретных предприятий, их владельцев, сотрудников, партнеров и прочих стейкхолдеров. На макроуровне экономика страны так же зависит от 21 подготовленности руководителей. Управление государством так же немыслимо без профессиональных управленцев, владеющих стратегией и теорией управления, современными организационноуправленческими технологиями, навыками работы с человеческими ресурсами, уверенно ориентирующихся в политических, социальноэкономических и других проблемах. [22]. Таким образом, подготовка руководителей становится важным социальным фактором. Специалист в области теории «…..повышение управления Мильнер Б.З. отмечает, профессионально-технической подготовки что и квалификации работников в соответствии с потребностями рынка труда…..поддержка развития новаторского мышления имеют существенно важное значение для экономического и технического прогресса, формирования инновационного общества, основанного на знаниях» [23]. «Современные предприятия исчерпали лимит своей конкурентоспособности в области качества, на товары и услуги. Остался один ресурс – повышение квалификации персонала в области деловой эффективности…» [24]. Недовольство работодателей и высших государственных чиновников качеством подготовки персонала в целом и руководителей в частности часто встречается в публикациях. Недостатками обучения руководителей теоретическая можно считать оторванность направленность, зарегулированность со стороны его реактивность, профильного от жизни, чрезмерная министерства, отсутствие коротких и быстрых обратных связей от работодателей по качеству обученных специалистов, слабая подготовка основной массы преподавателей. [25]. Быстрое 22 «старение» управленческого образования, период полураспада которого со слов академика Аганбегяна А.Г. составляет 4 года, усиливает эти недостатки. i При этом в организации обучения руководителей и АУП существует ряд противоречий: • между потребностями бизнеса в руководителях и АУП здесь и сейчас и необходимостью долго доучивать до необходимого уровня выпускников вузов; • между потребностями предприятия в квалифицированных руководителях и АУП здесь и сейчас, и необходимостью постоянного формирования новых знаний, навыков и убеждений в быстроизменяющейся окружающей среде; • между необходимостью точного определения необходимых для решения конкретных управленческих задач навыков и знаний, и неготовностью руководителей и сотрудников кадровых служб, обучающих организаций к определению этих потребностей; • между потребностями предприятия в развитии кадров через практико-ориентированное обучение и неготовностью системы обучения его предоставить; • между традиционными методиками эффективных обучения и поиском технологий академического и внутрикорпоративного обучения. Современная система обучения руководителей состоит из ряда элементов или этапов, которыми могут быть обучение: в бизнес-классе школы, в колледже, в ВУЗе на программах бакалавриата и магистратуры, МВА и DBA, на краткосрочных программах, и которые должны быть интегрированы в бизнесы, карьеру руководителя и i Из лекций на программе DBA, Алматы, 2005 г. 23 взаимосвязаны между собой. управления структуры Актуальными задачами в области бизнес-образованием можно считать: уточнение бизнес-образования; формализацию стратегий, целей, задач и принципов функционирования; определение критериев эффективности управления, и в итоге формирование интегрированной модели путем определения направлений структурного развития. В настоящее время, на наш взгляд, важной проблемой, препятствующей дальнейшему развитию системы обучения руководителей, является именно отсутствие целостной, интегрированной модели, которая объединила бы в себе все субъекты, объекты и связи бизнес-образования. Проблемы обучения руководителей все больше и больше привлекают внимание исследователей. Теория и методология формирования системы бизнес-обучения рассматриваются в трудах С. Филоновича, О. Виханского, А. Кожахметова, В. Мау, П. Сенге и др. Особенностями академического [26, 27, 28, 29, 30]. образования руководителей на постсоветском пространстве занимались такие исследователи как: А. Аганбегян, Л. Евенко, В. Мау, и др [31, 32, 33]. Методологические аспекты профессиональной подготовки кадров в рамках концепции обучения взрослых разрабатывались такими учеными, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.М. Зуев, Н.В. Кузьмина, П.М. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.Е. Марон, В.И. Подобед, В.А. Поляков, П.Ю. Сухов, В.В. Шапкин и др. [34, 35, 36, 37]. Личная активность - необходимое условие андрагогического подхода, который часто не учитывается при организации обучения руководителей и АУП. [38, 39, 40, 41]. 24 Однако в доступной нам литературе мы не обнаружили исследований по руководителей и интеграции будущих отдельных элементов руководителей, что обучения делает наше исследование актуальным. В своем исследовании мы предположили, что интегрированная в бизнес модель обучения руководителей позволит значительно повысить уровень подготовки управленческого персонала. Цель нашего исследования - разработка интегрированной в бизнес модели обучения руководителей и анализе эффективности отдельных ее элементов. Для достижения цели мы сформулировали следующие задачи: • определить специфические особенности бизнес-образования для построения модели бизнес-образования на основе изучения зарубежного опыта; • на основе исследования теоретико-методологических аспектов обучения руководителей определить содержание и ведущие составляющие модели непрерывного обучения руководителей и будущих руководителей; • провести системно-структурный анализ обучения руководителей с выделением его основных элементов; • уточнить некоторые элементы системы обучения руководителей и определить условия для их эффективности; • разработать и предложить интегрированную в бизнес модель обучения руководителей; • определить эффективность отдельных элементов модели на примере бакалавриатов и программ дополнительного обучения руководителей; 25 • предложить механизмы улучшения качества обучения руководителей и будущих руководителей. Объектом исследования стала система непрерывного обучения руководителей. Предмет социальных исследования отношений – совокупность связанных с организационно- непрерывным обучением руководителей, ориентированных на удовлетворение потребностей предприятий, организаций с одной стороны и обучающихся руководителей, и будущих руководителей с другой. Теоретико-методологические аспекты исследования: В теоретико-методологическую основу представляемого исследования легли: - теории построения систем профессионального образования, развития личности современного специалиста, которые разрабатывались следующими ученными: О.С. Анисимов, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.Л. Гавриков, И.А. Ивлиева, Т.А. Каплунович, Е.А. Климов, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, А.Я. Найн, А.М. Новиков, П.М. Новиков, М.Н. Певзнер, А.П. Сарычев, М.П. Сибирская, П.Ю. Сухов и др. [42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56]. - теория непрерывного образования и становления профессионализма специалиста, в разработку которой внесли вклад Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.С. Баженова, Л.Л. Вербицкий, К. Ключкарев, Н.Н. Нечаев, Е.И. Огарев, Е.А. Соколовская, Е.И. Степанова, Т.В. Шадрина, Ю.В. Шаронин и др [57, 58, 59, 60, 61, 62, 63]. - психолого-педагогические основы разработки технологий внутрикорпоративного обучения, 26 которыми занимались Б.А. Аникин, И.М. Асанова, Ф. Бурнард, Т.А. Василькова, Д.Д. Вачугов, В.В. Годин, Ф. Декер, В.А. Ермоленко, Е. Завьялова, С.И. Змеев, В.М. Зуев, В.А. Маркушев, Н.Н. Михайлова и др. [64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73]. В своем исследовании мы использовали теоретический анализ научно-методической внутрифирменного литературы обучения, в области деловой менеджмента, психологии, педагогики, андрагогики; изучение и систематизация практического опыта организации обучения руководителей наблюдение, метод экспертных и АУП, оценок, анкетирование, сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных. Для собственного исследования в качестве целевых групп были выбраны руководители и АУП казахстанских предприятий, посетившие учебные программы, связанные с управлением, такие как: Практический менеджмент, Управление человеческими ресурсами, Управление конфликтами, Организация продаж и др. АУП вошел в целевую группу исследования, т.к. является источником будущих руководителей. Исследование проводилось на базе ТОО «Институт Директоров», г. Алматы, Казахстан, который проводит в год до 200 семинаров и тренингов для руководителей и АУП. Исследование проводилось в период с 2006 г. по 2013 г. Научной новизной исследования стало следующее: − впервые было проведено широкое исследование соответствия качества бизнес-образования в Казахстане потребностям работодателей; − впервые используется нотация описания бизнес-процессов IDEF0 для описания модели непрерывного обучения руководителей; 27 − доказана необходимость изменения подходов к оценке содержания и методов обучения с учетом специфики РК и РФ; − обоснован андрагогический подход к организации обучения руководителей; − предложен подход к послетренинговому сопровождению руководителей и сотрудников аппаратов управления; − научно обоснованы различия в требованиях к преподавателям, проводящим обучение руководителей и будущих руководителей на разных этапах управленческой карьеры; − обоснована андрагогической обучения необходимость подготовки специальной преподавателей и педагого- организаторов обеспечивающих обучение на разных этапах карьеры руководителя; − разработана интегрированная в бизнес модель непрерывного обучения руководителей, включающая андрагогический подход, пассивные, активные и проактивные обратные связи. Теоретическая значимость исследования в определении и научном обосновании: - интегрированной в бизнес модели системы обучения руководителей и АУП; - андрагогических подходов к организации системы обучения руководителей. Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его результаты для: • построения государственной модели обучения руководителей; • организации работы обучающих организаций, в т.ч. и бизнесшкол; 28 • организации работы школ педагогического мастерства для преподавателей, преподающих управленческие дисциплины. В своей работе мы предлагаем: 1. Интегрированную в бизнес модель обучения руководителей, включающая необходимые обратные связи и андрагогические технологии обучения, построенные на принципах практикоориентированности 2. Методику послетренингового сопровождения руководителей; 3. Обоснование андрагогической необходимости подготовки организации преподавателей и специальной организаторов обучения руководителей. Достоверность и обоснованность результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивается надежностью теоретических оснований исследования, практической доступностью комплексной базы обеспечения подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров, опорой на андрагогические принципы, длительным характером проведенного исследования, объемом выборок и статистикой в анализе данных. 29 Глава 1. Теоретико-методические и практические подходы к обучению руководителей 1.1. Методические особенности обучения руководителей Организационные особенности обучения 1.1.1. руководителей Под обучением руководителей мы будем понимать «сферу коммерческого профессионального обучения в области менеджмента и бизнеса, формы которого могут быть реализованы в течение всей жизни специалистов» [74]. Методология обучения хорошо представлена в работе Новикова А.М [75]. Хорошее описание управленческих компетенций представлено в ставшей уже классической книге Спенсера Л. И Спенсера С. «Компетенции на работе» [76]. Однако нам необходимо выделить и подчеркнуть особенности процесса обучения руководителей. Для этого необходимо сначала определить, что же это такое. Можно руководителей предположить, должны что являться потребителями владельцы и обучения руководители предприятий и учреждения. Однако в обучении руководителей заинтересовано и государство, которое получает выгоды через развитие экономики и качественно управление государственными предприятиями и учреждениями. Каковы же особенности обучения руководителей РК и РФ? Вопрос первый, являются ли заказчиками бизнес-обучения? руководители и владельцы бизнесов По крайней мере, на уровне бакалавриата и профильной магистратуры фактическим заказчиком, 30 пожалуй, является государство. Оно это делает через нормативную базу, в том числе и через формирование учебных программ. Но государство в сущности реактивно и систематически отстает от требований бизнесов, реагируя на события законодательными и регулирующими актами после того, как эти события произошли. То же самое в меньшей степени можно сказать про программы МВА и DBA. Причем государство прямо или косвенно влияет на ВУЗы не только через нормативные акты, но уже и через Советы Попечителей. Например, в Казахском Национальном Техническом Университете из 13 членов Совета Попечителей 9 являются чиновниками. [77]. Правда, есть и другие примеры. [78]. Конечно, то, что государство является заказчиком не удивляет, так как обучение руководителей в Казахстане развивалось под влиянием советских подходов к образованию. Т.о. особенность первая - основными заказчиками обучения будущих руководителей, является скорее государство, чем бизнесы. Второй особенностью обучения руководителей можно назвать то, что основным его потребителем являются бизнесы. Самостоятельность бизнесов в экономической системе порождает самостоятельный спрос. Управление, как и во всем мире, становится в РК и РФ отдельной специальностью. И это должно приводить к изменению методов подготовки руководителей по сравнению с «советскими», что является третьей особенностью. Академик Аганбегяном А.Г. в лекциях на программе DBA АНХ и ГС было уточнено, что полураспад управленческих знаний в среднем 4 года. Т.е. обучение руководителей должно быть непрерывным, это четвертая особенность. Есть и другие особенности обучения руководителей: 31 1) По словам профессора John Branch учебные программы должны быть направлены на бизнес-концепции (что?), навыки (как?), и применение (где и когда?) и быть практико-ориентированным. [79]. 2) Традиционное обучение ориентировано больше на изучение чего-то, а бизнес-образование направлено на научение чему-то. Дисциплины не имеют ведущего значения. Ведущими являются новые возможности, которые открылись пред обучающимися [80]. 3) Совмещение учебы и работы. Руководителю необходима практика в процессе обучения. Минцберг Г. указывает, что попытаться обучить студента, который никогда не работал, практическому менеджменту нереально [81]. 4) Учеба должна быть ориентирована не на передачу знаний и навыков, а на формирование отношения к деятельности и изменения управленческого поведения. 5) В традиционном образовании существует эксперт – преподаватель и новичок – ученик. В обучении руководителей существует Руководитель и его Помощники. Такая ситуация требует возможности для обучающихся активно принимать участие в формировании структуры и содержания обучения. 6) В традиционном образовании обучающийся изучает уже имеющиеся теории, заучивают прошлые решения задач. Обучение руководителей проактивно - ориентировано в будущее, на постановку целей, прогнозы и анализ, создание решений. 7) В бизнес-обучении обучающихся очень часто помещают в конкурентную среду, чтобы при помощи соревнования и конструктивной критики выявлять слабые места для их анализа. Применяется создание атмосферы, 32 позволяющей студентам сотрудничать, формировать социальную сеть, но в то же время относится к коллегам как к конкурентам. 8) Так как в бизнес-среде происходят постоянные изменения, преподавателям бизнес-дисциплин нужно следить за изменениями экономики, рынка, законодательства для того, чтобы преподносить студентам свежие и реальные знания. Преподаватели должны постоянно учиться сами. В процессе обучения программы могут и должны 13) постоянно изменяться. Это связано, как с меняющейся ситуацией на рынке, изменениями в подходах к управлению, так и с развивающимися интересами обучающихся [80]. В бизнес-образовании используется намного больше 14) методов обучения чем в «традиционном», так как важную роль имеет развитие не только знаний и навыков, но еще и мышления, и убеждений. Комбинация методик делает бизнес-обучение эффективным. Доказанной гипотезой исследования И.Ю. Ереминой стало утверждение о том, что необходимым условием достижения целей повышения квалификации является такая организация учебной деятельности, при которой воссоздаются формы профессиональной деятельности [82]. Соблюсти это условие при обучении руководителей в учебной аудитории сложно. В работе А.Э. Самохвалова сформулированы критерии эффективности повышения квалификации, отражающие социальноэкономические интересы участников процесса обучения: работодателя, работника и поставщика образовательных услуг [83]. В работе Овечкина А.Б. разработаны 33 основы организации последипломного образования руководителей и специалистов промышленных предприятий [84]. Руководитель живет в сложной и быстро меняющейся среде, и не может быть костным и консервативным. стирается грань между предпринимателем, стремящимся к риску, и руководителем, традиционная задача которого минимизировать риски. Предприятия в современном мире становятся предпринимательскими. Т.о. руководители должны становиться предпринимателями, иначе они не смогут обеспечить выживание предприятия в долгосрочной перспективе [85]. Разрыв качества бизнес-образования и требований рынка к подготовке руководителей дополнительного привел образования – к появлению тренинговых учреждений компаний и внутрикорпоративных учебных центров. 1.1.2. Андрагогический и педагогический подходы к обучению руководителей В рамках исследования андрагогический подход определен как интерпретационная система учета достижений теории обучения взрослых (андрагогики) в построении системы обучения руководителей [86]. Основные посылы андрагогики можно сформулировать следующим образом: 1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения.ii 2. Взрослый обучающийся: ii Поэтому он обучающийся, а не обучаемый. (Примеч. автора) 34 стремится к самореализации, к самостоятельности, к a. самоуправлению. обладает b. опытом (бытовым, социальным, профессиональным), который может быть использован как источник обучения его самого и его коллег. обучается для решения важной жизненной проблемы и c. достижения конкретной цели. рассчитывает d. на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 3. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые либо ограничивают, либо способствуют обучению. 4. Обучения взрослого организовано в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах [87]. Взрослый учащийся, а тем более руководитель или будущий руководитель – активный субъект процесса обучения. (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубенштейн, Г.С. Сухобская и др [58, 88, 89, 90, 91, 92, 93]. Нами рассмотрены определения обучения взрослых, как «становление специалиста в процессе интеграции логики образования и логики промышленности» (А.П. Сарычев), «как системы непрерывного образования, приспособленной к нуждам каждого человека» (А.Х. Шкляр), «соподчинение обучения логике профессионального становления личности» (В.В.Шапкин), «система, адаптированная к требованиям производства и сориентированная на 35 личностное развитие обучаемого с учетом особенностей его жизненного пути, потребностей и склонностей» (П.М. Новиков) [51 С.11-17, 94]. Нам представляется, что последнее определение лучше отражает прикладное значение обучения руководителей. Существенной базой определения андрагогических принципов обучения взрослых является сравнительно давно доказанное в психологии положение о том, что оно осуществляется лишь в активной деятельности [9 С. 214-217, 5 С. 153-169]. Среди андрагогических подходов к образованию взрослых ученые (Д. Белл, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина. Р.М. Шерайзина и др.) называют следующие: приоритет совместная деятельность; обогащение опыта самостоятельного интеграционное обучения; согласование творческой опыта; деятельности; практикоориентированность; актуализация результатов образования; элективность образования; развитие образовательных потребностей; индивидуализация образования; контекстность образования; осознанность обучения и др. И эти подходы стоит внедрять в практику обучения руководителей и будущих руководителей. [61 C. 102- 105, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101]. Анализ источников показывает, что при обучении будущих руководителей педагогический подход еще в какой-то мере подходит. Однако, при обучении действующих руководителей очевидна необходимость андрагогического подхода к их обучению. Видимо доля педагогического подхода должна уменьшаться в пользу андрагогического по мере продвижения будущего и действующего руководителя по личной траектории развития. На программах МВА, 36 DBA, на краткосрочных программах педагогический подход должен быть исключен. Стоит обратить внимание на принцип контекстности обучения взрослых, наиболее широко разработанной А.А. Вербицким. Данный принцип, широко применяющийся в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышении квалификации, означает последовательную декомпозицию содержания профессиональной деятельности, отраженную в виде системы профессиональных задач и проблем [102]. Таким образом, в рамках описанных подходов преподаватели, обучающие руководителей, могут рассматриваться как андрагоги [103]. Да и сами руководители должны стать андрагогами т.к. одна из их функций – обучение персонала. 1.1.3. Скорость научения человека знаниями и навыкам В контексте обучения в целом и обучения руководителей в частности очень важен вопрос о скорости научения. При реализации андрагогического подхода к обучению необходимо учитывать инертность установок, сложившихся у взрослых людей в ходе работы и жизни, которые являются зачастую одними из наиболее серьезных препятствий для обучения новому. Задача изменения стереотипов и установок широко обсуждается в литературе. Высказываются, в т.ч. чрезмерно, с нашей точки зрения, радикальные мысли. Так, В. Гузеев и др. отмечают, что «усилия сегодня должны направляться не столько на приобретение «знаний, умений и навыков», сколько на поиски способов быстрого и эффективного избавления человека от того, что он знает и умеет, 37 чтобы стать открытым и способным к перемене деятельности [104]. И этот автор не одинок в полемичность таких своем мнении [105]. заявлений. Опыт, и Отметим жизненный, и профессиональный, в обучении взрослых играет существенную роль. Определению возможностей использования опыта руководителя в процессе обучения должна принадлежать важная роль. Говоря о скорости научения, П. Сенге приводит слова одной из своих слушательниц, о том, что если бы высшую математику изобрели сегодня, то «Мы бы посылали каждого на трехдневные курсы. Затем каждый получал бы три месяца на то, чтобы посмотреть, работают ли «все эти штуки». А когда выяснялось бы, что они не работают, мы бы начинали пробовать что-нибудь другое» [106]. Украинский бизнестренер А. Деревицкий говорит, что за короткий курс сложно научить чему-то существенному. «При всей гениальности тренера разве реально за 1–3 дня получить существенную порцию знаний или выработать конкретные навыки?» [107]. Таким образом можно говорить, что большинство краткосрочных семинаров и тренингов – это просто демонстрации. И необходим серьезный этап закрепления знаний и навыков, т.е. личной активности. Интересной является теория последовательности обучения А. Бандуры. Он предположил, что в процессе обучения человек проходит четыре стадии: некомпетентность, неосознанная некомпетентность, осознанная компетентность, осознанная неосознанная компетентность [108, 109]. Таким образом, в процессе научения обучающийся должен проходить эти стадии. Возможно ли это при краткосрочных учебных программах? Группа ученных под руководством Б. Блума разработала теорию уровней восприятия знаний, понимания и критического мышления. 38 Были выделены следующие уровни восприятия знаний и навыков: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Эти уровни, согласно авторам, должны определять цели обучения [110, 111]. От себя мы бы добавили, что знания могут быть на уровне узнавания (тесты) и воспроизведения (устное или эссе). А целями обучения действующих руководителей являются скорее анализ, синтез и оценка. Целями обучения в бакалавриате и профильной магистратуре могут быть знания на уровне воспроизведения и их некоторое применение. В. Поляков предлагает четыре уровня профессиональных компетенций: неосознанная некомпетентность, некомпетентность, осознанная компетентность, осознанная неосознанная компетентность [112]. С точки зрения профессионального обучения эти уровни вполне могут отражать этапы процесса подготовки специалиста. Другая теория – теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная Гальпериным П.Я. и развитая Талызиной Н.Ф также предполагает этапность в обучении взрослы [113]. В дальнейшем эта теория была уточнена Девидом Колбом и стала классической при организации краткосрочного обучения. Цикл состоит из этапов: 1. Непосредственный опыт. Человек должен иметь определенный опыт в том, чему хочет научиться. Он должен знать, к каким результатам он обычно приходит, используя имеющийся на этом этапе опыт. 2. Наблюдение и рефлексия. Человек есть у него в опыте. 39 анализирует то, что уже 3. Формирование абстрактных моделей. На этом этапе необходимо обобщить информацию, полученную опытным путем, до какой-то модели. 4. Активное экспериментирование. На этом этапе необходимо поэкспериментировать для проверки пригодности созданной концепции, чтобы работать по ней дальше [114]. Рассматривая цикл Колба, можно говорить, что пока знания и навыки не начали применяться на практике, обучение нельзя считать законченным. Учитывая представленные теории можно говорить о том, что в процессе обучения руководителей имеется этапность, которая требует значительного времени. Т.е. для усвоения участниками обучения необходимых компетенций не мероприятия. Необходимо после достаточно обучения самого учебного какое-то время сопровождать обученных, чтобы закрепить полученные или развитые до нового уровня компетенции. В контексте скорости научения важным представляются способности, которые показывают обучающиеся в оценке прочитанного на основе навыков чтения, математики и науки. В этом контексте студенты Казахстана выглядят не очень хорошо, что осложняет обучение будущих руководителей. Студенты России выглядят значительно лучше. Слабые способности делают сложным использование моделей обучения разработанных для стран, где эти способности выше [115]. «Вузы стонут: при таком уровне подготовки поступающих, их вообще невозможно учить, приходится повторять программу средней школы.» [116]. Важным для скорости научения представляется мотивация к обучению, которая зависит от причины выбора специальности, 40 предварительной профессиональной ориентации абитуриентов. В советской модели профессиональной образования ориентации внимание [117, 118, 119]. в отличие школьников от современной уделялось большое Таким образом, методы и подходы к отбору на обучение и обучению руководителей и будущих руководителей, которые бы подходили Казахстану и России, должны учитывать изначальную общую подготовку обучающихся, их мотивы и способности к обучению. 1.2. Система обучения руководителей 1.2.2. Модели обучения руководителей В контексте непрерывного обучения руководителя представляет интерес «Жизненный цикл менеджера», являющийся переложением «Жизненного на цикла корпорации» И. Адизеса руководителя. [120, 121]. Правда, мы бы в этот цикл личность добавили бы обучение на программе DBA, которое только зарождалось в момент публикации этой работы, управленческое консультирование и наставничество. Структура собственно одного события обучения, в т.ч. руководителей, состоит из 4-х этапов: подготовка, проведение, завершение, оценка результатов [122]. Сартан Г.Н. и др. отмечают, что модель обучения включает в себя циклы, состоящие из: определения потребностей в обучении, распределения ресурсов на организацию процесса обучения, составления плана обучения, составления учебной программы, ее реализации, подтверждения целесообразности обучения, количественной оценки процесса обучения [123]. Похожую модель, 41 дополненную постановкой целей обучения, выбором формы обучения, обеспечением мотивации к обучению и др. предлагает С. Насриева [124]. С.И. Змеев считает, что технология обучения взрослых представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучающихся и обучающих, сгруппированным по основным этапам процесса обучения. В модели его появляется еще один элемент процесса обучения – обучающий, который отсутствует в представленных других моделях. [125]. Модель эффективной организации обучения С.В. Мухамед имеет этапы диагностики, выявления потребностей в обучении, поиск поставщиков образовательных услуг, формирование групп, собственно обучение, мониторинг [126]. Одной из наиболее детальных моделей организации краткосрочного обучения руководителей является модель С.А. Филина [127]. Джим Стюард предлагает методику SHAPE, которая, по его мнению, увеличивает производительность труда менеджеров за счет разработки и внедрения стандартов эффективности труда (KPI – Key Performance Indicators); эффективного использования ресурсов; оценки потребностей личности и команды; планирования, подготовки и проведения собственно тренинга и оценки его результатов [128]. Кроме того, процесс обучения должен быть интегрирован в другие процессы управления персоналом [129]. Приведенные выше подходы, очевидно, возможно реализовать и при внутрикорпоративном, и при внешнем краткосрочном обучении. Однако некоторые части цикла обучения, а именно оценки потребности в обучении и его результатов, сложно реализовывать в академических программах обучения. 42 Еще одной моделью обучения, которая прямо не относится к обучению руководителей, но может использоваться для их научения является методика летного обучения, которая предполагает следующую последовательность: работа с книгой, устное изложение, беседа, демонстрация наглядных пособий, графические и письменные работы, показ на реальных объектах, упражнения, наблюдение, розыгрыш ситуаций [7]. Описанные выше модели обучения дают нам основу для разработки интегрированной в бизнес модели обучения руководителей, что и является целью настоящей работы. Можно предположить, что такая модель должна охватывать обучение руководителей на протяжении всей жизни, сочетать различные этапы, формы и методы обучения, необходимые обратные связи. При этом каждый этап должен содержать подготовку, проведение обучения, оценку эффективности обучения, подготовку преподавателей для каждого этапа. Надо учитывать то, что система непрерывного обучения руководителей является открытой динамической сложной системой с множеством усиливающих позитивных и негативных обратных связей [130]. Отдельные элементы такой системы достаточно полно описаны во множестве работ, часть которых мы представляем ниже. 1.2.3. Определение потребностей в обучении Обучение в организации и обучение для организации зависят от ее общей стратегии. Источники указывают на то, что в организациях часто недооценивают необходимость [131, 132, 133, 134, 135, 136, 137]. ее учета Особенно это важно при организации обучения АУП, которое должно быть более проактивным, 43 чем обучение линейного персонала [138, 139]. Т.о. оценка потребности в обучении начинается с определения или учета стратегии. Авторы учебников по кадровому менеджменту говорят, что руководитель службы персонала должен участвовать в разработке стратегии и на ее основании определять подходы к обучению персонала [140, 141, 142, 143, 144]. При этом авторы предлагают рекомендации по выработке политики обучения в зависимости от корпоративной стратегии [145]. Четкая формулировка целей обучения также является важной частью определения потребностей. Без них нельзя ни определить учебную программу, ни собрать группу. При этом должны ставиться цели как на весь курс обучения, так для каждого его элемента [146, 147]. Кроме того, процесс обучения должен быть интегрирован в другие процессы управления персоналом [129]. Т.о. последующую интеграцию знаний и навыков следует учитывать при оценке необходимого обучения. Подходов к оценке содержания и методов необходимого обучения для предприятий множество. Гительман Л.Д. и Исаев А.П. указывают на различия традиционной организации учебного процесса и организации развивающего корпоративного обучения [148]. Джим Стюарт указывает, что при оценке необходимого обучения надо учитывать три уровня: команды, личности и работы или задания [128 C. 57-58]. Кларин М. говорит о следующих пунктах в анализе потребностей в обучении: • В чем состоят потребности организации/отделов? • В чем состоят требования в работе отделов/сотрудников? • Какова реальная результативность отделов/сотрудников? 44 • Каковы расхождения между реальной и требуемой результативностью? • В чем источник расхождений и какими путями их можно преодолеть: тренинговыми или нетренинговыми? [145 C. 12-23]. Существует ряд других ключевых вопросов, на которые стоит обратить внимание: • Каковы цели обучения? • Кто должен пройти обучение? • Где будет проводиться обучение? • Кто будет обучать? • Какие методы обучения будут применяться? • Сколько времени потребуется на обучение и когда оно будет проходить? • Каковы будут затраты на обучение? [128]. Кларин М. указывает на разницу при определении содержания и формы обучения в зависимости от того, на что направлен тренинг: на задачи или на отношения [145 C. 87-94]. По данным Тромпенаарс Ф. и Хэмпден – Тернер Ч., россияне (можно предположить, что и индивидуалистами, предпочитающими казахстанцы) являются индивидуальные задачи и индивидуальную ответственность [149]. Однако, по данным Льюис Р.Д., в быту россияне ведут себя как коллективисты, ориентированные на взаимоотношения, а не на цели [150]. Эта противоречивость приводит к тому, что при оценке содержания и методов необходимого обучения и его организации, возможно, не следует отдавать предпочтений той или иной ориентации, а формировать обучение так, 45 чтобы и выстроить отношения между обучающимися, и выполнить задачи обучения. После определения содержания обучения и его методов, если такая работа была проведена, эта информация должна быть донесена до тех, кто будет обучать. Если при организации краткосрочного обучения руководителей это вполне возможно, то доносить такую информацию при организации академических программ сложно, не говоря уже о профильном министерстве. И хотя министр образования и науки Казахстана заявляет о том, что хочет сделать образование в Казахстане проактивным, сомнения остаются [151]. В доступной литературе мы не нашли ссылок на модели диагностики потребностей предприятий для определения содержания академического образования при обучении будущих или действующих руководителей. 1.2.4. Организация и проведение обучения руководителей 1.2.4.1. Бизнес-образование Для целей нашего исследования необходимо определить, что относится к бизнес-образованию. Анализ Законов «Об образовании» РФ и Казахстана, литературных источников позволили выделить следующие его формы [152, 153]. Формы обучения: 1) Высшее образование: а) Очное; б) очно-заочное (вечернее); в) Заочное; г) Дистанционное; 46 2) Средне-специальное образование; 3) Самообразование; 4) Краткосрочные и среднесрочные курсы подготовки, переподготовки и повышения квалификации. В исследовании рассматриваем формы образования так, как его понимает законодательство. Краткосрочные программы мы рассмотрим отдельно, а самообразование, по нашему мнению, должно являться частью системы обучения руководителей и будущих руководителей, как один из обязательных элементов любой формы обучения. Бизнес – образование в России и Казахстане По числу обладателей диплома о высшем образовании Россия стоит на первом месте в мире (53%), обогнав Канаду и Японию. [154]. В Казахстане в 2013 г. обучалось более 550 тыс. студентов ВУЗов [155]. При этом размер экономически активного населения Казахстана в этом же году составил 8,6 млн. чел [156]. Подсчеты показывают, что если брать полный трудовой стаж в 40 лет (с 23 до 63 лет) и срок обучения в ВУЗе в среднем 4,5 года с учетом обучения в магистратурах, то высшее образование в Казахстане получит уже 57 % экономически активного населения. Правда, надо учитывать то, что некоторые получают по два и более высших образования, и то, что многие казахстанцы учатся за рубежом, в т.ч. и в РФ. Но даже такие простые подсчеты показывают значительный процент. Однако почти 90% респондентов недавнего опроса агентства «Ромир» полагают, что полученных в ВУЗе знаний явно недостаточно для реальной жизни. [116]. По данным ГУ-ВШЭ, Росстата, Фонда общественного мнения и «Левада-центра» в 2006 г., работодатели 47 считают, что в переобучении нуждаются как минимум 38% молодых сотрудников. Вряд ли эта цифра сильно изменилась за последние 7 лет. Со слов министра образования и науки Казахстана А. Серинжипова, треть, выпускников частных вузов РК не получила и минимальных знаний [157]. И это понятно, где взять достаточное количество профессиональных преподавателей и большой объем прочих ресурсов, чтобы качественно обслужить представленное количество студентов? Другая важная проблема российской и казахстанской систем высшего образования — высокая степень централизации управления ими и, как следствие, слабая связь с рынком труда. Пример государственные вузы в РФ. Министерство образования утверждает ректоров, которые подчиняются ему по всем управленческим вопросам. Президент ВУЗа утверждается Федеральным агентством по образованию [158]. При этом: «1. Учебные программы утверждаются чиновниками, зачастую не компетентными и не основывающимися на прогнозах в сфере насущных потребностей рынка; 2. Преподавателями являются, как правило, теоретики, чрезмерно зависимые от администрации вуза и государства.» [159]. Зарегулированность вузов, по мнению экспертов, им сильно вредит [160]. Бизнес-образование переживает те же болезни, что и вся система образования в целом. Преподаватели, не имеющие бизнес-практики, дают знания, оторванные от реальности. Вузы, стремящиеся заработать, готовы обучать всех, кто имеет возможность оплатить обучение независимо от профессиональной зрелости таких студентов. Очень многие руководители весьма скептически относятся к MBA. [161]. 48 «После того, как Советский Союз рухнул, наша система образования так и не сумела окончательно выйти из парадигмы плановой экономики. Она живет как бы вне рынка: государственные вузы — основа высшей школы — существуют на бюджетные деньги и управляются государством, конкуренции между ними нет. Работодатели рычагов воздействия на вузы не имеют... Пришло время реформ.» [162]. В РФ предприняты определенные шаги для формирования академической свободы бизнес-школ. Так они начали выдавать дипломы собственного образца. В РК также предпринимаются определенные действия в сторону реформы высшего образования в целом и образования будущих руководителей в частности [163]. В РК система управления ВУЗом выглядит следующим образом. Имеются как частные, так и государственные ВУЗы. Часть ВУЗов организована в виде акционерных обществ, что автоматически требует создания государственном Совета директоров имуществе» требует Закон [164]. от «О государственных предприятий в сфере образования и здравоохранения на праве хозяйственного ведения наличие Наблюдательного совета [165]. При этом у членов Наблюдательного совета должен быть опыт руководящей работы в роли первого руководителя или его заместителя не менее пяти лет в учреждениях образования или здравоохранения [166]. С третьей стороны профильное министерство требует от всех ВУЗов создание Попечительских советов [167]. Кроме того, в ВУЗах существуют Ученые советы, которые традиционно несли в ВУЗах руководящую нагрузку. Т.о. предпринимаются попытки сделать ВУЗы более свободными и более ориентированными на рынок труда. Система управления ВУЗами приобретает 49 признаки Корпоративного управления, что отвечает мировым тенденциям. Но ВУЗы, особенно государственные, утрачивают принцип единоначалия, что очевидно сказывается на эффективности управления. Понимая проблемы образования, в своем ежегодном послании Президент РК отметил необходимость планомерного постепенного перехода университетов к академической и управленческой автономии [168]. Бизнес-образование в дальнем зарубежье Образование в области экономической коммерческой и в какойто степени управленческой деятельности зародилось в Европе. [169]. Система управления европейских и американских высших учебных заведений устроена иначе, чем в РК и РФ. И оно сильно дифференцировано по всему миру. Однако есть и общие тенденции [170, 171, 172]. Ряд авторов указывают, что в развитых странах наряду с коллегиальными и совместными формами управления быстро развивается корпоративное управление в руководстве ВУЗами. Оно предполагает наличие управляющего, который выбирается тем или иным способом как из работников академической сферы, так и из авторитетных людей неакадемической сферы. При этом Председатель совета, как правило, выбирается из неакадемической среды [173, 174, 175]. В этой системе ректоры подчиняются не министерствам, а государственных вузов часто Попечительскому Совету или аналогичному органу, полномочия которого достаточно широкие, фактически руководящие [176]. Безусловно, все приведенное выше относится и к бизнесобразованию. Л.И. Евенко, выделяет 3-и модели бизнес-образования: 50 германскую, американскую и смешанную. Все эти модели успешны и интенсивно развиваются [177]. В настоящее время эти модели практически невозможно найти в чистом виде. Можно говорить, что сейчас доминирует смешанная модель. По большому счету разница определяется тем, предлагает ли та или иная страна программы МВА в бизнес-школах [178]. Некоторые ВУЗы Казахстана и России так же применяют смешанную модель [179]. Модели взаимодействия обучающегося и преподавателя. Выше представлено, как построены модели управления образованием в разных странах. В этом разделе мы хотим рассмотреть модели бизнес-образования за рубежом с точки зрения взаимодействия преподавателя и обучающегося. Моделей четыре. Различие в отношении преподавателя к обучающемуся - как к потребителю, работнику, сопродюсеру или младшему партнеру, есть ли психологический контракт между ними, отношения взаимозависимости между сторонами, стремящимися достичь одинаковые или разные цели? Рассмотрим особенности, связанные с каждой из 4-х моделей: [180]. 1) Студент, как потребитель Модель развилась как результат применения TQM в образовании. Она дает возможность студентам принимать собственные решения в процессе обучения, а также предполагает развитие их социальных навыков и ответственности через работу в команде. В модели преподаватели ведут себя как поставщики ресурсов. Модель ведет к ожиданию студентами необходимых ресурсов от преподавателя. В ней поощряется развитие преподавателей и модификация процесса обучения в соответствии с требованиями потребителя. Насколько 51 успешно это улучшение, оценивают сами студенты. Особенность в том, что студент, оплатив обучение, ожидает получить оценку или проходной балл. Он, чаще всего, не знает, зачем ему эти знания и выполняет задания для получения оценки. Оценка модели. Чаще всего студенты в этой модели оценивают курс обучения достаточно низко. Это происходит по 2-м причинам: 1) завышенные ожидания от процесса; 2) нежелание вовлекаться в процесс обучения, делать как можно меньше. По нашему мнению, такая модель преобладает во всех формах академического бизнес-образования РФ и РК. 2) Студент, как работник В этой модели преподаватель относится к студенту как к подчиненному, действуя в качестве наблюдателя. Он распределяет задания, оценивает деятельность и предоставляет обратную связь, студенты пассивно сотрудничают для получения знаний. Работа преподавателя схожа с работой менеджера, обучающиеся выглядят исполнителями, выполняющими задания под контролем менеджера. Обучение становится как бы работой для студентов. Они чувствуют ответственность за то, что вкладывают в процесс обучения, в свое собственное развитие, в групповые работы и в изучение кейсов, и, как следствие, становятся чувствительным к результату этих взаимоотношений. Платой за усилия является заслуженная оценка. В процессе обучения студент относится к своим товарищам, как к партнерам или как к конкурентам. Модель фокусируется на соотношении вложенных усилий и заслуженной награды за них. Если же оценка не справедлива, то это ведет к неудовлетворенности и 52 отказу от деятельности. Модель предполагает, что у студента есть четкое понимание необходимости того, что он получает. Оценка модели. Модель, как и предыдущая, относительно неэффективна. Это связано с тем, что студент часто ощущает, что он сделал больше работы, чем преподаватель, который просто наблюдал. Оценка модели студентами зависит от оценки, полученной по окончанию работы. Из наших наблюдений такая модель присутствует в некоторых бизнес-школах РФ и РК. 3) Студент, как сопродюсер Эта модель - модификация первой модели. Здесь студент является другим видом клиента, клиентом, который помогает создать необходимый ему сервис. Модель предполагает, что преподаватель действует как тренер, предлагая свой опыт, но в такой манере, чтобы студенты смогли его использовать. В некоторых источниках эту модель называют «связь профессионал – клиент» [181]. Если посмотреть на модель с точки зрения студента, то в ней они осознают ответственность за свое обучения и должны трудиться, чтобы достичь собственной цели. Модель базируется на теории «совместного обучения», предлагает которая множество методов обучения, подразумевающие включение обучающегося в процесс обучения. Исследователи этого подхода обращают внимание на важность для студента отчитываться в процессе обучения, вовлечения преподавателя в постановку целей, координации деятельности, получения обратной связи от выполненных заданий, распределения ресурсов, дискуссий и экспертной оценки материалов. Оценка модели: результаты этой модели зависит от того на сколько эффективно взаимодействовали студенты и преподаватели. 53 4) Студент, как младший партнер Некоторые исследователи считают ее лучшей моделью для бизнес-образования. Модель базируется на построении и развитии наставнических отношений в бизнес-школе. Оценка модели: Эффективность обучения зависит от того, насколько эффективно построены взаимоотношения и насколько проговорены, и реалистичны обоюдные ожидания. И если ожидания оговорены, то достичь их проще. Если ожидания достигнуты, то растет и удовлетворенность обучением. Вопрос в том какая же из этих моделей наиболее эффективно учит специалистов в области менеджмента? Условно можно говорить, что первые две относятся к педагогическим подходам, а вторые две к андрагогическим. Студенты, идентифицирующие себя с первыми двумя моделями чаще не удовлетворены полученными знаниями, что связано с завышенными ожиданиями или недостатком внимания со стороны преподавателя. Студенты в двух других моделях чаще удовлетворены обучением, т.к. созданные взаимоотношения с преподавателем помогают выстроить реалистичные ожидания, и тогда достижение целей зависит лишь от готовности студента к труду [182]. Можно ли сделать выводы, что две последние модели лучше для любого бизнес – образования на любом уровне? Думается, нет. На разных уровнях образования, видимо, лучше использовать разные модели. Но преподаватели в бизнес-образовании должны понимать и пользоваться всеми этими моделями. Безусловно на DBA, MBA, программах подготовки высших руководителей лучше всего модель «Студент, как младший партнер», т.к размеры групп небольшие, студенты образованы и готовы внести вклад в образовательный 54 продукт. Для бакалавриата и профильной магистратуры мы бы не были так однозначны. По данным Календжяна С.О. в России началась переориентация бизнес-образования на индивидуального потребителя, как плательщика за услуги образования, т.е на первую модель [183]. Однако, это порождает проблему конфликта между реакцией на сиюминутные нужды клиента и необходимостью упреждать их будущие потребности – быть проактивными, чтобы поддерживать имидж и стратегию бизнес-школы [184]. 1.2.4.2. Краткосрочные и среднесрочные курсы подготовки, переподготовки и повышения квалификации Основная, но не единственная, независимых и внутрикорпоративных причина возникновения обучающих структур - неудовлетворенность подготовкой на академических программах, которые усреднены с точки зрения проблем конкретного предприятия. [146, 185]. Кроме того, обучение в ВУЗах реактивно, т. е. отражает прошлое. Краткосрочные программы заметно отличаются от вузовских. Знания и умения носят в них не общий характер. Корпоративный тренинг максимально конкретен и функционален, задача — поддержать и повысить результативность организации. Недавние исследования, проведенные в 3200 американских компаниях, показали, что 10%-ное увеличение расходов на тренинг дают прирост производительности на 8,5%, такое же увеличение капиталовложений дает прирост только на 3,8% [186]. Однако исследование BISAM отмечает, что свой персонал, в том числе и управленческий, как на открытых, так и на внутрикорпоративных программах обучает не более 55 5% в РК [187]. Это может быть связано с рядом причин, например, руководители разочаровались в качестве тренинга. Внешние обучающие программы Рынок бизнес-тренинга в Казахстане развивается. По данным исследования BISAM качество тренинга растет, но много ли среди них действительно управленческих? . Было выявило 330 компаний оказывающих услуги тренинга или консалтинга так или иначе связанные с обучением или развитием руководителей. Распределение компаний неравномерное – 50% находится в Алматы, 8 % в Астане. При этом среди наиболее востребованных тренингов отмечают такие тренинги для руководителей как «Оперативный менеджмент» (40%), «Стратегический менеджмент» (39%), «Управленческие технологии (26%)». При этом по исследованным компаниям высшие и средние менеджеры учатся в более чем 50% случаев не реже одного раза в год [188]. Внутрикорпоративное обучение В развитых странах отмечается рост количества корпоративных университетов и учебных центров. Если за период с 1961 по конец 70х годов возникло 200 корпоративных университетов, то в 2000 году их существовало уже 2000, а к 2010 г. прогнозировалось, что число корпоративных университетов превысит число вузов [189]. Появились корпоративные учебные центры и университеты в и России, и в Казахстане. Как в корпоративных университетах, так и вне их учебные программы проводятся силами сторонних преподавателей 56 и собственными силами. Так, например, в 2005 г. в корпоративном университете компании «Казцинк» на пяти кафедрах работало более 79 преподавателей, из которых 29 – приглашенные. Только ТОО «Институт Директоров» в 2003–2004 гг. провело там 71 тренинг, а в 2006–2007 гг. – 63 тренинга. При этом в этой компании одновременно работали и другие обучающие организации, и преподаватели. 1.2.5. Послетренинговое сопровождение Просто краткосрочное обучение без других мероприятий связанных с подготовкой обучения и сопровождением после обучения не может сформировать необходимых управленческих компетенций. Нам хотелось бы остановиться на послетрениговом сопровождении тех, кто прошел краткосрочное обучение. Хотя все, что мы хотим отметить, в какой-то части относится и к производственным практикам студентов и слушателей. Г.Баранова и В. Кобзева пишут: «Часто приходиться слышать от коллег и партнеров тренеров, – менеджеров по персоналу, консультантов, руководителей торговых предприятий – вопрос, ставший темой книги, «Тренинг прошел… что дальше?» [190]. Основная идея послетренингового сопровождения в том, что обучение с окончанием занятий не окончено, оно должно продолжаться на рабочем месте. [24, C. 7]. Менеджер, руководящей работой конкретного сотрудника, несет непосредственную ответственность за его развитие и обучение на рабочем месте, за закрепление навыков и знаний [191]. Послетренинговое сопровождение – это отличие от академической системы обучения. На практике это означает, что индивиды учатся все время, а не только тогда, когда их обучают или тренируют [192]. 57 По результатам исследования П. Форсифа один фактор постоянно возглавляет список характеристик «идеального» менеджера. Люди говорили: «Я хочу работать с менеджером, от которого я мог бы чему-то научиться». Дальнейшие вопросы позволяли обнаружить, что подразумеваются две вещи. Во-первых, обучение, осуществляющееся за счет контактов с менеджером, и, во-вторых, обучение за счет организационных мер, которые предпринимает менеджер с целью развития. [182, C. 26]. Внедрение результатов самое трудное в обучении [193]. Пфеффер и Р. Саттон отмечают, что многие компании слишком много знают, но слишком мало делают для внедрения знаний в практику Некоторые руководители стремятся закрепить обучение [194]. делегированием или изменениями в методах управления [30 С. 25]. Предлагается во время обучения или после составлять план внедрения Еще одним инструментом переноса в производственные [195]. условия новых умений и знаний являются обратная связь и подкрепления [196]. Сложность послетренингового сопровождения в алгоритме его проведения, так как он в каждом случае будет зависеть от поставленных целей. Но послетренинговое сопровождение невозможно без самообразования. Для этого в организациях создаются дополнительные возможности для обучения, например, ресурсные центры, центры обучения и т.п. Некоторые компании финансируют персональное развитие, поддерживают своих сотрудников и способствуют самостоятельному повышению их квалификации и переподготовке, поощряют творческий подход [197]. К сожалению, и в РК, и в РФ редко проводятся послетренинговые мероприятия. По инерции, ничего не делается, результаты обучения 58 не внедряются, проблем становиться больше, возможности роста становятся упущенными, а лучшие сотрудники разочаровываются и уходят [198]. Тори К. и Макей Д. пишут: «Оценивается отдел развития, но не оценивается роль менеджеров в обучении персонала. Это ошибка!!!» [198 C. 197]. 1.2.6. Методы оценки эффективности обучения. 1.2.6.1. Общие подходы к оценке эффективности обучения Действенность программ обучения требует умения измерять их эффективность. Для понимания того, что такое эффективность необходимо определить два понятия: «эффект» и «эффективность» в контексте обучения. Эффект – это результат или реакция, следующая за каким-то действием. В нашем контексте, эффект - «возможные изменения в участниках и их взаимодействии возникающие под воздействием обучающего мероприятия». [199]. Об эффективности краткосрочного обучения можно судить по тому, на сколько полученный эффект совпадает с поставленными целями и затратами. «Невозможно чему-либо научиться, если нет ясных и однозначных показателей, оценивающих ваши успехи в продвижении к поставленной цели». Питер Сенге пишет: «Для корпораций в новинку необходимость оценивать нечто столь субъективное и ускользающее, как программы обучения». [30, C. 321, С. 23]. Чтобы использовать наиболее подходящей процедуры оценки, организациям необходимо ответить на следующие вопросами: • Какие аспекты обучения необходимо оценивать? • На какие стандарты ориентироваться при оценке? 59 Какие механизмы оценки, как качественные, так и • количественные доступны? • Что считать результатом обучения? • С кем преподаватели будут обсуждать требуемые изменения? Когда должны быть проведены изменения, как и кем они • будут производиться; как и кем будут оцениваться результаты? • Насколько быстро будут осуществляться изменения? • Насколько хорошо понимаются в организации процедуры оценки и ожидаемая роль в них участников, линейных менеджеров, и т.д [30 C. 83-85]. Основная проблема определения эффективности тренинга — это попытка свести все в измеримые показатели. Но, например, коммуникационные навыки часто относят к так называемым «мягким навыкам», измерить их сложно и их просто игнорируют или описывают через «ощущения», а, следовательно, данные показатели недооцениваются. «Результаты, не выраженные в цифровых значениях, не менее значимы, чем и качественные показатели, а в контексте тренинга они могут оказаться даже более значимыми» [200]. Более того результативности существует «долгосрочная так называемый результативность парадокс определяется факторами, лежащими за пределами непосредственной работы тренера, т.е. за рамками самого тренинга». [147 C.168]. Но многие организации оценивают результативность тренинга исключительно только сразу после него. Это объясняется тем, что в системе существует такое огромное количество факторов, что в долгосрочном периоде существование связи между пройденным обучением и «ощутимыми 60 результатами» сложно доказать. Однако, что-то возможно доказать [30, С. 316]. Следующие связи вполне можно подтвердить: 1. «Можно подтвердить связь между процессом обучения и развитием новых умений и навыков. 2. Можно сравнить количество изобретений и инициатив людей, прошедших обучение и теми, кто в нем не участвовал. 3. Можно измерять воздействие новых форм поведения, наблюдая за их видимыми проявлениями. 4. Постепенно появляется возможность отслеживать влияние членов группы на работу организации. 5. Появляется возможность указать на «ощутимые результаты» каждого из перечисленных выше направлений деятельности» [192, C.316]. Можно говорить о внутренних и внешних критериях эффективности обучения. Внутренними критериями являются оценки эффективности обучения, сделанные в период обучения. Для оценки эффективности обучения по внешним критериям необходимо определить, в какой степени поведение сотрудников на работе после обучения соответствует желаемому. [201]. 1.2.6.2. Модель Киркпатрика Модель Кирпатрика - простой для понимания и использования подход, который позволяет оперативно собирать и анализировать информацию о результатах обучения. Модель описывает 4 шага оценки результатов тренинга: 61 1) Реакция - какова реакция обучаемого на само обучение? Насколько обучение понравилось ученикам. Оценка проводится сразу после обучения. Усвоение - что усвоено в процессе обучения? Какие 2) факты, приемы, техники работы? Проводится до и после обучения с помощью оценки знаний, делается сравнение. Поведение - как сильно изменилось трудовое поведение 3) обучаемого после обучения? Оценивается применение полученных навыков и знаний в работе через определенное время после обучения через анкетирование руководителей или наблюдение. 4) Результат - сотрудника в результате насколько увеличилась эффективность обучения? Каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д [ 134 С.144, 143 C.155, 202, 203]. 1.2.6.3. Метод оценки «Возврат от инвестиций» (ROI) Джек Филипсем добавил в модель Киркпатрика новый уровень - Возврат инвестиций. «Фактический результат проведения программы обучения и развития персонала можно выразить в таких показателях, как повышение качества, сокращение времени производственного цикла, снижение текучести рабочей силы или повышение лояльности заказчиков» [204]. Однако этого может быть недостаточно. Один из способов дать численную оценку проведенного обучения является расчет ROI – return on investments. ROI = (Доход от обучения - Затраты)/ Затраты * 100 % 62 По мнению Филипса, ошибка в том, что компаний направляют людей на обучение, не продумывая, каким образом будут замерять его результаты. Проблемой является определение того, что результат является именно результатом обучения т.к. факторов влияющих на результативность работников множество. Чтобы очистить эффект программы обучения от влияния других факторов существуют 4 метода. 1) Контрольная группа. Одну группу мы обучаем, другую нет. После обучения мы сравниваем результаты работы групп. 2) Анализ линии тренда производительности. Необходимо провести линию тренда, т.е. определить насколько увеличивалась производительность за определенный период времени до и после обучения. 3) Использование прогнозирующих показателей производительности. Здесь необходимо задействовать большое количество статистики и аналитики. Отдельной службе самой сделать это нереально, должна быть хорошо налажена система оценки [205]. 4) Экспертная оценка. После обучения, при изменении показателей, составляется перечень факторов, которые могли повлиять на изменения и обозначается вес этих факторов. Далее проводиться оценка этих факторов экспертами. Многие считают, что ROI необъективен и его невозможно подсчитать. Так ли это? Расчет ROI можно начать, к примеру, с одного показателя, который должен измениться после обучения, измерить его состояние до и после обучения, изолировать эффект обучения (к примеру, экспертным опросом), а также учесть все затраты [206]. 63 1.2.6.4. Метод оценки «Возврат от ожиданий» (ROЕ) Метод заключается в том, что перед обучением выясняются ожидания по обучению руководителя или подчиненных. После обучения дается количественная оценка результатам. Формула оценки такая: Сбереженные средства = Z х Т х Стоимость часа работника где: Z - число сотрудников; Т - время выполнения задачи Метод используется как альтернатива более затратному ROI, при условии определения конкретных и легко фиксируемых ожиданий [207]. 1.2.6.5. Оценка эффективности с разных точек зрения В организации и проведении корпоративного обучения, принимают непосредственное участие от 2-х и более заинтересованных сторон. Основными субъектами краткосрочного обучения являются: 1) Тренер (непосредственный исполнитель, инструктор, ведущий); 2) Организатор тренинга (сотрудник кадровой службы, тренинг-провайдер и др.); 3) Заказчик тренинга (руководитель, HR менеджер и др.); 4) Участники тренинга (вне зависимости от формы проведения тренинга). Очевидно, что позиции разные и у субъектов, участвующих в организации и проведении обучения, будет разное мнение по вопросу его результативности: 64 • Для собственная преподавателя репутация, основным востребованность, приоритетом станет позитивный настрой группы, выполнение обязательств контракта. • Для заказчика важна экономическая отдача от тренинга. • Для провайдера важны сохранение (в идеале усиление) репутация в глазах заказчика, повторные обращения. • Для участников тренинга важны собственное развитие, раскрытие новых возможностей, приобретение конкурентного преимущества, другими словами, будущие перспективы, причем как в компании, так и за ее пределами [208]. Оценка качества академических программ 1.2.6.6. Все, что мы привели выше, относится к корпоративным программам обучения. Оценка качества академических программ осуществляется как правило определяется профильным министерством. Но одним из важных показателей может считаться уровень трудоустройства выпускников. Такой показатель отражает мнение потребителей образования о качестве образования. Об этом заявляет вице-министр труда и социальной защиты РК [209]. Но действующая «Инструкция по организации и проведению государственной аттестации организаций образования» МОН РК не содержит критериев, учитывающих мнения работодателя [210]. Там содержатся критерии, ориентированные на внутренние показатели министерства и ВУЗа. Внести этот показатель в систему оценки ВУЗов только планируется в России [211]. Но методика оценки ВУЗа по этому показателю вызывает массу споров [212]. Это только один интегрированный показатель, 65 который не дает детальной обратной связи ВУЗам о причинах приема или неприема выпускников на работу. Можно предположить, что оценка эффективности академических программ в целом и бизнес-образования в частности действительно должна осуществляться работодателями. Только эта оценка должна быть прямой, без посредничества министерств и влиять на содержание академических программ, для чего ВУЗам необходима достаточная академическая свобода и механизмы учета мнений работодателей. Требования к преподавателю при обучении 1.2.7. руководителей Кроме обучения руководителей и будущих руководителей, стоит учить и тех преподавателей, которые их обучают. Надо понимать, что большинство преподавателей сами часто не имеют реального практического опыта и основывают свое преподавание на теоретических материалах часто устаревших. На круглом столе, посвященном бизнес-образованию, который проходил в г. Алматы в феврале 2011 г. Байсеркеев О. предложил классифицировать преподавателей программ МВА следующим образом (Рисунок 1) [213]. При этом в докладе было указано, что Звезд очень не много, и есть имеющий примеры, когда хороший профессионал, не навыков обучения, пытается преподавать, что снижает эффективности обучения [197 C. 208, 214]. Можно сделать вывод, что преподавателей для обучения руководителей надо обучать самих. Однако система подготовки научно-педагогических кадров в ВУЗах часто ограничивается магистратурой (аспирантурой для России), докторантурой и периодическими редкими курсами повышения 66 квалификации по преподаваемым дисциплинам [157 C. 179-185]. Обучение мастерству преподавания проводится редко. Этого очевидно мало, учитывая быстро изменяющиеся окружающую среду, технологии и т.д. Однако обучение преподавателей не обсуждается даже в достаточно фундаментальных трудах по управлению ВУЗом [215, 216]. • Бизнес-опыт богатый, теория и методака слабая • Бизнес-опыт богатый, теория и методика сильные Любитель Звезда Начинаю щий Пахарь • Бизнес-опыт бедный, теория и методика слабая • Бизнес-опыт бедный, теория и методика сильная Рисунок 1. ППС: опыт или методика? Источник: Адаптировано автором из [217]. Надо понимать, что на разных этапах карьеры руководителя, он нуждается в разных преподавателях [218]. Очевидно, что преподаватель ВУЗа, бизнес-тренер и консультант по управлению должны обладать разным набором квалификаций. Учитывая разнообразие необходимых знаний и навыков, видимо, сложно сформировать единую модель компетенций для них. Однако такие попытки делаются. Президент Казахской академии образования, д.и.н., 67 профессор А. Кусаинов отмечает, что компетентность педагога зависит от трех групп компетенций: общекультурные (мировоззренческие), методологические (психолого-педагогические) и предметно- ориентированные [219]. На основании этих компетенций С. Филиным предложены общие требования к преподавателю-андрагогу в системе обучения АУП знаниям и навыкам в управлении и деловом общении [128, С.71]. Некоторые авторы определяют пять блоков необходимых преподавателю ВУЗа: 1. Профессиональная компетентность, включающая знания преподаваемых дисциплин и педагогическое мастерство. 2. Нравственные качества. 3. Организаторские способности. 4. Деловые качества. 5. Умение управлять самим собой [220]. Стоит говорить и о навыках делового общения у преподавателя. Эти навыки представлены во множестве источников [221, 222]. . Только объем, глубина и содержание этих качеств будут различаться в зависимости от целевой аудитории. Джексон П. описывает такие основные способности бизнестренера как умения: анализировать факторы, заставляющие успешно работать; создавать условия, в которых другие могут проявить лучшее; демонстрировать новые умения или предоставлять информацию; структурировать процесс обучения; поддерживать, содействовать и мотивировать; давать участникам возможность обратной связи [223]. Кроме того, для преподавателей, обучающих руководителей или будущих руководителей важно наличие опыта работы в реальном 68 бизнесе и регулярное участие в консалтинговых программах для бизнесов или стажировки на ведущих предприятиях страны/мира, а так же регулярное повышение квантификации и участие в обменах опытом с другими бизнес-школами. [224]. Преподаватели должны подготавливать специальные учебные программы и соответствующие учебные материалы, ориентированные на руководителей, которые являются андрагогическим решением производственных проблем обучающихся, и которые были определены при оценке необходимого обучения [197 C. 37-44, 225, 226]. Технологиям разработки и подготовки учебных материалов посвящено большое количество источников [202 С. 148-211, 227, 197 С.45-48]. Если говорить об обучении управлению, то надо понимать, что требования аудиторий могут быть такими, что готовых материалов и учебников, соответствующих их требованиям еще не издано, а то, что доступно, в значительной мере устарело Откуда же могут взяться все или некоторые из перечисленных качеств у преподавателя, учитывая частое отсутствие специального педагогического или андрагогического образования. Что-то они получат из собственного опыта. Но в целом ответ один, преподавателей для обучения руководителей и будущих руководителей необходимо специально обучать. Если брать за аналогию принципы Toyota, то необходимо постоянно обучать учителей, которые в свою очередь смогут создавать руководителей, способных управлять лучшими в мире предприятиями [228]. При этом стоит учитывать, что преподаватели сами могут быть консервативны и не воспринимать нового ни в содержании преподаваемых дисциплин, ни в методах обучения. Таким образом, система обучения и развития преподавателей должна быть, как и при обучении руководителей, 69 способна преодолевать их сопротивление и когнитивный диссонанс [229, 230, 231]. 1.3. Методы обучения руководителей 1.3.1. Выбор методов обучения. Все большее число бизнес-школ осваивают такие методы, как тренинги, разбор конкретных ситуаций (кейс-методика), технологии обучения действием, дистанционное обучение, бизнес-симуляции, обучения через проекты и др. «При этом реализация учебных программ предполагает научение обучаемых решению конкретных и чаще всего сложных бизнес-задач, комплексного характера, развитие их профессионального мастерства, влияние на формирование системы социальных ценностей» [232]. При обучении руководителей действующих стоит говорить о так называемом «Генеративном обучении», которое приводит к новым стратегиям и новым классам действий, недоступным прежде [130, C. 160]. Методы влияют на объем и качество усвоенных знаний и навыков. При этом методы обучения должны преодолевать естественное сопротивление изменениям и когнитивный диссонанс, которые характерны для опытных руководителей и специалистов [231, 232, 233, 233]. «Перемены в поведении людей происходят, если у них есть видение и понимание цели перемен, ими движут сильные внутренние мотивы или по отношению к ним последовательно применяются действенные внешние стимулы, вынуждающие осуществлять перемены, если они располагают необходимыми для изменений ресурсами, обучены и знают правильный способ достичь желаемого, но 70 только в том случае, если произведение всех этих составляющих превосходит имеющееся сопротивление переменам» [234]. Какие же методы используют для того, чтобы изменить человека и вложить в него необходимые знания, навыки, умения и качества? Методов множество. И преподавателям, и руководителям стоит выбирать наиболее эффективные методы для обучения студентов и слушателей, самих себя, подчиненных [235]. «Пирамида обучения» В. Штопенко демонстрирует зависимость между методами обучения и степенью усвоения материала, указывая, что чем активней метод обучения, тем лучше усваиваются знания и навыки. [236]. По большому счету все методы можно разделить на пассивные, активные и интерактивные. 1.3.2. Пассивные методы. Пассивный метод (Рисунок 2) – форма взаимодействия, в которой студент пассивно включен в процесс обучения. Студенты слушают преподавателя, изредка смотря на последнего или на слайды, или читают книгу, когда требуется [237]. Этот подход может быть назван трансляцией. Связь преподавателя с учениками осуществляется посредством самостоятельных и контрольных работ, опросов, тестов и т. п. [238]. Исследования показывают, что слабость этих методов обучения в том, что информация, полученная такими образом усваивается плохо. Об этом говорят работы многих российских ученных, а также Гамбургская декларация об обучении взрослых [40, 41, 91]. Чаще всего в академическом образовании из пассивных методов используются лекции. При этом методе аудитория выслушивает лектора и редко имеет возможность задать уточняющие вопросы. В 71 настоящее время считается, что этот метод не эффективен, но следует помнить, что лекция и презентация опережают другие методы, за исключением чтения, по информационному объему. Они позволяют видеть общую картину в преподаваемой системе знаний. Лекция позволяет работать с большой аудиторией, и именно это её плюс [239, 240, 241]. Метод помогает формировать кругозор обучающихся, делиться опытом с ними. Одной из современных форм лекций являются лекции дистанционные, которые позволяют преподавателю делиться еще не опубликованной информацией с неограниченной аудиторией обучающихся. Обучаю щийся Препод аватель Обучаю щийся Обучаю щийся Рисунок 2. Пассивный метод обучения Кроме того, в бизнесе есть и еще один обучения – инструктаж. Особенность пассивный метод метода в том, что инструктируемому разъясняется порядок его действий часто без объяснений, почему действовать надо именно так. 72 1.3.3. Активные методы Активный метод (Рисунок 3) – форма взаимодействия, в которой обучающийся - активный участник процесса обучения. К активным методам можно отнести семинары, упражнения, наставничество и коучинг, практические и лабораторные работы, беседы и др. Рассмотрим некоторые из них. Обучаю щийся Препод аватель Обучаю щийся Обучаю щийся Рисунок 3. Активный метод обучения Семинары. Семинары эффективнее лекций с точки зрения усвоения информации именно в силу активной коммуникации [242]. Но коммуникация требует времени, т.е. при фиксированном времени обучения, по сравнению с лекциями, семинары передают средний объем знаний и/или некоторых навыков со средней эффективностью средней по размеру аудитории (10-20 человек). Возможность по формированию широкого видения преподаваемого профессионального поля сохраняется. Упражнения. Упражнения позволяют гибче формировать программу обучения [243]. формирования Но упражнения требуют времени для значительного объема 73 знаний или навыков. Индивидуальные упражнения позволяют работать с большими аудиториями. Групповые резко сокращают количество обучающихся на преподавателя. Наставничество. Наставничество – древнейший способ передачи знаний и навыков от человека к человеку. Сейчас быстрые изменения приводят к тому, что многие книги устаревают еще до того, как изданы. Поэтому роль наставничества начинает возрастать. При этом информационные технологии позволяют делать наставничество более эффективным. Наставничество эффективно передает большой объем знаний и навыков, но требует много времени наставника и ученика. И это индивидуальный метод обучения. Одним из методов наставничества является моделирование. Иногда этот метод называют «Схема тень» или «В корзину». Такой метод применяется именно для обучения руководителей. В этом методе ученик все время находится радом с наставником-моделью и копирует все его действия. Результаты работы ученика идут «в корзину». Ученик с наставником отдельно обсуждают действия наставника по определенной схеме [244]. Коучинг. Коучинг – сравнительно новый подход к обучению. Литература говорит, что коуч должен, прежде всего, знать предметную область, которую он пытается преподать, и иметь четкий план формирования знаний, навыков и убеждений. Дифференциация между коучингом и наставничеством слаба и, на наш взгляд, в том, что наставник передает больше навыки и умения, коуч больше передает убеждения и знания. Коучинг, это метод индивидуального развития, которым часто интересуется высшее звено руководителей [245, 246]. 74 Обучение с помощью информационных технологий и дистанционное обучение. Обучение с помощью информационных технологий появилось сравнительно недавно. Сейчас компании разрабатывают программы, в которых используют различные ресурсы (видео, мультипликацию, интерактивные электронные учебники и др.) [247]. Эти технологии эффективны т.к. позволяют обучать большое количество сотрудников, но их требуют времени, мотивации и самодисциплины. Они относительно пассивны с точки зрения количества взаимодействий между преподавателями и обучающимися, обучающимися между собой. Однако некоторые модели дистанционного обучения могут стимулировать такие взаимодействия, и тогда метод становится интерактивным. 1.3.4. Интерактивные методы Интеракция определяется, как способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога (Рисунок 4). Интерактивные методы обучения имеют ряд особенностей, которые следует учитывать в реальной учебной деятельности. обучающийся препод аватель обучающийся обучающийся Рисунок 4. Интерактивный метод обучения 75 Во-первых в данном случае взаимодействие понимается как «отношение между людьми, когда они, в процессе решения общих для них задач, влияют один на другого, дополняют друг друга, успешно решают эти задачи». При этом «происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направленно взаимодействие». Во-вторых, интерактивные методы обучения предполагают следующую логику учебной деятельности: мотивация – формирование, нового опыта – его осмысление через применение рефлексии [248]. «Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока.» [249]. В отличие от описанных ранее методов, этот ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, на доминирование активности учащихся над активностью преподавателя. Преподаватель, использующий эти методы, направляет деятельность обучающихся для достижения целей обучения. Отличие в том, что учащиеся не только и не столько закрепляют изученный материал, сколько изучают новый. Методы интерактивного обучения следующие. Практика – очень эффективна в бизнес-образовании. Она помогает увидеть, как действуют изученные законы и теории в реальном бизнесе. Имитация - В основе имитаций лежит модель, основанная на нормах и правилах реальной имитационной деятельности. «Принимая участие в игре, учащийся получает возможность освоить профессиональные процедуры и инструменты работы, сформировать представление о целостном устройстве определенной сферы деятельности. У нас этот метод часто называют «симуляцией». [237]. 76 Ролевые игры. «Их задачей является демонстрация моделей поведения в типовых профессиональных определенном рабочем месте». [250]. вовлеченность. Недостатком ситуациях Ролевые игры игр служит либо на обеспечивают их большая продолжительность, что увеличивает время получения знаний, навыков и убеждений, уменьшает их объем. Кроме того, формат игры ограничивает количество участников. Но игры позволяют формировать небольшой объем знаний или навыков с хорошей эффективностью маленькой аудитории. Применение только игр, упражнений, моделирования и других методов, не связанных с получением знаний и без необходимого разнообразия, приводит к формированию стереотипности действий обучающегося в производственной деятельности, что, на наш взгляд, недопустимо при обучении руководителей и будущих руководителей. Кейс-метод. Суть метода в выделении типовых ситуаций из практической деятельности. Особенность в том, что обучающиеся сначала изучают теорию, а затем анализируют ситуации и предлагают решения. При этом у обучающихся формируются профессиональное мышление и способность принимать решения в типовых рабочих ситуациях. Практически все западные учебники по кадровому менеджменту, которые мы изучили, содержали кейсы. Но разбор кейсов и их обсуждение занимают значительное время. Сложно проводить разборы в большой аудитории. [251]. Проект — достаточно эффективный метод. Он заключается в встраивании обучающихся в систему групповых, командных работ, направленных на решение реальной задачи. Проектируя развитие ситуации, анализируя данные, обучающийся получает возможность 77 освоить способ выполнения определенных работ. Групповая форма вынуждает участников организовать командную деятельность и наладить деловую коммуникацию. [236]. Отличие проектного метода от кейс-метода заключается в объеме и сложности решаемых задач, практичности [252]. Существуют и более оригинальные методы обучения. Обучающие организации, например, пробуют воссоздать реальную жизнь в самом учебном процессе для того, чтобы обучающийся попал в ситуацию, в которой он может оказаться в будущем. Например, Роттердамская школа менеджмента и британская бизнес-школа Cass славятся программами по предпринимательству. Для того, чтобы сделать обучение более эффективным и прикладным, обе школы построили специальные классы-лаборатории, имитирующие реальные бизнес-пространства [253]. В статье «Образование предпринимателей: Знакомые слова и новые границы» авторы выделили те методы, которые обязательно должна включать в себя система бизнесобразования: попытку начать бизнес, как часть работы на курсе, серьезные игры и симуляции, реальную практику в компании [254]. 1.3.5. Эффективность методов обучения Если принимать во внимание достаточно известную и доказанную в обучении взрослых и детей истину - «Услышал – забыл, увидел – запомнил, сделал – умею», то можно предположить, что для эффективности обучения руководителя необходимо большую часть времени посвящать практике, активным и интерактивным методам обучения. Вот только эта истина не учитывает затраты времени, денег, человеческих и других ресурсов на организацию и проведение такого обучения. Чем активнее методы обучения, тем большая доля 78 предложенных знаний и навыков усваивается, но то, что усваивается, требует относительно много времени и/или относительно маленького объема предложенных знаний и навыков. Чем пассивнее методы обучения, тем меньшая доля знаний и навыков из предложенных усваивается, но то, что усваивается, требует относительно малого времени. При этом предлагается относительно большой объем знаний, который может формировать кругозор. Чем активней метод, тем меньшее количество обучающихся возможно обучать силами одного преподавателя [127, C. 190].. Кроме того, при анализе методов обучения можно говорить о том, что чем больше времени мы тратим на формирование конкретных знаний и навыков, тем меньше вероятность формирования широкого профессионального мировоззрения важного для руководителей. [203, C. 10]. Так какие же методы стоит использовать в обучении руководителей для того, чтобы обучающийся получил необходимые объемы знаний и навыков? Видимо стоит использовать необходимо комбинацию активных, пассивных и интерактивных методов. А какой метод будет преобладать, зависит от конкретной ситуации. Кроме прочего, мы должны учитывать известный и ни у кого из преподавателей не вызывающий сомнения принцип научения – «многократное повторение», который не обеспечивают ни краткосрочные учебные программы, ни академические, в которых объем материала не позволяет усвоить его до уровня применения [255, 256]. Вывод получается такой, основное обучение руководителей и будущих руководителей при его краткосрочном характере должно проводиться не в классе, а дома и на рабочем месте [257, 258]. Такой опыт в мире существует [259]. Можно брать для примера немецкие и 79 японские модели обучения на рабочем месте или другие методы, которые предполагают встроенность обучения в производственные процессы. но которые слабо используются в отечественной практике [260, 261, 262, 263]. Для действующих руководителей вполне подходят, мастер-классы, стажировки, ротации, наставничество и др. с немедленным практическим применением изученного [264]. Для студентов и слушателей бизнес-школ основное обучение должно происходить через изучение литературы и практику, которая может осуществляться через решение практических учебных задач, бизнескейсов, выполнение практической учебной работы на своем рабочем месте в случае, если студент или слушатель трудоустроен. Важным представляется вопрос о том, каким должно быть обучение руководителей, индивидуальным или групповым. П. Сенге в своей книге «Пятая дисциплина» предлагает групповое обучение, как наиболее эффективное [106]. Мы не исключаем эффективность группового обучения, однако наш опыт обучения руководителей, особенно высшего звена, и некоторая литература по управленческому консультированию говорят о том, что руководители высшего звена часто предпочитают индивидуальное обучение из соображений социального статуса. Существуют и соответствующие методы для такого обучения – коучинг, наставничество, консультационное обучение и др. [265, 266]. Выводы к главе 1 Наше исследование теоретико-методологических аспектов образования и обучения руководителей позволило нам определить «Обучение руководителей» как 80 целенаправленный процесс изменения человека, дающий возможность успешно выполнять должностные обязанности, связанные с управлением учреждением, организацией, подразделением и т.п. Цель обучения руководителей – дать обучающимся теоретические и практические знания по различным аспектам управления [267]. На основании исследования литературных источников мы сделали следующие выводы: 1. Существуют организационные особенности обучения руководителей и будущих руководителей. Оно должно быть практикоориентированным и проактивным, учитывать педагогические и андрагогические подходы в зависимости от академического уровня обучения, скорость научения. 2. Система управления университетами в развитых странах существенно отличается от управления в РФ и РК. Также отличаются отношения преподаватель – обучающийся, которые в развитых странах, очевидно, используют андрагогические подходы. 3. В литературе отсутствуют описания комплексной интегрированной в бизнес и карьеру модели непрерывного обучения руководителя и будущего руководителя, подходящей для РК и РФ, что делает цель разработки такой модели актуальной. интегрированная 4. Разрабатываемая непрерывного обучения руководителей в бизнес должна модель учитывать организационные особенности обучения руководителей, потребности работодателей, особенности обучения взрослого человека, уровни обучения, этапы подготовки, проведения, завершения отдельных учебных программ, необходимые связи между уровнями и этапами, начальный уровень подготовки преподавателей. 81 обучающихся, обучение 5. Предлагаемые в модели методы обучения должны учитывать цели обучения, уровни и этапы обучения, андрагогический подход к обучению для взрослых обучающихся. 82 Глава 2. Уточнение элементов интегрированной модели обучения руководителей 2.1. Исследования для уточнения интегрированной модели, ее элементов и их эффективности Проведенное теоретическое исследования показало, что модели непрерывного обучения руководителей представлены слабо. Как правило, обсуждаются модели академического многоуровневого образования. Одним из источников, который более или менее ответил бы нашей потребности поиска основы для конструирования интегрированной модели обучения руководителей явилась модель принципов многоуровневого системного образования, представленная одной из бизнес-школ г. Алматы, Казахстан [268]. Достоинствами этой модели являются включение в нее: • средне-специального образования; • программ МВА и DBA; • программ повышение квалификации руководителей и аппаратов управления. Однако, в модели отсутствуют среднее образование, которое может готовить школьников к будущему обучению в бизнес-школах, самообразование, обучение преподавателей, не отражены, да и не могли быть отражены, подходы к формированию учебных программ, к методам обучения, оценки эффективности обучения и внедрения его результатов. Нам для целей конструирования интегрированной в бизнес модели обучения руководителей хотелось бы остановиться и на отсутствующих в модели моментах. Для уточнения элементов 83 интегрированной модели обучения руководителей и анализа эффективности некоторых из них мы провели ряд исследований. Первое исследование было направлено на оценку реального состояния бизнес-образования в РК. Вопрос, который мы задавали для этого исследования, действующая как модель руководителей и в действительности академического компетенции соответствуют образования выпускников будущих потребностям работодателей? Второе исследование было направлено на оценку факторов, влияющих на эффективность краткосрочного обучения руководителей и АУП, эффективность внедрения результатов обучения. Третье исследование было проведено с целью оценки подходов к преподаванию, формированию содержания, выбору методов обучения при краткосрочном обучении руководителей и АУП. Итогам исследований посвящена эта глава. Полученные результаты легли в основу интегрированной в бизнес модели обучения руководителей, представленной в Главе 3. 2.2. Соответствие качества бизнес-образования потребностям работодателей 2.2.1. Описание исследования качества бизнес-образования В исследовании было опрошено 3-и группы лиц, участвующих в процессе бизнес-образования и потреблении его результатов: преподаватели, студенты и работодатели. Место проведения исследования: Казахстан, Россия, Швеция (Йончонпинг). Время проведения: сентябрь 2010-апрель 2011. 84 Категории респондентов: Предприятия и организации: руководители компаний; руководители и сотрудники кадровых служб. ВУЗы: студенты бакалавриатов и старших профильных курсов дневных магистратур, отделений обучающиеся на управленческих специальностях; преподаватели экономических и бизнес-дисциплин ВУЗов. Группы опрошенных распределились следующим образом (Таблица 1). Таблица 1 - Группы и количество респондентов. Группы Россия Руководители и 0 Казахстан Швеция Всего 109 0 109 HR менеджеры Студенты 53 58 46 157 Преподаватели 0 148 0 148 Группы формировались следующим образом: 1) Категория респондентов – руководители высшего и среднего уровня казахстанских предприятий. Опрашивались слушатели курсов повышения квалификации проводимых ТОО «Институт Директоров», слушатели программ МВА. Метод формирования выборки – серийный. 2) Категория респондентов – преподаватели ВУЗов. Опрошены преподаватели большинства казахстанских ВУЗов, преподающие дисциплины: Финансовый менеджмент, Менеджмент, Теория и практика менеджмента, Стратегический менеджмент, Управление персоналом, Психология управления и др. Опрос проводился в процессе курсов повышения квалификации преподавателей по теме 85 «Корпоративное управление». Метод формирования выборки – серийный. 3) Категория респондентов – студенты ВУЗов. Опрашивались студенты выпускных курсов дневных отделений бакалавриата и магистратуры специальностей Менеджмент, Экономика и Финансы, Маркетинг большинства казахстанских и ряда российских ВУЗов. В РК опрашивались участники гостевых лекций преподавателей ТОО «Институт Директоров». Метод формирования выборки – серийный. В РФ опрашивались участники российского образовательного форума «Селигер, 2010». Данные полученные от студентов JIBS (Швеция) использовались только для сравнения уровня удовлетворенности студентов образованием. Метод формирования выборки – по желанию. Исследователем применен следующий инструментарий: При сборе информации использованы методы: опрос – анкетирование (см. Приложения 1 - 3), наблюдение, интервью. При конструировании анкет было использовано исследование: Improving Quality of Management Education [269]. Проведена статистическая обработка результатов. 2.2.2. Результаты исследования качества бизнес- образования 2.2.2.1. Причины поступления на бизнес- специальности В первую очередь мы проанализировали мотивы, по которым казахстанские и российские студенты выбрали место и профиль обучения. 86 Выяснилось, что 30% опрошенных поступили на свои специальности в надежде, что по окончанию будет легко найти работу. Следующие 2-е большие группы это: 1) Решили положиться на чей-то совет; 2) Надеются на высокую заработную плату по окончанию обучения (Диаграмма 1). Диаграмма 1. Мотивы поступления в учебное заведение Анализ результатов показывает, что ни один из опрошенных не выбирал специальность по мотивам «нравится», «интересно» и т.п. Скорее всего выбор большинства студентов при поступлении на управленческие специальности основывался на социальных стереотипах, тенденциях, мнениях референтных групп. Это может говорить о том, что в школах и колледжах профориентационная работа проводится слабо. Как следствие, студенты плохо сориентированы и, скорее всего, будут мотивированы к учебе слабо или неверно. Кроме того, ВУЗам стоит улучшать отбор абитуриентов на управленческие специальности, что представляется сложным в связи с наличием ЕНТ в РК и ЕГ в РФ. Действительно, ВУЗы могут 87 поднимать уровень проходного балла для абитуриентов на управленческие специальности. Но при этом существует риск не набрать необходимого количества студентов. Представляется, что ВУЗам стоит заниматься профориентацией среди школьников. 2.2.2.2. Самооценка собственных знаний и навыков студентами Из представленного выше возникают вопрос. А имеют ли студенты представление о требованиях, предъявляемых работодателями к кандидатам на должности в АУП и линейные управленческие должности? Один из наших вопросов был о том, по каким дисциплинам и навыкам, по мнению студентов, их квалификация выше, чем требуется работодателю. Мы получили следующее. (Диаграммы 2 и 3). 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Диаграмма 2. Процент студентов считающих, что их знания по перечисленным дисциплинам выше потребностей работодателей. 88 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Диаграмма 3. Процент студентов, считающих свои управленческие навыки выше потребностей работодателей. Результаты показали, что студенты критичнее относятся к своим навыкам, чем к знаниям. В отношении и того, и другого можно говорить, что большая доля студентов оценивает свою подготовку выше, чем имеющиеся, по их представлениям, потребности работодателей. При этом 33% ответили, что точно знают, что их ждет на будущей работе. Учитывая представленные в Главе 1 данные о существенной неудовлетворенности руководителей квалификацией выпускников, есть сомнение в объективности самооценки студентов. Это может быть следствием слабых контактов и студентов в частности, и ВУЗов в целом с бизнесами. Возможно говорить об отсутствии институционализированных механизмов получения потребностях работодателей ВУЗами и студентами. 89 данных о 2.2.2.3. Активный поиск знаний и навыков Все-таки большинство студентов оценивает свои знания и навыки ниже потребностей в них работодателей. Однако на вопрос о том, что мешает приобрести необходимые знания и способности, большинство опрошенных не ответили. Но среди полученных ответов есть ряд интересных: • Некоторые студенты обвиняют в этом ВУЗы и работодателей, говоря о том, что именно они должны предоставлять им эти знания и навыки. • Большинство респондентов сослались на нехватку времени, некоторые на лень. • Лишь несколько человек ответили, что они знают, что им необходимо и уже получают необходимые знания. В силу малого количества ответов провести статистическую обработку не представилось возможным, и поставленный выше вопрос может быть предметом дальнейших исследований. Но полученные ответы позволяют выдвинуть гипотезы о том, что студенты не мотивированы ответственности должным за свое образом, не образование принимают или, опять-таки, личной плохо представляют потребности работодателей. Мы можем предположить следующие причины этому: 1. Отношение к студенту как к потребителю или к как работнику (см. п. 1.2.3.) порождает соответствующее отношение студентов к обучению. 2. Жесткое государственное регулирование не дает студентам самостоятельного выбора дисциплин и глубины их изучения, что 90 делает бессмысленным изучение студентами потребностей работодателей, приводит к низкой мотивации. 2.2.2.4. Планы студентов по трудоустройству В ситуации, когда многие студенты оценивают свои знания и навыки выше, чем потребности работодателей и при этом не занимаются активным поиском недостающих знаний и навыков, возникает вопрос, как они собираются трудоустраиваться? Наш опрос показал, что студенты планируют трудоустраиваться следующим образом (Таблица 2). Таблица 2 - Планы студентов по трудоустройству. Категория Доля студентов 1 Уже совмещают работу и учебу 14% 2 Надеются на себя при трудоустройстве 54% 3 Рассчитывают на связи или помощь со стороны 19% родных 4 Еще не знают, как будут искать работу 13% При этом исследование показало, что только 32% опрошенных уже встречались с потенциальными работодателями. И только 14 % уже работают или знают. Откуда тогда 33% опрошенных могут знать точно, что их ждет на будущей работе? 3 Можно предположить, что 67% плохо представляют, что их ждет после окончания ВУЗа. В дополнение к сказанному, 65% студентов ответили, что приходя на лекцию или занятие, они знают, зачем им нужны эти знания 3 См. предыдущий параграф. Примеч. автора. 91 в их будущей карьере. В связи с ранее представленным данными цифра смущает. Общие 2.2.2.5. впечатления студентов от образования Исследование показало, что в целом удовлетворенность студентов РК и РФ качеством образования выше среднего (Диаграмма 4). Но разница с мнением работодателей об образовании, представленным в Главе 1, может говорить о том, что студенты скорее оценивают свои впечатления, а не реальные требования рынка труда. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Казахстан Россия Швеция Профессиональные знания 6,1 6,0 7,9 Профессиональные навыки 5,5 5,2 7,3 Личные способности 6,6 7,3 8,3 Диаграмма 4. Степень удовлетворенности студентов качеством образования. (1-совершенно не удовлетворены, 10совершенно удовлетворены) Надо заметить, что удовлетворенность студентов очевидно выше в Швеции. Основываясь на представленных в Главе 1 моделях отношений преподаватель - студент можно предположить, что степень удовлетворенности связана с применяет учебное моделью взаимодействия, которую заведение. Отношения 92 студентов и преподавателей ВУЗов РФ и РК больше напоминает модель «студент как потребитель». Программа JIBS (Швеция) больше напоминает модель «студент как клиент». 2.2.2.6. Планирование повышения квалификации студентами Студентов опросили, кажется ли им, что работодатели заинтересованы в дополнительном обучении молодых специалистов. Ответы показывают, что 55% считает, что работодатель заинтересован. Однако исследования рынка корпоративного обучения и тренинга в РК, проведенные компанией BISAM показали заинтересованность не более 5% работодателей [187]. Т.о. можно говорить, что у студентов сформированы неоправданные ожидания, которые могут снижать мотивацию к обучению, особенно если учебные программы предлагают дисциплины, которые, по неквалифицированному мнению, студентов, им не пригодятся в практике. 2.2.2.7. Оценка знаний студентов по бизнес- дисциплинам Для целей понимания, как соотносятся оценки знаний студентов ими самими, их преподавателями и работодателями мы задали респондентам соотвествующие вопросы и провели сравнения. Цифры показали, что как студенты, так и преподаватели переоценивают почти в два раза по сравленению с оценками работодателей знания студентов по управленческим дисциплинам, особенно по Управлению человеческими ресурсами и Маркетингу. 93 Преподаватели относительно высоко оценивают знания студентов по сравнению с оценками работодателей. Т.о. преподаватели ВУЗов плохо представляют требования работодателей к знаниями выпускников. Но это означает, что преподаватели могут не знать чему учить и как учить студентов. Все группы респондентов высоко оценили важность дисциплин, о которых проводился опрос, но работодатели оценивают значимость несколько ниже, а преподаватели и студенты примерно одинаково. Работодатели как самые значимые оценивают Бизнес-планирование, Фин. менеджмент, Управление информационными системами. Преподаватели считают наиболее значимыми Предпринимательство, Бизнес-планирование и Управление человеческими ресурсами, студенты полагают, что наиболее значимы Иностранные языки, Бизнес-законодательство и Фин. менеджмент. Таким образом и в значимости отдельных дисциплин также нет согласия между группами респондентов. 2.2.2.8. Оценка управленческих навыков студентов Понимая, что результаты в бизнесе определяются навыками и способностями, скорее особенно на уровне линейных руководителей, мы провели оценку профессиональных навыков студентов в сфере управления. Для оценки были выбраны типичные функции руководителя. Результаты оценки представлены в Диаграмме 5. 94 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 Целепо Средне Планир Органи Мотив Контро Коорди лагани Учет е ование зация ация ль нация е Оценка профессиональных навыков Работодатели 3,1 2,9 3,0 2,9 3,0 2,8 2,9 2,9 Преподаватели 5,7 6,1 5,9 6,2 6,3 6,3 6,3 6,1 Студенты 8,1 8,3 8,2 7,1 6,4 7,4 5,8 7,3 Диаграмма 5. Сравнение оценок профессиональных навыков студентов в управлении (10-и бальная шкала, где 10 – полностью удовлетворен, 0 – полностью не удовлетворен). Полученные результаты указывают на то, что оценки работодателей значительно ниже оценок двух других групп. При этом самооценка студентов в некоторых случаях существенно превышает оценку преподавателей, например, по навыкам целеполагания и организации. И снова, оценки преподавателей значительно выше оценок работодателей. При этом значимость исследованных навыков и в этот раз оценивается всеми группами умеренно высоко с превышением оценки значимости у студентов и преподавателей (Диаграмма 6). Есть расхождения и в приоритетах: работодатели расценивают как самый значимый навык Планирования, преподаватели навык Контроля и учета, а студенты навык Организации. Наибольшие расхождения в оценке управленческих навыков между работодателями и преподавателями по координации и учету, между работодателями и студентами по целеполаганию. 95 10 8 6 4 2 0 Целепо Планир Органи Мотива Контро Коорди лагание ование зация ция ль нация Работодатели 5,8 6,5 6,6 6,2 6,4 6 Преподаватели 7 7,5 7,1 7,2 7,6 7,3 Студенты 8,3 8,4 8,8 8,3 7,9 8,1 Учет 6,3 7,6 7,7 Диаграмма 6. Значимость управленческих навыков для работодателей, по мнению респондентов (10-и бальная шкала, где 10 – чрезвычайно значимо, 0 – совсем не значимо). 2.2.2.9. Оценка коммуникационных навыков студентов Многие источники определяют коммуникацию, как одну из основных компетенций руководителей [270, 271]. Мы выделили ряд навыков, связаных с коммуникацией в бизнесе и попросили респондентов оценить их у студентов. В результате мы увидели большой разрыв между мнениями работодателей и двух других групп (Диаграмма 7). При этом значимость предложенных нами навыков оценивается всеми группами высоко, что делает наш выбор навыков обоснованным (Диаграмма 8). 96 РС Работодатели 3,5 Преподаватели 6,3 Студенты 7,1 Вос Разг Сост Влад Вос прия Ско овор авле Рабо Выс ение Пере прия тие Ана рост През по ние та в Сред луш орг. гово тие табл лиз ь ента кома нее иван теле доку ры техн текс иц и инф. печа ции фон мент нде ие икой та циф ти у ов р Оценка коммуникационных навыков 3,6 3,0 3,3 3,4 3,4 2,8 2,9 4,4 3,6 3,0 3,3 3,4 6,6 6,6 6,2 6,4 6,4 6,1 5,9 7,0 6,4 6,0 6,5 6,4 7,5 7,5 8,2 8,2 8,0 7,6 6,6 7,2 7,8 7,0 8,1 7,6 Диаграмма 7. Оценка коммуникационных навыков студентов (10-и бальная шкала, где 10 – полностью удовлетворен, 0 – полностью не удовлетворен). PC Работодатели 5,9 Преподаватели 7,5 Студенты 8,2 Восп Разг Восп рият Анал Сост Рабо Влад Выс овор Пере рият ие из . орг. Скор През та в ение луш по гово ие цифо инфо доку опис ента кома орг. иван ь ции теле ры текс рово рмац мент нде техн. ие й ии ов ф. та ин… 6 6,2 6,3 6 5,9 6,2 6 6 6,4 6,4 6,3 7,4 7,3 7,4 7,4 7,4 7,8 7,8 7,7 7,5 7,8 7,9 7,4 7,8 7,9 7,9 8 8,3 7,9 7,7 7,8 8,4 8,3 Диаграмма 8. Значимость коммуникационных навыков для работодателей, по мнению респондентов (10-и бальная шкала, где 10 – чрезвычайно значимо, 0 – совсем не значимо). 97 2.2.2.10. Оценка личных деловых способностей и качеств студентов Эффективность управления определяется не только профессиональными и коммуникационными компетенциями. Есть ряд общих личностных качеств, которые могут повлиять на качество управленческого труда. На основании нашего личного опыта управления и более чем 10-и летного опыта обучения руководителей мы выбрали ряд таких качеств. Однако, чтобы не быть субъективными в выборе, мы провели оценку выбранных качеств , которая показала, что значимость оцениваются всеми группами респондентов заметно выше среднего (Диаграмма 9). При этом для работодателей наиболее значимыми качествами являются пунктуальность и ответственность, организованность, для для трудолюбие и работоспособность и преподавателей студентов – - пунктальность. Наибольшие разрывы в мнениях работодателей и преподавателей по качеству трудолюбие, в менениях работодателей и студентов – исполнительность и работоспособность. И мы опять видим расхождения в мнениях между группами. Сравнение оценок уровня общих способностей студентов показало существенно более низкий уровень оценок работодателей (Диаграмма 10). При этом наибольший разрыв относится к качествам трудолюбие, надежность и ответственность. Полученные оценки работодателей могут помочь определиться не с содержанием учебных дисциплин, а с академическими и воспитательными политиками ВУЗов. Не исключено, что в процессе обучения преподавателей, необходимо включать в учебную программу методы и подходы к воспитанию личных качеств у студентов. 98 Дол Дис Цел Исп госр Раб Отв Орг Уве цип Ини Обя еуст Амб оль Пун очн отос етст аниз рен лин Тво циа Над зате рем ици нит ктуа пос вен ова ност ость рчес тив ежн иро льн озн льн лен ель мы обн ност нно тво ност ость ь в ван ость ност ость ност ость шле ость ь сть себе ност ь ь ь ния ь Оценка значимости общих способностей и компетенций Работодатели 6,1 6,4 5,5 5,9 6,2 6,7 5,8 6,3 6,5 6,2 6,6 6,9 6,6 6,0 Преподаватели 8,0 8,3 7,6 7,6 7,5 8,3 7,5 7,9 7,7 6,8 8,9 8,3 8,5 8,3 Студенты 8,3 8,7 7,4 7,4 8,3 8,6 7,9 8,4 8,1 7,6 8,9 8,5 8,5 8,6 Диаграмма 9. Оценка значимости некоторых личных способностей и качеств для управленческого труда (10-и бальная шкала, где 10 – чрезвычайно значимо, 0 – не имеет никакого значения). Дол Дис Цел Исп госр Раб Отв Орг Уве цип Ини Обя еуст Амб оль Пун очн отос етст ани рен Сре лин Тво циа Над зате рем ици нит ктуа пос вен зова нос дне ость рчес тив ежн иро льн озн льн лен ель е мы обн нос нно тво нос ость ть в ван ость нос ость нос ость шле ость ть сть себе нос ть ть ть ния ть Оценка общих способностей и компетенций Работодатели 3,7 3,6 3,5 3,5 3,4 3,5 2,9 3,9 4,3 5,1 3,8 3,7 3,6 3,7 4,0 Преподаватели 6,5 6,6 6,4 6,3 5,9 7,1 5,6 6,6 6,9 6,9 6,4 6,6 6,4 6,4 7,0 Студенты 7,7 8,4 7,6 7,4 8,2 8,0 7,2 8,2 7,6 7,6 8,1 8,8 8,1 8,5 8,6 Диаграмма 10. Оценка личных способностей и качеств студентов (10-и бальная шкала, где 10 – полностью удовлетворен, 0 – полностью не удовлетворен). 99 2.2.2.11. Общая оценка степени удовлетворенности работодателей Мы посчитали средние оценки компетенций студентов по всем группам знаний, навыков и способностей, и всем гуппам респондентов, и сравнили их (Диаграмма 11). 3,0 2,9 3,4 6,0 6,1 6,4 6,2 7,3 7,6 Разрыв между оценками студентов и работодател ей 3,2 4,4 4,2 4,0 7,0 8,6 4,6 Работодател Преподавате Студенты и ли Знания Управленческие навыки Коммункационные навыки Личные способности и качества Диаграмма 11. Сравнение средних оценок компетенций студентов управленческих специальностей ((10-и бальная шкала, где 10 – полностью удовлетворен, 0 – полностью не удовлетворен за исключением последней колонки). Понимая, что выведение средних оценок по различным компетенциями может быть не совсем корректно, мы полагаем, что оцениваются не конкретные компетенции, а общая удовлетворенность, и что такое сравнение может дать дополнительную информацию для представления об общей ситуации. Полученная общая картина говорит о том, что работодатели мало удовлетворены качеством подготовки студентов в целом, а преподаватели, преувеличивают качество обучения. 100 и студенты заметно Полученная нами картина для бакалавриата вполне коррелирует с исследованием О. Виханского для программ МВА Конечно, [270]. можно усомниться в квалифицированности мнений работодателей. Но они с ориентацией на это мнение принимают на работу и выплачивают заработную плату. 2.2.3. Заключение по исследованию степени удовлетворенности работодателей Результаты исследования степени удовлетворенности работодателей компетенциями выпускников ВУЗов могут говорить о следующем: 1) ВУЗы сталкиваются со слабой мотивацией студентов управленческих специальностей к обучению. Это связано с методом выбора специальности абитуриентами, отсутствием специальных методов отбора, верой в то, что работодатель доучит при необходимости, оторванностью бизнес-образования от реальных потребностей работодателей и т.д. Представляется важным разработка дополнительных критериев и методов отбора студентов из абитуриентов кроме ЕНТ в Казахстане и ЕГ в России 2) Плохое формирует представление завышенную о оценку потребностях занний и работодателей навыков как у преподавателей, так и у студентов. При этом студенты, с подачи преподаватлей, могут считать, что их квалификация превышает потребности работодателей, что является ошибкой. Исследование показало отсутствие реального представления у преподавателей того, чему надо учить студентов и на каком уровне. 101 3) Один из главных недостатков академического образования, это теоретическая направленность. Тогда как работодателям требуются навыки. 4) Очевидна слабая коммуникации между студентами, преподавателями (ВУЗами) с одной стороны и работодателями с другой по поводу необходимых дисциплин, их содержания, глубины и направленности (знания или навыки) изучения. ориентрировано не на рынок, а скорее на себя. Образование Это может происходить из-за того, что большая часть преподавателей бизнесдисциплин: • никогда не работали в реальном секторе экономики; • не имеют возможности или не хотят проходить стажировки в реальном бизнесе; • черпают свои знания из «проверенных временем» книг, в то время как период полураспада управленческих знаний и навыков, как упоминалось ранее, составляет 4 года; • применяют иностранные источники в обучении, которые не могут адаптировать к условиям своей страны. Проблему, видимо, возможно решить с помощью ряда механизмов, улучшающих обратную связь, например: • Организацию качественной и постоянной переподготовки преподавателей, и академическую свободу ВУЗа. При этом второе без первого может привести к снижению качества обучения. Возможно, было бы полезно, чтобы кроме требований по теоретической подготовке, одним из требований к преподавателям бизнес - дисциплин было бы наличие опыта работы в том направлении, которое 102 они преподают. Так же, возможно, была бы полезна организация регулярных стажировок преподавателей в реальных бизнесах. • Хорошая организация стажировок и бизнес-практик для студентов была бы полезна, но опыт показывает, что во множестве случаев они формальны, часто фальсифицированы и не соответствуют тому направлению, по которому обучается студент. • Участие студентов в проектах, полезных для предприятий, могло бы помочь в выработке навыков, необходимых для бизнеса. 5) При обучении студентов бакалавриата на первых курсах в силу особенностей их внутренней мотивации и подготовки стоит применять педагогический подход к обучению с переходом к андрагогической модели на старших курсах, т.е. переход в отношениях между студентами и преподавателями от моделей «Студент, как потребитель» и «Студент, как работник» к моделям «Студент, как сопродьюсер» и «Студент, как младший партнер». На программах МВА и DBA стоит придерживаться двух последних подходов. 2.3. Оценка факторов влияющих на эффективность краткосрочных программ обучения сотрудников аппарата управления и руководителей. 2.3.1. Описание исследования факторов влияющих на эффективность краткосрочных программ В исследовании опрашивались 2 группы респондентов: 1. Сотрудники аппаратов управления, линейные Руководители высшего уровня. 103 руководители; 2. Место проведения исследования: Казахстан (Алматы), ТОО «Институт Директоров». Время проведения: сентябрь 2010-апрель 2011 Категории респондентов: 1) Группа «Сотрудник и линейные руководители» состояла из линейных руководителей и сотрудников аппарата управления казахстанских предприятий. Сотрудники вошли в выборку поскольку высока вероятность их продвижения на управленческие должности. 2) Группа «Руководители высшего уровня» состояла из руководителей высшего звена казахстанских предприятий. Группе задавались две серии вопросов, первая выявляла мнение об обучении их сотрудников, вторая – мнение об их собственном обучении. Все группы опрашивались о мнениях по поводу открытых обучающих программ – в учебной группе присутствуют представители различных предприятий и корпоративных обучающих программ – в группе представители только одной компании. Один респондент отвечал только на одну серию вопросов из шести возможных. Метод формирования выборки – серийный. Опрашивались слушатели семинаров и тренингов, проводившихся ТОО «Институт Директоров». Количество полученных ответов распределилось следующим образом (Таблица 3). При составлении анкет использовалась эффективности обучения Киркпатрика. логика оценки Оценивали впечатление от обучения, изменение квалификации участников обучения – знаний и навыков, изменение производительности после краткосрочных управленческих программ, которые респонденты посещали ранее у разных преподавателей. Опрос 104 не ставил задачей оценить эффективность конкретного обучения или сравнить качество обучения на различных программах. Задача была в том, чтобы сравнить общую эффективность открытых и корпоративных учебных групп, а также эффективность послетренингового сопровождения Таблица 3 - Количество полученных ответов по сериям вопросов. Формат опроса Об открытых О корпоративных тренингах 1. Сотрудники и тренингах 216 98 об 83 53 Руководители о своем 92 110 линейные руководители о своем обучении 2. Руководители обучении сотрудников 3. обучении Общее количество опрошенных 762 человека. Исследователем применен следующий инструментарий: опрос – анкетирование (см. Приложения 4-9), наблюдение, очное интервью. Проведена статистическая обработка. 2.3.2. Результаты исследования факторов влияющих на эффективность краткосрочных программ 2.3.2.1. Оценка впечатлений от обучения Мы провели сравнение впечатлений от краткосрочных программ обучения. Надо напомнить, что оценка впечатления не является прямой оценкой качества. Однако хорошее впечатление 105 мотивирует и к текущей, и к будущей учебе. Анализ полученных данных показал, что сотрудники в целом имеют одинаковое впечатление от обучения в открытых и корпоративных группах, однако отмечают существенный недостаток обмена опытом при открытых группах. Анализируя полученные данные, мы сделали выводы, что: 1. Знания и опыт преподавателя для корпоративных групп могут оцениваться выше, т.к. фактически в группах идет открытый обмен опытом у участников и обсуждение конкретных проблем организации, что создает большую практическую полезность. 2. Методика преподавания для корпоративной группы может выглядеть лучше вследствие открытой коммуникации в таких группах, если преподаватель умеет организовывать и поддерживать дискуссии, и планирует их как часть учебного процесса. Содержания учебного курса и раздаточный материал для корпоративных групп вызывает более позитивное впечатление вследствие адаптации под потребности группы. 3. В корпоративных группах легче учитывать различные личные особенности и потребности участников, что так же производит благоприятное впечатление. 4. Руководителям высшего звена хорошо подходит обмен опытом в открытых группах. Это можно понять, т.к. в силу своих должностных позиций им сложно находить новый управленческий опыт внутри предприятий, которыми они управляют. Хотя в целом руководители отдали предпочтение по впечатлению корпоративным группам. Руководители, оценивая впечатления сотрудников от обучения, указывают, что в корпоративных группах лучше впечатление 106 от всех аспектов обучения. Тоже касается и впечатлений сотрудников от собственного обучения. Однако понимая логику обучения и то, что впечатление от обучения еще не означают качества научения, мы исследовали, что же и как улучшилось в квалификации сотрудников и руководителей в результате обучения, и при каких условиях. 2.3.2.2. Оценка улучшений в квалификации сотрудников после обучения Респондентам были заданы вопросы о том, что и в какой степени улучшилось в квалификации сотрудников и руководителей после обучения. сразу Результаты опроса показали, что для персонала управления и линейного менеджмента корпоративные группы имеют преимущество. Особенно большая разница в области коммуникации и взаимодействия с коллегами и руководителями. Причина возможно в том, что краткосрочные обучающие программы учат не только профессиональным компетенциям, но и обучают взаимодействию и коммуникации, особенно если используются интерактивные методы обучения. С точки активные и зрения компании, улучшение профессиональных коммуникации и взаимодействия очень важны. При этом стоит отметить, что при оценке своих результатов руководители не показывают такой существенной разницы в краткосрочной эффективности для открытых и корпоративных групп, однако отмечают значимость открытых групп в части знаний и навыков, и меньший разрыв в оценке эффективности для других эффектов обучения в сравнении с корпоративными группами. Это 107 подтверждает предположение, что для руководителей высшего уровня важны как корпоративные, так и открытые группы. Однако улучшение квалификации сразу после обучения и долгосрочная ее сохранность долгосрочную сохранность вещи разные. знаний, навыков, Мы исследовали способностей и убеждений (Таблица 4). Таблица 4 - Процент сохранности полученных компетенций через год Навыки Способности Убеждения Руководители о своем обучении Руководители об обучении сотрудников Сотрудники о своем обучении Руководители о своем обучении Руководители об обучении сотрудников Сотрудники о своем обучении Руководители о своем обучении Руководители об обучении сотрудников Сотрудники о своем обучении Руководители о своем обучении Руководители об обучении сотрудников Сотрудники о своем обучении Корпоративные группы Открытые группы Разница Знания 67 75 67 65 72 64 66 67 59 66 68 61 59 8 48 27 62 5 57 8 48 24 58 6 56 10 43 24 46 13 56 10 45 23 46 15 Полученные данные позволяют сделать вывод, что при обучении АУП и линейных руководителей долгосрочная сохранность полученных компетенций значительно выше при обучении в корпоративных группах, чем в открытых. Для обучения высших руководителей такая разница менее существенна. Такое положение дел может быть обусловлено тем, что обучение участники проходили вместе, теперь они лучше понимают друг друга, следовательно внедрение и закрепление компетенций идет эффективнее. Руководителям более высоких уровней проще стимулировать и контролировать внедрение новых компетенций, если их подчинённые 108 обучались совместно. В силу того, что высший менеджмент в большей степени «одиночки» внутри своей организации разница долгосрочной сохранности компетенций для корпоративной и открытой форм обучения не такая существенная, тем более, что внедрение компетенций и их закрепление в большей степени зависит от самих руководителей. Внедрение новых компетенций и их долгосрочная сохранность зависят не только от формы обучения. Понимая, что в процессе краткосрочного обучения его участники вряд ли могут глубоко усвоить знания и навыки, мы предположили, что на эффективность влияют и другие факторы. Ими могут служить приемы послетренингового сопровождения, которые побуждают обучившегося многократно повторить материал обучения. 2.3.2.3. Влияние приемов послетренингового сопровождения на качество обучения и долгосрочную сохранность компетенций. Респондентам был задан вопрос об объеме компетенций, который у них или их сотрудников сохранился через год после обучения в зависимости от того, какие приемы послетренингового сопровождения применял руководитель. К сожалению, мы не увидели достаточного количества случаев применения руководителями нескольких приемов послетренингового сопровождения подчиненных и можем только предполагать большую эффективность комплексного подхода. Анализ показывает заметно большую сохранность компетенций у сотрудников и линейных руководителей, если их непосредственный 109 начальник стимулировал внедрение этих компетенций после обучения хотя бы одним приемом. При этом можно предположить, что такие приемы, как написание плана внедрения и контроль внедрения вызывают больший эффект после обучения сотрудников в открытых группа. А постановка целей и обучение коллег более эффективны после обучения в корпоративных группах. Если оценивать мнения руководителей, то получается, что просто постановка целей и контроль внедрения значительно не увеличивает сохранность компетенций. Однако если обученный сотрудник начинает учить коллег, составляет и реализует план внедрения, то объем устойчивых компетенций значительно вырастает. Кроме того, анализ показывает, что при самооценке сотрудники показывают разницу в долгосрочной сохранности компетенций в пользу корпоративных групп не зависимо от приемов сопровождения за исключением случаев, когда руководитель побуждает написать план внедрения. Мы склонны связывать это с тем, что при обучении в корпоративных группах участники согласуют свои действия еще в его процессе. Другую картину дает нам анализ мнений руководителей о подчиненных. Руководители показывают значительное преимущество корпоративных учебных групп перед открытыми. Надо учитывать, что заказчиками обучения являются руководители, и их мнение может быть объективней самооценки сотрудников. Обращает внимание то, что сотрудники оценивают сохранность своих компетенций выше, чем их руководители. 110 Изменение производительности в контексте 2.3.2.4. полученных компетенций Если для оценки эффективности обучения использовать известную модель Киркпатрика, то для полной оценки стоит посмотреть и изменения производительности. Чтобы понять изменения производительности обученных сотрудников и линейных руководителей в зависимости от того, в открытой или корпоративной группе они обучались и какие методы послетренингового сопровождения применял руководитель по отношению к ним, мы задали соответствующие вопросы. Анализ показал, что применение руководителями приемов послетренингового сопровождения по мнению сотрудников очевидно улучшает производительность в долгосрочном периоде. Если рассматривать мнения руководителей о подчиненных, то можно говорить о том, что после обучения в корпоративных группах сопровождение очевидно эффективно, а вот после обучения в открытых группах приемы сопровождения не дают такого эффекта в изменении производительности. Контроль внедрения для открытых групп выглядит более эффективным, чем для корпоративных групп, что коррелирует с данными о сохранности компетенций через год. В целом изменения производительности выглядят лучше для корпоративных групп обучения. 2.3.3. Заключение по оценке факторов влияющих на эффективность краткосрочных программ обучения 1) Впечатления, изменения в знаниях и навыках, их долгосрочная сохранность, производительность АУП и линейных 111 руководителей после корпоративных групп обучения в целом выше, чем после обучения в открытых группах. 2) При обучении высшего менеджмента, обучение в открытых группах может формировать более благоприятное впечатление, чем в корпоративных, вследствие обмена опытом и взаимного обучения. 3) Коммуникация и взаимодействие сотрудников и линейных руководителей улучшается больше после корпоративных групп. 4) Сохранность знаний производительности при послетренингового сопровождения и применении навыков, улучшение руководителями выше, чем приемов без такого сопровождения. При этом преимущества остаются у корпоративных групп обучения. 5) Руководителей и специалистов по внутрикорпоративному обучению необходимо обучать приемам послетренингового сопровождения. 6) В нашей практике мы начали применять послетренинговое сопровождение и рекомендовать его нашим клиентам. Приемы послетренингового сопровождения были дополнены в некоторых случаях написанием проектов. Результаты внедрения дают положительную обратную связь. Однако результаты внедрения нуждаются в дополнительном изучении. 112 2.4. Оценка подходов к преподаванию при краткосрочном обучении 2.4.1. Описание исследования подходов к преподаванию Для оценки возможного содержания и методов преподавания при краткосрочном обучении руководителей и АУП был проведен опрос участников краткосрочных учебных программ по управленческим темам и ведущих бизнес-тренеров Место проведения исследования: Казахстан(Алматы), ТОО «Институт Директоров». Время проведения: сентябрь 2006 -май 2007 Категории респондентов: • опрошено 152 человека, участников управленческих семинаров и тренингов; • опрошено 9 бизнес-тренеров. Метод формирования выборки – • по участникам обучения - серийный, участники семинаров; • по бизнес-тренерам - индивидуальный отбор на основании отзывов участников обучения. Отобраны бизнес-тренеры, получавшие в среднем оценку 4,8 по пятибалльной шкале за методику и содержание обучения (Приложение 4). Небольшой объем выборки бизнес-тренеров компенсируется тем, что общее количество бизнес-тренеров в Казахстане, способных преподавать управленческие дисциплины руководителям и сотрудниками АУП не очень большой 113 Исследователем применен следующий инструментарий: При сборе первичной информации использованы: опрос – анкетирование. Содержание анкет представлено в Приложениях. Результаты 2.4.2. исследования подходов к преподаванию Предпочтения участников обучения по 2.4.2.1. содержанию и методам обучения Оценка результатов опроса о содержании и методах обучения на управленческих семинарах и тренингах показывает, что при обучении руководителей и сотрудников аппаратов управления для участников важны как общетеоретические, так и прикладные знания, и навыки, и они отдают предпочтение тем, которые связаны с выполнением конкретных должностных обязанностей. При этом предпочтения отдаются формированию навыков и умений, а не знаний. Для участников важен высокий темп проведения занятий и благожелательная атмосфера при коллегиальных взаимоотношениях с преподавателем. Анализ показал, что участники обучения предпочли бы конкретные, короткие, практические и законченные по смыслу модули, чем длительные учебные сессии. Для участников важна доброжелательная атмосфера с отсутствием давления авторитетом преподавателя и возможностью для участников быть активными в процессе обучения. 114 Подходы к проведению обучения бизнес- 2.4.2.2. тренерами Чтобы содержания убедиться и методов в достоверности обучения выводов участниками по оценке краткосрочных программ, мы провели интервью с успешными бизнес-тренерами, проводящими занятия по управленческим дисциплинам. Опрос осуществлялся по следующим направлениям: практикоориентированность, модульность, ориентация на навыки и умения, темп обучения и активность участников обучения Практикоориентированность Все опрошенные нами бизнес-тренеры проводят диагностику и адаптируют свои учебные программы под потребности группы при внутрикорпоративном обучении. Полученные данные показали, что успешные бизнес-тренеры владеют инструментами диагностики и анализа для оценки необходимого обучения. Они адаптируют свои учебные аудитории, программы соответствует к потребности потребностям практикоориентированности обучения, будущей обучающихся что возможно что в при корпоративном формате обучения. При проведении открытых групп, как диагностика, так и существенная адаптация учебной программы сложна или невозможна в силу различий интересов участников обучения 115 Модульность Участники обучения указали на то, что они предпочли бы модульный формат обучения, таким образом, чтобы каждый законченный модуль отрабатывал одну, достаточно узкую тему. Успешные бизнес-тренеры представили по этому поводу аналогичные мнения представленные. При этом обращает на себя внимание то, что независимость модулей вызывает у преподавателей определенные сомнения. Но практикоориентированности модульность обучения и помогает изменениям в последовательности изучения тем в зависимости от групповой динамики. Ориентация на навыки и умения При опросе участников учебных программ было выявлено, что они предпочитают формирование навыков и умений просто получению знаний. Оценка полученных из опроса бизнес-тренеров данных показывает, что они действительно понимают значимость навыков и умений для участников обучения, способны проводить учебные группы от знаний к навыкам и умениям, и используют для этого упражнения, задания и другие методы активного обучения. Темп обучения Из ответов участников обучения мы установили, что для них значим темп обучения. Успешные преподаватели также отдают предпочтения высокому темпу проведения занятий. 116 Активность участников обучения Участники обучения указали, что их активность обучения в процессе облегчает взаимодействие и способствует обучению. Успешные бизнес-тренеры понимают это, вовлекают участников в процесс обучения и поддерживают активность слушателей в процессе занятий. 2.4.3. Заключение по оценке содержания и подходов к преподаванию при краткосрочном обучении Исследование подходов к преподаванию при краткосрочном обучении показало: 1) Участники краткосрочных программ обучения отдают предпочтение занятиям: • с акцентом на формирование навыков и умений; • адаптированных и прямо связанных с их служебными обязанностями; • разделенные на законченные короткие учебные модули; • с высоким уровнем интенсивности; • доброжелательной атмосферой; • отсутствием авторитаризма преподавателей; • возможностью для участников быть активными в процессе обучения. 2) Успешные бизнес-тренеры: • преподают с использованием андрагогического подхода; • осознают и следуют предпочтениям участников обучения. 3) Следовать предпочтениями участников обучения легче при обучении корпоративных групп. 117 4) Можно предположить, что приведенные выше подходы эффективно применять и при обучении на программах МВА и DBA. Однако объем и порядок применения следует уточнить отдельным исследованием. 5) Мы разработали большое количество краткосрочных программ обучения руководителей с использованием результатов исследования. Наши наблюдения показывают рост эффективности обучения. Однако есть необходимость в дальнейших исследованиях. Выводы к главе 2 Выводы из проведенного собственного исследования следующие: 1. ВУЗы сталкиваются с низкой мотивацией к обучению у студентов управленческих специальностей. 2. Работодатели не удовлетворены качеством компетенций выпускников ВУЗов. 3. Представления студентов и преподавателей ВУЗов о потребностях работодателей не соответствуют действительности и различаются более чем в два раза. Обратная связь в системе обучения руководителей от разных этапов обучения и работы или ослаблена, или нерационально затянута. Обратные связи должны быть налажены в соответствии с требованиями деловой и социальной среды, и при необходимости, руководителей, особенно должны при обучении формировать содержанию и методам обучения [272]. 118 уже «активный состоявшихся прогноз» по 4. При организации краткосрочного обучения руководителей и АУП эффективными выглядят корпоративные группы для линейных руководителей и персонала, и сочетание открытых и корпоративных групп для высшего менеджмента. 5. Послетренинговое сопровождение при краткосрочном обучении заметно повышает его эффективность. 6. Участники краткосрочного обучения отдают предпочтения занятиям ориентированным на формирование навыков и умений, адаптированных к прямым служебным обязанностям, высокой интенсивности с активностью обучающихся и отсутствием авторитаризма преподавателей. Успешные бизнес-тренеры следуют этим потребностям андрагорические аудиторий подходы к и, фактически, обучению. Для используют эффективности академических программ, возможно, стоит использовать опыт успешных тренеров. Таким образом, для обеспечения эффективности «Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей» должна содержать: Для академического блока обучения: 1. Институализированные механизмы получения данных о потребностях работодателей ВУЗами в целом, преподавателями и студентами в частности. 2. Профориентационную работу в школах и колледжах, и дополнительные к ЕНТ или ЕГ испытания для абитуриентов, поступающих на управленческие специальности. 3. Переход от педагогических методов на первых курсах к андрагогическим методам обучения на последних, включающих 119 отношения преподавателя к студенту как к партнеру и соавтору образовательного процесса. 4. Большую, чем в настоящее время, академическую свободу, через возможности для ВУЗа и студента самим формировать учебную программу в части содержания и траектории обучения. 5. Практикоориентированность учебных программ с акцентом на навыки и умения для бакалавриата, широкие управленческие знания для МВА и DBA. Для краткосрочных программ обучения: 6. Андрагогические подходы к обучению включающие практикоориентированность с акцентом на навыки и умения. 7. Диагностику потребностей в обучении. 8. Послетренинговое сопровождение. Эффективная модель послетренингового сопровождения может быть разработана с опорой на метод оценки эффективности тренинга Киркпатрика и должно включать обучение руководителей внутрикорпоративного обучения и организаторов приемам послетренингового сопровождения. 9. Преимущественное обучение в корпоративных группах для сотрудников аппаратов управления, руководителей линейного и среднего уровней. Обучение, как в корпоративных, так и в открытых группах для руководителей высшего уровня. Для преподавателей, обучающих руководителей и будущих руководителей, организаторов обучения: 10. Получение преподавателями информации о реальных потребностях работодателей и постоянное обучение преподавателей 120 современным содержанию дисциплин и методам обучения включая андрагогику. Как следствие перечисленного выше, необходимы школы и курсы для всех субъектов процесса организации и проведения обучения. Для организации такой школы нами разработаны проекты положения о школе и учебной программы для преподавателей. Одна из бизнес-школ приступила к осуществлению проекта (Приложения 1011). Эффективность работы школы возможно будет исследовать после наработки фактического материала. Можно считать, интегрированную в что бизнес включение модель в обучения проектируемую руководителей перечисленного выше содержания позволит сделать эффективной. 121 модель Глава 3. Интегрированная в бизнес модель обучения руководителей 3.1. Основные предпосылки (пресуппозиции) создания модели В данной главе мы представим разработанную нами «Интегрированную в бизнес модель обучения руководителей». Однако, в первую очередь, нам необходимо уточнить понятие «модель» в контексте нашего исследования. Модель – образ некой системы; аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, «заместитель» оригинала в познании и практике. [273]. Модель – в широком смысле – любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели) [274]. Моделью можно назвать искусственно создаваемый образ конкретного предмета, устройства, процесса, явления (и, в конечном счете, любой системы) [275]. В своей работе мы будем пользоваться прогностической функцией моделирования [276]. В исследовании построения метод интегрированной моделирования в бизнес используется модели для обучения руководителей. Интегрированная модель обучения руководителей рассматривается нами как описание совокупности субъектов и объектов непрерывного обучения взаимодействий. 122 руководителей, и их При конструировании модели мы исходили из того, что она должна отражать: • требования, предъявляемые предприятиями – объектами управления и их владельцами к качеству профессиональной подготовки руководителей различных уровней; • основные идеи наших исследований по проблемам обучения руководителей; • последовательность, преемственность и непрерывность процесса обучения руководителей на протяжении всей жизни; • содержание обучения в виде системы знаний и способов деятельности руководителя. Проектирование образовательных систем и принципы построения их моделей хорошо описаны Новиковым А.М. и Новиковым Д.А. При этом авторами описаны такие требования к моделям, как: 1. Ингерентность – достаточная степень согласованности со средой. 2. Простота модели. 3. Адекватность – возможность с ее помощью достичь поставленной цели [277]. Целью нашей модели обучения руководителей является поддержание необходимого уровня компетенции руководителя на протяжении всей жизни и на всех этапах и уровнях его или ее карьеры. Новиковым Д.А. разработаны механизмы образовательными системами, в числе которых: • Механизмы комплексного оценивания; 123 управления • Механизмы экспертизы; • Конкурсные механизмы; • Механизмы распределения ресурса; • Механизмы финансирования; • Механизмы стимулирования; • Механизмы оперативного управления [278]. Сконструированная нами модель, конечно, не описывает все эти механизмы, но отражает некоторые из них или их отдельные элементы. В основу модели положены идеи и выводы, сделанные выше как из исследования литературных данных, так и из собственных исследований. При этом, на наш взгляд: Модель 1. в необходимой степени должна отвечать концепции “Management System Consulting Corporation” имеющей 5 уровней управленческих навыков: базовые, оперативного управления, управления организацией, организационного развития, организационных изменений [279]. 2. Исходя из этого с учетом различных уровней обучения модель должна отражать следующее. Предназначение выпускников бакалавриата – поддерживать имеющиеся в организациях бизнес процессы. Предназначение выпускников профильной магистратуры, в меньшей мере, и МВА, в большей – проводить необходимые изменения процессов, предназначение докторов – разрабатывать новые бизнеспроцессы. 3. Для бакалавриата важнее формирование навыков, чем знаний (уровень применения – неосознанная компетентность, знания и навыки узкие и не глубокие). Для магистратуры и МВА в разной степени важны и навыки, и знания (знания - уровень воспроизведения, 124 осознанная компетентность, знания умеренно широкие и глубокие; навыки коммуникационные, докторантуры важно проведение формирование изменений), широкого для управленческого кругозора (осознанная компетентность или некомпетентность, знания широкие, навыки выработки решений). При этом диапазон компетенций должен быть разный по ширине и глубине в зависимости от академического уровня обучения. 4. Необходимо обучать различные группы, участвующие в процессе обучения руководителей и АУП. При этом знания и навыки преподавателей должны быть шире и глубже компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся. Эти компетенции должны быть реактивными или проактивными в зависимости от академического уровня обучающихся и потребностей обучающихся или бизнесов. 5. Преподаватели в бизнес-образовании начиная с определенного этапа должны использовать андрагогические подходы к организации и проведению обучения. 6. Учитывая короткий период полураспада управленческих знаний и навыков, обучение, как руководителей, так и преподавателей должно быть непрерывным. Из предлагаемой нами модели осознано исключены заочное обучение, которое себя дискредитировало, и дистанционное обучение, которое набирает популярность и приходит на смену заочному и требует отдельных исследований. Для описания интегрированной в бизнес системы обучения руководителей мы воспользовались абстрактным моделированием с помощью «естественного», «профессионального» - педагогического языка и искусственным графическим языком (стандартом-нотацией) 125 IDEF0, применяемым при описании бизнес-процессов, который представляется нам наиболее подходящим для наших целей (Таблица 5) [280, 281]. Язык IDEF0 относится формализованным языкам, используемым при моделировании. Примененная нами модель описания процесса обучения руководителей позволила выявить и описать недостающие элементы. Однако, мы должны отметить, что спроектированная модель безусловно нуждается в дополнениях и уточнениях, которые возможно провести в будущем в экспериментах и на практике. Таблица 5 - Элементы нотации IDF0 использованные для моделирования. Квадрат, прямоугольник – обозначает процесс, это может быть процесс обучения или процесс оценки обучения До квадрата - вход – обозначает вхождение в процесс обучения обучающихся После квадрата – выход – обозначает подготовленного после обучения специалиста К квадрату снизу – механизм – обозначает методы и технологии обучения. К квадрату сверху – управление – обозначает управляющие воздействия на процесс обучения Пунктирная стрелка, возвращающаяся к квадрату сверху – обратная связь по оценке качества, регулированию стандартов, процессов и содержания обучения. 126 Таким образом, базовый элемент для проектирования интегрированной системы обучения будет представлять собой следующую схему (Рисунок 5). Требования к обучению и стандарты Обучающийся Обученный руководитель Процесс обучения. 0 Информация и методы обучения Технические средства обучения Рисунок 5. Базовый элемент предлагаемой модели обучения 3.2. Траектория обучения руководителя на протяжении жизни Для создания модели, мы описали траекторию непрерывного обучения руководителя, которая фактически существует в настоящее время (Рисунок 6). Она служит основой для дальнейших построений. В ней предполагается, что блоки А2 –А4, это получение профильного академического образования по управленческим специальностям. Вход в траекторию может быть не только со стороны школы. Сотрудники разных специальностей, состоявшиеся руководители различных уровней могут входить в нее на разных ее этапах, что и отражено на схеме. Более того, на разных этапах траектории в нее могут входить существующие управленческих дисциплин. 127 и будущие преподаватели Руководитель, специалист, преподаватель Абитуриент ВУЗа Руководитель, специалист, преподаватель Руководитель, специалист Школьник С1 A6 A5 Работа в бизнесе С1 A3 Работа в бизнесе A1 Обучение на краткосрочны х программах и консультирова ние Работа в бизнесе Руководитель, специалист ВУЗ, бакалавриат, второе высшее образование Обучение в школе Обучение МВА Обучение DBA С1 A7 Работа в бизнесе С1 Обучение на краткосрочны х программах и консультирова ние A5 Обучение в колледже A2 Работа в бизнесе С1 ВУЗ, профильн ая магистрат ура Вып ускник колле джа Обучение на краткосрочны х программах и консультирова ние A5 А4 Рисунок 6. Траектория непрерывного обучения руководителя 128 Работа в бизнесе С1 Обучение на краткосрочны х программах и консультирова ние A5 Красными стрелками на схеме обозначены входы на программу DBA, после получения опыта в управлении бизнесом в качестве руководителей или собственников. Наш опыт обучения на программе DBA показал, что слушатели, не имеющие степени MBA, плохо понимали многие дисциплины. Мы предполагаем, что поступление на программу DBA тех, кто получил 5-6-летнее «советское» образование, и которое можно считать равным образованию в магистратуре, или поступление после профильной магистратуры могут быть или научно-педагогической неэффективными в силу относительно слабого уровня подготовки в профильной магистратуре в настоящее время и того, что «советское» образование получено давно и его содержание устарело,. Многое зависит в этих случаях от реального уровня образованности поступающего, и тогда необходимо определять реальный уровень готовности к обучению на программе. Условия поступления на программы DBA нуждаются в дополнительном изучении. 3.3. Базовая модель непрерывного обучения руководителей В результате проведенных исследований нами была разработана базовая модель непрерывного обучения руководителей (Рисунок 7). Далее мы провели первую декомпозицию модели, которая будет представлена ив последующих параграфах. Для создания модели обучения руководителей на базе представленной выше траектории к ней добавлены управляющие воздействия (стрелки сверху), обратные связи (пунктирные стрелки) которые оказывают влияние на управляющие воздействия, методы и 129 содержание обучения и элементы подготовки преподавателей (стрелки снизу). Из представленной модели исключены входы на разных этапах траектории, обратные связи от обучающих организаций и работодателей преподавателям и процессам их подготовки, а также поступление на программы DBA без получения степени МВА, как не добавляющие существенных элементов и связей. Однако в практике мы должны это учитывать. В нашей модели мы предлагаем разделить обратные связи предыдущим этапам образовательного процесса от обучающих организаций или бизнесов на три вида. Первый вид обратной связи мы называем пассивной обратной связью. Она осуществляется путем подачи стандартных отчетов в профильное министерство или путем получения случайной информации. Эти обратные связи обозначены на рисунке черными пунктирными стрелками. Такие обратные связи уже существуют в системе образования. Кроме того, мы предлагаем внедрить еще два вида обратных связей. Второй вид, это активная обратная связь, запрашиваемая активно предыдущим этапом обучения у последующего или у работодателя и должна оценивать качества выпускников при поступлении на учебу или работу и качество их работы после трудоустройства. Она может осуществляться через целенаправленные исследования. На Рисунке 15 этот вид обратной связи обозначен синими пунктирными стрелками. Третий вид обратной связи - проактивная или диагностика, которая уже существует для краткосрочных программ обучения руководителей и АУП. Учитывая короткое время полураспада 130 управленческих навыков и знаний, особенностью этой связи является то, что информация о содержании обучения запрашивается или передается из бизнеса до начала или в процессе обучения. Получать информацию можно через исследования тенденций во внедряемых в экономике страны методах и подходах к управлению в целом и через диагностику состояния управления в отдельных предприятиях, в частности. Такие обратные связи обозначены на рисунке красными пунктирными стрелками. Фактические программы обучения должны формироваться на основании двух или трех обратных связей в зависимости от уровня обучения. Еще одной особенностью модели, правда, не имеющей новизны, является снижение влияния профильного министерства по мере увеличения академического уровня обучения. Если на уровне школы и колледжа представляется разумным влияние не только на стандарт обучения, но и на его содержания, то начиная с бакалавриата степень влияния на содержание должна снижаться и быть минимальной для MBA и DBA, ограничиваться только академическим стандартом. В настоящее время некоторые требования для MBA и DBA представляются необоснованными. Например, прохождение производственной практики для тех, кто является руководителем или собственником бизнеса. В модели мы выделили как отдельные процессы подготовки преподавателей. Представляется, что компетенции преподавателей для академических программ разного уровня должны быть разными. В последующих параграфах мы представляем декомпозиции второго уровня предлагаемой модели. 131 Стандарты MBA, DBA Разработка учебных программ и стандартов в МО Обратная связь МО и школе Учебные программы и стандарты 0 Обратная связь школе и МО Абитуриент ВУЗа Школьная программа Выпускник школы Обучение в бизнес-классе средней школы ВУЗ, бакалавриат, второе высшее образование Содержание и A3 методы обучения Подгото вка препода вателя A1 Школьник Программа обучения В3 Содержание и методы обучения Обучение в колледже Обратная связь колледжу Работа в бизнесе С1 A2 Подготовка преподавателя В2 Передача обратной связи предыдущим этапам, отчеты (пассивная обратная связь) Обучение МВА A6 Работа в бизнесе Методы и технологии управления Подгото вка препода вателя С1 С1 Программа обучения Выпускник колледжа Содержание и Подготовка методы преподавателя обучения Активный В4 запрос обратной связи после обучения, исследование (активная обратная связь) Аналогично А6 ВУЗ, профильн ая магистрат ура А4 Обучение на краткосрочных программах и консультирова ние A5 Содержание и методы обучения Подготовка бизнестренера и консультант а Проактивная обратная связь, запрос, диагностика В5 Рисунок 7. Интегрированная в бизнес модель обучения руководителя 132 Обучение DBA A7 Программа обучения С1 A5 Содержание и методы обучения В6 Работа в бизнесе Обучение на краткосрочных программах и консультирова ние Работа в бизнесе Руководитель, специалист Подготовка учителя В1 Обратная связь ВУЗу и МО Требования рыка, конкурентов, стейкхолдеров Руководитель, специалист Работа в бизнесе Подгото вка препода вателя В7 Работа в бизнесе С1 Обучение на краткосрочных программах и консультирова ние A5 Содержание и методы Обучение на обучения краткосрочных С1 Содержание и методы обучения Траектория обучения руководителя программах и консультирова ние A5 3.4. Декомпозиция второго уровня интегрированной в бизнес модели обучения 3.4.1. Элемент А1. Обучение в бизнесе-классе средней школы Мы выделили в отдельный бизнес-процесс работу специализированных бизнес-классов средних школ (Рисунок 8). Учитывая, что объем знаний и навыков, которые необходимы руководителя очень большой и, в современных условиях, достаточно динамичный, а управление считается отдельной специальностью, мы полагаем, что начинать формирование будущих руководителей стоит со средней школы. В этом отношении нам представляется разумным предложение министра образования и науки РК г-на А. Саринжипова при переходе на 12-летнее среднее образование организовывать 12 год обучения при ВУЗах [282]. В этом случае ВУЗ мог бы предлагать специализированные классы, в т.ч. и бизнес-классы, и отбирать в них учеников с определенными склонностями. Однако, даже если этого не произойдет, представляется целесообразным средним школам при помощи колледжей и ВУЗов организовывать такие классы и отбирать в них подходящих учеников. Прием выпускников таких классов может заметно изменить долю мотивированных студентов колледжей и ВУЗов на управленческих специальностях. Для стимулирования школьников к поступлению в такие классы мы предлагаем создать систему льгот, которые их выпускники смогут получить в колледжах и ВУЗах. К сожалению, обычные дополнительные бизнес-дисциплины. 133 школы редко предлагают Декомпозиция элемента «Бизнес-класс средней школы» представлена на Рисунке 8. Особенностью, предлагаемой нами модели обучающего элемента, являются: 1. Учет рекомендаций колледжей и ВУЗов по формированию учебной программы бизнес-классов, отбору и выпуску из него. 2. Проведение профессиональной ориентации выпускников, планирующих учебу на управленческих специальностях силами школ, колледжей и ВУЗов. 3. Вручение специальных сертификатов по завершению учебной программы для получения льгот при поступлении на управленческие специальности. 4. Обучение специально подготовленными педагогами. Мы предлагаем сформировать программы по подготовке и переподготовке учителей, которая будет помогать им проводить отбор, обучение и выпуск учеников. Представляется, что программы могут проводиться на базе профильных ВУЗов и включать посещение лекций ведущих преподавателей, стажировки в ВУЗах и др. (Приложения 10-11). При этом, можно предположить, что, учитывая особенности подростковой психологии, учителей необходимо дополнительно вооружить инструментами педагогики в контексте обучения управлению, которые бы могли сформировать у школьников интерес, выводя их на уровень осознанной некомпетентности и формируя владение базовыми концепциями преподаваемых дисциплин на уровне воспроизведения информации. 134 Рекомендации ВУЗов и колледжей по отбору Технологии оценки потенциала Учитель Программа обучения, требования МО, обратная связь от ВУЗов и колледжей Обучение в специализирова нном классе Прием в специализирова нный класс Требования учебной программы, рекомендации ВУЗов и колледжей, положение о вручении специального сертификата Выпускник, абитуриент Выпуск из специализирова нного класса А1.2. Методы и технологии обучения экономическим дисциплинам в школе, педагогика А1.1 Программа подготовки учителей экономических дисциплин A1.3. Методы и технологии оценки знаний на уровне воспроизведени я и применения для получения специального сертификата Подготовка преподавателя В1 Методы и технологии повышения квалификации учителей, стажировки в ВУЗах и Рисунок 8. Декомпозиция элемента А1. Обучение в бизнесклассе 3.4.2. Элемент А2. Обучение в колледже на управленческой специальности Несмотря на то, что колледжи в Казахстане и России переживают кризис, они остаются важной частью образования [283]. Кроме прочих, в колледжах специальностям. реанимировать. осуществляется Есть подготовка надежда, что это по управленческим образование удастся В РК есть ряд колледжей вызывающих уважение работодателей. Традиционно образование в колледжах (ранее ПТУ и техникумы) нацелено на получение скорее практических навыков, чем знаний. Т.о. бизнес-образование в колледжах стоит нацелить на получение навыков в той или иной специальности. 135 Декомпозиция процесса обучения в колледжах представлена на Рисунке 9. Особенностями, которые мы предлагаем для этого элемента, являются: 1. При приеме на управленческие специальности, формировании учебных программ, программ производственной практики, оценке работодателей и знаний ВУЗов. использовать При этом шире рекомендации предполагается активное исследование мнений «заказчиков» о выпускниках и соответствующая коррекция учебных программ. Оперативная обратная связь школе Программа обучения, требования МО, рекомендации ВУЗов и работодателей Требования МО, рекомендации ВУЗов и работодателей Дополнительны е методы оценки для формирования специальных групп и предоставления льгот выпускникам спецклассов Преподаватель Прием в колледж на управленческу ю специальность Обучение в колледже (первая половина) Программа подготовки преподавателей экономических дисциплин колледжей Подготовка преподавателя В2 Обучение в колледже (вторя половина) A2.3. A2.4. Методы и технологии обучения экономическим дисциплинам в колледже, педагогика, формирование спецклассов, предоставление Программа подготовки им лучших руководителей преподавателей, практики преподавателей ВУЗов Требования учебной программы, рекомендации ВУЗов и работодателей, положение о специальном сертификате Обратная связь колледжу Аналогично А2.2. Производственн ая практика А2.2. А2.1. Методы и технологии повышения квалификации преподавателей, стажировки в ВУЗах и у работодателей Обратная связь колледжу по результатам практики Программа производственн ой практики Аналогично В2 Методы и технологии обучения практического обучения Обратная связь школе по окончании обучения Выпуск из колледжа А2.5. Методы и технологии оценки знаний на уровне воспроизведени я и применения для получения специального сертификата Подготовка руководителя практики В8 Методы и технологии обучения руководителей практики Рисунок 9. Декомпозиция элемента А2. Обучение в колледже на управленческой специальности. 136 2. Формирование специальных учебных групп для выпускников бизнес-классов школ и лучших студентов с предоставлением им возможности учиться у лучших преподавателей и проходить производственную практику в лучших местах. 3. Обучение студентов колледжа таким образом, чтобы овладение дисциплинами было у них на уровне применения, при этом вооружая их узкими, но глубокими практическими знаниями и навыками, с акцентом на навыки на уровне близком к неосознанной компетенции. При этом по ряду не прикладных для этого академического уровня дисциплин должны формировать более глубокие, чем для школьников, знания на уровне осознанной некомпетентности и воспроизведения основных концепций дисциплин. 4. Проведение профессиональной ориентации выпускников. 5. Проведение курсов переподготовки преподавателей управленческих дисциплин, которые бы включали не только предметные знания, но и методы и инструменты формирования навыков. При этом основным подходом к обучению на этом уровне остается педагогика. Для преподавателей могут предлагаться не только обучение в школах педагогического мастерства, но и стажировки в ВУЗах и у работодателей, посещение лекций преподавателей ВУЗов по дисциплинам. В последнем случае преподаватели смогут непосредственно получать обратную связь по качеству своих выпускников. 6. Проведение отдельных курсов обучения наставников производственной практики из числа сотрудников предприятий и организаций, где студенты будут проходить практику, в дальнейшем оплата работы таких руководителей. 137 7. По результатам дополнительных экзаменов выдача лучшим выпускникам сертификатов, позволяющих им получить определенные по договоренности с ВУЗами льготы по оплате обучения, обучению в специальных группах для лучших студентов и т.п. 8. Уже на этом уровне могут появляться элементы проактивности. Так на практике мы встретились со случаем, когда ТОО «Казцинк» своими силами подготавливало и передавала колледжам учебно-методические комплексы по профильным дисциплинам. 3.4.3. Элемент А3. Обучение в ВУЗе, бакалавриат Бакалавриат по управленческим специальностям лежит в основе подготовки АУП и будущих руководителей. Учитывая, что только 5% предприятий в Казахстане обучают персонал, а на программы МВА и DBA поступают единицы, основная масса руководителей после окончания бакалавриата будет учиться на собственном опыте и через самообразование. Это накладывает большую ответственность на бакалавриаты не только за качество обучения студентов, но и за развитие экономики страны в целом. В нашей модели (Рисунок 10) в дополнение к сложившейся практике мы предлагаем: 1. Больше, чем для колледжей, учитывать требования работодателей. Для этого проводить исследования их потребностей и формировать учебные программы под них. 2. Управляющее должно быть воздействие минимальным, профильного ограничиваться министерства формированием академических стандартов и учебных программ для первых курсов. 3. Исключить из учебных программ управленческих специальностей ВУЗов дублирование школьных дисциплин. 138 4. Выпускники школ, в том числе и их бизнес-классов должны отбираться через дополнительные испытания, как это делают МГУ в России и КИМЭП в Казахстане. Такие дополнительные экзамены позволили бы тем, кто их успешно сдал, получить дополнительные льготы, например, по оплате обучения или попасть в специальную учебную группу, в которой будут преподавать лучшие преподаватели и т.п. 5. Студентам, обучившимся на дополнительных дисциплинах, показавшим отличные результаты выдавать специальных сертификаты, позволяющие получить дополнительные льготы при обучении в магистратуре и МВА. Кроме того, возможна выдача специальных рекомендательных писем для работодателей. 6. Предоставлять дополнительные льготы при поступлении и обучении абитуриентам, имеющим специальные сертификаты из школ и колледже. 7. Лучшим студентам должна быть предоставлена возможность учиться у лучших преподавателей. Возможно введение категорий групп (А, Б, В и т.д.). 8. Организовывать в ВУЗах школы педагогического мастерства. При подготовке преподавателей необходимо учитывать, что, в силу общей слабой подготовки как казахстанских, так и российских абитуриентов в области восприятия информации, в начале обучения преподаватели должны развивать эти способности и, скорее всего, пользоваться методами педагогики. Однако по мере перехода на последующие курсы педагогический подход должен сменяться андрагогическим [284]. Необходимо обучать преподавателей методам и технологиям активного обучения, в силу того, что студенты 139 бакалавриата не имеют опыта работы, а необходимо сформировать навыки. 9. Очень важным компонентом подготовки преподавателей могут и должны стать стажировки в лучших ВУЗах мира, стажировки на рабочих местах у работодателей. Мы предполагаем, что штатный преподаватель бизнес-дисциплин должен находиться на стажировке у работодателя по профилю своей дисциплины не менее 1 месяца в году. 10. Участие преподавателей в прикладных исследованиях и консультировании бизнесов может и должно стать одной из форм повышения их квалификации. 11. Для того, чтобы студенты лучше принимали андрагогический подход, делали самостоятельный выбор и принимали за него ответственность необходимы академическая свобода ВУЗа и значительное увеличение пропорции дисциплин по выбору, особенно на 3-4 курсах. Студенты, особенно после производственных практик, могут давать обратную связь ВУЗу «голосуя ногами» при выборе дисциплин. 12. Важной частью учебного процесса может стать приглашение для преподавания или гостевых лекций людей, имеющих опыт в бизнесе, 13. Организовать комплексную и объективную оценку работы преподавателя. К сожалению, традиционно сложившаяся система оценки преподавателей не выглядит объективной по отношению к качеству преподавания. Критерии оценки часто неизмеримы, а значит субъективны. Важной становится работодателями, качества преподавания. 140 оценка студентами и Оперативная обратная связь школе и колледжу Абитуриент ВУЗа Дополнительны е методы оценки для формирования специальных групп и предоставления льгот выпускникам спецклассов школ и профильных специальностей колледжей Преподаватель Методы и технологии повышения квалификации преподавателей, стажировки в лучших ВУЗах иу работодателей А3.1. Программа подготовки преподавателей управленческих и экономических дисциплин ВУЗов Производственн ая практика Бакалавриат, 1-я половина Прием в ВУЗ Методы и технологии обучения экономическим и управленческим дисциплинам в ВУЗе, педагогика, обучение знаниям, формирование спецгрупп, предоставление им лучших преподавателей. Подготовка преподавателя ВУЗа В3 Программа обучения, акцент на требования работодателей и выбор студентов Программа практики Программа обучения, требования МО, рекомендации работодателей Требования МО, рекомендации работодателей А3.2. A3.3 Методы и технологии производственн ого обучения Подготовка наставника производственн ой практики Наставник практики Обратная связь школе, колледжу и самому ВУЗу по окончании обучения, обратная связь МО Методы и технологии обучения экономическим и управленческим дисциплинам в ВУЗе, андрагогика, обучение навыкам, формирование спецгрупп, предоставление им лучших преподавателей, стажировки и практики, академическая мобильность. Требования учебной программы, Требования к рекомендации дипломной ВУЗов и работе работодателей, положение о Выпускник специальном ВУЗа, молодой сертификате специалист Написание Бакалавриат, 2Выпуск из дипломной я половина ВУЗа работы А3.4 А3.6 A3.5 Методика исследований Подготовка научного руководителя В10 В9 Рисунок 10. Декомпозиция элемента А3. Обучение в ВУЗе, бакалавриат. 141 Методы и технологии оценки знаний на уровне воспроизведени я и применения для получения специального сертификата, выдача особых рекомендательн ых писем 14. ВУЗам наставников стоит обратить внимание на подготовку практики из сотрудников предприятий, в которых эта практика будет проводиться. 15. Важным аспектом обучения студентов является написание дипломной работы Однако, специальной подготовки руководителей дипломных проектов не проводится. Не смотря на то, что руководители дипломных работ имеют степени магистров или кандидатов наук, у них, часто, есть только один пример руководства – это то, как руководили ими самими. В связи с этим снижается качество дипломных работ. Стоит организовать подготовку преподавателей – руководителей дипломных работ. 16. Выпуск из бакалавриата, как и промежуточный контроль знаний и навыков, особенно во второй половине обучения стоит осуществлять на уровнях применения для навыков и воспроизведения для знаний. Уровень узнавания при контроле знаний должен быть исключен. Тестирование возможно если для ответа необходимо решить задачу. 17. ВУЗы стоит организовать проведение профориентации в школах и колледжах. 18. Как и для колледжей уже на этом уровне могут появляться элементы проактивности. ТОО «Казцинк» своими силами подготавливает и передает ВУЗам учебно-методические комплексы по профильным дисциплинам. 3.4.4. Элемент А4. Профильная магистратура Если выпускник бакалавриата хочет ускорить свой путь по траектории карьеры руководителя или преподавателя, то следующий шаг, это поступление в профильную или научно-педагогическую 142 магистратуру, но совсем не обязательно сразу после бакалавриата. На наш взгляд, для управленческих специальностей полезно принимать в магистратуру по управленческим специальностям лиц, имеющих не менее 1 года опыта работы. При этом не важно, получен ли был этот опыт во время учебы в бакалавриата или после него. Не обязательно, чтобы абитуриент магистратуры предварительно окончил бакалавриат по управленческой специальности. Однако, это представляется весьма желательным. В предлагаемой нами модели (Рисунок 11) мы хотели бы подчеркнуть следующее: 1. Абитуриенты, поступающие в магистратуру на управленческие дисциплины должны проходить достаточный отбор. Наши наблюдения за магистрантами магистратур многих ВУЗов Казахстана показали, что среди них много слабо подготовленных и мотивированных студентов. Однако, многие студенты в будущем станут руководителями или преподавателями, и от них будет зависеть будущее организаций и страны в целом. 2. При поступлении и далее, абитуриентам, имеющим специальные сертификаты из бакалавриата, стоит отдавать предлагать определенные льготы. Лучшим студентам должна предоставляться возможность учиться у лучших преподавателей. 3. Во время исследований мы увидели, что многие магистранты совмещают работу и учебу. Т.о. ограничения по вечерним занятиям должны быть сняты там, где они есть. 4. Воздействие от профильного министерства должно стать минимальным и ограничиваться академическими стандартами. 5. Приоритеты работодателей стоит положить в основу учебной программы. Программы должны пересматриваться ежегодно. Для 143 этого ВУЗ должен активно проводить исследования управленческих проблем, с которыми сталкиваются руководители, тенденций в применении тех или иных инструментов управления в стране. 6. Обучение обеспечивать их бакалавриата. преподавателей иными магистратуры инструментами, чем должно преподавателей Преподаватели магистратуры должны использовать методы андрагогики, т.е. они не должны учить, они должны помогать магистранту учиться, формировать широкий круг управленческих знаний на уровне воспроизведения и определенное количество профессиональных навыков на уровне применения и осознанной компетенции. По нашим наблюдениям и опыту андрагогический подход к обучению очевидно повышает качество обучения, однако встречает сопротивление от студентов, привыкших к педагогическому подходу к преподаванию. 7. Участие в прикладных исследованиях и консультировании руководителей, стажировки в предприятиях и организациях должны стать неотъемлемой частью повышения квалификации преподавателей. 8. Производственная практика должна сохраняться только у неработающих студентов. Работающие должны получать вместо практики практические (технические) задания, которые они смогут выполнить на своих рабочих местах. 9. Для проведения практики у неработающих студентов представляется целесообразным подготовка наставников из числа сотрудников тех предприятий, где будет осуществляться эта практика. Контроль над практическими заданиями для работающих студентов должны осуществлять специально для этого обученные преподаватели ВУЗов. 144 Оперативная обратная связь бакалавриату Требования учебной программы, рекомендации ВУЗов и работодателей, положение о специальном сертификате Программа практики Программа обучения, Требования к академический диссертации Академический стандарт МО, стандарт МО, Аналогично рекомендации рекомендации А4.2. работодателей, работодателей выбор по отбору студентов Производственн Прием в Магистратура, Магистратура, Написание ая практика или профильную 1-я половина 2-я половина диссертации практические магистартуру задания Методы и А4.1. А4.2. А4.4. A4.5. A4.3. технологии Экзамены, обучения дополнительны Методы и экономическим е методы Программа технологии и оценки для подготовки Методика обучения управленческим формирования преподавателей исследований экономическим дисциплинам в специальных магистратуры и ВУЗе, групп и для Методы и управленческим андрагогика, предоставления управленческих технологии дисциплинам в обучение льгот и производственн Подготовка ВУЗе, знаниям, выпускникам экономических ого обучения научного андрагогика, формирование бакалавриатов дисциплин руководителя обучение спецгрупп, со ВУЗов больше предоставление специальными В12 знаниям, чем им лучших сертификатами. навыкам, преподавателей. формирование Преподаватель Подготовка спецгрупп, преподавателя предоставление ВУЗа им лучших Методы и преподавателей, технологии В4 стажировки и повышения Подготовка практики, квалификации наставника академическая преподавателей, производственн мобильность. стажировки в ой практики лучших ВУЗах, на программах В11 МВА и у Наставник работодателей практики Рисунок 11. Декомпозиция элемента А4. Обучение в профильной магистратуре. 145 Обратная связь, обратная связь МО, ВУЗу Выпускник ВУЗа, молодой специалист Выпуск из магистратуры А4.6. Методы и технологии оценки знаний на уровне воспроизведени я и применения для получения специального сертификата, выдача особых рекомендательн ых писем 10. Написание магистерской диссертации важная часть учебного процесса. Руководители магистерских диссертаций должны быть специально обучены методике научного руководства и методологии исследований. К качеству магистерских диссертаций должны предъявляться жесткие требования. Возможно, следует вводить специальную дисциплину по написанию диссертаций, которую будет вести штатный преподаватель принятый только для ее преподавания. Преподавание только дисциплины «Методология исследования» представляется недостаточной [cclxxxv]. 11. Студентам профильной магистратуры стоит предоставить возможность учиться в Школах педагогического мастерства. Это поможет отобрать склонных к преподавательской работе для приглашения в штат ВУЗа. 12. Выпуск из магистратуры, как и промежуточный контроль знаний и навыков должен осуществляться на уровне применения для навыков и уровне воспроизведения для знаний. Уровень узнавания при контроле знаний должен быть исключен. 13. Лучшие выпускники магистратуры должны получать специальные сертификаты, дающие им возможность поступать в дальнейшем на программы МВА с определенными льготами и рекомендации для предоставления работодателям. 3.4.5. Элемент А5. Обучение на краткосрочных программах и консультирование руководителей Обучение на краткосрочных программах для руководителей и сотрудников аппаратов управления уместно на любом этапе траектории обучения. В том числе и во время учебы будущих 146 руководителей в ВУЗе и колледже. Однако восприятие получаемых знаний и навыков будет лучше, если такое обучение производится после получения высшего образования. Поэтому мы поместили этот элемент после обучения в ВУЗе. Внутрикорпоративный процесс проведения краткосрочных программ для руководителей описан Филиным С.А. Однако, в этой модели есть ряд элементов, нуждающихся в уточнении. Они связаны с послетренинговым сопровождением участников обучения. Ранее мы указывали, что АУП краткосрочный характер обучения руководителей и не приводит к научению. Оно знакомит участников с некоторыми областями знаний и навыками. Научение происходит на рабочем месте. Сложившаяся и в России, и в Казахстане модель проведения краткосрочного обучения представлена на Рисунке 12. Она не содержит интенсивного сопровождения после тренинга и, как бы, предполагает, что при хорошо проведенных занятиях участник обучения выходит из процесса подготовленным. Единственной формой оценки в этом случае является оценка впечатлений участников. Однако модель Киркпатрика говорит, что этого мало. Хотя позитивное впечатление от обучения, безусловно, важно, т.к. создает определенную мотивацию к его продолжению [cclxxxvi]. Наше исследование показало, что послетренинговое сопровождение важный элемент обучения. В предлагаемой модели мы синтезируем модель Киркпатрика с послетренинговым сопровождением. После проведенного краткосрочного обучения участникам надо дать время на усвоение знаний, формирования навыков до уровня их постоянного применения на уровне близком к неосознанной 147 компетентности. При этом, исходя из теории и практики Управления изменениями, в процессе адаптации новых знаний и навыков, возможно и должно быть временное снижение производительности, и руководители должны послетренинговое это учитывать. сопровождение и Таким образом, последовательная оценка эффективности обучения должны занимать достаточное время, чтобы результаты отразились в росте производительности. Требования заказчика Подготовка A5.1 Стандартная учебная программа Порядок проведения оценки Учебная программа Проведение Технологии обучения – тренинга, педагогика A5.2 Оценка Методы и технологии оценки впечатлений A5.3 Рисунок 12. Традиционная модель краткосрочного обучения. Разработанная нами модель (Рисунок 13) предполагает следующее. 1. До начала обучения руководитель сотрудников, направляемых на учебу, должен оценить их текущий уровень компетенций в контексте будущей учебы. Это необходимо, чтобы впоследствии оценить качество научения через изменение производительности. 2. Подготовка внутрикорпоративной учебной сессии должна сопровождаться диагностикой со стороны преподавателя или бизнестренера. 148 KPI и компетенции Методы и технологии оценки производительн ости Руководство по оценке знаний Порядок Согласованная проведения по результатам оценки Требования по диагностики самостоятельно учебная й подготовке программа Самосто Прове Самосто Подгот Оценк ятельная дение ятельная овка а подготов обуча подготов програ впечат ка ющей ка ммы лений (теория) сессии (знания) A5.2. A5.5. A5.3. A5.4. A5.6. Учебники и Учебники и пособия пособия Требования заказчика Оценка производите льности, навыков и знаний A5.1. Методы и приемы диагностики Подготовка бизнестренера и консультант а В5 Входной тест, Методы и технологии обучения – технологии оценки тренинга, андрагогика впечатлений Методы и технологии оценки знаний Подготовка руководителей к послетренингов ому сопровождению D1 Руководство о формированию навыков Оценка знаний Руководство по оценке навыков Формирова ние навыков А5.7. Новые значение KPI и компетенций Требования по производит., развитие KPI и компетенций A5.8. Практические задания на рабочем месте Методы и технологии оценки навыков Оценка навыков А5.9. Улучшение производит ельности A5.10. Практические задания на рабочем месте Методы и технологии оценки производительн ости Рисунок 13. Декомпозиция элемента А5. Проведение краткосрочных программ обучения. 149 Оценка производ ительнос ти А5.11. 3. Методы и подходы к обучению при его внутрикорпоративном характере должны быть андрагогическими, что должно быть отражено в учебной программе. 4. Обучение на краткосрочных программах для линейных и средних руководителей, АУП лучше проводить во внутрикорпоративных группах. Оно должно быть направлено на конкретные компетенции. Стоит использовать разумное сочетание «активных» и «пассивных» методов. При таком обучении, по нашему мнению, непосредственный руководитель обучаемых чаще всего должен находится в группе. В этом случае он лучше понимает, чему учат подчиненных и лучше сможет потребовать с них исполнения этого. 5. При обучении высшего менеджмента стоит сочетать корпоративные группы и участие в открытых. Последние расширяют кругозор руководителей, позволяют обмениваться «внешним» по отношению к организации опытом. Занятия должны быть направлены на представление широкого круга знаний по изучаемым темам. В обучении приоритет стоит отдавать умеренно активным методам обучения. При этом лекции могут быть важной частью учебного процесса. При обучении высшего менеджмента, по нашему опыту, вполне уместны индивидуальные занятия или занятия в малых группах. 6. Обучение руководителей высшего звена может осуществляться через управленческое консультирование, коучинг, наставничество. К сожалению специалистов, по этим направлениям пока еще мало. Управленческих консультантов для России и Казахстана системно готовит Школа управленческого консультирования АНХиГС при Президенте РФ [287]. 150 7. Коучингу уже неплохо обучают и в Казахстане с той особенностью, что слушатели этих курсов часто не имеют достаточного практического опыта в управлении, чтобы помогать руководителям в специфических управленческих вопросах [288]. 8. Наставничество хорошо описано в книге «Танец перемен» [30 C. 111-144]. 9. До начала занятий стоит побудить будущих слушателей к изучению теоретического материала по теме обучения. При краткосрочном обучении время лучше использовать для обсуждения конкретных практических вопросов, связанных с работой участников. Хорошим инструментом для побуждения участников к подготовке может быть входной, перед занятиями, тест знаний. 10. После окончания обучения непосредственные руководители участников должны создать условия и настоять на применении полученного в процессе обучения. Для этого возможны различные приемы, от постановки целей и написания планов внедрения, до отработки отдельных элементов в дополнительных внутренних учебных сессиях. Хорошую модель для послетренингового сопровождения модель дает Послетренинговое Киркпатрика сопровождение должно упомянутая стать ранее. обязательным элементом внутрикорпоративного обучения. «Если мы бросим заниматься этим на полпути, то персонал тут же это почувствует, и в огород корпоративного обучения будет тут же запущен еще один камень, причем не только фронт-персоналом, но и менеджментом» [289]. 11. Проверка обученности должна осуществляться последовательно, со значительными перерывами между процедурами 151 оценки. Сотрудникам надо дать время на подготовку и адаптацию самих себя, адаптацию знаний и навыков под условия работы. 12. Преподаватель для краткосрочного обучения должен иметь иную подготовку, чем преподаватель ВУЗа. Он должен владеть методами диагностики, уметь адаптировать учебные программы, понимать, что при краткосрочном обучении не удается сформировать ни устойчивых знаний, ни устойчивых навыков. Основная задача преподавателя неосознанной - перевод участников обучения из состояния некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности с формированием мотивации к дальнейшему самостоятельному научению. 4 13. В нашей модели непосредственный начальник является ключевой фигурой, ответственной за научение подчиненных. Поэтому он должен сам владеть некоторыми компетенциями, связанными с методами и технологиями обучения рабочих местах, проверки знаний, навыков, производительности. Очевидно, что для формирования этих знаний и навыков у руководителей должна быть некоторая андрагогическая подготовка. 14. Важной частью побуждения персонала к обучению на рабочих местах могут и должны стать изменения (увеличение) квалификационных требований к сотрудникам. 15. Обучение руководителей и АУП должно быть соответствующим образом формализовано, иначе предлагаемая нами модель не будет работать нужным образом. В этом должны сыграть 4 К сожалению, мы, пожалуй, наблюдаем несколько иные процессы при краткосрочном обучении. Преподаватели и бизнес-тренеры, похоже, идут не андрагорическим путем, а педагогическим, организуя аудиториям возрастную регрессию и обучая через упражнения и игры, которые, скорее подошли бы детям, и которые, по-хорошему, мало чему учат. 152 важную роль сотрудники кадровой службы, отвечающие за функцию обучения. Эти сотрудники должны быть тоже соответствующим образом обучены. Отдельные компоненты, предложенные для элемента А5, были применены нами при организации и проведении краткосрочного обучения руководителей таких компаний как Казцинк, ССПГО, Казахмыс, Бико и др. Диагностика перед краткосрочным внутрикорпоративным обучением руководителей стала стандартным компонентом в практике «Института Директоров». 3.4.6. Элемент А6. Обучение на программах МВА. В отличие от краткосрочного обучения, программа МВА имеет возможность сформировать управленческих компетенций. у слушателей большой объем Однако возникает существенный вопрос, а что должна формировать эта программа, знания, навыки или убеждения? Наш многолетний опыт работы на программах МВА и еще больший опыт организации семинаров и тренингов говорит о том, что программы МВА должны формировать скорее знания, чем навыки. Так как по условиям приема на программу ее слушатели должны иметь опыт работы, можно предположить, что профессиональные навыки у них сформированы. Однако, им, тем не менее, необходимы навыки принятия решения и навыки управленческой коммуникации, которые вполне возможно формировать в процессе изучения управленческих дисциплин, не вынося эти навыки в отдельные учебные модули. Можно говорить о и том, что руководитель в процессе управления делает то, во что он верит. Т.о. в процессе обучения необходимо 153 формировать руководителям определенный набор убеждений. На наш взгляд прием на программу МВА без опыта работы, как это практикуют некоторые ВУЗы, не ведет к эффективному научению слушателей. В целом в нашей модели элемент обучения на программе МВА похож на элемент обучения в профильной магистратуре (Рисунок 14). Однако есть и некоторые особенности: 1. Влияние министерства на содержание обучения должно быть минимальным. В этом мы поддерживаем мнение министра образования и науки Казахстана [290]. 2. Программы и содержание обучения должны определяться проактивно перед каждым учебным годом. Влияние слушателей программы на ее содержание должно вырасти. Что невозможно при отсутствии академической свободы бизнес-школы. 3. Необходимо изъять производственную практику, которая присутствует в требованиях МОН Казахстана, из программы обучения МВА. Как правило, слушатели МВА, это реально работающие руководители, сотрудники аппаратов управления, владельцы бизнеса. Практика может быть заменена техническими заданиями и курсовыми проектами, которые слушатели могут исполнить под руководством преподавателей. 4. Как было уже указано выше, обучение должно быть больше направлено на формирование знаний и убеждений по отдельным направлениям управления и на формирование отдельных навыков принятия решений и коммуникации, которые возможно формировать в процессе обучения на различных дисциплинах. 5. Особое преподавательского значение корпуса приобретает для программы. формирование Прежде всего, необходимо подбирать преподавателей имеющих значительный 154 практический опыт работы в бизнесе, за исключением преподавания общетеоретических дисциплин, таких как «Экономика», например. Преподавателей МВА необходимо учить иначе, чем преподавателей бакалавриатов. Наши наблюдения показывают, что классические академические преподаватели очень часто не могут справиться с аудиториями слушателей МВА. Кроме того, необходима отдельная программа переподготовки преподавателей, которая должна включать стажировки в ведущих ВУЗах мира и практику в бизнесах или участие в тренинговых и консалтинговых проектах. 6. Для этого уровня обучения еще более важно участие преподавателей в прикладных исследованиях состояния управления, управленческое консультирование. 7. Большое значение приобретает методическая подготовка руководителей магистерскими диссертациями. И в этом случае руководитель диссертации должен быть подготовлен лучше, чем руководители диссертаций для профильной магистратуры. При этом надо серьезно учесть различия при проведении исследований и написании диссертаций для целей получения ученой степени и получения профессиональной степени. 8. Андрагогические подходы к обучению на программах МВА используются нами более 10 лет. Качество обучения с применением этих подходов оценивается слушателями высоко. 155 Оперативная обратная связь в стандарты отбора Программа обучения, академический стандарт МО, рекомендации работодателей, выбор слушателей Академический стандарт МО, стандарт по отбору программы МВА А6.1. Преподаватель Программа подготовки преподавателей для МВА А6.2. Методы и технологии обучения экономическим и управленческим дисциплинам на МВА, андрагогика, обучение знаниям и определенным навыкам. Требования к диссертации Методы и технологии обучения руководителя на рабочем месте Обучение на МВА A6.3. Написание диссертации А6.4. A6.5. Методология и методика исследований Аналогично А4.2. Подготовка научного руководителя В12 Подготовка преподавателя МВА Методы и технологии повышения квалификации преподавателей МВА, стажировки в лучших ВУЗах мира и у работодателей Требования учебной программы, рекомендации работодателей Аналогично А4.2. Выполнение технических заданий Обучение на МВА Прием на МВА Экзамены Стандарты технических заданий, разработанных преподавателям и В6 Рисунок 14. Декомпозиция элемента А6. Обучение на программе МВА. 156 Обратная связь программе МВА Выпускник МВА Выпуск из МВА А6.6. Методы и технологии оценки знаний на уровне воспроизведени я и применения, выдача особых рекомендательн ых писем 3.4.7. Элемент А7. Обучение на программе DBA. Обучения на DBA мало отличается от обучения на МВА, и мы не стали представлять отдельную схему. Но, тем не менее, мы видим определенные особенности: 1. Прежде всего, наш опыт обучения на этой программе показывает, что обучение на ней без предварительного формального или неформального управленческого образования делает его малоэффективным. Такие слушатели с трудом понимают многие концепции, в связи с отсутствием теоретической подготовки. Можно говорить о том, что поступление на программу DBA должно быть, возможно, только после предварительного серьезного экзамена, если у абитуриента отсутствует степень MBA. 2. Содержание обучение должно формировать у слушателей широкий кругозор и способности рассматривать варианты и альтернативы при выработке и принятии решений. Можно полагать, что необходимые им коммуникационные и управленческие навыки у них уже развиты, что определяется статусом слушателей. Таким образом, обучение должно концентрироваться на формирование знаний и убеждений. 3. При формировании содержания программы и в процессе обучения необходимо в существенной мере учитывать мнения слушателей, т.к. они часто являются первыми руководителями и могут лучше понимать свои потребности, чем бизнес-школа. 4. Требования программы должны к подготовке преподавателей быть выше, чем для для программы этой МВА. Преподаватели должны иметь или очень большой практический опыт, или высокий академический или политический статус. А лучше некое 157 их сочетание. Преподаватели должны уметь преподавать аудитории с высоким статусом. 5. Производственная практика должна быть исключена. Ее могут заменить технические задания, которые слушатели могут реализовать на своих рабочих местах. 6. Диссертационные работы должны выходить за рамки одного предприятия и, скорее всего, захватывать для исследования уровни отраслей. Качество диссертационных работ должно быть очень высоким, для чего необходимо разработать четкие академические стандарты. При этом необходимо четко определить отличия от работ на степень PhD. 7. В связи с предыдущим, подготовка руководителей диссертационных работ DBA должна быть выше, чем для профильной магистратуры и МВА. 8. Важнейшим элементом обучения на программе DBA является административный и клиентский сервис слушателям. Различные ошибки и сбои могут существенно демотивировать слушателей, учитывая их высокий социальный статус. 3.5. Подходы к обучению на разных этапах карьеры руководителя Анализ проведенных нами декомпозиций интегрированной в бизнес модели обучения руководителей позволил нам определить и обобщить подходы к их обучению на разных этапах карьеры. Результаты представлены в Таблице 6. 158 Таблица 6 - Подходы к обучению на разных этапах управленческой карьеры. Бизне скласс школ Техни чески й испол нител ь Колл едж Бака лавр иат Подд ерж. текущ ихбиз неспроце ссов Профиль ная магистра т. Поддерж. имеющих ся бизнеспроцессов , назначит. изменени я МВА Краткос рочные програм мы Измен. Приняти Изменен процесс е ие ов решений текущих организа о новых процесс ци, процесс ов рост развитие ах, или развитие развитие , Навыки и знания Знания и Знания и Знания убежден убежден или ия ия навыки DBA Акцент в обучении на: Навы ки и общ. Предс тавле ния Навы ки Подд ерж. имею щихс я бизне спроце ссов Навы ки Ориент. обучения по времени Реакт ивная Реакт ивная Реакт ивная Реактивна Проакти я вн. Проакти вн. Реактив н. или проакти вн. Ширина и глубина знаний и навыков в контексте обучения Широ кие и не глубо кие знани я, узкие общие навык и Широ кие, не глубо кие знани я, узкие навык и Широ кие и не глубо кие знани яи навык и Широкие знания, глубокие, но узкие професси ональные навыки Широки е концепт уальные знания, уточнен ие коммуни к.и управл. навыков Узкие и глубоки е знания или навыки Предназна чение выпускни ка в организац ии 159 Широки е знания и глубоки е коммуни к. навыки, навыки работы с информа ц. Таблица 6 - продолжение Бизне Колл Бака седж лавр класс иат школ ы Результат Осозн Осозн Осозн обучения с анная анная анная неком компе компе учетом глубины и петен тентн тентн тност ость ость ширены ь Профиль ная магистра т. МВА DBA Краткос рочные програм мы Осознанн ая компетен тность с элемента ми неосознан ной Осознан . компете нтн. в препода вавшихс я навыках и знаниях, осознан ная некомпе тентност ь в том, что не препода валось Осознан . компете нтн. в том, что препода валось, осознан ная некомпе тентност ь по отношен ию к изменяю щейся бизнессреде Осознан ная некомпе тентност ь по отношен ию к препода вавшимс я знаниям и навыкам . Применен ие навыков, воспроизв едение знаний Примене н.навык ов, воспрои зведение знаний, синтез и творчест во Узнаван. и пониман ие широког о круга событий , синтез и творчест во Андраго Андраго гические гические Узнаван ие и пониман ие узкого круга событий Уровень владения знаниями и навыками Узнав ание, некот орое поним ание Прим енени е навык ов, воспр оизве дение знани й Прим енени е навык ов, воспр оизве дение знани й Методы обучения Педаг огич. Педаг огич. Педаг Андрагог огич. ические 1-2 курс, андра гогич. 3-4 курс 160 Андраго гические Выводы к главе 3 В процессе моделирования мы пришли к следующим выводам: 1. Моделирование с помощью формального языка позволяет учесть все необходимые элементы моделируемой системы обучения руководителей и будущих руководителей, уточнить некоторые элементы или добавить в модель не существующие в практике. Язык IDEF0 может применяться для моделирования образовательных систем. Представленная нами модель учитывает все выявленные 2. нами в процессе теоретико-методических и практических руководителей, потребности исследований: a. особенности обучения работодателей; b. особенности обучения взрослого человека; c. уровни обучения; d. этапы подготовки, проведения, завершения отдельных учебных программ; e. подходы к выбору методов обучения; f. необходимые связи между уровнями и этапами; g. начальный уровень подготовки обучающихся; h. обучение преподавателей и других субъектов обучения; i. выявленные недостатки, имеющиеся в реальной практике; j. факторы, обеспечивающие эффективность обучения; 3. Предлагаемая нами модель обучения позволяет: a. Обучающим организациям и учреждениям: 161 - эффективнее организовывать собственную работу, в т.ч. обучение руководителей и будущих руководителей, формировать содержание обучения руководителей и будущих руководителей; - организовать обучение субъектов процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей. b. Обучающимся активно влиять на процесс и содержание обучения в соответствии с личными мотивами и потребностями. c. Предприятиям и организациями: - влиять на организацию и содержание обучения АУП во внешних обучающих организациях в соответствии с собственными потребностями; - эффективнее организовывать внутреннее обучение и внедрение его результатов. 4. Сложившаяся на практике система обучения руководителей может быть развита в эффективную интегрированную в бизнес систему непрерывного обучения руководителей. 5. Представленная модель позволяет определять государственные подходы к организации обучения руководителей и будущих руководителей, подходы к организации образовательных сетей и комплексов по обучению такой аудитории [291]. 6. Использованный нами метод моделирования системы обучения может быть использован, с определенной коррекцией, для проектирования непрерывного обучения специалистов других направлений и соответствующей организации работы колледжей, ВУЗов, обучающих организаций. делает предлагаемую модель Все изложенное выше эффективной. 162 Заключение Можно ли научить или научиться управлять бизнесом? Мировой опыт показывает, что – «да». Готовят ли хороших специалистов в управлении на постсоветском пространстве? Исследование показало, что ответ скорее «нет», чем «да». России и Казахстане процесс подготовки специалистов в области менеджмента и бизнес администрирования часто не отвечает требованиям рынка труда. Выпускники бакалавриатов и профильных магистратур очень смутно или поверхностно понимают основное содержание своей будущей специальности. Часто студенты и выпускники не знают, как перенести теории, полученные в ВУЗе в реальную практику. Фактически они не владеют функциональными знаниями, умениями и навыками. Это приводит к тому, что выпускники бизнес-школ слабо востребованы на рынке труда, а сами не способны организовать собственный бизнес. Следовательно, на выходе мы имеем безработных «молодых специалистов». А работодатели - дефицит профессиональных управленческих кадров. Это все в меньшей мере, но все-таки касается и выпускников программ МВА. Бизнес пробует скомпенсировать описанные выше недостатки через организацию внутрикорпоративного обучения. Однако и в таком обучении есть недостатки. При этом тенденции в бизнесе и образовании определяют спектр задач для обучения руководителей и будущих руководителей. Среди них главными являются: • разработка концепции и стратегии развития с опорой на имеющуюся практику управления бизнес-образованием и потребности работодателей; 163 • развитие профессорско-преподавательского состава ресурса являющегося стратегического бизнес-образования, как носителями концентрированных знаний и навыков; • развитие структурами бизнес-образования коммуникативной (сетевой) компетенции за счет исследования потребностей бизнеса и их удовлетворения. Для решения этих задач потребуются следующие действия: 1. Установление стратегического приоритета бизнес- образования для развития экономики в целом и конкретных предприятий и организаций в частности. 2. Выявление целевых аудиторий и оценка их потребностей. 3. Разработка моделей обучения для реализации различных программ, в зависимости от целевой аудитории и уровня рыночной конкуренции. 4. Формирование проектного управления программами бизнесобразования. 5. Определение организационных условий реализации программ обучения. 6. Привлечение менеджеров проектов обучения, наделение их полномочиями. 7. Корректировка процессов и организационных структур для обучения руководителей и будущих руководителей. 8. Корректировка системы мотивации обучающихся. 9. Непрерывное обучение руководителей как часть их личной культуры и культуры организаций. В ходе нашего исследования были выявлены факторы, которые приводят к низкому уровню подготовки руководителей и будущих руководителей в России и Казахстане: 164 • Студенты и преподаватели ВУЗов не ориентируются в реальных потребностях работодателя. Студенты в скорее ориентированы на получение диплома, а не на обучение. Компании пытаются найти тех немногих, которые будут соответствовать их потребностям. • Академические программы в колледжах и ВУЗах ориентированы на узнавание, на усвоение и запоминание определенной информации, а не на формирование навыков. Развитие способностей студентов к самостоятельному мышлению и применению знаний и навыков в профильных магистратурах и бакалавриатах поставлено слабо. • Преподаватели не являются активными участниками бизнессреды и часто не способны создать адекватные потребностям работодателей программы обучения и применить эффективные методы обучения. • Сотрудничество между обучающими организациями и предприятиями организовано слабо. В краткосрочном обучении руководителей и аппарата управления применяются различные – активные и пассивные методы обучения. Но не существует определенного эффективного метода или комбинации методов. Результативность каждого метода зависит от конкретной ситуации и целей обучения. При проведении обучения их стоит надо разумно комбинировать. Обучающим организациям необходимо это учитывать. Важным фактором эффективности краткосрочного обучения является посттренинговое сопровождение, т.к. краткосрочность 165 обучения не позволяет сформировать и закрепить новые или существенно развить старые компетенции. Оценка эффективности проведенного краткосрочного обучения так же является важным фактором обеспечения его эффективности. Из известных нам методов оценки эффективности обучения наиболее комплексным является метод Киркпатрика дополненный оценкой ROI. Однако он не является самым простым по исполнению. Проведенное нами исследование показало, что при высокой оценке впечатлении от обучения как обучавшимися, так и их руководителями эффективность краткосрочноыго обучения остается низкой. Сотрудники слабо применяют полученные в результате обучения компетенции. В исследовании были выявлены несколько факторов влияющих на эффективность краткосрочного обучения, такие как: мотивация участников, методы обучения, организация курса, соответствие программы целям бизнеса, вовлеченность менеджмента и др. Большинству факторов уделяется достаточно внимания. Как показало исследование отсутствие подготовки к обучению и посттренингового сопровождения является основной причиной низкой результативности краткосрочного обучения. Фактор вовлеченности менеджмента в обучение часто остается в стороне. Однако при грамотной работе менеджмента эффективность обучения можно увеличить, т.к. процесс обучения и применения компетенций выходит за пределы тренинга. Но тогда руководители должны быть вовлечены в обучение, а участники должны быть обеспечены возможностями для внедрения полученных компетенций, и быть стимулированы к этому. В компаниях необходима систематическая работа по подготовке, проведению и посттренинговому сопровождению краткосрочного обучение. 166 В результате исследования мы пришли к выводу, что в качестве модели поведения руководителя при стимулировании сотрудников к внедрению и применению новых компетенций после краткосрочного обучения можно использовать модель метода оценки эффективности обучения Киркапартрика. Т.е. последовательно и поэтапно проверять у сотрудников их знания, навыки, их применение и.т.д., заранее предупреждая о готовившихся проверках и помогая готовиться к ним. В итоге нами предложена модель интегрированной в бизнес системы обучения руководителей, которая сблизит требования работодателей к подготовке руководителей и будущих руководителей с методами и подходами к подготовке и переподготовке. Исследованием решены следующие задачи: • На основе изучения зарубежного опыта функционирования систем образования определены специфические особенности бизнесобразования на постсоветском пространстве для построения модели бизнес-образования; • Проведен системно-структурный анализ обучения руководителей с выделением его основных элементов; • На основе исследования теоретико-методологических аспектов бизнес-образования и обучения определены содержание и основные составляющие модели обучения руководителей и будущих руководителей; • Уточнены некоторые элементы системы обучения руководителей и их эффективность; • Предложены механизмы улучшения руководителей и будущих руководителей. 167 качества обучения Цель исследования интегрированная в бизнес достигнута - предложена модель непрерывного обучения руководителей. Модель во многом снимает противоречия, представленные во Введении к данному исследованию. А именно противоречия: • между потребностями предприятия в квалифицированных руководителях и АУП здесь и сейчас и необходимостью достаточно долго доучивать до необходимого уровня не только выпускников вузов, но и другие категории АУП; • между потребностями предприятия в квалифицированных кадрах здесь и сейчас, стремлением сократить обучение персонала во времени, и длительным процессом восприятия знаний, навыков, убеждений, необходимостью постоянного формирования новых знаний, навыков и убеждений в быстроизменяющейся окружающей среде; • между необходимостью точного определения необходимых для решения конкретных управленческих задач навыков и знаний, и неготовностью руководителей и сотрудников кадровых служб, обучающих организаций и академических институтов к точному определению этих потребностей; • между потребностями предприятия в развитии кадров через практико-ориентированное обучение и неготовностью системы обучения его предоставить; • между традиционными методиками эффективных андрагогических технологий внутрикорпоративного обучения. 168 обучения и поиском академического и Снятие противоречий подтверждает эффективность предложенной модели. Наш опыт применения некоторых компонентов предложенной нами модели подтверждает ее эффективность. Однако точная оценка эффективности нуждается в дополнительных исследованиях. Дальнейшие исследования могут проводиться в следующих направлениях: 1. Оценка препятствий для получения необходимых знаний и навыков студентами ВУЗов и определения методов их преодоления; 2. Формирование критериев и условий для приема на программы МВА и DBA; 3. Определение методов и подходов к формированию и поддержанию пассивных, активных и проактивных (диагностических) обратных связей в системе обучения руководителей, и определение подходов к реагированию на содержание обратных связей для определения методов обучения и содержания учебных программ. 4. Оценка эффективности комплексного послетренингового сопровождения после краткосрочных программ обучения. 5. Интеграция информационных технологий в целом и дистанционного обучения руководителей в систему обучения аппарата управления. 169 Приложения Приложение 1 Заполняя анкету, пожалуйста, поставьте «Х» в пустых полях или обведите цифру «» в подходящем варианте таблицы, или впишите свой ответ там, где это предполагается. Анкета исследует степень Вашей удовлетворенности получаемой квалификацией (знания, навыки – умения сделать ту или иную работу, способности) и Ваше понимание потребностей работодателей. Приветствуем Ваши комментарии и пожелания! Дата «____»____________2010 Раздел 1. Общие сведения Город/область:____________________________________________ ВУЗ:_______________________________________ Факультет:__________________________________________________ Курс:__________________________________________ 1. Вы учитесь на отделении … Дневном Вечернем Поставьте «Х» в нужном поле Заочном 2. Уровень получаемого образования Бакалавриат Магистратура 3. По каким мотивам Вы поступили именно в этот институт и на этот факультет? Поставьте «Х» справа в нужных полях Кто-то посоветовал Был маленький конкурс После окончания большая заработная плата Ближе к дому Здесь легко учиться После окончания легко найти работу 4. Как Вы планируете искать работу? У меня уже есть рабочее место на примете Найду сам (-а) Помогут родители или другие связи Не знаю 5. Встречались ли Вы с потенциальными работодателями? да 6. нет Нет, но планирую Да, у нас будет организована встреча Когда Вы приходите на лекцию, Вы точно знаете, зачем Вам нужны эти знания? Да Нет 7. Знаете ли Вы, что Вас ждет в Вашей работе? Точно Еще нет Смутно Нужно знаю представляю узнать 170 [УВАЖАЕМЫЕ СТУДЕНТЫ! МНОГИЕ ИЗ ВАС УЖЕ СТОЛКНУЛИСЬ С ТЕМ, КАК ТРУДНО МОЛОДОМУ СПЕЦИАЛИСТУ НАЙТИ ДОСТОЙНОЕ МЕСТО РАБОТЫ, С ПЕРСПЕКТИВОЙ ЗАРАБОТКА И КАРЬЕРНОГО РОСТА, СРАЗУ ВОЙТИ В КУРС ДЕЛА, ПРИСТУПИТЬ К ИСПОЛНЕНИЮ СВОИХ ОБЯЗАННОСТЕЙ И БЫТЬ УСПЕШНЫМ... СПЕЦИАЛЬНО ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ БОЛЬШЕ СООТВЕТСТВОВАЛИ ПРАКТИКЕ, МЫ ПРОВОДИМ ИССЛЕДОВАНИЕ, В КОТОРОМ ПРИГЛАШАЕМ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ КАЖДОГО. НА ЗАПОЛНЕНИЕ АНКЕТЫ УЙДЕТ 56 МИНУТ, А ВАШ ВКЛАД БУДЕТ СУЩЕСТВЕНЕН И ЗНАЧИМ].... ЗАРАНЕЕ БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ! Раздел 2. Общие впечатления 1. 1 2. 1 3. 1 4. 1 6 Укажите в ЦЕЛОМ Вашу степень удовлетворенности качеством получаемого образования (по 10бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ЗНАНИЯ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности своими профессиональными ЗНАНИЯМИ (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности своими ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ НАВЫКАМИ (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ЛИЧНЫЕ СПОСОБНОСТИ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности степенью развития Ваших общих ЛИЧНХ СПОСОБНОСТЕЙ связанных с будущей работой (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Укажите ВУЗ из известных Вам, который лучше/хуже всего справляется с подготовкой специалистов по направлениям Менеджмент Лучше всего Хуже всего Раздел 3. Детальная информация I. Выпускники направления МЕНЕДЖМЕНТ 1. Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете свои ЗНАНИЯ и их значимость для Вашего будущего работодателя (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Общий менеджмент Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Стратегический Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 менеджмент Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Корпоративное Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 управление Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (взаимоотношения между акционерами и менеджментом) Управление Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 человеческими Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ресурсами Финансовый Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 менеджмент Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Маркетинг Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Производственный Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 менеджмент Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управление Ваши ЗНАНИЯ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 информационными системами и Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 технологиями Управление проектами Бизнесзаконодательство Предпринимательство Бизнес-планирование Делопроизводство Инновационный менеджмент Управление внешнеэкономической деятельностью Иностранный язык Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для Ваши ЗНАНИЯ Значимость для работодателя работодателя работодателя работодателя работодателя работодателя работодателя Ваши ЗНАНИЯ Значимость для работодателя 171 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 2 . Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие Ваши НАВЫКИ и их значимость для Вашего будущего работодателя (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Целеполагание Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Планирование Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Организация работы Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Стимулирование Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 персонала Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Контроль Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Координация Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Учет Ваши НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 V. Общие навыки и способности 1. Общие навыки Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие общие Ваши навыки/ и их Значимость для работодателя (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Работа с прикладными офисными программами Скорость печати Презентация Выслушивание Восприятие текстовой информации Восприятие цифровой и табличной информации Анализ информации Составление организационных документов Владение орг. техникой Разговор по телефону Переговоры Работа в команде Другое Ваши навыки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ваши навыки Значимость для Ваши навыки Значимость для Ваши навыки Значимость для Ваши навыки Значимость для Ваши навыки Значимость для 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Ваши навыки Значимость для работодателя Ваши навыки Значимость для работодателя 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 10 10 10 10 Ваши навыки Значимость для работодателя Ваши навыки Значимость для работодателя Ваши навыки Значимость для работодателя Ваши навыки Значимость для работодателя Ваши навыки Значимость для работодателя 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 работодателя работодателя работодателя работодателя работодателя 2. Общие способности/качества Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие Ваши общие КОМПЕТЕНЦИИ и их Значимость для работодателя (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия). Дисциплинированность Ваши Компетенции 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (исполнение Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 формальных правил и инструкций) Исполнительность Ваши Компетенции 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (точное исполнение Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 указаний) Творчество Ваши Компетенции 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для работодателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Инициативность Ваши Компетенции 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 172 Надежность (предсказуемость результатов) Пунктуальность Долгосрочность мышления Целеустремленность Уверенность в себе Амбициозность Работоспособность (способность много работать) Трудолюбие (любовь к труду) Ответственность Организованность Обязательность Другое Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя Ваши Компетенции Значимость для работодателя 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 3. Как Вы думаете, работодатель заинтересован в том, чтобы учить Вас как молодого специалиста? Да (на сколько процентов?) Нет (на сколько процентов) 4. Что бы Вы еще хотели знать и уметь, чтобы однозначно иметь хорошую работу? 5. Что Вам мешает приобрести эти знания и навыки? VI. Рекомендации 1. Что бы Вы рекомендовали министерству образования? 2. Ваши дополнения и рекомендации для этого исследования. Благодарим Вас за сотрудничество! 173 Приложение 2 Заполняя анкету, пожалуйста, поставьте «Х» в пустых полях или обведите цифру «» в подходящем варианте таблицы, или впишите свой ответ там, где это предполагается. Анкета исследует квалификацию с Вашей точки зрения (знания, навыки – умения сделать ту или иную работу, способности) выпускников казахстанских и российских ВУЗов (бакалавров) по специальности менеджмент Приветствуем Ваши комментарии и пожелания! Раздел 1. Общие сведения Дата: «_____» ___________________ 2010 год Название ВУЗа:___________________________________________ Город/область:____________________________________________ Ваша должность:__________________________________________ Ученая степень: __________________________________________ Преподаваемые дисциплины: _________________________ __________________________________________________________ Уважаемые преподаватели! Сегодня, к выпускникам ВУЗов работодатели предъявляют высокие требования, т.к. принятие быстрых и эффективных решений, умение найти выход из сложной ситуации, слаженная и профессиональная работа персонала становится залогом успеха, процветания и развития компании. Особую значимость приобретает принятие на работу молодых специалистов, «свежих», идейных, энергичных. Однако часто молодой специалист не оправдывает надежд. Очень важно, чтобы изначально молодой специалист был хорошо подготовлен и соответствовал надеждам руководителя, генерируя результат для компании и обеспечивая рост для себя. К сожалению, руководители предприятий часто высказывают неудовлетворение профессиональной подготовкой молодых специалистов, т.к. существующая система образования не всегда оправдывает себя с этой точки зрения, но у нас с Вами есть уникальная возможность изменить ситуацию. Для того, чтобы соотнести потребности работодателя и квалификацию выпускников ВУЗов (знания, навыки, способности) по управленческим специальностям мы проводим специальное республиканское исследование, результатом которого должна стать переориентация бизнес-образования на нужды бизнесов. Такая переориентация – дело многих лет, но начинать нужно сейчас. Ответив на вопросы этой анкеты, Вы внесете неоценимый вклад в общее дело. Заранее благодарим Вас за участие. 174 8. Какие знания, навыки и компетенции выпускников ВУЗов по специальности Менеджмент, в первую очередь важны работодателям? Знания Навыки Компетенции (способности) Выпускники направления МЕНЕДЖМЕНТ 1. Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете уровень подготовленности выпускников по дисциплинам/ и важность данных дисциплин для работодателей (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Общий менеджмент Стратегический менеджмент Корпоративное управление (взаимоотношения между акционерами и менеджментом) Управление человеческими ресурсами Финансовый менеджмент Маркетинг Производственный менеджмент Управление информационными системами и технологиями Управление проектами Бизнесзаконодательство Предпринимательство Бизнес-планирование Делопроизводство Инновационный менеджмент Управление внешнеэкономической деятельностью Иностранный язык ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 ЗНАНИЯ выпускников 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 Значимость для Вашего предприятия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 2 . Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие НАВЫКИ выпускников/ и их значимость для работодателей (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Целеполагание Планирование Организация работы НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 175 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 Стимулирование персонала Контроль Координация Учет НАВЫКИ выпускников 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 V. Общие навыки и способности 1. Общие навыки Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие общие НАВЫКИ выпускников/ и их значимость для работодателей (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Работа с прикладными офисными программами НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 Скорость печати НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий НАВЫКИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Презентация Выслушивание Восприятие текстовой информации Восприятие цифровой и табличной информации Анализ информации Составление организационных документов Владение орг. техникой Разговор по телефону Переговоры Работа в команде Другое 2. Общие способности/качества Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие общие КОМПЕТЕНЦИИ выпускников/ и их значимость для работодателей (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия). Дисциплинированность (исполнение формальных правил и инструкций) Исполнительность (точное исполнение указаний) Творчество Инициативность КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 10 10 10 10 176 Надежность (предсказуемость результатов) Пунктуальность Долгосрочность мышления Целеустремленность Уверенность в себе Амбициозность Работоспособность (способность много работать) Трудолюбие (любовь к труду) Ответственность Организованность Обязательность Другое КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для предприятий 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 VI. Рекомендации 1. Что бы Вы рекомендовали министерству образования? 2. Ваши дополнения и рекомендации для этого исследования. Благодарим Вас за сотрудничество! 177 Приложение 3 Заполняя анкету, пожалуйста, поставьте «Х» в пустых полях или обведите цифру «» в подходящем варианте таблицы, или впишите свой ответ там, где это предполагается. Анкета исследует степень Вашей удовлетворенности квалификацией (знания, навыки – умения сделать ту или иную работу, способности) выпускников казахстанских и российских ВУЗов (бакалавров) по специальности менеджмент Приветствуем Ваши комментарии и пожелания! Раздел 1. Общие сведения Название компании:_______________________________________ Город/область:____________________________________________ Отрасль:__________________________________________________ Ваша должность:__________________________________________ 9. Сколько сотрудников в Вашей компании? От 5-ти до 10-ти 10. Поставьте «Х» в нужном поле От 10-ти до 50-ти От 50-ти до 100 От 100 до 500 Есть ли у Вас кадровая служба (HR)? Да От 500 до 1000 Нет Если да, то какие основные функции она выполняет? Поставьте «Х» справа в нужных полях Кадровое делопроизводство Наем Адаптация Обучение и развитие Оценка персонала Создание системы стимуляции Организация социальных Организация мероприятий и программ стажировок для студентов Формирование Увольнение организационной культуры сотрудников 11. 12. Участвуют ли выпускники ВУЗов в конкурсах на занятие вакантных должностей в Вашем предприятии? Да 13. Нет Принимаете ли Вы на работу выпускников ВУЗов? Да Нет Если Вы не нанимаете выпускников, оставьте соответствующие таблицы анкеты незаполненными. Если на вопросы 4 и 5 Вы ответили «НЕТ», то, пожалуйста, объясните причины. _______________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 14. Чему, в первую очередь, приходится учить молодых специалистов закончивших баклавриат по направлениям менеджмент, маркетинг, экономика и финансы? 178 Уважаемые руководители, старшие менеджеры и руководители отделов управления персоналом! Сегодня, когда принятие быстрых и эффективных решений, умение найти выход из сложной ситуации, слаженная и профессиональная работа персонала становится залогом успеха, процветания и развития компании, невероятно важно, чтобы персонал был хорошо подготовлен, понимал и четко выполнял свои задачи. Также, особую значимость приобретает принятие на работу молодых специалистов, «свежих», идейных, энергичных. Однако часто молодой специалист не оправдывает надежд. Очень важно, чтобы изначально молодой специалист был хорошо подготовлен и соответствовал надеждам руководителя, генерируя результат для компании и обеспечивая рост для себя. Существующая система образования не всегда оправдывает себя с этой точки зрения, но у нас с Вами есть уникальная возможность изменить ситуацию. Для того, чтобы соотнести потребности работодателя и квалификацию выпускников ВУЗов (знания, навыки, способности) по управленческим специальностям мы проводим специальное республиканское исследование, результатом которого должна стать переориентация бизнесобразования на нужды бизнесов. Такая переориентация – дело многих лет, но начинать нужно сейчас. Заранее благодарим Вас за участие. Знания Навыки Компетенции (способности) Менеджмент Маркетинг Экономика и финансы Раздел 2. Общие впечатления 5. Укажите в ЦЕЛОМ Вашу степень удовлетворенности квалификационными характеристиками выпускников ВУЗов по направлениям (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) Менеджмент Маркетинг Экономика и Финансы 6. 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 ЗНАНИЯ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности профессиональными ЗНАНИЯМИ выпускников по направлениям (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) Менеджмент Маркетинг Экономика и Финансы 7. 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ НАВЫКАМИ выпускников по направлениям (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) Менеджмент Маркетинг Экономика и Финансы 8. 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 ЛИЧНЫЕ СПОСОБНОСТИ. Укажите в целом Вашу степень удовлетворенности ЛИЧНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ выпускников по направлениям (по 10-бальной шкале, где 1 – совершенно не удовлетворен (-а), 10 – совершенно удовлетворен (-а) Менеджмент Маркетинг Экономика и Финансы 7 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 Укажите ВУЗ из известных Вам, который лучше/хуже всего справляется с подготовкой специалистов по направлениям Менеджмент Лучше всего Маркетинг Экономика и Финансы 179 Хуже всего 10 10 10 Раздел 3. Детальная информация I. Выпускники направления МЕНЕДЖМЕНТ 1. Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие ЗНАНИЯ выпускников/ и их значимость для Вашего предприятия (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Общий менеджмент Стратегический менеджмент Корпоративное управление (взаимоотношения между акционерами и менеджментом) Управление человеческими ресурсами Финансовый менеджмент Маркетинг Производственный менеджмент Управление информационными системами и технологиями Управление проектами Бизнесзаконодательство Предпринимательство Бизнес-планирование Делопроизводство Инновационный менеджмент Управление внешнеэкономической деятельностью Иностранный язык ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 ЗНАНИЯ выпускников 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 Значимость для Вашего предприятия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 ЗНАНИЯ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 2 . Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие НАВЫКИ выпускников/ и их значимость для Вашего предприятия (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Целеполагание Планирование Организация работы Стимулирование персонала Контроль Координация Учет НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников НАВЫКИ для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 180 V. Общие навыки и способности 1. Общие навыки Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие общие НАВЫКИ выпускников/ и их значимость для Вашего предприятия (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия) Работа с прикладными офисными программами Скорость печати Презентация Выслушивание Восприятие текстовой информации Восприятие цифровой и табличной информации Анализ информации Составление организационных документов Владение орг. техникой Разговор по телефону Переговоры Работа в команде Другое НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия НАВЫКИ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 2. Общие способности/качества Укажите, пожалуйста, как вы оцениваете следующие общие КОМПЕТЕНЦИИ выпускников/ и их значимость для Вашего предприятия (по 10-бальной шкале, где 1 – знания совершенно слабые/незначимы для предприятия, 10 – знания чрезвычайно сильные/чрезвычайно значимы для предприятия). Дисциплинированность (исполнение формальных правил и инструкций) Исполнительность (точное исполнение указаний) Творчество Инициативность КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников 181 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Надежность (предсказуемость результатов) Пунктуальность Долгосрочность мышления Целеустремленность Уверенность в себе Амбициозность Работоспособность (способность много работать) Трудолюбие (любовь к труду) Ответственность Организованность Обязательность Другое Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия КОМПЕТЕНЦИИ выпускников Значимость для Вашего предприятия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 VI. Рекомендации 1. Что бы Вы рекомендовали министерству образования? 2. Ваши дополнения и рекомендации для этого исследования. 182 Приложение 4 Оценка учебного семинара Название курса ____________________________________________________ Дата:__________________________ 200___года. Дорогие друзья! «Институт Директоров» просит Вас заполнить эту Форму оценки семинара, чтобы помочь нам в совершенствовании качества проводимых семинаров. Просим Вас не указывать имена на заполняемых формах. Пожалуйста, будьте искренни в своих оценках. Ваше мнение, независимо от того, насколько оно будет положительное или критическое, очень важно для нас и будет принято во внимание при подготовке последующих мероприятий. I. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА 1. Как Вы оцениваете содержательную часть семинара? (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) 2. Достаточно ли хорошо была спланирована программа семинара? (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Что явилось самой сильной стороной семинара с точки зрения содержания? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Что явилось слабой стороной? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. Чтобы бы Вы добавили в программу семинара, если бы организатором являлись Вы? (объясните, почему) ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ II. ЗНАНИЯ И НАВЫКИ 1 2 3 4 5 6. В ходе курса получены полезные для меня знания (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) 7. Насколько знания и навыки, приобретенные на семинаре, могут быть использованы в работе? (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) III. УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ 8. Раздаточный материал помог в усвоении курса (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Как бы Вы улучшили раздаточный материал, если бы Вы были организатором курса? 183 ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ IV. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: ____________________________ (обведите кружком выбранный Вами вариант, где 1 является минимальным баллом, а 5 – максимальным) 10. Преподаватель продемонстрировал владение предметом 1 2 3 4 5 11. Курс был изложен доступным языком 1 2 3 4 5 12. Методика преподавания способствовала усвоению предмета 1 2 3 4 5 13. Ваши пожелания, замечания и рекомендации преподавателям ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ V. ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСА 14. Что на Ваш взгляд, является наиболее удачным на семинаре с организационной точки зрения? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 15. Что бы Вы изменили или улучшили на семинаре, если бы организатором семинара являлись Вы? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 16. Порекомендуете ли вы этот курс своим друзьям Да Нет Если нет, то почему ___________________________________________________________ Благодарим за сотрудничество! 184 Приложение 5 Оценка факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Уважаемый слушатель! Институт Директоров проводит исследования оценки факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Просим Вас ответить на следующие вопросы 1. Дата заполнения___________________________________________________ 2. ФИО ______________________________________________________ 3. Ваш возраст ______________________________________________________ 4. Пол М Ж 5. Профессия\специальность __________________________________________ 6. Должность _______________________________________________________ 1. Посещали ли Вы раньше краткосрочные обучающие программы? да нет 2. Назовите один из семинаров, на котором Вы обучались ___________________________________________________________________ 3. Что понравилось\не понравилось Вам во время тренинга и до какой степени. Оцените по 10-и бальной шкале, где 1 совершенно не понравилось, 10 очень понравилось а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 9 10 4. Укажите, какой примерно процент времени преподаватель обучал с помощью: а. Лекций 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Семнаров (дискуссий) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Упражнений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Игр 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 д. Демонстраций и иллюстраций е. Другое (укажите) 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 90 90 100 100 5. Что у Вас улучшилось вследствие обучения. Оцените степень изменений по 10-и бальной шкале, где 1 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 185 б. Навыки в. Способности г. Убеждения 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 9 9 9 10 10 10 6. Какой примерно процент полученного Вы стали сразу применять на рабочем месте: а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждения 10 20 30 40 50 60 70 90 100 7. Как стимулировал Вас Ваш руководитель к применению нового. Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Другое (Укажите) ________________________________________ 8. Какой процент полученных знаний Вы применяете через год после обучения. Если прошло меньше года, то укажите срок ( _______________) а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждения 10 20 30 40 50 60 70 90 100 9. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения изменилась Ваша производительность только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 б. Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 30 35 Больше 35 186 Приложение 6 Уважаемы слушатель! Институт Директоров проводит исследования оценки факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Просим Вас ответить на следующие вопросы 1. Дата заполнения___________________________________________________ 2. ФИО ______________________________________________________ 3. Ваш возраст ______________________________________________________ 4. Пол М Ж 5. Профессия\специальность __________________________________________ 6. Должность _______________________________________________________ 1. Посещали ли раньше Ваши сотрудники краткосрочные да нет обучающие программы? 2. Назовите один из семинаров, на котором обучались ваши сотрудники ________ __________________________________________________________________ 3. Что им понравилось\не понравилось во время тренинга и до какой степени. Оцените по 10-и бальной шкале, где 1 совершенно не понравилось, 10 очень понравилось а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 _________________________________________________________________ 4. Что у Ваших сотрудников улучшилось вследствие обучения. Оцените степень изменений по 10-и бальной шкале, где 1 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Навыки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 в. Способности 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Убеждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. Какой примерно процент изученного ваши сотрудники стали сразу применять на рабочем месте: а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждения 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 187 6. Как стимулировали ли Вы своих сотрудников к применению нового. Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Другое (Укажите) _______________________________________ 7. Какой процент полученного сохранился у Ваших сотрудников через год после обучения. Если прошло меньше года, то укажите срок ( ) а. Знания б. Навыки в. Способности г. Убеждения 10 10 10 10 20 20 20 20 30 30 30 30 40 40 40 40 50 50 50 50 60 60 60 60 70 70 70 70 80 80 80 80 90 90 90 90 100 100 100 100 8. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения изменилась производительность ваших сотрудников только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 б. Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 Кратко напишите, свое мнение о том, что же сделало обучение Ваших сотрудников эффективным или неэффективным, какие факторы Вы считаете самыми важными. 188 Приложение 7 Для руководителей О сотрудниках Уважаемы слушатель! Институт Директоров проводит исследования оценки факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Просим Вас ответить на следующие вопросы 1. Дата заполнения___________________________________________________ 2. ФИО ______________________________________________________ 3. Ваш возраст ______________________________________________________ 4. Пол М Ж 5. Профессия\специальность __________________________________________ 6. Должность _______________________________________________________ Открытые Корпоративные 1. Посещали ли раньше Ваши сотрудники краткосрочные обучающие программы? да нет да 2. Назовите один из открытых семинаров/тренингов, на котором обучались Ваши сотрудники____________________________________________________________ 3. Назовите один из корпоративных семинаров/тренингов, на котором обучались Ваши сотрудники_______________________________________________________ 4. Что и до какой степени понравилось Вашим сотрудникам в открытом тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Обмен опытом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и. Групповая динамика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. Что и до какой степени понравилось Вашим сотрудникам в корпоративном тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Обмен опытом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и. Групповая динамика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 189 нет 6. Что у Ваших сотрудников улучшилось вследствие обучения в открытой группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где -10 - значительно ухудшилось, 0 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 б. Навыки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 в. Способности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 г. Убеждения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 д. Профессиональное взаимодействие между собой -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 е. Профессиональная коммуникация между собой -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 ж. Профессиональное взаимодействие с Вами з. Профессиональная коммуникация с Вами 10 10 10 10 10 10 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 7. Что у Ваших сотрудников улучшилось вследствие обучения в корпоративной группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где 1 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Навыки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 в. Способности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Убеждения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Профессиональное взаимодействие -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 е. Профессиональная коммуникация -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 ж. Профессиональное взаимодействие с Вами -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 з. Профессиональная коммуникация с Вами -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 8. Как стимулировали Вы своих сотрудников к применению нового после открытого тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Они были мотивированы сами 9. Как стимулировали Вы своих сотрудников к применению нового после корпоративного тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег 190 е. Был составлен план внедрения ж. Они были мотивированы сами 10. Какой процент полученного сохранился у Ваших сотрудников через год после обучения в открытой группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11. Какой процент полученного сохранился у Ваших сотрудников через год после обучения в корпоративной группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 ) ) 12. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в открытой группе изменилась производительность ваших сотрудников только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 13. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в корпоративной группе изменилась производительность ваших сотрудников только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 Больше 35 Кратко напишите, свое мнение о том, что же сделало обучение Ваших сотрудников эффективным или неэффективным, какие факторы Вы считаете самыми важными. Проведите различие между обучением в открытых группах и корпоративных 191 Приложение 8 Для руководителей 2 О себе Уважаемы слушатель! Институт Директоров проводит исследования оценки факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Просим Вас ответить на следующие вопросы 1. Дата заполнения___________________________________________________ 2. ФИО ______________________________________________________ 3. Ваш возраст ______________________________________________________ 4. Пол М Ж 5. Профессия\специальность __________________________________________ 6. Должность _______________________________________________________ 1. Посещали ли Вы раньше краткосрочные обучающие программы? Открытые Корпорати вные да да нет 2. Назовите один из открытых семинаров/тренингов, на котором Вы обучались ____________________________________________________________________ 3. Назовите один из корпоративных семинаров/тренингов, на котором Вы обучались ____________________________________________________________________ 4. Что и до какой степени понравилось Вам в открытом тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 з. Обмен опытом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 и. Групповая динамика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 _________________________________________________________________ 5. Что и до какой степени понравилось Вам в корпоративном тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 192 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 нет д. Раздаточный материал е. Содержание курса ж. Организация курса з. Обмен опытом и. Групповая динамика з. Другое (укажите) 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 6. Что у Вас улучшилось вследствие обучения в открытой группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где -10 - значительно ухудшилось, 0 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 б. Навыки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 в. Способности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 г. Убеждения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 д. Профессиональное взаимодействие с другими руководителями -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 е. Профессиональная коммуникация с другими руководителями -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 ж. Профессиональное взаимодействие с подчиненными -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 з. Профессиональная коммуникация с подчиненными -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 9 9 9 9 8 10 8 10 8 10 8 10 7. Что у Вас улучшилось вследствие обучения в корпоративной группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где -10 - значительно ухудшилось, 1 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 б. Навыки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 в. Способности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 г. Убеждения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 д. Профессиональное взаимодействие с другими руководителями -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 е. Профессиональная коммуникация с другими руководителями -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 ж. Профессиональное взаимодействие с подчиненными -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 з. Профессиональная коммуникация с подчиненными -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 193 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 8. Как стимулировал Вас Ваш руководитель к применению нового после открытого тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Я был(-а) мотивирован сам(-а) 9. Как стимулировал Вас Ваш руководитель к применению нового после корпоративного тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Я был(-а) мотивирован сам(-а) 10. Какой процент полученного сохранился у Вас через год после обучения в открытой группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( ) а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11. Какой процент полученного сохранился у Вас через год после обучения в корпоративной группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( ) а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 12. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в открытой группе изменилась ваша производительность только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 13. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в корпоративной группе изменилась Ваша производительность только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 Кратко напишите, свое мнение о том, что же сделало Ваша обучение эффективным или неэффективным, какие факторы Вы считаете самыми важными. Проведите различие между обучением в открытых группах и корпоративных 194 Приложение 9 Для сотрудников Уважаемый слушатель! Институт Директоров проводит исследования оценки факторов, влияющих на качество краткосрочного обучения Просим Вас ответить на следующие вопросы 1. Дата заполнения___________________________________________________ 2. ФИО ______________________________________________________ 3. Ваш возраст ______________________________________________________ 4. Пол М Ж 5. Профессия\специальность __________________________________________ 6. Должность _______________________________________________________ Откры Корпоративные тые 1. Посещали ли Вы раньше краткосрочные обучающие программы? да нет да нет 2. Назовите один из открытых семинаров/тренингов, на котором Вы обучались ранее ______________________________________________________________________ 3. Назовите один из корпоративных семинаров/тренингов, на котором Вы обучались ранее______________________________________________________________________ 4. Что и до какой степени понравилось Вам в открытом тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Обмен опытом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и. Групповая динамика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. Что и до какой степени понравилось Вам в корпоративном тренинге? а. Знания преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Опыт преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 г. Методика преподавания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 д. Раздаточный материал 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 е. Содержание курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ж. Организация курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 195 з. Обмен опытом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и. Групповая динамика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 з. Другое (укажите) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6. Что у Вас улучшилось вследствие обучения в открытой группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где -10 - значительно ухудшилось, 0 - ничего не изменилось, 10 существенно улучшилось: а. Знания б. Навыки в. Способности г. Убеждения д. Професс. взаимодействие с коллегами е. Професс. коммуникация с коллегами ж. Професс. взаимодействие с руководителями з. Професс. коммуникация с руководителями 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 10 10 10 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 7. Что у Вас улучшилось вследствие обучения в корпоративной группе? Оцените степень изменений по 20-и бальной шкале, где -10 - значительно ухудшилось, 1 - ничего не изменилось, 10 - существенно улучшилось: а. Знания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 б. Навыки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 в. Способности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 10 10 10 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 г. Убеждения д. Професс. взаимодействие с коллегами е. Професс. коммуникация с коллегами ж. Професс. взаимодействие с руководителями з. Професс. коммуникация с руководителями 8. Как стимулировал Вас Ваш руководитель к применению нового после открытого тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Я был(-а) мотивирован сам(-а) 196 9. Как стимулировал Вас Ваш руководитель к применению нового после корпоративного тренинга? Поставьте галочку. а. Никак б. Препятствовал в. Поставил цели по внедрению г. Контролировал внедрение д. Побудил обучить коллег е. Был составлен план внедрения ж. Я был(-а) мотивирован сам(-а) 10. Какой процент полученного сохранился у Вас через год после обучения в открытой группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( ) а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 11. Какой процент полученного сохранился у Вас через год после обучения в корпоративной группе? Если прошло меньше года, то укажите срок ( ) а. Знания 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 б. Навыки 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 в. Способности 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 г. Убеждений 12. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в открытой группе изменилась ваша производительность только при применении полученных во время обучения : а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 13. На сколько процентов, приблизительно, через год после обучения в корпоративной группе изменилась Ваша производительность только при применении полученных во время обучения: а. Знаний 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 б Навыков 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >36 в. Способностей 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 г. Убеждений 1 3 5 7 10 15 20 25 30 35 >35 Кратко напишите, свое мнение о том, что же сделало Ваша обучение эффективным или неэффективным, какие факторы Вы считаете самыми важными. Проведите различие между обучением в открытых группах и корпоративных 197 Приложение 10 Принято Ученым советом НОУ МАБ Протокол № ____ от ______________.2014 года УТВЕРЖДАЮ Ректор НОУ МАБ _____________/ _______________/ «___»____________2014 года Проект Положения О Школе педагогического мастерства НОУ 1. Общие положения 1.1. Школа педагогического мастерства (ШПМ) создается приказом ректора и действует на основании устава НОУ и настоящего положения. 1.2. ШПМ структурно относится к ________ и подчиняется _________________ 1.3. ШПМ управляется директором школы, который назначается приказом ректора и действует на основании должностной инструкции. 1.4. ШПМ взаимодействует с __________________________ по вопросам содержания учебной программы, методологического и методического сопровождения учебного процесса. 1.5. Обучение для сотрудников, магистрантов НОУ является бесплатным, для остальных категорий слушателей оплата осуществляется через центр развития менеджмента. 1.6. Обучение в ШПМ является одной из форм повышения квалификации ППС. 2. Цели ШПМ 2.1. Повышение психолого-педагогической квалификации преподавателей и сотрудников. 2.2. Освоение преподавателями современных методологических подходов к проектированию учебного процесса в вузе, новых форм и методов преподавания. 2.3. Выявление, изучение и оценка результативности педагогического опыта в образовательных учреждениях 2.4. Обобщение и распространение передового педагогического опыта, оказание ВУЗам организационно - методической помощи. 3. Организация работы ШПМ 3.1. Занятия в ШПМ для сотрудников НОУ проводятся без отрыва от основной работы согласно учебному плану и рабочим программам, принятым Ученым советом и утвержденным ректором. 3.2. Слушателями ШПМ являются преподаватели, сотрудники ВУЗов, докторанты и магистранты ВУЗов, сотрудники организаций и предприятий обеспечивающие внутрикорпоративное обучение и поддержку студенческих практик, подавшие личные заявления и зачисленные приказом ректора. 3.3. Целевыми группами для ШПМ являются: 1. Новые преподаватели НОУ ; 2. Начинающие преподаватели из числа магистрантов и сотрудников; 3. Опытные преподаватели; 4. Руководители дипломных работ бакалавриата; 5. Руководители магистерских диссертаций; 6. Руководители докторских диссертаций; 7. Руководители студенческих практик из числа преподавателей; 198 8. Внутрикорпоративные наставники производственной практики студентов слушателей; 9. Внутрикорпоративные наставники для сотрудников предприятий и организаций; 10. Учителя школ и колледжей, преподающие управленческие дисциплины; 11. Бизнес-тренеры в т.ч. и внутрикорпоративные; 12. Сотрудники кадровых служб, организующие внутрикорпоративное обучение. и 3.4. Учеба в школе является обязательной для преподавателей НОУ из категорий определенных Ученым Советом. 3.5. Лицам, успешно освоившим учебный план, выдается «Свидетельство о повышении квалификации» образца НОУ согласно приказу ректора. 3.6. Занятия проводятся профессорами, доцентами НОУ и других вузов, приглашенными практиками и профессионалами на условиях почасовой оплаты. 3.7. Продолжительность и содержание учебных программ определяется Советом ШПМ. Занятия в ШПМ проводятся еженедельно для слушателей, проживающих в г. Алматы или одним модулем в _____ дней для иногородних. 3.8. ШПМ предлагает отдельные краткосрочные учебные модули по различным аспектам педагогического мастерства 4. Содержание учебной программы 4.1. Содержание учебной программы ШПМ определяется на основе изучения и анализа работы преподавателей, анализа современных методов обучения, применяемых в ведущих бизнес-школах мира. 4.2. Учебная программа ШПМ включает: • проведение занятий, • помощь в подготовке, разработке и проведении открытых учебных занятий, и воспитательных мероприятий, • обзор литературы по методике преподавания, • систематизацию, внедрение и обмен передового педагогического опыта, • анализ посещения открытых занятий и мероприятий, проходящих в рамках работы ШПМ, • выявление и внедрение инновационных технологий в образовательном процессе. 199 Приложение 11 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ДЕПАРТАМЕНТ _______ «УТВЕРЖДАЮ» Проректор по академическим вопросам _____________ «____»_______________20__ г. Рабочая учебная программа для преподавателей Школы педагогического мастерства (Проект) Алматы, 2013 200 1. ПРЕДИСЛОВИЕ Задачами теоретического курса школы повышения педагогического мастерства в вузе является: Обучение преподавателей основам методики преподавания в высшем учебном заведении, знакомство их с инновационными технологиями обучения и воспитания в системе профессионального образования. Помощь в повышении квалификации преподавателям со стажем работы, в усовершенствовании методик преподавания, включении в учебный процесс новейших образовательных технологий. Развитие и закрепление у преподавателей навыков учебно-методической работы. Оказание содействия начинающим преподавателям в приобретении практических навыков в проведении различных видов учебных занятий, использования новых средств обучения. Ознакомление преподавателей со спецификой организации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе, с локальными нормативными документами по организации учебнометодической работы. Структурно теоретический курс школы повышения педагогического мастерства в вузе разбит на следующие модули: • Организация преподавания в высших учебных заведениях; • Социально-психологические основы педагогической деятельности и методика преподавания; • Использование современных технологий в процессе обучения в высшей школе. 2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ШКОЛЫ Наименование темы Количество часов Всего 3. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ Кон такт ные час ы СРМП Модуль 1. Организация преподавания в высших учебных заведениях • Организация и проведение лекций: o Дидактическая характеристика лекции. Основные педагогические функции лекции. Классификация лекций по различным основаниям: вводная, установочная, обзорная, итоговая, проблемная, лекция-беседа. o Дидактические принципы лекции: целостность научность доступность, сознательность, систематичность наглядность. o Отбор материала и формирование содержания лекции. Определение метода изложения. o Методика проведения лекции. Классификация слушателей учебной группы. Дидактические части лекции, обеспечение обратной связи. 201 СРМ • • • • • • • • o Ответы на вопросы после лекции. Организация и проведение семинаров и практических занятий o Основные виды семинарских занятий: тематический семинар, семинар беседа, семинар – практикум. o Подготовка к семинарскому занятию: предварительный этап, непосредственная подготовка. Вводная часть семинарского занятия: решение организационных вопросов, вступительное слово преподавателя. o Основная часть семинарского занятия: требования к замечаниям преподавателя по выступлениям студентов и их задачи. Элементы практического занятия в семинарском занятии. o Заключительная часть семинарского занятия. Анализ выступлений студентов: уровень обсуждения проблемы, оценка выступлений, общая характеристика проведенного занятия, активность группы, степень подготовленности, развитие культуры мышления. o Педагогические задачи, решаемые на семинарских и практических занятиях: развитие творческого мышления, познавательная мотивация, профессиональное использование знаний в учебных условиях с целью овладения языком соответствующей науки, овладение умениями и навыками решения интеллектуальных задач, отстаивание своей точки зрения. Организация самостоятельной подготовки студентов. o Связь самостоятельной работы студентов с семинарскими и практическими занятиями в содержательном и организационном плане. Формирование познавательных умений через целенаправленную систему практических занятий и методическую помощь в виде консультирования. Организация и проведение деловых игр и упражнений. o задача превращения обучающегося из объекта преподавания в активный субъект познания. o Использование технологий внедрения имитационных, ролевых, деловых игр, опорных таблиц. o Использование системных методов поиска и решения проблем, метода мозгового штурма, метода синтетики, метода морфологического анализа и синтеза решений и др. Работа с кейсами. o Методика работы с кейсами; o Методика написания учебных кейсов. Организация контроля знаний: o Выполнение контрольных работ; o Организация тестирования. Технология конструирования тестов. o Проведение экзаменов o Метод Киркпатрика при оценке обучения. Контроль посещаемости; Организация производственной практики. Организация выполнения и защиты курсовых и дипломных работ. Модуль 2. Социально-психологические основы педагогической деятельности и методика преподавания • Имидж преподавателя o Общение в системе межличностных отношений. Профессиональное общениеФормирование первого впечатления о преподавателе. Точность межличностного восприятия. Межличностная аттракция. Казуальная атрибуция. Влияние стереотипов. Роль установок и мотивации в общении преподавателя с группой. 202 • • • • o Уровни общения в зависимости от уровня развития учебной группы: конвенциональный, примитивный, манипулятивный, стандартизованный, деловой. o Модель компетенций преподавателя. Особенности общения преподавателя. o Понятие об общении. Общность как предпосылка общения. Виды общения. Социальная адаптация и социальная автономизация. o Классификация личности: "взрослый", "родитель", "ребенок". Трансакционный анализ. Условия прерывания общения или перехода его в конфликт o Основы сценической речи. Вспомогательные приемы устной речи: интонация, выделение слов акцентом, применение пауз. o Формы использования речи для формирования у студентов наглазных образов изучаемых объектов: без привлечения других средств наглядности, с помощью речи, сочетаемой с показом различных наглядных пособий; с помощью наглядных пособий, сопровождаемых речью. o Диалогическая речь, устная монологическая речь, письменная речь. Требования к диалогической речи. Отличия устной речи от письменной. o Техника активного выслушивания o Позитивная обратная связь o Конструктивная критика o Жест, мимика, пантомимика, речь в процессе общения. Общие представления о языке тела человека. Жесты и телодвижения человека: их общая психологическая характеристика и классификация. Понятие о зонах и территориях индивида. Правила чтения невербальных проявлений партнера по общению. o Проявление эмоций. Влияние эмоций на поведение, познавательные процессы и качество деятельности. o Основы убедительной коммуникации. Стресс и конфликт o Понятие стресса и их характеристики; стресс-факторы. Состояние фрустрации; состояние аффекта. Методы и направления психологической профилактики негативных психических состояний. o Неадекватное поведение личности в микросоциальной среде. Предрассудки; инфантилизм. Ригидность. Внушаемость. Конформизм. Агрессия. o Методы и приемы управления конфликтами в аудитории. Основы андрагогики. o Особенности обучения взрослой аудитории. Восприятие информации o Сравнение эффективности разных методов обучения o Этапы в процессе познания. Когнитивный диссонанс. o Репрезентативные системы. Аудиалы, визуалы и кинестетики. o Уровни владения информацией. Таксономия Блюма. o Понимание разной степени глубины: полнота, разносторонность, связи, вскрываемые в процессе познания. Различия в отчетливости понимания: предвосхищение понимания, ступень смутного понимания, способность изложения в неизменной формулировке, творческое понимание. o Цикл Колба – метод поэтапного формирования умственных действий o Цикл PDCA в обучении. Спираль практики. o Эвристическое обучение и основы коучинга. o Методы стимуляции запоминания: эмоциональная фиксация, акронимы, «молитвы» и т.п. 203 Модуль 3. Использование мультимедийных и интерактивных технологий в процессе обучения • Использование средств мультимедиа. Работа с мультимедийной доской. Подключение и совместимость оборудования. Устранение типичных неполадок. • Использование академических программ поддержания процесса обучения. • Использования безсплатных интернет-сервисов для контакта со студентами (Box, Dropbox, Skype и др.); • Использование возможностей PowerPoint. Подготовка презентации, видеоряда, обработка фото и видео. Форматы и разрешения. Графики и диаграммы. Скриншоты. • Использование бесплатных программ проверки на плагиат. • Возможности социальных сетей для организации работы студентов над дисциплиной. Участие в сетевых дискуссиях. • Организация и проведение вебинаров. • Среда дистанционного обучения MOODLE. Создание и настройка курса. Подготовка материалов учебных курсов: технологии и особенности. Лекции, задания, тесты, форумы, чат. Размещение и редактирование материалов курсов. Функционирование и оценка курсов. Взаимодействие со студентами. 204 Список использованной литературы 1.Филин С.А. Андрагогический подход к построению системы профессионального обучения персонала предприятия. [Текст].: диссертация на соискания ученой степени к.пед.н.: защищена 2005 г./ C.А. Филин.Великий Новгород: Новгородский университет, 2005 г. – 199 с. 2.Закон РК «Об образовании» с изменениями и дополнениями по состоянию на 04.07.2013 г. [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30118747, свободный. 3.Инструктаж. Яндекс-словари. [Электронный ресурс]. / Режим доступа http://slovari.yandex.kz/, свободный. 4.Спенсер-мл. Л.М. Компетенции на работе [Текст].: Пер. с англ / Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. – М: HIPPO, 2005. – С.9. – 1000 экз. – ISBN 5-98293-066-0 (рус.) 5.Харламов. И.Ф. Педогогика: Учеб.Пособие– 4-е изд., перераб. и доп. [Текст]./ . И.Ф. Харламов. И.Ф. – М.: Гардарики, 2003. – С. 145 6.Электронный словарь. [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/ubezhdeniya/, свободный. 7.Пособие инструктору-летчику по педагогике, психологии и методике летного обучения. Часть третья. Методика летного обучения. [Текст]./ Под наблюдением полковника Порфирьева Е.К. и редактора Шорина А.М.- М: Военное издательство МО СССР, 1965. – 99 с. 8.Чернявская А.Г. Методы обучения [Электронный ресурс].//МИМ ЛИНК. – Режим доступа: wiki.saripkro.ru/images/Met_obuch.doc, свободный. 9.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогический колледжей [Текст]. / [Под ред. П.И.Пидкасистого].. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 260 10.Мескон М. Основы менеджмента. [Электронный ресурс]. / М.Мескон. – Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://business.polbu.ru/mescon_management/ch03_xii.html, свободный. 11.Конституция Российской Федерации, Статья 43 [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.constitution.ru/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 12.Виханский О.С. Роль и место внеаудиторной работы в обучении менеджменту [Текст]. / О.С. Виханский // Ассоциация Развития Управления, Менеджмент. -1995. №1.- С.32-35. 13.Олдер Г., НЛП. Вводный курс. Полное практическое руководство [Текст]. / Г. Олдер, Б.Хэзер. - К.: "София", 2000. - 224 с. 14.Толковый словарь Ефремовой [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://enc-dic.com/efremova/Rukovoditel-95268.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 15.Словарь Ефремовой [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.efremova.info/word/sistema.html#.Um4UbRbIOHt, свободный 16.Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]./Режим доступа: http://psychology.academic.ru/7119/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 205 17.Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы [Электронный ресурс]. /Режим доступа: http://www.edu.gov.kz]., свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 18.Интеллектуальная нация 2020 [Электронный ресурс]. /Режим доступа: www.zakon.kz/103061, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 19.Казахстанская правда. [Электронный ресурс]. / 29.05.2007. – № 80 (25325) . Режим доступа: http://www.kazpravda.kz/, свободный. – Загл. с экрана. 20.Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.akorda.kz, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 21.Введен в действие трудовой кодекс Республики Казахстан [Электронный ресурс].. / Казахстанская ассоциация издателей: Издатель.kz, 2006. -Режим доступа: http://izdatel.kz/2007/05/22/vveden_v_dejjstvie_novyjj_trudovojj_kodeks_respub liki_kazakhstan.htmlhttp://izdatel.kz/2007/05/22/vveden_v_dejjstvie_novyjj_trud ovojj_kodeks_respubliki_ kazakhstan.html, свободный. - Загл. с экрана 22.Атакуллаев У. Опыт международного сотрудничества Таджикистана в сфере подготовки кадров государственного управления и перспективы его развития [Текст]. : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / У. Атакуллаев. Душанбе, 2010. – 28 с. 23.Мильнер Б.З. Управление знаниями: Эволюция и революция в организации [Текст]. / Б.З. Мильнер Б.З. - М.: ИНФРА-М, 2003. 24.Сартан Г.Н. Тренинг командообразования [Текст]. / Г.Н. Сартан. – СПб.: Речь, 2005. – С 7. 25.Мордовин С. Российские бизнес-школы идут по ложному пути http://www.e[Электронный ресурс]. / Режим доступа: xecutive.ru/education/adviser/1468208/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 26.Филонович С.Р. Метод обучения действием в бизнес-образовании [Текст]. / С.Р. Филонович // Бизнес-образование. - 1997. - № 2. 27.Виханский О. С. Стратегическое управление [Текст]. / О. С. Виханский - 4е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарика, 2009. — 528 с. 28.Кожахметов А. Стратегия развития бизнес-образования [Текст].: Материалы 9 международной конференции «Современные тенденции бизнесобразования: вектор развития». / Алматы: Международная Академия Бизнеса, 2011. 29.Мау В. Как модернизировать образование [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http: http://diprf.ru/kak_modernizirovat_obrazovanie]., свободный. Загл. с экрана. - Рус. 30.Сенге Питер М. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций [Текст]. / Питер М. Сенге., Арт Клайнер и др. пер. с англ. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003 – С 10. 31.Управление и эффективность [Текст]. / Аганбегян А.Г. - М., 1981. 32.Евенко Л.И. Западные модели бизнес-образования [Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.elitarium.ru, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 33.Мау В. Школа жизни [Электронный ресурс].: Forbs 31 марта 2010 /Режим доступа: http://www.forbes.ru/column/47376-shkola-zhizni, свободный. 34.Батышев С.Я. Основы производственной педагогики [Текст]. / С.Я. Батышев. – М.: Машиностроение, 1991. – 551 с. 206 35.Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов [Текст]. / С.Я. Батышев. – М.:АЛО, 1995. - 245 с. 36.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования [Текст]. / А.П. Беляева. - Ин-т профтехобраования РАО. – СПб.: Радом, 1997. – 227 с. 37.Подобед В.И. Развитие системы внутрифирменного образования в современных условиях [Текст].: Образование взрослых в современном развивающемся обществе / В.И. Подобед, А.Е. Марон, П.Ю. Сухов. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. – С. 387 – 397. 38.Профессиональное образование в структуре непрерывного образования. Сб. научных статей [Текст]. / Ред. Колл. Шапкин В.В., Василенко Н.В. – СПб.: ИПК СПО, 2004. – 164 с. 39.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых [Текст]. / Ю.Н. Кулюткин– М.: Просвещение, 1985. – 1238 с. 40.Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории [Текст]. / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа (Варшава) – 1977. – № 1(17). – С. 93-97. 41.Гамбургская декларация об обучении взрослых [Текст]. / V Международная конференция по образованию взрослых. – Гамбург: ЮНЕСКО. - 1997 42.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности [Текст]. / О.С. Анисимов – М., 1991. – 416 с 43.Батышев С.Я. Профессионально-техническое образование [Текст].: Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Под ред. С.Я. Батышева / С.Я. Батышев – М.: АПО, 1999. – С. 405-411. 44.Гавриков А.Л., Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии [Текст]. / А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 174 с. 45.Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки [Текст].: автореф. дисс. … д.п.н. / И.А. Ивлиева. – СПб., 1998. – 45 с. 46.Каплунович Т.А. Функции и парадигмальные основания экспериментального моделирования в исследовании и развитии объектов [Текст]. / Т.А. Каплунович // Вариативность подходов в экспериментальном моделировании системы профессионального образования. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – С.3-30. 47.Климов Е.А. Психология профессионала [Текст]. /Е.А. Климов. – М., Воронеж, 1996. – С. 3-108 48.Лебедев О.Е. Управление образовательными системами [Текст].: Пособие / О.Е. Лебедев. – Великий Новгород: НРЦРО, 1998. – 91 с. 49.Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования [Текст].: Уч. Пособие / В.Н. Максимова. – СПб., 1991. – 83 с. 50.Найн А.Я. Опыт и проблемы непрерывной профессиональной и экономической подготовки кадров [Текст]. / А.Я. Найн // Тез. докл. научпракт. семинара. – Челябинск: Б.И., 1989. – 96 с. 207 51.Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования [Текст]. / А.М. Новиков // Педагогика. – 1998. - № 3. – С. 11-17. 52.Новиков П.М. Проблемы опережающего образования // Современные проблемы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения [Текст]. / П.М. Новиков // Сборник трудов НИО РУЦ. – М., 1996. Вып. 3. – С. 39-43. 53.Певзнер М.Н. Стратегия вуза и группы влияния [Текст]. / М.Н. Певзнер // Педагогическое наследие Новгородской высшей школы. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – С. 95-113. 54.Сарычев А.П. Содержание и технологии повышения профессионализма сотрудников предприятия: на примере ОА «АвтоВАЗ» [Текст].: дисс. …канд.пед.н. / А.П. Сарычев – Тольятти, 2002. – 238 с. 55.Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования [Текст].: дисс… д.п.н. / М.П. Сибирская – СПб., 1998. – 357 с. 56.Сухов П.Ю. Бизнес-школы в дополнительном профессиональном образовании [Текст]. / П.Ю. Сухов // Основы Андрагогики: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с. 57.Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни [Текст]. / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. – М., 1991. – С. 27-43. 58.Асмолов А.Г. Психология личности [Текст]. / А.Г. Асмолов. – М., 1990. – 368 с. 59.Баженова В.С. Непрерывное образование в условиях трансформации экономической системы [Текст]. / В.С. Баженова. – М.: Изд-во Российской экономической академии, 2002. – 330 с. 60.Ключарев К. Непрерывное образование в условиях трансформации [Текст]. / К. Ключарев, Е. Огарев. – М.: Франтэра, 2002. – 108 с. 61.Соколовская Е.А. Модернизация образования: взгляд из «взрослости» [Текст]. / Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина // Академические чтения. Теория и практика модернизации отечественного образования. – СПб: РГПУ. 2002. – С. 158-161. 62.Степанова A.M. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов [Текст].: автореф. дис… канд. пед. наук./ A.M. Степанова. – Воронеж, 2000. – 21 с. 63.Шаронин Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход) [Текст]. / Ю.В. Шаронин – М.: МГИУ, 1998. – 321 с. 64.Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя [Текст].: учеб. Пособие / Б.А. Аникин. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 136 с. 65.Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования [Текст]. / Ф. Бурнард. – СПб.: Питер, 2002, - 256 с. 208 66.Василькова Т.А. Западные технологии профессионального обучения безработных граждан на российском рынке образовательных услуг [Текст]. / Т.А. Василькова // Профессиональное образование. – 1996. - № 4(156). – С. 6. 67.Вачугов Д.Д. Практикум по менеджменту: деловые игры [Текст]. /: Учеб. Пособие / Д.Д. Вачугов, В.Р. Веснин, Н.А.Кислякова; gод ред. Д.Д. Вачугова. – М.: Высш. шк., 2001. - 2-е изд., перераб. и доп. – 192 с. 68.Годин В.В. Компьютерные технологии в бизнес-образовании (технический аспект) [Текст]. / В.В. Годин // Бизнес-образование. – 1997. - № 2 (3). – С. 61-66. 69.Декер Обучающаяся организация [Текст]. / Ф. Декер // Новые знания. – 1997. – № 3. – С. 31 -32. 70.Завьялова Е. Психологические особенности процесса переобучения взрослых [Текст]. / Е. Завьялова // Новые знания. – 1998. – № 1. – С. 13-15 71.Змеев С.И. Технология обучения взрослых [Текст]. / С.И. Змеев. – М.: Академия, 2002. – 127 с. – С. 34. 72.Маркушев В.А. Модульная профессиональная подготовка: к стабильности результата через мобильность подхода [Текст]. / В.А. Маркушев, Е. Соколова // Новые знания. -1998. - № 2. – С. 24-27. 73.Михайлова Н.Н. Освоение педагогических технологий [Текст]. / Н.Н. Михайлова // Профессиональное образование. – 2002. - № 6. – 16 с. 74.Киричок О.В. Стратегия развития бизнес-образования в Казахстане: инновационный подход [Текст].: диссертация на соискание ученой степени доктора философии (PhD)/ О.В. Киричок. – Алматы, 2013. – С. 14 75.Новиков А.М. Методология образования [Текст]. / А.М. Новиков М. «Эгвес», 2006. - Издание второе. – 448 с. 76.Лайл М. Компетенции на работе [Текст].: пер. с англ. / М. Лайл, Сайн М. Спенсер, Спенсер-мл. - М: HIPPO, 2005. – 385с. 77.Совет попечителей [Электронный ресурс]. / Казахский Национальный Технический Университет. Режим доступа: http://www.kaznu.kz/ru/4823/page, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 78.Совет попечителей [Электронный ресурс]. / Алматинский Технологический Университет. - Режим доступа: http://www.atu.kz/rus/popechitelskiysovet/1/obj/3/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 79.Bettcher K. Advice from the WDI Summit on Entrepreneurship Education [Электронный ресурс]. / Community of Young Enterpreneurs, CIPE, Posted: 22 Jun 2011 02:18 PM PDT. Режим доступа: http://www.reformsnetwork.org/youth, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 80.Виханский О.С. Особенности преподавания управленческих дисциплин [Текст]. / О.С. Виханский // Ассоциация Развития Управления, Менеджмент. -1995. №1. – С. 1-8. 81.Минтцберг Г. Менеджмент без высокомерия [Электронный ресурс]. /Режим доступа: http://planetahr.ru/publication/316, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 82.Еремина И.Ю. Повышение квалификации как элемент расширенного воспроизводства трудового потенциала руководителей и специалистов нефтегазового комплекса Российской Федерации [Текст].: дисс… канд. экон. н. / И.Ю. Еремина – М. – 315 с. 209 83.Самохвалов А.Э. Повышение квалификации специалистов в условиях рыночного развития промышленного производства [Текст].: дисс… к. экон. н. / А.Э. Самохвалов. – М, 2003. 84.Овечкин А.Б. Повышение квалификации управленческих кадров как фактор конкурентоспособности промышленных предприятий [Текст].: дисс… канд. экон. н. / А.Б. Овечкин – М. 2001. – 161 с. 85.Материалы Европейского предпринимательского коллоквиума [Текст]. / Варшава 17-23 июля, 2011 г. 86.Филин С.А. Андрагогический подход к построению системы профессионального обучения и переподготовки персонала предприятий [Текст].: aвтореферат диссертации на соискание ученой степени к.пед.н.13.00.08 / С.А. Филин – Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 2005. – С. 10. 87.Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых [Текст]. / С.И. Змеев. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – С. 76 88.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст]. / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 2000. – 351 с. 89.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]. / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. – 119 с. 90.Ломов Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика [Текст]. / Б.Ф. Ломов. – М.: Знание, 1973. – С. 59 91.Кулюткин Ю.Н. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды [Текст]. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – СПб., 1996. – 175 с. 92.Маслоу А. Мотивация и личность [Текст]. / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с 93.Исакова А.П. Социально-экономические факторы модернизации внутрифирменного обучения [Текст]. / А.П. Исакова // Образование взрослых: глобальный диалог: Материалы международной научнопрактической конференции. – СПб: РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге». – С. 98-100. 94.Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки в высшем техническом училище [Текст].: автореф. дисс…д.п.н. / А.Х. Шкляр. – СПб., 1997. – 52 с. 95.Громкова М.Т. Образование – стимул саморазвития личности [Текст]. / М.Т. Громкова // Педагогика. – 1995. – № 3. – С. 21-25. 96.Змеев С.И. Технология обучения взрослых [Текст]. /С.И. Змеев – М.: Академия, 2002. – 127 с. – С. 34. 97.Современные адаптивные системы образования взрослых [Текст]. /. Сборник трудов под ред. В.И. Подобеда, А.Е.Марона. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 152 с. 98.Соколовская Е.А. Образовательные эффекты андрагогического взаимодействия [Текст]. / Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина // Образование взрослых: глобальный диалог: Материалы международной научнопрактической конференции. – СПб.: РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге». – С. 102-105. 210 99.Сухобская Г.С. Социальная жизнь общества и мотивация образования взрослых в нашей стране [Текст]. / Г.С. Сухобская // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: Материалы юбил. науч. практ. конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы». – СПб.: ИОВ РАО, 1996. – С. 16-20. 100.Шерайзина Р.М. Проектная парадигма в построении моделей управления системой непрерывного профессионального образования [Текст]. / Р.М. Шерайзина // Вариативность подходов в экспериментальном моделировании системы профессионального образования. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – С. 192-209. 101.Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования [Текст]. / Д. Белл – М., 1999. – с. 568 – 569 102.Вербицкий Л.Л. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию [Текст]. / Л.Л. Вербицкий, Н.Н. Нечаев, В.Л. Юрисов. – М.: НИИ ВШ, 1989. – C. 32 103.Махлин М.Д. Об андрагогической компетентности преподавателей учреждений образования взрослых [Текст]. / М.Д. Махлин // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: материалы юбил. науч.-практ. конф. «Кадры сферы образования взрослых: социальнопедагогические проблемы». – СПб., 1996. – С.36-38. 104.Гузеев В.В., Образовательные технологии XXI века: деятельность, ценности, успех [Текст]. / В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Н.В. Кульбеда Н.В. Новожилова.– М., 2004. – 96 с. 105.Нордстрем Кьелл А. Бизнес в стиле фанк [Текст]. / Кьелл А. Нордстрем, Йонас Риддерстрале. – Стокгольмская школа экономики в СанктПитербурге, 2003. – С. 60. 106.Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации [Текст]. / П. Сенге. - М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 1999. - пер. с англ. – С 12 107.Деревицкий А. Тренеры мошенничают, когда обещают дать навыки [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://subscribe.ru/ archive/economics.school.govorun/200310/ 15124324, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 108.Козлов Н.И. Формула успеха [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://subscribe.ru/archive/psychology.syntonemoscow/200211/28104306.html, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 109.Поляков В. Четыре уровня профессиональной компетенции [Электронный ресурс]. / Заявка на подбор персонала (часть 4). - Режим доступа: http://www.stroibk.ru/library/z/zayvka.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 110.Шаров А.Ф., Нидер Петер. Повышение познавательной активности обучаемых посредством развивающего проблемно-контекстного обучения [Электронный ресурс]. /Режим доступа: http://sarrsute.ru/images/stories/articlefoto/rio/journal/journal3-25/Sharov.pdf, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 111.Тушминцева Е.В. Роль таксономии Б. Блума в формировании навыков мышления высокого уровня [Электронный ресурс]. /Томский политехнический университет. Режим доступа: – 211 http://portal.tpu.ru/SHARED/s/SNAIL/science/Tab/TaxonomyBlum.doc, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 112. Поляков В. Четыре уровня профессиональной компетенции [Электронный ресурс]. / Заявка на подбор персонала (часть 4). – Режим доступа: http://www.stroibk.ru/library/z/zayvka.htm, свободный 113.Талызина Н.Ф., Теоретические проблемы программированного обучения [Текст]. / Н.Ф. Талызина. - Изд-во МГУ, 1969 114.Стили обучения по Колбу [Электронный ресурс]. /Режим доступа: http://www.businessballs.com/Колбlearningstyles.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 115. Loem, S. (2013), “PISA in Low and Middle Income Countries” [Электронный ресурс]. / OECD Education Working Papers, No. 93.- Режим доступа: http://dx.doi.org/10.1787/5k41tm2gx2vd-en, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 116.Чернозатонская Е. Зачем нам такой диплом? [Электронный ресурс]. / Harvard Business Review Россия. Режим доступа: http://hbrrussia.ru/issue/69/2638/, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 117.Филина Т.П., Методика изучения профессиональной пригодности подростков [Текст].: учебно-методическое пособие / Т.П. Филина, А.Г. Швецов. – Карагандинский государственный медицинский институт, 1986 г. – 26 с. 118.Определение профессиональной пригодности подростков по психофическим критериям [Текст].:. методическое пособие для студентов санитарно-гигиенического факультета / Под ред. проф. Кардашенко В.Н. – Московский медицинский институт им. И.М. Сеченова, 1986 г. – 23 с. 119.Филина Т. П., Методические рекомендации по медико-педагогическим аспектам профориентационной работы в общеобразовательной школе [Текст]. / Т. П. Филина, Л. И. Киселева. – Карагандинский государственный медицинский институт, 1988. – 44 с. 120.Адизес И. Управление жизненным циклом корпорации [Текст]. / И. Адизес. – Санкт-Петербург: Питер. – 2007. – 725 с. 121.Мао В. Бизнес-образование рубежа веков: вызовы времени и тенденции развития //В. Мао, А Сеферян. - Вопросы экономики. – 2007. - №10. 122.Каменюкин А.Г. Антистресс-тренинг [Текст]. /А.Г. Каменюкин., Д.В. Ковпак. - СПб.: Питер, 2004. – 192 с. 123.Новые технологии управления персоналом [Текст]. /. [Г.Н. Сартан и др].. – СПб.: Речь, 2003. – С. 97 124.Насриева С. Бизнеес-процесс обучения работников, его обеспечение и возможные противоречия. Управление производством [Электронный ресурс]. / Режим доступа http://www.up-pro.ru/library/personnel_ management/training/obuchenie-rabotnikov.html, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 125.Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых [Текст]. / С.И. Змеев. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – С. 12 126.Сабит Ваиль Мухаммед. Подготовка управленческих кадров: социальноэкономические приоритеты и механизм их реализации (на материалах Республики Казахстан и Палестины) [Текст].: автореферат на соискание ученой степени кандидата экономических наук. – Казахстан, Алматы: 212 Казахский Национальный педагогический университет им. Абая, 2006 г. – C.18 127.Филин С.А. Управление внутрифирменной системой обучения: оценка и моделирование [Текст].: диссертация Доктор делового администрирования. / С.А. Филин. – Алматы: Международная Академия Бизнеса, 2007. – С. 55 128.Стюарт Дж. Оперативный тренинг [Текст]. / Дж. Стюарт. – СПб.: Питер, 2001. – С.75-77 129.Филин С.А., Структура кадровой службы крупного предприятия [Текст]. / С.А. Филин, Т.В. Филина // Кадры: трудовые отношения, оплата труда, пенсия. – 2006. – № 7 (26). – C. 13-18. 130.О’Коннор Джозеф. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии [Текст]. / Джозеф О’Коннор, Ян Мак-Дермотт.– К.: «София», 2001. – Пер. с англ. - C.32 131.Fisher Cynthia D. Human Resource Management [Текст]. / Cynthia D. Fisher, Lyle F. Scoenfeeld, James B. Shaw. – USA: Houghton Mifflin Company, 1990. – 783 p. 132. Попов С.А. Стратегическое управление [Текст]. / С.А. Попов. – М.: ИнфраМ, 2000. – 304 с. 133.Томпсон А.А. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии [Текст].: учебник для вузов / А.А. Томпсон, А. Дж Стрикленд А. Дж.; пер. с англ. под. Ред. Л.Г. Зайцева, М.И. Соколовой. – М: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. – 576 с. 134.Забелин П.В., Основы стратегического управления [Текст].: учебное пособие / П.В. Забелин, Н.К. Моисеева – М: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1997. – 195 с. 135.Магура М.И. Организация обучения персонала компании [Текст]. / М.И. Магура, Курбатова М.Б. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. – С. 6-7 136.Управление персоналом [Текст].: учеб. Пособие / [Беляцкий и др.].. – Мн.: Интерпрессервис, Экоперспектива, 2002. – С. 47-72 137. Банковское дело: стратегическое руководство [Текст]. / [Бакстер Н. и др.].. – М.: Издательство АО «Консалтбанкир», 1998. – С. 15-21 138.Проактивность – важное свойство руководителя. [Электронный ресурс]. / Abireg.ru Агентство бизнес информации. – Режим доступа: http://www.abireg.ru/print/n_13115.html, свободный. — Загл. с экрана. — Рус. 139.Лутанский В.В. Бизнес-тренинг оценки персонала, кадровый и управленческий консалтинг [Текст]. / В.В. Лутанский. – М., 2003 г. 140.Noe Raymond A. Human Resource Management: Gaining a competitive advantage [Текст]. / Raymond A Noe. – USA: McGraw-Hill, Irwin, 2003. – 740 p. 141.Гурков И.Б. Стратегия и структура корпорации [Текст].: учеб. пособие / И.Б. Гурков. – М.: Дело, 2006. – С. 228-229 142.Филин С.А. Практический менеджмент [Текст].: курс лекций / С.А. Филин. – Алматы: Корпорация Атамура, 2007. – С. 150-155 143.Филин С.А. Управление человеческими ресурсами [Текст].: курс лекций для менеджеров и профессионалов в управлении человеческими ресурсами / С.А. Филин Т.В. Филина. – Алматы: Корпорация Атамура, 2007. – С.154-165 213 144.Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я [Текст].: науч. – практ. пособие / М.В. Кларин. – М.: Дело, 2000. – С. 52-57 145.Fisher Cynthia D. Human Resource Management [Текст]. / Cynthia D. Fisher, Lyle F. Scoenfeeld, James B. Shaw. – USA: Houghton Mifflin Company, 1990. – p. 696 146.Кристова Ю.П. Внутрифирменное (корпоративное) обучение как значимый ресурс развития компании [Текст]. / Ю.П. Кристова. – М.: Институт организационного консультирования, 2003.–158 с. 147.Герчиков В.И. Функция и структура службы управления персоналом [Текст].: учеб. пособие / В.И. Герчиков. - М.: Издательство ГУ-ВШЭ, 2005. – Изд. 7-е доп. и перераб. – С. 54. 148.Гительман Л.Д. Исаев А.П. Амбициозные менеджеры: Дерзость и интеллект [Текст]. / Л.Д. Гительман, А.П. Исаев. – М.: Дело, 2004. – С. 135-171 149.Тромпенаарс Ф. Национально-культурные различия в контексте глобального бизнеса [Текст]./ Ф. Тромпенаарс, Ч. Хампден – Тернер; пер. с англ. Е.П. Самсонов. – Мн.: ООО «Попурри», 2004. – С. 109 – 127 150.Льюис Ричард Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию [Текст]. / Ричард Д. Льюис; пер. с англ.– М.: Дело. 2001. – 2-е изд. – С. 316 151.В Казахстане будут учить несуществующим специальностям [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://news.nur.kz/287949.html . – Загл. с экрана. — Рус. 152.Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 г. № 319-III «Об образовании» с изменениями и дополнениями [Текст].. 153.Закон РФ «Об образовании» от 10.02.1992 г № 3266 – I с изменениями и дополнениями [Текст].. 154.Education at a Glance 2013 [Электронный ресурс]. /OECD Indicators, http://www.oecdБерлинский Центр ОЭСР. Режим доступа: ilibrary.org/docserver/download/9613038e5.pdf, свободный. - Загл. с экрана. Рус. 155.В Казахстане на начало 2013 года в вузах обучаются свыше 550 тыс. студентов. BNEWS.KZ [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.bnews.kz/ru/news/post/121142/, свободный. 156.Численность экономически активного населения Казахстана составляет 8,6 млн. человек – Статагентство. Казахстан 2050: Наша сила [Электронный ресурс]./Режим доступа: http://strategy2050.kz/ru/news/2179/, свободный. Загл. с экрана. - Рус. 157.Цветкова В. Ректорино горе [Текст]. / В. Цветкова // Алматы: Литер, № 17 (2424), 01.02.2014. – С. 2 158.Управление высшим учебным заведением [Текст].: Учебник / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника и д-ра физ.-мат наук В.М. Филипова. – 2-е изд., доп. и перераб. – М: ИНФРА-М, 2011. – 768 с. 159.Жоламанова Г.Е. Анализ ситуации на молодежном рынке труда Республики Казахстан [Электронный ресурс]. /Режим доступа: iwep.kz/.../Zholamanova_molodej%20RK.doc, свободный. - Загл. с экрана. Рус. 214 160.Фалалеев Д. Другое высшее образование [Электронный ресурс]. / Harvard Business Review Россия. Режим доступа: http://www.hbrrussia.ru/issue/57/2106/print, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 161.Лукичева И. Наличие МВА не является распространенным требованием к соискателям [Текст]. / И Лукичева // Алматы: Капитал, специальный выпуск, 22.04.2011 162.Фалалеев Д. Другое высшее образование [Электронный ресурс]. / Harvard Business Review Россия. - Режим доступа: http://www.hbrrussia.ru/issue/57/2106/print, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 163.В Казахстане государственные вузы отдадут в частные руки [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://news.nur.kz/287976.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 164.Закон РК «Об акционерных обществах» № 415-II от 13 мая 2003 г. с поправками и изменениями [Текст].. 165.Закон РК «О государственном имуществе» « 413-IV от 1 марта 2011 г., ст. 148 [Текст].. 166.Требования, предъявляемы к лицам, избираемым в состав наблюдательного совета в государственных предприятиях на праве хозяйственного ведения. [Текст]. / Утверждены постановлением Правительства РК 0т 22 июня 2011 г. № 686 167.Типовые правила деятельности Попечительского совета и его избрания [Текст]. /Приказ МОиН от 22 октября 2007 г. № 501 168.Назарбаев Н.А. Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана. 17 января 2014 г. [Электронный ресурс]. / Режим доступа: www.akorda.kz/ru/category/poslaniya_narody, свободный. - Загл. с экрана. Рус. 169.Евенко Л.И., Модели бизнес-образования в западных странах [Электронный ресурс]./ Элитариум: Центр дистанционного образования. http://www.elitarium.ru/2005/12/23/print:page,1, Режим доступа: modeli_biznesobrazovanija_v_zapadnykh_stranakh.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 170.Altbach, G.P. Patterns in Higher Education Development. [Текст]. / P.G. Altbach, R.O. Berdahl, and P.J. Gumport, (Eds.) // American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges, (2nd ed.). Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2005. 171.Coaldrake P. Issues in Australian University Governance [Текст]. / P. Coaldrake, L, Stedman, P. Little. - Brisbane: QUT, 2003. 172.Уровни бизнес-образования в США, Англии и Германии. Finobraz.ru: портал о деловом образовании. [Электронный ресурс]./ Режим доступа: http://www.finobraz.ru/Business_Study/66/2/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 173.Kezar, A. Meeting Today’s Governance Challenges [Текст]. / A. Kezar, P. D. Eckel // The Journal of Higher Education, 2004. - vol. 75. - no. 4. – Р. 371-398. 174.Lapworth S. Arresting Decline in Shared Governance: Towards a Flexible Model for Academic Participation [Текст]. / S. Lapworth // Higher Education Quarterly, 2004. - Vol. 58. - No. 4. – Р. 299-314. 175.Fielden J. Global Trends in University Governanse [Текст]. / J. Fielden. – The World Bank, March, 2008. – C. 60 215 176.Fielden J. Global Trends in University Governance [Текст]. / J. Fielden. – U.S.A., Washington, D.C.: The World Bank. – P.57 177.Евенко Л.И., Модели бизнес-образования в западных странах [Электронный ресурс]. / Элитариум: Центр дистанционного образования. Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2005/12/23/print:page, 1,modeli_biznesobrazovanija_v_zapadnykh_stranakh.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 178.Модели бизнес-образования [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.finobraz.ru/Business_Study/12/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 179.Международная Академия Бизнеса [Электронный ресурс]. /Режим доступа: www.iab.kz, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 180.Halbesleben Jonathon R.B., Student Identification with business education models [Текст]. / Jonathon R.B. Halbesleben, Anthony R. Wheeler // Journal of management education. -2009. - Vol. 33. - № 2. - P. 166-195 181.Armstrong Michael J. Students as a Clients: A professional Services Model for business Education [Текст]. / Michael J. Armstrong // Academy of management learning and education, 2003. - Vol. 2. - P. 371-374 182.Halbesleben Jonathon R.B. Student Identification with business education models” [Текст]. / Jonathon R.B. Halbesleben, Anthony R. Wheeler.// Journal of management education. -Volume 33. - Number 2. - April 2009/ - P. 166-195 183.Календжян С.О. Рынок бизнес-образования в условиях кризиса: Запад и Россия [Текст]. / С.О. Календжян. – М.: Выступление на слете слушателей и выпускников ВШКУ, 22-23 мая 2009 г., 184.Тулеува В. «Звездный» период еще впереди. [Текст]. / В. Тулеува // Алматы: Капитал. - № 05 (290). - 10.02.2011 185.Корпоративные университеты в российской и зарубежной практике [Текст]. / М.: Ассоциация менеджеров, 2002. – 89 с. 186.Кроль Л. Инструменты развития бизнеса: тренинг и консалтинг [Текст]. / Кроль Л. Пуртова – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – С. 13 187.Основные результаты комплексного исследования рынка услуг бизнестренинга в Казахстане [Текст]. / BISAM Central Asia, 2011 188.Ни О. Опора на свои силы или бизнес-тренинг? [Текст]. / О. Ни // Капитал. - № 05 (290). -10.02.2011 189.Спивак В.А. Корпоративная культура [Текст]. / В.А. Спивак. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с. 190.Баранова Г.В., Кобзева В.В. Посттренинговое сопровождение персонала. Тренинг закончен… Что дальше? [Текст]. / Г.В. Баранова, В.В. Кобзева. – СПб.: Речь, 2003 – С. 7 191.Форсиф П. Развитие и обучение персонала [Текст]. / П. Форсиф; пер. с англ., под ред. В. А. Сипакова. – СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003. – С. 14 192.Стюарт. Дж. Тренинг организационных изменений [Текст]. / Дж. Стюарт – СПб: Питер, 2001. – С. 191 193.Кобзева В. Руководителю об обучении персонала: дизайн посттренинга [Текст]. / В. Кобзева, Г. Баранова. – М.: Издательство «Добрая книга», 2006. – 456 с. 194.Пфeффер Д. В ловушке красивых слов и умных разговоров [Текст].: организационное обучение / Д. Пфeффер, Р. Саттон. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – Пер. с англ. – С. 27 – 48 216 195.Гаррат Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП [Текст]. /Т. Гаррат. – СПб.: Питер, 2002. – 256 с. 196.Джуелл Л. Индустриально-организационная психология [Текст].: Учебник для вузов / Л. Джуелл. – СПб.: Питер, 2001. – С. 217 197.Торн К., Тренинг. Настольная книга тренера [Текст]. / К. Торн, Д. Маккей.– Спб: Питер, 2001. – С. 13 198.Организационное обучение [Текст]. / Под ред. Н.Нарциссова; пер. с англ. И. Окунькова. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007 . – С. 29. 199.Оценка эффективности внешнего обучения в организации [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.trening27.ru/articles /otsenkaeffektivnosti-vneshnego-obucheniya-v-organizatsii, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 200.Джексон П. Импровизация в тренинге [Текст]. / П. Джексон – СПб.: Питер, 2002. – С 251 201.Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов [Текст]. / Л. Джуэлл. – СПб.: Питер, 2001. – С. 211 202.Бакли Р., Теория и практика тренинга [Текст]. /Р. Бакли, Дж. Кэйпл. – СПб: Питер, 2002. – С. 246 203.Жадько Н.В. Тренинг для тренеров на 100%: Секреты интенсивного обучения [Текст]. / М.А.Чуркина, Н.В. Жадько. – 2-е изд. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006 – С. 223 – 240. 204.Применение расчета ROI для оценки обучения и развития персонала. Интернет ресурс [Электронный ресурс]. / Режим доступа:. http://www.websoft.ru/db/wb/03550D0AC6E7EF5AC3256E07002C55C4/doc.ht ml, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 205.Знакомьтесь: Дональд Киркпатрик и Джек Филипс [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.kadrovik.ru/print.php?sid=8507, свободный. Загл. с экрана. - Рус. 206. Чуркина М.А. Тренинг для тренеров на 100%: Секреты интенсивного обучения [Текст]. / М.А.Чуркина, Н.В. Жадько. – 2-е изд. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006 – С. 223 – 240. 207.Оценка эффективности внешнего обучения в организации [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.trening27.ru/articles/otsenka-effektivnostivneshnego-obucheniya-v-organizatsii , свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 208.Филина Т.В. Результативность тренинга: Роли в процессе обучения или Кто отвечает за результаты? И чем отвечает? [Текст]. / Т.В Филина, С.А. Филин // Материалы 4-й научно – практической конференции «Особенности и проблемы бизнес-администрирования в Казахстане», 7.10.2012. – C. 166 – 173. 209.Нурымбетов Б. Низкий уровень трудоустройства выпускников обусловлен отсутствием связи между образованием и производством [Электронный ресурс]. / Headline. Режим доступа: http://news.headline.kz/chto_v_strane/nizkiy _uroven_trudoustroystva_vyipusknikov_obuslovlen_otsutstviem_svyazi_mejdu_o brazovaniem_i_proizvodstvom.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 210.Инструкция по организации и проведению государственной аттестации организаций образования [Текст]. / Министерство образования и науки. №109. – 05.03.2008. 217 211.Проверки уровня трудоустройства выпускников не боятся вузы Иркутска [Электронный ресурс]. / IrkutskMedia.ru. Режим доступа: http://irkutskmedia.ru/news/irkutsk/18.09.2013/303377/proverki-urovnyatrudoustroystva-vipusknikov-ne-boyatsya-vuzi-irkutska.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 212.В Минтруда недовольны критериями оценки эффективности вузов [Электронный ресурс]. / Новости@mail.ru.Режим доступа: http://news.mail.ru/politics/15808979/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 213.Байсеркеев О. Развитие бизнес образования в РК: программы МВА [Текст]. / О. Байсеркеев // Материалы круглого стола по бизнес-образованию. – Алматы, 2011. 214.Кан-Калик В.А. Грамматика общения [Текст]. / В.А. Кан-Калик. – М.: Роспедагентство, 1995. – 108 с. 215.Управление факультетом [Текст].: учебник / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – 2-е изд., доп. и перераб. – М: ИНФРА-М, 2012. – 695 с. 216.Резник С.Д. Управление кафедрой [Текст].: учебник / С.Д. Резник. – 3-е изд., доп. и перераб. – М: ИНФРА-М, 2011. – 607 с. 217.Байсеркеев О. Развитие бизнес образования в РК: программы МВА [Текст]. / О. Байсеркеев– Материалы круглого стола по бизнесобразованию. – Алматы: МАБ, 2011. 218.Тулембаева А.Н. Системность и инновационность в преподавании экономических дисциплин [Текст]. / А.Н. Тулембаева, Ж.Т. Кожамкулова // Алматы: Материалы XXXIII научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава КазНУ им. аль-Фараби "Научнометодические аспекты реализации кредитной технологии в системе высшего профессионального образования". - книга -2. – 2003 г. 219.Кусаинов А. Как нам учить учителя? [Текст]. / А. Кусаинова // Казахстанская правда. – 21.07.2005 г 220.Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности [Текст].: учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – 3-е изд., доп. и перераб. – М: ИНФРА-М, 2011. – С.17. 221.Томсон П. Самоучитель общения [Текст]. / П. Томсон. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с. 222.Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития [Текст]. / Д.У. Джонсон. - Пер. с англ. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. – С. 52-69. 223.Bradbury, Nansy Mason. Audiences and intentions: A book of Arguments [Текст]. / Nansy Mason Bradbury, Arthur Quinn. – New York: Macmillan Publishing Company, 1991. – 507 c. 224.Стандарты тренера по версии International Board of Standards for Training, Performance and Instruction [Электронный ресурс]. / IBSTI. -Перевод Ольги Дугиной, - Режим доступа: http://www.hrm.ru/, свободный. - Загл. с экрана. Рус. 225.1500 советов тренеру и менеджеру по персоналу [Текст]. / Под ред. Фила Рэйса. – СПб.: Питер, 2003. – С. 14-16 226.Ли Д. Практика группового тренинга [Текст]. /Д. Ли . – СПб.: Питер, 2001. – С. 30-45 227.Алдер Г. НЛП-графика. Мышление в рисунках и образах [Текст]. / Г. Алдер. – СПб.: Питер, 2003. – 192 с. 218 228.Адлер Ю.П. цель менеджмента – радость заинтересованных сторон. Quality.eup.ru [Электронный ресурс]./ Режим доступа: http://quality.eup.ru/DOCUM6/tsel-menedzhmenta-radost-zainteresovanny.htm, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 229.Passenheim Olaf. Change Management [Текст]. / Olaf Passenheim. – Ventus Publishing ApS, 2010. – 50 p. 230.Managing Through Change [Текст]. / MTD Training & Ventus Publishing ApS, 2010. – 53 p. 231.Когнитивный диссонанс. Психологос: энциклопедия практической психологии. [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www. psychologos.ru/articles/view/kognitivnyy_dissonans, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 232.Особенности российского бизнес-образования [Электронный ресурс]./ Российская Ассоциация Бизнес образования. - Режим доступа: http://www.rabe.ru/page/70, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 233.Новиков Д.А. Модели и методы организационного управления инновационным развитием фирмы [Текст]. / Д.А. Новиков, А.А.. Иващенко. – М.: Ком Книга, 2006. – 332 с. 234.Рекомендации руководителю по подготовке сотрудников к обучению [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.srcmaster.ru/article24706.html , свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 235.Тулембаева А.Н. Активные формы обучения в магистратуре [Текст].. / А.Н. Тулембаева, Ж.Т Кожамкулова //Алматы: Сборник материалов международной конференции «Актуальные проблемы научнопедагогического образования (магистратуры) на современном этапе, 2002 г. 236.Шоптенко В., Инновации в бизнес-образовании [Электронный ресурс]. / В. Шоптенко //RHR.ru Человеческие Ресурсы России, 2001. – Режим доступа: http://www.rhr.ru/index/rule/edu/ bschool/14273,0.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 237.Wilbert J. McKeachie Active Learning [Электронный ресурс]. / Strategies, research and theory for college and university teachers. - Режим доступа: http://courses.science.fau.edu/~rjordan/active_learning.htm, , свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 238.Дидактические требования к современному уроку! [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/529269/ - Загл. с экрана. Рус. 239.Алдер Г. НЛП в действии [Текст]. / Г. Алдер. – СПб.: Питер, 2001. – С. 88 – 101 240.Одегов Ю.Г. Управление персоналом [Текст].: Практикум: ролевые и деловые игры / Ю.Г. Одегов, Т.В. Никонова, Д.К. Балаханов. – М.: Издательство «Экзамен», 2003. – 128 с. 241.Добротворский И.Л. Тренинг профессиональных продаж. Синтез и соединение лучших идей, методов и приемов продажи [Текст].: Полный справочник высокоэффективного продавца-профессионала. / И.Л. Добротворский – М.:«Дело и Сервис», 2003.– 224 с. 242.Келли Г. Тренинг принятия решений [Текст]. / Г. Келли Р., Армстронг. – СПб.: Питер, 2001. – 224 с. 219 243.Рай Л. Упражнения: схемы и стратегии [Текст]. / Л. Рай. - 2-е изд. – СПб.Питер, 2003. – 256 с. 244.Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП [Текст]. / Р. Дилтс. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с. 245.Дилтс Р. Коучинг с помощью НЛП [Текст]. / Р. Дилтс. – СПб.: ПраймЕврознак, 2004. – 256 с. 246.Гумарова Ч. Коуч научит управлять! [Текст]. / Ч. Гумарова // Алматы: Капитал. - № 05 (290). - 10.02.2011 247.Гутгарц Р.Д. Информационные технологии в управлении кадрами [Текст]. / Р.Д. Гутгар; под ред. д.ф.-м. н. проф. В.А. Пархомова. – М.: ИНФРА-М, 2001. – С. 115-117. 248.Курышева И. В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся [Электронный ресурс]. / Режим доступа: ftp://lib.herzen.spb.ru/text/kurysheva_112_160_164.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 249.Интерактивный метод обучения – игра [Электронный ресурс]. / Фестиваль педагогических идей. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/576686/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 250.Новиков А.М. Методология игровой деятельности [Текст]. / А.М. Новиков. – М: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с. 251.Березовская В.А. Кейс-метод в профессиональном обучении [Текст].: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности/ В.А. Березовская; под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2001. – С. 110-114. 252.Филинов Н.Б. Две программы обучения менеджеров на основе проектов: опыт и перспективы [Текст]. / Н.Б. Филинов // Ассоциация развития управления, Менеджмент. -1995. № 1. – С.25-30. 253.Национальные особенности Бизнес школ [Электронный ресурс]. / Образование для успешной карьеры. – Режим доступа: http://www.begin.ru/main/news_and_articles/articles/Nacion, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 254.Heidi M. Neck Entrepreneurship Education: Known words and new frontiers [Текст]. / Heidi M. Neck, Patricia G. Green // Journal of small Business Management. – 2011. - 49(1). - P. 55-70 255.Принципы обучения [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.konc-ees.ru/professionalnaya-pedagogika/principy-obucheniya-page22.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 256.Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения [Текст]. / Д.А. Новиков. - М.: Институт проблем управления РАН, 1998 – 77 с. 257.Обучение и тренинги [Электронный ресурс]. /Международный кадровый центр «Фаворит». Режим доступа: http://www.favjob.ru/index.php?page=aticle1&id=6, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 258.Defining the challenges of a growing business [Электронный ресурс]. / MYOB Whitepaper. - Режим доступа: myob.co.nz/…/Satellite? , свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 220 259.Зарубежный опыт обучения персонала и его применение на российских предприятиях [Электронный ресурс]. / REFI.SU. - Режим доступа: http://www.refi.su/help_66.html/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 260.Татаринов О. Задачи и обязанности специалистов по управлению персоналом [Электронный ресурс]. / RHR.ru: Человеческие ресурсы. - Режим доступа: http://www.rhr.ru/index/sovet/tech/16998,0.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 261.Крауз А. Личный опыт. Магистратура в Университете Фрайбрга [Электронный ресурс]. / Oncfvpus. Режим доступа: http://oncampus.ru/lichnyy-opyt/lichnyy-opyt-6-magistratura-v-universitetefrayburga/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 262.Мирошин Д.Г. Зарубежный опыт организации внутрифирменного обучения: японская и евро-америкнская модель [Электронный ресурс]. / ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». - Режим доступа: http://www.econf.rae.ru/article/8036, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 263.Использование составных частей японской системы качества в работе фирмы [Электронный ресурс]. / MANAGWAY. - Режим доступа: http://www.managway.ru/mways-258-1.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 264.Инструктаж, ротация, ученичество и наставничество [Электронный ресурс]. / TRN.ua: Тренинговый портал. Режим доступа: http://www.trn.ua/articles/4976/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 265.Пригожин А.И. Методы развития организаций [Текст]. / А.И. Пригожин. – М.: МЦФР, 2003. – 864 с. 266.Парслоу Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники [Текст]. / Э. Парслоу, М.. Рэй М.. – СПб.: Питер, 2003. – 204 с. 267.Аганбегян А.Г. Заметки о бизнес-образовании [Текст]. / А.Г. Аганбегян // Российское образование: тенденции и вызовы. – M.: Дело. - 2009. - C. 319-332 268.25 лет Международной Академии Бизнеса [Текст]. /Алматы: МАБ, 2013 г. – с. 23-24 269.Vikhanskiy O.S. International Joint Research Project Report. Company Needs for Management Education in Business Schools in Asian Pasific Countries. Improving Quality of Management Education [Текст]. / O.S. Vikhanskiy. - Fumio Itoh, ABST21. - P. 23-35. 270.Байхэм Уильям С. Компетенции руководителя. [Электронный ресурс]. / HRпортал. – Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/kompetenciirukovoditelya, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 271.Лукашенко М.А. Профессиональные компетенции руководителя. Корпоративный менеджмент [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.cfin.ru/management/strategy/competit/ksao.shtml, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 272.Новиков Д.А. Активный прогноз [Текст]. / Д.А. Новиков А.Г. Чхартишвили. - М: ИПУ РАН, 2002. – 101 с. 273.Философский энциклопедический словарь [Текст]. / М.: Сов. Эн­циклопедия, 1983. – С. 328. 274 Советов Б.Я. Моделирование систем [Текст].: Статья «Модель», 5-е значение / Б.Я. Советов, С.А. Яковлев. – М.: Высшая школа, 1998. – Статья «Модель», 5-е значение. 221 275.Дегтярев Ю.И. Системный анализ и исследование опера­ций [Текст]. / Ю.И. Дегтярев. - М.: Высшая школа, 1996. 276.Новиков Д.А. Управление проектами: организационные механизмы [Текст]. / Д.А. Новиков. – Российская академия наук, Институт проблем управления. - ПМСОФТ, 2007. – С. 9-13 277.Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) [Текст]. / А.М. Новиков, Д.А.. Новиков. – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с. 278.Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами [Текст]. / Д.А. Новиков. – М.: «Эгвес», 2009. – 156 с. 279.Емельянов Е. Н. Психология бизнеса [Электронный ресурс]. / Е. Н. Емельянов, Поварницына С. Е. – Режим доступа: http://lib.vvsu.ru/books/psyh_bis/page0019.asp - свободный. - 1998. - С.19. Загл. с экрана. - Рус.1998. 280.Integration Definition for Function Modeling (IDEF0) [Текст].: Federal Information Processing Standards Publications /US: National Institute of Standards and Technology, 1993 281.Методология функционального моделирования IDEF0 [Текст].: Руководящий документ. Госстандарт России / М.: ИПК Издательства стандартов, 2000 282 Организовать обучение в 12-х классах на базе ВУЗов предлагает глава Минобра Казахстана [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://news.mail.ru/inworld/kazakhstan/society/16010618/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 283.У шести колледжей в ЮКО приостановили лицензии [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://news.mail.ru/inworld/kazakhstan/ society/16028484/, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 284.Вперед или назад [Текст]. //. Бизнес и власть, № 42 (474), 6 декабря 2013 г. - с. 1. cclxxxv Конкурс преподавателей Российского Международного Олимпийского Университета на 2014 – 2015 учебный год [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://olympicuniversity.ru/web/ru/172, свободный. - Загл. с экрана. Рус. cclxxxvi.Пайн II Б. Джозеф,. Экономика впечатлений: Работа – это театр, а каждый бизнес – сцена [Текст]. / Пайн II Б. Джозеф, Гилмор Джемс Х. -Пер. с англ. – М.: Альпина Паблишер, 2011. – 330с. – (Библиотека Сбербанка). 287.Школа консультантов по управлению / Режим доступа: http://www.smc.ane.ru/programma-upravlencheskoe-konsultirovanie, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 288.Академия коучинга / Режим доступа: http://www.step-grow.kz/, свободный. Загл. с экрана. - Рус. 289.Посттренинговое сопровождение фронт – персонала. [Электронный ресурс]. / Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/posttreningovoesoprovozhdenie-front-personala, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 290.Министр образования назвал лучший способ искоренить коррупцию в вузах /Nur.kz. - Режим доступа: http://news.nur.kz/294866.html, свободный. - Загл. с экрана. - Рус. 222 291.Новиков Д.А Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами [Текст]. / Д.А. Новиков, Н.П.. Глотова М. - Институт управления образованием РАО, 2004. – 142 с. 223
