Неявные основания диагностики учебной направленности в

1
А.Н. Ромащук
Неявные основания диагностики учебной направленности в
контексте непрерывности образования
Ответ на вопрос о том, что нужно для обеспечения преемственности
образования, что должна сформировать школа, чтобы обучение в вузе
протекало максимально эффективно, на первый взгляд кажется очень
простым. Понятно, что для этого необходимы определенные предметные
знания и умения, которые составляют фундамент для получения новых знаний
в вузе. Но высшее образование требует и нечто, выходящее за рамки
конкретных предметных знаний, умений и навыков. Оно требует общего
умения учиться или, иначе говоря, сформированной учебной направленности.
Это означает, что учащийся должен хотеть научиться решать (быть
направленным на способ решения задач), а не любым путем стремиться
получить верный результат (быть направленным на результат). Другими
словами, умение учиться заключает в себе желание и умение решать учебную
задачу в отрыве от практической заинтересованности («практической задачи»).
Различение этих двух типов задач (учебной и практической), используемых в
процессе обучения, активно разрабатывается в рамках подхода развивающего
обучения Эльконина – Давыдова. Учебная задача по Д.Б. Эльконину и
В.В. Давыдову как раз и характеризуется тем, что она важна для
обучающегося не своим результатом (правильным ответом), а осваиваемым
посредством нее способом, т.е. важна самоизменением учащегося.
Правильный ответ, в конце концов, можно и «списать», но при этом
собственно обучения не происходит.
Таким образом, для отслеживания уровня готовности к обучению в вузе
необходимо уметь диагностировать степень учебной направленности. Но
диагностика последней сталкивается с той трудностью, что в рамках подхода
Эльконина – Давыдова учебная направленность почти неотличима от
творческой направленности. Данная проблема связана с сильной неявной
предпосылкой («неявными знаниями»), отождествляющей хорошего ученика со
смекалистым, творческим учеником. Эту неявную предпосылку подкрепляет
и тот факт, что часто творчески активные учащиеся одновременно «хорошо
учатся», т.е. получают высокие отметки. Необходимость различения творческой
и учебной направленности легко почувствовать в таких фактах, как
предрасположенность учащегося к интересным задачам, но не имеющим
большого значения для осваиваемого способа решения. Также можно увидеть
эту разницу в стремлении ученика или студента к наиболее легкому и
красивому решению конкретной задачи («олимпиадному мышлению»), а не
попытке решить ее тем способом, который в данный момент изучается.
Итак, под учебной направленностью далее будет пониматься
направленность учащегося на решение учебных задач. В свою очередь учебная
1
Ромащук Александр Николаевич – к.псх.н, младший научный сотрудник факультета
психологии МГУ; e-mail: [email protected]
задача рассматривается как задача на усвоение изучаемого способа решения
(задача на «самоизменение»). Это определение отличается от классического,
предложенного
В.В. Давыдовым,
отсутствием
двух
характеристик:
«самостоятельного поиска» и «обобщенного способа». Обоснованием
отсутствия этих характеристик является то, что именно они не позволяют
отличить учебную направленность от творческого мышления. Между тем в
определенном смысле учебная направленность даже противоположна
творческому мышлению, поскольку целью обучения является уменьшение
новизны задач и материала (перевод их в категорию «усвоенные знания»). По
содержанию учебная направленность совпадает с таким понятием в зарубежной
психологии как «учебная ориентация» (leaning orientation).
Хотя существует большое количество методик, используемых для
диагностики разных вариантов учебной направленности, но большинство из
них ориентировано на диагностику творческого мышления. Так, например, в
качестве методик диагностики только такого аспекта учебной направленности,
как поиск обобщенного способа решения, можно указать следующие:
методика Л.В. Берцфаи (1981), методика А.З. Зака (1984), методика на
материале языка П.С. Жедек (1975), методика на материале математики
Л.К. Максимова (1987). Симптоматично, что заложенный в этих методиках
дифференцирующий принцип совпадает с критерием выделения высшего
уровня творческого мышления (уровня «интеллектуальной инициативности»)
по методике Д.Б. Богоявленской (1983, 1993) «Креативное поле». Этот
принцип состоит в фиксации самостоятельного перехода к поиску такого
обобщенного способа решения ряда задач, который непосредственно не
требует любая конкретная задача из этого ряда. Так же не случайно критерии
учебной деятельности по В.В. Давыдову (1996) в целом совпадают с
критериями теоретического мышления, которое представляет собой вид
творческого. Следовательно, при диагностике учебной направленности до сих
пор является актуальным разделение учебной направленности и творческого
мышления. Для подобного разделения необходимо, чтобы методика
диагностики учебной направленности удовлетворяла двум требованиям.
Первое требование можно сформулировать на основании сопоставления
учебной направленности с характеристикой творческого мышления,
фиксируемой классической методикой А. и Э. Лачинсов (1950/2008). В
данной методике, использующей задачи на переливание воды в сосудах,
было получено, что характерной чертой нетворческого мышления является
его шаблонность, понимаемая как установка к одному определенному
способу решения. В самой методике заключена возможность решать задачи
как фиксируемым способом («шаблонным», по установке), так и более
простым, но новым («творческим»). По избранному учащимся способу
решения делается вывод о его предрасположенности или к рутинному, или
творческому мышлению. Но если учесть, что для обучения принципиальным
является направленность на тот способ, который является предметом
изучения, то следует, что для диагностики учебной направленности важна как
раз установка на изучаемый способ («шаблонность»). Соответственно,
первым требованием к методике диагностики учебной направленности
является необходимость фиксации устойчивости направленности на способ
решения. Данное требование легко осуществить, трансформировав принцип
строения
методики
Лачинсов,
т.е.
закладывая
в
методику
противопоставление изучаемого и более легкого («очевидного» или
привычного) способа. При этом учебная направленность фиксируется по
установке («шаблонности») к изучаемому способу решения.
Однако, если это требование будет единственным, оно не позволяет решить
старую проблему формализма, вербализма знаний, поскольку уровень учебной
направленности будет фиксироваться выше и у тех, кто всего лишь эти знания
«зубрит» и бездумно применяет. Чтобы отличить подобный «формальный» вид
учебной направленности от более продуктивного вида, следует учесть и второе
требование к методике диагностики учебной направленности. Это требование
заключается в необходимости фиксации осмысленности применения
изучаемого способа, что возвращает к теме творческого мышления.
Одним из наиболее фундаментальных исследований осмысленности
учебного материала является исследование М. Вертгеймера (19481987), который
на школьном материале выделил два типа ответов – А-ответ (осмысленный)
и В-ответ (бессмысленный) – и аналогичных им два типа задач – А-задача
(осмысленная) и В-задача (бессмысленная). При этом осмысленное решение
(А-ответ) отождествлялось с творческим мышлением, а бессмысленное – с
попыткой репродуктивного решения новой задачи. Бессмысленнорепродуктивное мышление фиксировалось Вертгеймером или по не различению
школьником В- и А-задачи, или по В-ответу на условия А-задачи. Для отделения
учебной направленности от творческого мышления достаточна следующая
модификация принципов исследования Вертгеймера. Поскольку учебная
направленность характеризуется противопоставлением изучаемого и любого
другого способа решения, то необходимо в методике диагностики учебной
направленности обеспечить противопоставление осмысленного решения
(А-ответа) не только с бессмысленным (В-ответом), но и с другим осмысленным.
Другими словами, необходимо противопоставить А-ответ по изучаемому способу
и А-ответ по любому другому способу решения (пусть даже более легкому или
«красивому»). В этом случае продуктивный вид учебной направленности будет
фиксироваться при чувствительности к разнице между А- и В-задачами по
отношению к изучаемому способу решения и малой чувствительности к
подобной же разнице по отношению к любому другому «самостоятельному» (т.е.
не изучаемому в рамках данной методики) способу решения. При этом большая
чувствительность к разнице между А- и В-задачами «самостоятельного» способа
решения будет свидетельствовать о творческой (а не учебной) направленности.
Итак, для продуктивного вида учебной направленности не только возможна,
но и важна творческая направленность. При этом остается справедливым
требование установки на способ решения. Подобная дилемма – одновременность
как установки, «шаблонности», так и творчества, новизны – разрешается
достаточно просто: процесс решения должен быть осмысленным (творческим),
но только в рамках изучаемого способа, т.е. не выходить за установку на способ.
Есть целый ряд задач, которые позволяют задать два разных способа
решения, причем таких, которые удовлетворяли бы обозначенным двум
требованиям к методике диагностики учебной направленности. Одной из
наиболее удобных таких задач является классическая задача уравнивания
весов (the balance scale task), которая имеет много естественных стратегий
решения и которая даже для взрослых испытуемых в своих сложных формах
представляет серьезные трудности. Данная задача удобна еще и тем, что для нее
существует специально разработанный способ решения – «метод фишек»
(Высоцкая, 1996).