формирование универсальной ключевой компетентности

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КЛЮЧЕВОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ: ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА В ЛИЦЕЕ
В. А. Ширяева
ИДПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского
Е. И. Седова
МОУ Лицей 2
Государственная политика в образовании, закрепленная в документах
(Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования»,
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»),
ориентирует изменить цель образования, заключающуюся в подготовке
конкурентоспособных на рынке труда выпускников, компетентных,
ответственных, способных к постоянному профессиональному и
личностному росту в изменяющейся среде. Поэтому в настоящий момент
социальные ожидания связаны с модернизацией образования, реализацией
компетентностного подхода и возможностью предоставлять ученикам
индивидуальные образовательные маршруты.
Практическая направленность компетентностного подхода была задана
материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивалось, что для
результатов образования важно знать не только что, но и как делать1. Идея
компетентностного подхода в нашей стране закрепилась в ходе подготовки
«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» 2
и в настоящее время рассматривается как основа смены ценностных
ориентиров и целей образования. Можно утверждать, что это идея открытого
заказа на другое содержание образования. Изменения в нем связывают с
необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных)
требований (компетенций) для жизни и деятельности в различных сферах
общества. Соответственно и цель образования стала соотноситься с
формированием ключевых компетенций / компетентностей, что отмечено в
текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования»3.
В рамках данной работы компетентностный подход определим как
совокупность общих принципов определения целей образования, отбора
содержания образования, организации образовательного процесса и оценки
1 См.: Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March,
1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // а Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
2См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г.) М.,
2002. // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал //
http://www.education.rekom.ru/1_2002/conception.html.
3См.: Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по
обновлению общего образования / Под ред. А. А. Пинского. М., 2001. 95 с.
образовательных результатов. Соглашаясь с О.Е. Лебедевым, перечислим
основные положения, которые можно отнести к числу таких принципов:
- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности
самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах
деятельности на основе использования социального опыта, элементом
которого является и собственный опыт учащихся;
- содержание
образования
представляет
собой
дидактически
адаптированный
социальный
опыт
решения
познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
- смысл организации образовательного процесса заключается в
создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного
решения
познавательных,
коммуникативных,
организационных,
нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней
образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения4.
Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности,
которые лежат в основе компетентностей, стала ведущей в работах таких
отечественных педагогов, как В.А. Болотов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В.
Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.В.
Хуторской, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и их последователей. В этой связи
в России стала происходить переориентация в оценке результата образования
с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция»,
«компетентность» обучающихся, то есть делается ставка на реализацию
компетентностного подхода в образовании. Поэтому приоритетной миссией
образовательного учреждения выступает формирование компетентностей
учеников.
Из всего поля компетентностей в особую группу выделяют ключевые или
базовые
компетентности,
носящие
общий,
надпредметный
и
надпрофессиональный характер. В настоящий момент именно социум делает
запрос на ключевые компетентности, так как обладание ими делает человека
особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его
профессиональной деятельности. Все это нашло подтверждение в новых
Федеральных государственных образовательных стандартах5. В частности,
данный стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся,
освоивших основную образовательную программу основного общего
образования, в части метапредметных компетенций, которые включают:
4См.: Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
5Приказ МИНОБРНАУКИ России № 1897 от 17 декабря 2010 года «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования» //
http://mon.gov.ru/files/materials/7195/1897.pdf
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и
формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности,
развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том
числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы
решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами,
осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения
результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и
требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся
ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,
собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и
осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной
деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать
аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и
критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи,
строить
логическое
рассуждение,
умозаключение
(индуктивное,
дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы,
модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную
деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в
группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе
согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и
отстаивать своё мнение;
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с
задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;
планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и
письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области использования
информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
12) формирование и развитие экологического мышления, умение
применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и
профессиональной ориентации.
При этом отметим, что само понятие «ключевые компетентности» еще не
устоялось в психолого-педагогических исследованиях и толкуется крайне
неоднозначно. С позиции результативности и применимости адекватно, по
нашему мнению, следующее определение: «Ключевые компетентности
характеризуются тем, что они позволяют решать сложные нестандартные
задачи – разные задачи одного поля (полифункциональность), задачи из
предметных областей человеческой деятельности (междисциплинарность и
надпредметность), что требует от специалиста высокого уровня развития
умственных
и
познавательных способностей
(многомерность)
–
6
интеллектуальная компетентность» . При этом, подчеркнем, что
формирование собственно ключевых компетентностей преимущественно
соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального
взаимодействия.
Компетентностный подход предполагает приобретение учащимися опыта
решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных
ролей, компетенций. На первое место выдвигается не информированность
учеников, а умение решать проблемы, возникающие в познании, при
освоении техники и технологии, в ситуациях самоорганизации,
нравственного выбора и самооценки.
Для дальнейшего исследования в качестве структурной единицы из
ключевых компетентностей нами выделяется позиция – «решать сложные
нестандартные задачи», которая наиболее часто определяется различными
авторами. Ее относят к высокому уровню трудности формирования как
ключевой компетентности в условиях образования. Для дальнейшего
рассмотрения именно эту структурную единицу ключевых компетентностей
определим дефиниций экспериментального исследования и определим ее как
универсальную ключевую компетентность (далее в тексте УКК).
Отметим,
что
принцип
универсальности
имеет
большое
гносеологическое значение, поскольку позволяет рассматривать любую
частную закономерность, как потенциально всеобщую и искать новые
области ее применения. Так, академиком А.М. Уголевым 7 сформулирован
принцип «универсальности» для природных биологических систем,
утверждающий, что основные закономерности строения и функционирования
биологических систем всеобщи и могут быть распространены на другие
системы.
По мнению Ю.Ф. Тимофеевой фактуальный материал, накопленный
наукой в различных областях человеческой деятельности, подтверждает
принцип универсальности и переводит его в разряд науковедческих
6Жукова М.Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагогов профессионального обучения как
педагогическая проблема // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября.
7См.: Уголев А.М. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука. 1985.
принципов, позволяющих распространять закономерности, установленные
для систем в одних областях знаний на системы в других областях знаний8.
Реализация компетентностного подхода требует нового проектирования,
как результатов образования, так и самого учебного процесса и механизма
управления им. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с
разработкой и внедрением компетентностного подхода, рассматривается
как актуальная исследовательская и своевременная проблема. Но
многоплановость подходов к исследованию формирования базовых/ключевых
(универсальных) компетентностей показал отсутствие в науке обобщенных
знаний о технологии формирования умения решать проблемы учащимися на
основе компетентностного подхода, что позволил выявить ряд противоречий
между:
- потребностью общества в личности выпускника, обладающего
культурой мышления по решению проблем, и недостаточным уровнем
подготовленности учащихся к самостоятельному решению проблем в
меняющемся обществе;
- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода
при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры
образования в формировании культуры мышления ученика по решению
проблем и сложившейся предметно-знаниевой моделью подготовки
выпускников;
- возросшей потребностью работодателей и выпускников в получении
качественного образования и неудовлетворенностью как общества, так и
личности современным процессом обучения, его отчужденностью,
отстраненностью от потребностей личности, определяющихся современными
условиями жизни;
- наличием
компетентностно-ориентированных,
личностноразвивающих
комплексов
образовательных
циклов,
предлагаемых
образованием в рамках профильной подготовки учащихся и слабым
использованием их социокультурного потенциала для формирования
универсальной ключевой компетентности у учеников.
- На основе обозначенных противоречий была сформулирована научная
проблема исследования, суть которой заключается в необходимости
выявления изменений в учебной деятельности учащихся под воздействием
социокультурных факторов и определения педагогического подхода, с
позиций которого можно совершенствовать образовательный процесс.
Актуальность проблемы исследования, ее практическая значимость,
8См.: Тимофеева Ю.Ф. ТРИЗ-педагогика высшей школы // Решение проблем многоуровневого образования
средствами ТРИЗ-педагогики. Межвузовский сб. науч. трудов / под ред. А.Г.Рокаха, В.А.Ширяевой – Саратов:
Научная книга, 2004. – С. 19-29.
недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили
выбор темы экспериментального исследования: формирование универсальной
ключевой компетентности у старшеклассников в учебной (профильной)
деятельности.
В качестве объекта исследования был определен учебный процесс
старшеклассников (с учетом профильных направлений). А предметом
исследования стало формирование универсальной ключевой компетентности
у старшеклассников в учебной (профильной) деятельности. Основной целью
эксперимента стала разработка теоретико-методологических оснований
формирования универсальной ключевой компетентности старшеклассника и
определение (создание) оптимальных условий для ее практической
реализации через личностно-ориентированное и коллективное обучение.
В качестве гипотезы было сделано предположение о том, что
формирование универсальной ключевой компетентности (далее в тексте УКК)
у старшеклассников будет происходить успешнее, если:
- разработать модель формирования УКК, на основе выявленных
структурно взаимосвязанных ее элементах, и программно-методическое
обеспечение ее практической реализации;
- способствовать осмыслению старшеклассниками практической
значимости УКК для будущей профессии;
- использовать интерактивные методы обучения старшеклассников в
преподавании дисциплин с учетом формирования структурных компонентов
УКК;
- соотнести содержание когнитивного компонента УКК с содержанием
образования и определить необходимую, но достаточную коррекцию;
- способствовать овладению учителями, участвующим в эксперименте,
необходимым/достаточным уровнем УКК.
Общая цель и гипотеза исследования способствовали определению ряда
задач:
1. Проанализировать степень разработанности проблемы формирования
УКК в среднем образовании.
2. Разработать структуру УКК старшеклассника.
3. Определить особенности развития УКК старшеклассников.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию УКК
у старшеклассников, имеющих различную профильную направленность.
5. Дать сравнительный анализ развития УКК у старшеклассников разных
профильных направлений; выявить общие закономерности и различия
формирования УКК на социальном, педагогическом и методическом уровнях
преподавания.
6. Разработать модель поэтапного формирования УКК обучающихся в
учебном процессе с учетом профильного направления.
7. Создать
технологию
реализации
дидактической
системы
формирования УКК у старшеклассников в условиях общего образования.
8. Описать опыт и результаты исследования эффективности
формирования УКК на основе системного подхода.
Были определены три этапа эксперимента. На первом этапе (2010-2011
гг.) решались следующие задачи:
1. Проанализировать степень разработанности проблемы формирования
УКК в среднем образовании.
2. Теоретически определить основные компоненты УКК.
3. Провести входящую диагностику по определению уровня
сформированности УКК у старшеклассников на начальном этапе
эксперимента.
4. Способствовать овладению учителями, участвующим в эксперименте,
необходимым/достаточным уровнем УКК.
5. Провести семинар, тренинг и методический час для педагогов участников экспериментального исследования.
6. Разработать первый пакет учебно-методических материалов для
дидактической системы формирования УКК у старшеклассников в условиях
среднего образования.
7. Опубликовать научные статьи по теоретическому анализу
разработанности заявленной темы на первом этапе.
Для реализации перечисленных задач были использованы следующие
исследовательские методы:
- теоретические – анализ и обобщение философской, психологической,
педагогической и методической литературы;
- констатирующие – изучение и анализ педагогического опыта работы
по формированию УКК в образовательных учреждениях, психологопедагогический анализ стандартов и нормативных программных документов
образования;
- экспериментальные – констатирующий эксперимент;
научные
наблюдения, анкетирование;
- формирующие – проведение обучающего семинара, тренинга,
методического
совета
/часа/
для
педагогов,
участвующих
в
экспериментальной программе;
- диагностические – анкетирование/опросник и анализ работ
старшеклассников (решение задач, содержащих противоречие).
Для ознакомления учителей с самой программой эксперимента, его
этапами, целью и задачами был организован и проведен 3 ноября 2010 года
семинар «Формирование универсальной ключевой компетентности: основные
понятия». С целью создания дидактической системы формирования УКК у
старшеклассников на первом этапе эксперимента научным руководителем
В.А. Ширяевой был проведен методический час: «Учебно-методические
материалы для учителей-экспериментаторов». Специально организованный
тренинг «Алгоритм и ресурсы решения сложной нестандартной задачи» был
нацелен на овладение учителями, участвующим в эксперименте, первым
ознакомительным уровнем УКК.
С целью создания устойчивой мотивации овладения учителями,
участвующим в эксперименте, необходимым/достаточным уровнем УКК
были проведены индивидуальные консультации, которые были нацелены на
раскрытие актуальности исследования:
- смещение
акцентов с принципа адаптивности
на принцип
компетентности выпускников образовательных учреждений в условиях
глобализации мировой экономики;
- изменение современных требований к подготовке
выпускников,
конкурентоспособных на рынке труда, умеющих решать сложные
нестандартные задачи;
- изменение цели образования – стало важно знать не только что, но и
как делать;
- развитие высокого уровня культуры мышления выпускников,
способного рещать проблемы в различных сферах и видах деятельности.
На данном этапе реализации проекта был составлен и апробирован
экспериментальный
пакет
учебно-методических
материалов
для
составления
дидактической
системы
формирования
УКК
у
старшеклассников в условиях среднего образования. В него были включены:
- дневник учителя-экспериментатора для методического анализа
собранного материала;
- листы-наблюдения для первичной аналитической обработки
экспериментального наблюдения за реакцией учащихся при введение
нестандартных задач в учебный процесс;
- библиотека первого этапа эксперимента, в которую были включены
все указанные публикации в полном объеме, для обеспечения дальнейшего
самообразования учителей по проблематике исследования;
- адрес интернет-сайтов, содержание которых можно использовать как
методический материал в рамках экспериментального исследования и
самообразования.
Все задачи первого этапа были решены полностью. Систематическое
ведение
листов-наблюдений
и
личных
дневников
учителейэкспериментаторов позволил составить первичный перечень нестандартных
задач, который можно использовать в учебном процессе на уроках
математики, химии, русского языка и литературы, биологии, обществознания.
Данная деятельность педагогов была направлена на частичное изменение
содержания образования с целью введения в него дидактически
адаптированного
социального
опыта
решения
познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических и иных задач/проблем.
Реализация всей программы эксперимента позволит, по нашему мнению,
развить у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в
различных сферах и видах деятельности на основе использования
социального опыта, элементом которого является и собственный опыт
учащихся. При этом смыслом организации образовательного процесса, на
данном этапе исследования, стало создание условий для формирования у
обучающихся опыта самостоятельного решения нестандартных задач, т.е.
формирования универсальной ключевой компетентности старшеклассников.
Наблюдение за участниками эксперимента на первом этапе
способствовало определению первичных промежуточных результатов:
- педагоги, участвующие в экспериментальном исследовании, стали
активно заниматься самообразованием;
- ученики, получившие дополнительный опыт «встречи» с
проблемами/нестандартными
задачами
(задачами,
содержащими
противоречие), расширили свой социальный багаж и получили первые
навыки преодоления психологического барьера / боязни их решения;
- мониторинг дневников учителей-экспериментаторов подтвердил
актуальность выбранной темы исследования, так как
методические
материалы могут быть полезны другим педагогам системы непрерывного
образования для оптимизации учебного процесса и активизации субъектов
обучения.
На втором этапе (2011-2013 гг.) необходимо реализовать расширенную
опытно-экспериментальную
работу
по
формированию
УКК
старшеклассников в учебном процессе с учетом профильного направления.
Для данного этапа были определены следующие задачи: выявить и
систематизировать
содержательный
компонент
УКК;
определить
особенности организации образовательного процесса на основе личностноориентированного коллективного обучения и проектно-исследовательской
деятельности учащихся в условиях лицея; разработать методические
рекомендации для педагогов, участвующих в эксперименте; подвести
предварительные итоги; произвести корректировку программы эксперимента.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) экспериментального исследования
необходимо апробировать основные результаты исследования в научных
конференциях; провести коррекцию разработанных методик; сделать
контрольный диагностический срез уровня сформированности УКК у
старшеклассников; осуществить подготовку и публикацию учебнометодических пособий.
В качестве результата реализации данного экспериментального
исследования может стать частичное описание разработанности данной
проблематики в педагогической литературе.