современные аспекты изучения проблемы нарушений

Наука — практиці
Р. И. Лалаева*, г. Санкт-Петербург
Современные аспекты
изучения проблемы нарушений
письменной речи у детей
Парциальные
расстройства — частичные
расстройства
Детерминированность
(от лат. determinans —
определяющий) —
определяемость.
Детерминированный —
определённый, ясный,
конкретный, чёткий, точный,
обусловленный
Нарушения чтения и письма в настоящее время называют болезнью ХХ и ХХI века, хотя терминологически это не вполне корректно, так как дислексия и дисграфия не являются болезнями. Несмотря
на длительный период (более 100 лет) развития учения о нарушениях
чтения и письма, многие вопросы этой проблемы остаются нерешенными
и дискуссионными.
Противоречивость взглядов на сущность дислексии и дисграфии
отражается уже в определениях этих нарушений.
Можно выделить две тенденции в определении дислексии-дис­
графии.
Согласно определению дислексии-дисграфии, которое представлено
в зарубежной литературе и которое разделяют некоторые российские исследователи, например А. Н. Корнев, дислексия (в зарубежной литературе
в основном для обозначения нарушений чтения и письма используется один
термин — дислексия) — это состояние, основным проявлениeм которого
является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого
развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов
и оптимальные условия обучения (А. Н. Корнев, 2004, с. 50). Таким образом, дислексия рассматривается как парциальное расстройство процесса овладения чтением, не связанное ни с нарушением речевого развития,
ни со снижением интеллектуального развития. Встает вопрос, а с чем же
связаны механизмы дислексии? Получается, что нарушения письменной
речи существуют сами по себе и не связаны с несформированностью других
психических функций. Данное определение, таким образом, не учитывает
детерминированность психического развития и его нарушений, системный
характер психического развития, согласно которому высшие психические
функции формируются в тесной связи и взаимообусловленности.
Оставим в стороне связь нарушений чтения и письма с ин­
теллектуальным недоразвитием. Остановимся на тезисе о том, что нарушения письменной речи не связаны с речевым недоразвитием, с речевыми
нарушениями. Речевые нарушения, по систематизации А. Н. Корнева
и других исследователей, лишь осложняют течение дислексии, а не являются непосредственным механизмом дислексии.
Согласно этой теории, одним из критериев дифференциации дислексии и неспецифических нарушений чтения и письма служит отставание
в чтении ребенка не менее чем на 2 года. В соответствии с этой точкой
зрения диагноз дислексии следует ставить только в конце второго года
обучения. Другими словами, целенаправленная работа по коррекции дислексии откладывается на 2 года. Вследствие этого будет упущен наиболее
сензитивный период развития таких функций, как фонематическое восприятие, фонематический анализ, зрительно-пространственные функции.
В рамках этой теории возникает много противоречий. Не счи­тая
нарушение речевого развития механизмом дислексии, авторы все же
* Р. И. Лалаева — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии ЛГУ
имени А. С. Пушкина.
Пілотний випуск, 2010
4
ЛОГОПЕД
Наука — практиці
соотносят дислексию с фонологическим дефицитом, с нарушением фонологического кодирования, т. е. переводом фонем в графические образы.
Однако фонологический дефицит — это нарушение формирования фонематических процессов, фонематического восприятия, анализа и синтеза,
которые представляют собой неотъемлемый компонент речи, языковой
способности.
Определение дислексии и дисграфии в отечественной литературе, за
немногими исключениями, учитывает детерминированность психиче­ского
развития и его системность, рассматривает письменную речь как кодирование устной речи на основе фонетических и морфологических правил
языка. И, таким образом, в письменной речи не могут не отразиться
отклонения в развитии устной речи, единицы и правила комбинирования
которой кодирует чтение и письмо. Отечественная школа изучения нарушений письменной речи, заложенная трудами Р. Е. Левиной и М. Е. Хватцева, связывает нарушения письменной речи с расстройством формирования высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения
и письма, и, прежде всего, с нарушением речевого развития, языковой
способности ребенка.
В современной русскоязычной литературе механизмы нарушений
письменной речи рассматриваются в различных аспектах, в том числе в психофизиологическом, психологическом, психолингвистическом,
нейро­психологическом.
Вместе с тем научные представления о сущности дислексии-дисграфии
требуют всестороннего междисциплинарного, интегративного подхода
к изучению механизмов нарушений письменной речи: психологического,
нейропсихологического и логопедического, направленного, прежде всего,
на качественный анализ проявления нарушений чтения и письма, с одной
стороны, а с другой стороны — на состояние тех психических функций
и операций, которые осуществляют формирование этих навыков, что
не исключает возможности изучения механизмов дислексии-дисграфии
с позиций отдельной дисциплины.
Не вдаваясь в анализ рассмотрения психофизиологических механизмов нарушений чтения и письма, остановимся на тех аспектах, которые
играют особенно важную роль при разработке методов коррекции этих
нарушений.
В рамках понимания отечественной школы сущность дислексиидисграфии рассматривается в нейропсихологическом аспекте (Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева, Н. М. Пылаева и др.).
В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире — письменная
речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав
которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных
участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль,
и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом.
С нейропсихологической точки зрения (Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева и др.) трудности письма связываются с недостаточной сформированностью высших психических функций, обусловленной незрелостью
вторичных и третичных зон коры головного мозга, преимущественно
второго и третьего функционального блока (по А. Р. Лурия). Как известно,
А. Р. Лурия выделил три функциональных блока мозга, которые принимают участие и в процессе письма (см. схему).
Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности
письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.
Т. В. Ахутина выделяет различные варианты трудностей письма с позиций нейропсихологии.
Видавнича група «Основа»
5
Интегративный —
в общем смысле обозначает
«объединенный»,
«взаимопроникающий»
Нейропсихология —
междисциплинарное
научное направление,
которое лежит на стыке
психологии и нейронауки
и направлено на понимание
связи структуры
и функционирования
головного мозга
с психическими
процессами и поведением
живых существ
Психофизиология —
раздел психологии,
посвященный изучению
роли биологических
факторов, в том числе
присущих нервной
системе, в реализации
психической
деятельности:
процессов восприятия,
запоминания,
мышления, эмоций
Психолингвистика —
дисциплина, которая
находится на стыке
психологии и лингвистики
(языкознания). Изучает
взаимоотношения речи,
мышления и сознания
Пілотний випуск, 2010
Наука — практиці
структурно-функциональные блоки головного мозга
I блок — блок регуляции тону­
са и бодрствования (подкорковые
образования) обеспечивает под­
держание активного тонуса коры
при письме
СДВГ — синдром
дефицита внимания
с гиперактивностью.
Неврологическиповеденческое
расстройство развития,
которое начинается
в детском возрасте.
Проявляется такими
симптомами, как
трудности концентрации
внимания, гиперактивность
и плохо управляемая
импульсивность
Пілотний випуск, 2010
II блок — блок приема, переработки и хра­
нения чувственной информации (задние отделы
коры: височная, теменная, затылочная области)
обеспечивает переработку слухоречевой инфор­
мации — распознавание фонем, определение
и дифференциацию лексем, слухоречевую па­
мять; переработку кинестетической информа­
ции, что включает дифференциацию артикулем;
кинестетический анализ движений руки во время
письма; переработку зрительной информации —
актуализацию зрительных образов букв и слов,
зрительно-моторную координацию
III блок — блок программирования, ре­
гуляции и контроля (лобные отделы коры)
обеспечивает — регуляцию письменной
речевой деятельности — планирование,
реализацию и контроль в процессе пись­
ма, а также моторное (кинетическое) про­
граммирование движений руки во время
письма
При нарушении функционирования ІІІ функционального блока
(лобных отделов коры) у детей отмечается несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), что
проявляется в трудностях удержания произвольного внимания, ориентировки в задании, включения в задание, переключения с одного задания
на другое, в инертности выполнения действий, составляющих структуру
письма, в импульсивности решений. Особенности письма, по Т. В. Ахутиной, обозначаются как регуляторная дисграфия. Для этого вида дисграфии
характерно упрощение программы деятельности и патологическая инертность, что проявляется в таких ошибках, как: персеверация (инертное
повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов;
антиципация (предвосхищение) букв, контаминация (слипание) слов.
Упрощение программ проявляется и в трудностях распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью учитывать
орфографические правила.
Однако, на наш взгляд, при определении характера ошибок не всегда
учитывается фактор степени сформированности и автоматизированности
языковых процессов, в частности фонематического анализа и синтеза,
которые могут страдать не только по причине нарушений программирования и контроля. Кроме того, у детей 7–8 лет латерализация психических функций еще не завершена, что затрудняет определение непосредственной связи конкретных ошибок с деятельностью определенного
участка мозга.
Нарушение деятельности І функционального блока мозга, блока регуляции тонуса и бодрствования, приводит к трудности поддержания
рабочего состояния, активного тонуса коры, что является одной из
распространенных причин нарушений письма. В этом случае у детей
отмечается повышенная утомляемость, колебания работоспособности —
работоспособность меняется в течение урока, дня, недели, четверти. Дети с нарушением функционирования І функционального блока не сразу включаются в задание, быстро устают и на фоне утомления делают
многочисленные и разнообразные ошибки. У этих детей страдает скорость письма, они пишут медленно, и навыки письма автоматизируются
у них медленно и с большим трудом. Во время письма у детей может
повышаться тонус мышц. В процессе письма в зависимости от утомления
меняется величина букв, нажим, наклон. Такие проявления нарушений
письма характерны для детей с СДВГ.
6
ЛОГОПЕД
Наука — практиці
Анализ процесса письма у детей со зрительно-пространственной дисграфией выявляет следующие трудности:
88 сложность в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки;
88 постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элемен­
тов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
88 трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы;
88 зеркальность при написании букв 3, Е, э, с;
88 нарушение порядка букв;
88 тенденцию к фонетическому письму;
88 слитное написание слов.
Все перечисленные особенности, по мнению Т. В. Ахутиной, находят
свое объяснение в одном механизме — трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации. Хотя трудно
согласиться с тем, что фонетические ошибки (пропуски букв, перестановки) можно отнести к зрительно-пространственной дисграфии.
Р. Е. Левина в своих работах подчеркивала, что подобные ошибки
только на первый взгляд можно отнести к оптическим ошибкам. На самом же деле в основе этих ошибок лежат трудности фонематического
характера.
В настоящее время все более и более глубоко разрабатывается психологический и психолингвистический аспекты изучения механизмов
дислексии-дисграфии. Психологический анализ структуры письменной
речевой деятельности, ее формирования, а также нарушений позволяет
более дифференцированно определить структурный механизм дисграфии.
В процессе формирования и функционирования речевой деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности (чтения и письма), выделяются две группы механизмов, тесно взаимодействующих друг
с другом: общефункциональные и специфические речевые механизмы
(А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович и др.).
При рассмотрении общефункциональных механизмов речевой деятельности актуальным является когнитивный подход. В соответствии
с когнитивным подходом языковая способность рассматривается как
неотъемлемая и органическая составляющая речевого развития, тесно
связанная с другими когнитивными структурами и процессами — вос­
приятием, мышлением, вниманием, памятью и др.
В качестве общефункциональных механизмов речевой деятельности
и языковой способности ребенка рассматриваются мыслительные операции (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), долго­
временная и оперативная память, внимание.
В процессе формирования языковой способности ребенка можно
выделить два этапа (А. А. Леонтьев):
88 этап практического владения языком, на котором происходит усвоение и использование правил языка в процессе речевого общения.
Ребенок еще не осознает правила языка, но использует их в процессе
речи, ведет себя так, как будто знает эти правила. На этом этапе
ребенок овладевает устной речью. Практическое владение языком
является базисом для перехода к более высокому уровню владения
языком;
88 этап осознания правил языка, на котором ребенок не только правильно
употребляет и комбинирует речевые единицы, но и осознает языковые
правила. Это этап метаязыковой деятельности ребенка. Именно на этом
этапе происходит овладение письменной речью, требующей осознания
фонематических, морфологических, синтаксических закономерностей
языка.
Видавнича група «Основа»
7
Когнитивный —
познавательный,
познаваемый, который
соответствует познанию
(когнации). Когнитивные
расстройства —
термин, охватывающий
расстройства, основными
симптомами которых
являются нарушения
познавательных функций
Метаязыковые
процессы —
операции, связанные
с осознанием основных
лингвистических
единиц членения
речи (предложение,
слово, слог, звук)
и анализом устных
высказываний на эти
условные единицы.
Они могут быть
противопоставлены
языковым
(фонологическим,
т. е. фонематическим)
операциям.
(По А. Н. Корневу)
Пілотний випуск, 2010
Наука — практиці
Сукцессивно-симультанные
процессы — это
универсальные действия
и операции, фундамент
любой деятельности
(в том числе и учебнопознавательной).
С помощью зрительного,
слухового, тактильновибрационного
анализаторов мы
получаем информацию
из окружающего
пространства, которую мозг
обрабатывает, анализирует
и создает картину мира,
используя два вида
анализа: последовательного
(сукцессивного)
и одновременного,
целостного (симультанного).
Оба эти способа существуют
во взаимодействии, однако
можно выделить виды
деятельности, связанные
преимущественно
с одним из них. Слуховое
восприятие — процесс
сукцессивный, реализуется
по частям, последовательно.
Зрительное восприятие
предметов, отнесение
предмета к определенному
классу в результате
мгновенного опознания,
одномоментного,
спонтанного решения —
симультанный процесс
Полиморфизм —
способность принимать
разные формы или образы.
В самом широком смысле
так называют ситуацию,
когда разные объекты
по-разному отвечают на
одно и то же сообщение
Пілотний випуск, 2010
Таким образом, языковая способность сначала формируется на практическом уровне и проявляется в появлении «чувства языка», в дальнейшем ребенок переходит на более высокий уровень формирования
языковой способности, на уровень осознания языковых закономерностей,
на котором ребенок осуществляет сложную метаязыковую деятельность
по анализу закономерностей языка.
И овладение практическим уровнем функционирования языка
в устной речи, а тем более овладение метаязыковой деятельностью
в процессе формирования письменной речи осуществляются на основе
общефункциональных механизмов, сформированности мышления, вос­
приятия, памяти, внимания.
Анализ механизмов процесса письма позволяет выделить и те специфические операции, которые входят в структуру процесса письма
(А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия). В качестве таких специфических операций,
характерных только для письма, рассматривают: анализ предложения на
слова, фонематический анализ структуры слова, дифференциация фонем
на основе акустических и артикуляторных признаков, перекодирование
фонемы в зрительный образ графемы, трансформация зрительного образа
буквы в кинестетический образ графемы и ее моторная реализация.
Экстраполируя понятие об общих и специфических механизмах процесса чтения и письма на патогенез нарушения этого процесса, мы можем
также выделить общие и специфические механизмы нарушений письма,
которые теснейшим образом связаны друг с другом.
Несформированность общефункциональных механизмов (мыслительных
операций, памяти, внимания), на наш взгляд, задерживает и искажает
функционирование специфических механизмов письменной речи, формирование которых обеспечивается достаточно высоким уровнем развития
психических процессов.
Исследования многих авторов (А. Гермаковска, А. Н. Корнев,
Р. И. Ла­лаева, Н. В. Разживина, А. А. Тараканова и др.) показывают, что
у детей с дисграфией отмечаются особенности мыслительных операций,
симультанных и сукцессивных процессов, несформированность различных
свойств внимания, памяти.
У детей с дисграфией выявлены более низкие показатели уровня
сформированности мыслительных операций, а также качественные особенности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Установлено, что основной особенностью мыслительных операций
у детей с дисграфией является неравномерность их функционирования
в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления. Анализ результатов исследования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией выявил полиморфизм состава группы этой категории
детей. Среди детей с дисграфией преобладает группа с неравномерными
вербальными и невербальными показателями, а также группа детей с низкими равномерными показателями выполнения заданий. Среди школьников без дисграфии преобладает группа детей с достаточно высокими
равномерными вербальными и невербальными показателями.
У школьников с дисграфией отмечается низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстрая истощаемость внимания.
У детей с нарушением чтения и письма выявляется более ограниченный
объем памяти, наблюдается низкая продуктивность и скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти.
У большинства школьников с дисграфией не сформированы
различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способ­
ность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция,
контроль. У этих детей была выявлена несформированность мотивации,
8
ЛОГОПЕД
Наука — практиці
недостаточная выраженность ориентировочного этапа, слабая зависимость
деятельности от поставленной цели, подмена цели более простой и знакомой, слабость контроля по ходу и за результатами деятельности.
Таким образом, у детей с дисграфией отмечается недостаточность,
прежде всего, вербально-логического мышления, несформированность
процессов обобщения, абстрагирования, инертность и замедленность протекания познавательных процессов. Характерными для этой категории
детей являются значительное снижение памяти, трудности концентрации,
распределения и продуктивности внимания, быстрая истощаемость при
решении мыслительных задач.
Однако использование когнитивного подхода при анализе нарушений
письменной речи в современной логопедии представлено еще эпизодически,
фрагментарно. Вместе с тем когнитивный подход при изучении и коррекции
нарушений письменной речи является перспективным, так как позволяет
одновременно воздействовать и на формирование процесса письма, и на
развитие когнитивных процессов, на становление общефункциональных
механизмов, лежащих в основе формирования и языковых, и неязыковых
операций письменной речевой деятельности.
Как уже отмечалось, формирование специфических операций процесса письма обусловлено состоянием общефункциональных механизмов.
Нарушение тех или иных операций процесса письма определяет специфические механизмы дисграфии, структуру и вид этого расстройства.
Таким образом, затруднения у детей с дислексией и дисграфией проявляются как на уровне общефункциональных, так и специфических механизмов нарушений чтения и письма.
Анализируя многоуровневый и многооперациональный характер процесса письма, а также особенности нарушений этого процесса у детей
с дисграфией, мы пришли к выводу о том, что механизмы дисграфии
могут быть связаны:
а)с несформированностью отдельных операций, чаще всего языковых
операций процесса письма, с их недостаточной автоматизацией;
б)нарушением сукцессивно-симультанной интеграции операций процесса письма;
в)с недостаточной сформированностью процесса интеграции различных
уровней письменной речевой деятельности (мотивационного, смыслового,
языкового, уровня моторной реализации).
Интериоризáция
(фр. intériorisation —
переход извне внутрь,
от лат. interior —
внутренний) —
формирование внутренних
структур человеческой
психики посредством
усвоения внешней
социальной деятельности,
присвоения жизненного
опыта, становления
психических функций
и развития в целом. Любое
сложное действие, прежде
чем стать достоянием
разума, должно быть
реализовано вовне.
Благодаря интериоризации
мы можем говорить «про
себя» и, собственно,
думать, не мешая
окружающим
Анализируя механизмы несформированности отдельных операций и их
интеграции, мы пришли к выводу, что у детей с дисграфией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых
действий во внутренний план, их автоматизации. Автоматизированность
того или иного действия является предпосылкой более успешного, более
быстрого, более свернутого выполнения деятельности.
Исследование характера протекания языковых операций у детей с дисграфий показывает, что многие из этих операций еще не являются операциями в точном значении этого понятия, так как осуществляются не
автоматизированно, а с опорой на внешние действия или на громкую речь.
Исследования Николсона и др. авторов также позволили сделать вывод
о том, что дислексия — не просто изолированный дефект механизма чтения, а более общее нарушение, в основе которого лежат нарушения способ­
ности выполнять действия в автоматическом режиме, т. е. нарушение автоматизации процесса чтения. Известно, что автоматизм в действиях играет
важную роль, позволяя выполнять сложные операции, не концентрируя
на них внимание, т. е. автоматизированно. Другими словами, при успешном овладении, например, навыком чтения технические операции процесса
чтения довольно быстро автоматизируются и осуществляются на фоновом
Видавнича група «Основа»
9
Пілотний випуск, 2010
Наука — практиці
уровне, без их осознания, в то время как доминирующим становится процесс понимания читаемого, который
оказывается в поле осознания. У детей с нарушениями чтения и письма этого не происходит.
Все ранее сказанное свидетельствует о том, что уровень знаний об особенностях нарушений
общефункциональных механизмов письма и их соотношения с расстройством специфических операций
процесса письма еще недостаточен и требует более пристального изучения.
Вместе с тем уже имеющиеся данные вызывают необходимость перестройки системы коррекции
дисграфии у детей: в процессе логопедической работы необходимо уделять внимание не только формированию навыков чтения и письма, но и коррекции нарушений интеллектуальной деятельности, развитию процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, памяти, внимания, которые
являются когнитивной базой письменной речевой деятельности.
Литература
1.Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя
диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. Материалы Второй международной конференции Российской ассоциации дислексии 1–3 ноября 2005 года. — М., 2006.
2.Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический
анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С. 38–42.
3.Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет //
Школьный психолог. — 2001. — № 15.
4.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2004.
5.Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. — М., 1995.
6.Лалаева Р. И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников
с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. — 2000. — № 4.
7.Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
8.Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы речи и порождение речевого высказывания. — М.,
1969.
9.Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1975.
10. Разживина Н. В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией //
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М., 2004.
11. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. — Киев, 1997.
12. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2001.
13. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Пілотний випуск, 2010
10
ЛОГОПЕД