особенности использования текстов-диалогов в работе

Перевірено практикою: шкільний вік
Н. М. Голуб*, г. Харьков
Особенности использования
текстов-диалогов в работе с учащимися,
страдающими задержкой психического
развития
В современных условиях одной из наиболее
распространённых форм психического дизонтогенеза у детей дошкольного и младшего школьного
возраста является задержка психического развития
(ЗПР). Проявления отставания в развитии психической сферы наиболее ощутимы тогда, когда ребёнок включается в учебно-воспитательный процесс,
предполагающий обязательное и объективное оценивание его достижений в усвоении знаний, умений, навыков. Многим детям с ЗПР очень трудно
овладевать письменной речью, что связано с недостаточным уровнем развития у них устной речи (её
фонетико-фонематической, лексико-грамматической
сторон, навыков связной речи), парциальной не­
сфор­мированностью ряда высших психических
функций (восприятия, памяти, мышления).
„
требуется гораздо больше времени, чем их здоровым сверстникам, для овладения операцией слияния звуков в слоги. На этапе послогового чтения
трудности восприятия, узнавания разделённых на
части слов связаны с несформированностью сукцессивных, симультанных процессов. Становление
у учащихся с ЗПР синтетических приёмов чтения
задерживается из-за недостаточного развития у них
навыков языкового анализа и синтеза, низкого
уровня лексико-грамматических обобщений, недостаточного объёма оперативной памяти. У детей
с ЗПР замедлен переход от одной стадии чтения
к другой, практически на каждом этапе формирования указанного навыка отмечаются разнообразные
ошибки: пропуски, замены, смешения звуков, букв,
искажения структуры слов.
Даже в 3–4 классах в процессе чтения учащиеся с ЗПР допускают большое количество ошибок.
Стараясь читать быстрее, они совершенно не ориентируются на знаки препинания, читают текст
неразборчиво, монотонно; опираясь на смысловую догадку, зачастую прочитывают слово так,
что утрачивают понимание целого ряда логикограмматических связей в предложении или отдельном фрагменте текста. Всё это в целом свидетельствует о недостаточной сформированности
технической стороны чтения, об искажении его
смысловой стороны.
Учащиеся с ЗПР отличаются нестойкими познавательными интересами, низким уровнем развития
мотивационной и эмоционально-волевой сфер, недостаточным является у них уровень программирования и регуляции своей познавательной деятельности. Ребёнок быстро утрачивает интерес к процессу
чтения, поскольку зачастую даже в небольшом, несложном тексте не осмысливает последовательности
событий, характер взаимодействия персонажей, не
обращает внимания на те детали в тексте, которые
позволяют установить пространственные, временные
параметры описываемых событий.
Повторное прочтение ребёнком текста, к сожалению, часто не даёт положительных результатов. Из-за невнимательности, низкого уровня
познавательной активности, быстрого нарастания
Среди слабоуспевающих младших школьников
около 50 % — дети с задержкой психического
развития.
Навык чтения у детей с ЗПР зачастую формируется с задержкой основных этапов, которые
выделяются в нормальном речевом онтогенезе при
овладении ребёнком письменной речью. В силу характерной для данной категории детей частичной
несформированности высших психических функций
у них могут быть смешанные формы дислексии.
У детей с ЗПР часто возникают стойкие выраженные трудности при овладении технической
стороной чтения. На этапе звуко-буквенных обозначений затруднения могут быть связаны с недостатком дифференциации близких по своим
акустическим и артикуляционным признакам звуков, похожих по оптическим параметрам букв,
трудностями формирования стойкой связи между
звуком и буквой, что свидетельствует о недоразвитии ряда психических процессов: фонематического слуха, зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственных представлений,
мнестических операций. Многим учащимся с ЗПР
* Н. М. Голуб — кандидат педагогических наук, доцент кафедры
здоровья и коррекционного образования Харьковского национального
педагогиче­ского университета имени Г. С. Сковороды.
Видавнича група «Основа»
21
Пілотний випуск, 2010
Перевірено практикою: шкільний вік
нервно-психического утомления учащиеся, как правило, не могут найти ошибки и исправить их, при
повторном выполнении задания допускают те же
самые ошибки или даже новые. В итоге, характеризуя смысловую сторону чтения учащихся с ЗПР,
приходится констатировать, что они затрудняются
выделить в художественном произведении основную мысль, плохо осмысливают различные логические связи в тексте, затрудняются выразить свои
эмоционально-оценочные суждения, а главное —
безразличны как к содержанию того, о чём прочитали, так и к явно неудовлетворительным результатам своей читательской деятельности.
Формирование навыка чтения включает работу
над его технической стороной (способом, правильностью чтения, темпом), что требует достаточно
длительного использования логопедом специально
подобранных упражнений.
Работая над смысловой стороной чтения, необходимо учитывать возможности, интересы учащихся, а для этого в некоторых случаях адаптировать тексты, выбирать те из них, которые могут
вызвать у детей интерес, эмоциональный отклик,
перед прочтением текста осуществлять пропедевтическую работу: актуализировать знания, представления учеников, которые необходимы для понимания произведения, проводить соответствующую
словарную работу. Учитывая повышенную нервнопсихическую истощаемость детей с ЗПР, нецелесообразно перегружать их однообразными видами
работы: «неправильно понял смысл прочитанного,
читай ещё раз» — при таком подходе ученик быстро утрачивает интерес к процессу чтения. Чтобы
способствовать более внимательному, осмысленному прочтению слов, предложений, текстов, нужно
сформировать у ребёнка соответствующую мотивационную установку, способствовать развитию у него познавательных интересов.
В данной статье внимание логопедов обращается на возможности использования в работе
с учащимися, страдающими ЗПР, текстов с диалогической речью, что позволяет инсценировать
ситуацию общения между двумя-тремя собеседниками. Работа может строиться таким образом: дети
прочитывают текст на карточке, логопед распределяет между ними роли, помогает каждому выделить
и обозначить в тексте свои реплики. Учащиеся про
себя или вполголоса прочитывают свои фрагменты
текста. Потом моделируется подготовленная учащимися ситуация общения. Дети по очереди вступают
«в разговор», прочитывая свои реплики. Как правило, при выполнении таких видов заданий учащиеся
внимательны, они стараются не пропустить свою
реплику, прочитать её правильно. Заинтересованность детей, элемент состязательности (кто прочитает свои реплики лучше, быстрее) позволяет
Пілотний випуск, 2010
логопеду включить детей в активную работу: находить, анализировать и исправлять ошибки, которые наблюдаются у ребёнка при чтении того или
иного фрагмента текста, подражать при повторном
чтении образцу, который даётся логопедом.
Тексты-диалоги юмористического характера, даже если они детям знакомы по детским журналам,
книгам (текст № 1), способствуют повышению на
занятии позитивного эмоционального фона, дети
с удовольствием вживаются в роль «отца», «сына»,
готовы по нескольку раз воспроизводить диалог
действующих лиц, добиваясь при прочтении своих
фрагментов той плавности и выразительности экспрессивной речи, которая характерна для живого
разговора между людьми в реальной жизненной
ситуации.
Текст № 1
Разговор отца с сыном
— Папа, купи мне барабан.
— Я бы тебе его купил, сынок, только боюсь,
что ты мне будешь мешать работать.
— Да нет, папочка, я только тогда барабанить
буду, когда ты спать ляжешь.
Работа с текстом, в котором разговор ведётся
между тремя лицами (текст № 2), предполагает
его предварительное прочтение и обсуждение. Прочитав первый раз стихотворение, дети высказывают
свое мнение о случившемся между действующими
лицами, их возрасте; с помощью логопеда между
детьми распределяются роли: учитель, 1-й ученик
и 2-й ученик. Отметив в тексте свои реплики,
каждый учащийся репетирует свою «роль». Потом
осуществляется пробное чтение фрагментов текста
учащимися, дети обсуждают допущенные ошибки.
Текст читается ещё раз. При желании дети могут
меняться ролями. Позитивный результат проводимой работы заключается в том, что учащиеся
стремятся прочитать свои реплики быстрее (не
застревая на прочтении отдельных слогов и слов),
стараются передать при прочтении фраз соответствующие интонации.
Текст № 2
— Кто кого обидел первый?
— Он меня!
— Нет, он меня!
— Кто кого ударил первый?
— Он меня!
— Нет, он меня!
— Вы же раньше так дружили!
— Я дружил!
— И я дружил!
— Что же вы не поделили?
— я забыл!
— И я забыл!
22
(В. Орлов)
ЛОГОПЕД
Перевірено практикою: шкільний вік
Использование небольших литературных текстов (тексты № 3, 4) способствует развитию у детей внимания, зрительной и слухоречевой памяти.
Сначала дети прочитывают в тексте свои реплики, потом по памяти им нужно воспроизвести
прочитанный диалог по ролям (можно с масками
или другими атрибутами, которые используются
в играх-драматизациях). Воспроизведение текста
вызывает у детей с ЗПР большие затруднения,
но учащимся, как правило, интересна описанная
работа. В тексте «Длинная шея» (№ 4) учащимся
предлагается определить, какие из реплик принадлежат поросёнку, а какие — жирафу, перед каждой
репликой поставить соответствующее обозначение
(поросёнок — П.; жираф — Ж.).
Текст № 6
Разговор отца и сына
— ... , пойдём поиграем в футбол.
— Я не против, ... , только ты сначала сделай
уроки.
— ..., я уже выполнил все домашние задания.
— Что ж, ... , тогда собирайся на улицу и бери
мяч.
При работе с текстом «Кого как зовут» (текст № 7)
учащиеся должны определить, к каким животным
обращались ребята, вписать слова-обращения вместо
точек.
Текст № 7
Кого как зовут
— Почему тебя, ... , Ветерком зовут? — спрашивают ребята.
— Я быстро бегаю, как ветер.
— А почему тебя, ... , Несушкой называют? —
интересуются дети.
— Я яйца несу.
— А почему тебя, ... , Крикуном кличут? — задают вопрос ребята.
— Я громко кричу и по утрам своим криком
людей бужу.
— А ты, ... , не обижаешься, что тебя Упрямцем
зовут? — спрашивает детвора.
— Не скажу! — отвечает ... и бьёт копытом по
земле.
Текст № 3
Два певца
— Ну, что ты, соловей, всё поёшь да поёшь? На
заре поёшь, днём поёшь, даже ночью поёшь!
— Это я не пою, это я ещё только учусь.
—Учишься?.. Эх ты, неумеха! А я уже давно научился (научилась). Вот слушай: кар-кар-кар!
(По С. Иванову)
Текст № 4
Длинная шея (разговор поросёнка и жирафа)
— Давай меняться шеями! Я тебе свою отдам,
а ты мне — свою.
—А зачем тебе моя шея?
—Пригодится... С длинной шеей в кино с любого места видно.
—А ещё зачем?
—А ещё яблоки на высоких деревьях доста­вать
можно.
—Ну, а ещё?
—Диктант на уроке списывать легче.
—Э-э-э, нет! Такая замечательная шея и мне
нужна.
(По Я. Пишумову)
Работа с текстами-диалогами может носить и творческий характер. В следующем задании (текст № 8)
учащимся предлагается вставить в диалог действу­
ющих лиц соответствующие по смыслу реплики.
Текст № 8
Лара и Роман играли в игры со словами. Лара
предложила Роману вспомнить и назвать фрукты
с буквой «Л», а Роман попросил Лару назвать овощи с буквой «Р».
— ... — выпалил Роман.
—... — чётко проговорила каждое слово Лара.
А потом ребята придумали другую игру. Ларе
нужно написать предложение, в котором часто
встречается буква «Л», а Роману — предложение,
в котором используется много слов с буквой «Р».
— ... ... — прочитал своё предложение Роман.
—... — прочитала свою фразу Лара.
В работе со следующими двумя текстами
(текст № 5 и № 6) задание заключается в том, что,
зная, между кем происходит разговор, дети должны
определить, где чья реплика, и вставить соответственно слова-обращения в разговор действующих
лиц. Такие задания способствуют развитию у детей
и слухоречевой памяти, и мыслительных процессов, повышают их познавательную активность, что
очень важно в коррекционной работе при ЗПР.
Рассмотренные в статье виды работы
с текстами-диалогами способствуют формированию
у детей с ЗПР познавательного интереса, мотивационной и эмоционально-волевой сферы, развивают
такую важную составляющую психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления),
как произвольность.
Текст № 5
Разговор мамы и дочки
— ... помоги мне, пожалуйста, помыть посуду.
— Хорошо, ... , я только дочитаю до конца страничку в учебнике.
Видавнича група «Основа»

23
Пілотний випуск, 2010