содержание и перспективы развития инженернопедагогического

СОДЕРЖАНИЕ
И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
ИНЖЕНЕРНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
СВЕРДЛОВСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
СОДЕРЖАНИЕ
И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
СВЕРДЛОВСК
1990
УДК 378.6
С 57
С одержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования f
Н ауч. ред. проф. Е. В. Т к а ч е н к о ; Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990.
128 с.
В коллективной монографии в виде теоретического и конкретного справоч­
ного и содерж ательного материала обобщен 10-летний опыт организации, утвер­
ж дения и развития инженерно-педагогического образования.
Приведены основные концептуальные положения инженерно-педагогическогообразования, типовая квалификационная характеристика и проспектированная
модель профессиограммы инженера-педагога. Рассмотрены перспективы разви­
тия инженерно-педагогического образования; роль общеинженерной, психолого­
педагогической и производственной составляющих общей подготовки инженерапедагога и проблемы формирования инженера-педагога как личности.
М онография рассчитана на преподавателей и сотрудников вузов и технику­
мов, готовящих инженерно-педагогические кадры для системы профтехобразо­
вания, межкольных УП К и ОТО предприятий. М ожет быть полезна работникам
вузов других типов, а такж е аспирантам и студентам, которые готовятся к педа­
гогической деятельности в технических учебных заведениях.
Авторский коллектив В. С. Безрукова (разд. 1, гл. 2; разд. 3, гл. 2 ),
Л . К. Малштейн (разд. 2, гл. 2), Э. Ф. Зеер и Н. С. Глуханюк (разд. 1, гл. 3;
разд. 3, гл. 1), В. М. Вайн (разд. 2, гл. 3), В. С. Ермолаев и Е. Л. Осоргин
(разд. 3, гл. 4), К. Н. Свидлер и А. А. Патокин (разд. 3, гл. 5), Т. М. Петухова
(разд. 4, гл. 1), Е. В. Ткаченко (разд. 2, гл. 1), Б. С. Чуркин (разд. 3, гл. 3).
Научный редактор ректор Свердловского инженерно-педагогического инсти­
тута профессор-доктор Е. В. Т к а ч е н к о
Рецензенты: Всесоюзный институт повышения квалификации руководящих
работников и специалистов профтехобразования (г. Ленинград); профессор, доктор
педагогических наук Б. А. Соколов (Владимирский политехнический институт)
@ Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990.
Сдано в набор 29.04.90. Подписано в печать 16.08.90. Формат издания 60х847ібБум ага писчая № 1. Гарнитура литературная. Печать высокая. Уел. печ. л. 7,44.
Уч.-изд. л. 8,24. Тираж 700 экз. З аказ № 146. Цена 1 р. 50 к.
Свердловский инженерно-педагогический институт.
Свердловск, ул. Машиностроителей, 11.
Типография изд-ва «Уральский рабочий». Свердловск, пр. Ленина, 49.
ВВЕДЕНИЕ
эоооооооооооооооооооэоооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооо
Коллективная монография содержит материалы об особеннос­
тях подготовки преподавателей общетехнических и специальных
дисциплин и мастеров производственного обучения для ПТУ, межшкольных УПК и ОТО предприятий. В монографии выделены 4 раз­
дела.
Первый включает методологические аспекты инженерно-педа­
гогического образования: основные концептуальные положения
инженерно-педагогического образования, пример типовой квали­
фикационной характеристики и проспектированную модель профессиограммы инженера-педагога.
Во втором разделе рассмотрены вопросы организации и раз­
вития инженерно-педагогического образования. Первая глава, по­
священная проблемам и перспективам развития образования, на­
писана Е. В. Ткаченко. Во второй главе Л. К. Малштейн делает
попытку теоретического обоснования и разработки возможного
варианта системы непрерывного инженерно-педагогического обра­
зования, построенной в соответствии с логикой процесса профес­
сионального становления личности инженера-педагога. Наиболее
полно представлены два компонента системы непрерывного обра­
зования: преемственность среднего специального и высшего ин­
женерно-педагогического образования, а также повышение квали­
фикации специалистов. В главе «Проектирование содержания под­
готовки инженера-педагога» В. М. Вайн рассматривает принципы
формирования учебных планов и динамику их совершенствования
за последнее десятилетие.
В третьем разделе монографии приведены материалы о роли
общеинженерной, психолого-педагогической и производственной
составляющих общей подготовки инженера-педагога, а также о
некоторых проблемах формирования инженера-педагога как лич­
ности. Глава «Психолого-педагогическая подготовка инженера-пе­
дагога: перспективы развития», написанная В. С. Безруковой, носит
проблемный характер. Учитывая ранее проведенные исследования
по данной проблеме, автор делает вывод о необходимости раз­
работки более далеких перспектив совершенствования психолого­
педагогического образования студентов, в частности проблемы
соотношения теоретической и практической составляющих подго­
товки и проблемы технологии обучения в вузе. Автор предлагает
новую парадигму практической подготовки студентов и модель
новой технологии обучения. По мнению В. С. Безруковой, и то и
другое может быть использовано при определенной подготовке
уже в ближайшее время. Проблемность материала, возможно,
станет для читателя поводом к собственному поиску разрешений
противоречий, возникающих сегодня в подготовке инженера-педагога.
В главе «Психологическая характеристика инженерно-педаго­
гической профессии» Э. Ф. Зеер и Н. С. Глуханюк обобщили ре­
зультаты профессиографического исследования инженерно-педа­
гогической деятельности и представили ее характеристику (виды
деятельности, профессионально-педагогические задачи, професси­
ональные умения), рассмотрели структуру личности инженерапедагога как субъекта профессиональной деятельности, исследо­
вали такие ее подструктуры, как профессиональная направлен­
ность, профессиональная компетентность и профессионально важные
качества личности. Полученные результаты профессиографическо­
го исследования деятельности и личности инженера-педагога
легли в основу проспектированной модели профессиограммы,
представленной в первом разделе монографии.
О роли общеинженерной подготовки инженера-педагога и путях
ее интеграции с психолого-педагогической и производственной
составляющими говорится в главе, написанной Б. С. Чуркиным.
Конкретный вопрос — производственную подготовку инженерапедагога— рассматривают К. Н. Свидлер и А. А. Патокин. Авторы
пишут о производственной подготовке специалистов электроэнер­
гетического профиля на электроэнергетическом факультете Сверд­
ловского инженерно-педагогического института. А В. С. Ермолаев
и Е. С. Осоргин анализируют вопросы производственной подго­
товки специалистов машиностроительного профиля на машино­
строительном факультете СИПИ и в Куйбышевском индустриально­
педагогическом техникуме, где успешно готовятся мастера произ­
водственного обучения 4— 5-го разряда со средним образованием.
Здесь же рассмотрены конкретные вопросы преемственности
среднего и высшего образования, в частности эксперимент, когда
выпускники Куйбышевского индустриально-педагогического техни­
кума поступают на 3-й курс СИПИ, после того как за три года
обучения в техникуме они по сопряженным программам освоили
двухлетнюю вузовскую подготовку.
Наконец, представляется важным последний раздел моногра­
фии о профессиональной адаптации молодого специалиста, связи
выпускников вуза и выпускающей кафедры.
Заведующая кафедрой Т. М. Петухова обобщила работу по
улучшению качества преподавания в вузе на основе анализа де­
ятельности молодых специалистов. Рассмотренный опыт пока не­
велик, но он интересен тем, что позволяет глазами молодого
специалиста оценить динамику изменений последних лет в системе
профессионально-технического образования.
Внимательный читатель может увидеть по некоторым аспектам
расхождения в трактовке отдельных вопросов. Это естественно,
ибо представленный труд — коллективная монография, в которой
в пределах общей идеологии просматриваются позиции соавторов,
готовивших соответствующие материалы. Со своей стороны, науч­
ный редактор стремился также сохранить индивидуальность стиля
изложения каждого автора. Сознавая, что этот тезис небесспорен,
редактор надеется, что эмоциональность и специфичность каждой
главы сделают книгу более привлекательной, а раскрываемую проб­
лему более интересной.
Р а з д е л 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
,00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Г Л А В А 1. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ1
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Основные концептуальные положения инженерно-педагогиче­
ского образования представляют собой тезисное изложение узл о ­
вых вопросов принципов подготовки инженерно-педагогических
кадров для системы народного образования.
П олож ения обоснованы коллективным опытом подготовки ин­
женерно-педагогических кадров в Свердловском инженерно-педа­
гогическом институте, на факультетах и на кафедрах инженерно­
педагогического профиля других вузов, в индустриально-педаго­
гических техникумах страны, опытом государственного управления
профтехшколой, а так ж е являю тся обобщенным результатом н а­
учных исследований в области профессионально-технического и
инженерно-педагогического образования.
Основные концептуальные положения разработаны в соответ­
ствии с принципами, одобренными съездом работников народного
об разован ия С С С Р (декабрь, 1988 г.), концепциями непрерывно­
го образования, высшего, среднего специального, профессиональ­
но-технического и общего среднего образования.
1. Состояние и основные противоречия развития
инженерно-педагогического образования
Инженерно-педагогическое образование является одним из су­
щественных звеньев государственной системы народного об р азо ­
вания и осущ ествляет подготовку специалистов к инженерно-пе­
дагогической деятельности по воспитанию и профессиональному
обучению молодежи. Инженерно-педагогическое образование р а с ­
см атривается как один из важ н ы х факторов, непосредственно вли­
яю щ их на развитие народного хозяйства.
1 П оложения разработаны авторскими коллективами под научным руковод­
ством Г. М. Романцева (Госкомитет СССР по народному образованию ), С. Ф. Ар­
тюха (У зП И ), В. С. Безруковой (С И П И ), Э. Ф. Зеера (С И П И ).
Р абота над концепцией продолжается.
Недостатки, имеющиеся в системе профессионально-техниче­
ского образования и влияющие на уровень профессиональной к в а ­
лификации работников различных отраслей производства и э к о ­
номики страны, помимо прочих причин, в значительной мере
обусловлены слабой подготовкой инженерно-педагогических к а д ­
ров профессионально-технических училищ.
Существующая практика подготовки инженерно-педагогических
кадров не всегда опирается на заверш енные научные зн ан ия и,
как следствие, пока не обеспечивает полного выполнения всех
возложенных на нее задач.
Во взаимоотношениях профессионально-технического и и н ж е­
нерно-педагогического образован ия зал ож ены противоречия, на
решение которых н аправлена д ан н ая концепция. Основные проти­
воречия следующие:
1.1. Несоответствие между достаточно консервативной номен­
клатурой специальностей инженерно-педагогического о б р азо в ан и я
и быстро изменяющимися потребностями народного хозяйства в
квалифицированных кадрах конкретных профессий и их подготов­
кой в профтехучилищах;
1.2 Несоответствие структуры и путей реализации профессио­
нальной подготовки инж енера-педагога структуре системы про ф ­
техобразования и характеру деятельности инженерно-педагогиче­
ских работников;
1.3 Несоответствие между возросшими требованиями личности
инженера-педагога и реальным уровнем ее сформированности.
2.
Специфика инженерно-педагогического образован ия
2.1. Высшее инженерно-педагогическое образование яв л яется
особым видом профессионально-педагогического о б разов ан и я по
подготовке специалистов к профессионально-педагогической д е я ­
тельности.
2.2
Специфика инженерно-педагогического образован ия состо­
ит в его зависимости от состояния отраслей народного хозяйства,
в рам ках которых развивается та или иная его ветвь. В свою оче­
редь, инженерно-педагогическое образование о казы вает прямое
воздействие на уровень развития производительных сил общ ества
посредством участия в процессе воспроизводства к в ал и ф и ц и р ов ан ­
ных рабочих. Инженерно-педагогическое образован ие д олж н о
учитывать перспективы развития народного образования, а т а к ж е
перспективы совершенствования производства. Эти особенности
обусловливают необходимость интеграции инженерно-технического
и психолого-педагогического компонентов профессиональной под­
готовки.
2.3.
Инженерно-педагогическое образование реализует специ­
фические требования по формированию постоянно р азв и в а ю щ ей ­
ся личности инженера-педагога, способностей к самоопределению,
саморегуляции, самоконтролю, самообразованию и т. п. Качества
и свойства личности долж ны отвечать сложившимся общечелове­
ческим критериям (ответственность, честность, принципиальность,
гуманность, милосердие, способность к сопереживанию и т. д.), а
т а к ж е соответствовать нормам и идеалам социалистической мо­
р али и нравственности.
3.
Цели и задачи инженерно-педагогического образования
Основная цель инженерно-педагогического образования — со­
здание максимальных условий д ля решения следующих задач:
формирование разносторонней и постоянно развивающейся
личности инженера-педагога;
профессиональная и общ екультурная подготовка специалиста;
воспитание профессионально и социально важных качеств лич­
ности, необходимых для продуктивной инженерно-педагогической
деятельности;
развитие индивидуальности личности специалиста.
4. Н азначение инженера-педагога
4.1. Специальность инженера-педагога относится к специально­
сти широкого профиля. Объектом его деятельности в основном я в ­
ляется у ч ащ аяся молодежь, а т а к ж е техника и технология в их
«чистом» виде. И нженер-педагог подготовлен к выполнению ф унк­
ций преподавателя общетехнических и специальных дисциплин и
мастера производственного обучения во всех видах профтехучи­
лищ и техникумов, в учебно-производственных комбинатах, учи­
тел я труда в школе, инж енера отдела технического обучения, а
т а к ж е для исполнения обязанностей воспитателя и организатора
учебного производительного труда.
4.2. Инженер-педагог может та к ж е выполнять функции инж е­
нерно-технических работников и организаторов производства и
одновременно руководителя (наставника) производственной п р ак­
тики и воспитателя учащ ихся профессионально-технических учи­
лищ.
4.3
И нженер-педагог способен выполнять работу в соответст­
вии с профилем в системе хозрасчетных курсов по подготовке р а ­
ботников различны х форм экономической собственности (для
кооперативов,
арендного подряда, индивидуальной трудовой
деятельности).
4.4.
Н аиболее способные и подготовленные выпускники инж е­
нерно-педагогических специальностей могут быть рекомендованы
д ля работы в качестве преподавателей и мастеров производствен­
ного обучения вузов, а т а к ж е сотрудников научно-исследователь­
ских лабораторий системы профтехобразования.
5. Содержание инженерно-педагогического образован ия:
принципы формирования и структура
5.1. Наиболее целесообразной и эффективной формой о рган и ­
зации подготовки инженерно-педагогических кадров явл яю тся спе­
циализированные вузы и крупные инженерно-педагогические ф а ­
культеты в технических, сельскохозяйственных вузах страны.
Такие вузы и факультеты могут создаваться на базе, к а к п р а ­
вило, технических вузов при наличии следующих условий:
необходимой и достаточной учебно-материальной (кабин еты ,
спецлаборатории, базы практики и т. д.) и кадровой б азы д л я
организации полноценной общеинженерной и психолого-педагогической подготовки;
необходимого и достаточного контингента студентов д л я о р г а ­
низации специальных кафедр и кафедр психолого-педагогического
профиля и возможности их укомплектования вы сококвали ф и ци ро­
ванными специалистами;
необходимой учебно-материальной базы для организации сов­
ременного производственного обучения.
5.2. С учетом особенностей, целей и принципов инж енерно-пе­
дагогического образования строится содерж ание о б р азо в ан и я
инженера-педагога. Оно формируется на основе следующих п рин­
ципов:
личностно-деятельностного подхо д а;
профессиональной целесообразности;
профессионализации содерж ания с опорой на приоритетные
технологии;
гуманитаризации образования;
интеграции инженерных и педагогических знаний;
соответствия содерж ания образования хар актеру и со д е р ж а н и ю
инженерно-педагогической деятельности.
5.3. Содержание инженерно-педагогического о б разо ван ия со
стоит из следующих блоков:
общенаучная и гуманитарная подготовка, вкл ю чаю щ ая в себя
цикл общественно-политических дисциплин;
профессионально-педагогическая подготовка;
инженерно-техническая п одготовка;
опытно-практическая подготовка;
прикладная подготовка.
В целом содерж ание инженерно-педагогического о б р а зо в а н и я
долж но соответствовать, с определенным опережением, ф орм и руе­
мой деятельности, следовательно, раскры вать и обеспечивать в з а и ­
мосвязь и взаимодействие законов педагогики и законов р а з в и в а ­
ющегося производства. П ри этом предметными знаниям и ста н о ­
вятся технические как носители законов р азвиваю щ егося п роиз­
водства. Педагогические знания являю тся знанием методологиче­
ским, обеспечивающим функционирование технической подготов­
ки специалиста в его практической деятельности. Отсюда
системообразующий фактор всего содерж ания является блоком
психолого-педагогической подготовки специалистов.
В основе формирования содерж ания подготовки как на уровне
учебного плана, так и на уровне учебного материала конкретного
зан яти я л еж и т интеграция инженерной и психолого-педагогиче­
ской подготовки специалистов, технического и педагогического
знания.
Инженер-педагог долж ен уметь соединять материальную сто­
рону производства, орудия, процессы и продукты трудовой д е я ­
тельности с участниками и потребителями процесса производства.
В ходе обучения инженеру-педагогу необходимо не только ос­
воить способы передачи знаний, умений, навыков, но и научиться
у п р ав л ят ь слож ны м процессом воспроизводства рабочих.
Одним из высших проявлений завершенности подготовки ин­
ж енера-педагога, вооруженного общенаучными и инженерными
знаниями, владею щ его профессиональной психолого-педагогической
методологией, станет его способность управлять педагогическим
процессом и прогнозировать результаты применения различных
методов организации учебно-воспитательного процесса.
Особую роль в инженерно-педагогическом образовании играет
п ракти ческая подготовка специалистов, рассм атриваем ая в тесной
взаим освязи с теоретической и методической подготовкой.
Г ум ан и тари зац и я инженерно-педагогического образования по­
зволит и збеж ать технократизм а в подготовке специалиста, обес­
печить более благоприятны е условия формирования целостной
личности выпускника, обеспечить его прикладными знаниями и
умениями, необходимыми для педагогической деятельности и лич­
ной духовно богатой жизни.
К определению содерж ания образования привлекаются не
только ученые-инженеры и педагоги, но и студенты, представите­
ли профтехшколы и производства, а так ж е общественность.
Структурно содерж ание образования инженера-педагога стро­
ится на основе вариативно-модульного подхода. Это значит, что
оно, имея единый набор модулей, глубоко дифференцируется по
внутреннему содерж анию с учетом конкретных социальных з а ­
дач, условий деятельности, потребностей зак азч ик а и уровня р а з ­
вития студента. Определенный объем содерж ания образования
составляю т курсы по выбору.
Б л а г о д а р я высокой степени вариативности и гибкости содер­
ж а н и я инженерно-педагогического образования, демократизации
путей и средств его формирования предполагается дифференциро­
вать и индивидуализировать инженерно-педагогическую подготов­
ку, разн ообрази ть и расш ирить профили выпускаемых специали­
стов.
ю
6. Организационно-педагогические основы
учебно-воспитательного процесса
Развитие инженерно-педагогического образования до лж но идти
в диалектическом единстве содерж ания и формы, которое осущ е­
ствляется через реализацию требований, предъявляемы х к учеб­
но-воспитательному процессу:
учебно-воспитательный процесс гибкий, подвижный, что осно­
вано на блочном построении содерж ания образования и в о зм о ж ­
ностях этапной организации обучения;
учебно-воспитательный процесс по подготовке и н ж ен ер а-п е д а­
гога строится как процесс, постоянно развиваю щ ийся, динамичный,
следующий новым направлениям в науке и практике и постоянно
развивающемуся производству;
учебно-воспитательный процесс превращ ается из процесса, пре­
имущественно информирующего студента, в процесс, ф орм и рую ­
щий личность специалиста;
учебно-воспитательный процесс в вузе строится на основе учета
человеческого фактора, природосообразности, как процесс укреп ­
ления и развития здоровья каж дого его участника;
учебно-воспитательный процесс в вузе становится д ем о к р ати ч ­
ным процессом, обеспечивающим развитие самоуправления, с а м о ­
образования, самообучения и воспитание каж дого его участника.
Д ан ны е концептуальные положения обсуждены и приняты за
основу на пленуме Учебно-методического объединения по и н ж е­
нерно-педагогическим специальностям Госкомитета С С С Р по н а ­
родному образованию и координационном совещании по исследо­
ванию проблем инженерно-педагогического об разован ия (апрель,
1989 г.). Они могут быть теоретической основой дальнейш его р а з ­
вития и совершенствования системы подготовки и нж енерно-педа­
гогических кадров с учетом особенностей республик и регионов
страны.
Г Л А В А 2. ТИПОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА >
(На примере специализации 03.01.01 — электроэнергетика)
Н астоящ ая квалификационная х арактери сти ка явл яется госу­
дарственным нормативным документом, который устанавл и вает:
профессиональное назначение и условия использования инженеров-педагогов по специализации «электроэнергетика» сп ец и аль­
ности «профессиональное обучение и технические дисциплины»,
1 Типовая квалификационная характеристика разработана Н. И. Томашевским
(С И П И ), Н. Е. Эргановой (С И П И ) и Н. В. Савиной (СИ П И ) под научным
руководством В. С. Безруковой (С И П И ). Учтены рекомендации С. Ф. Артюха
(У зП И ), А. Я. Шихина (М ЭИ ), М. П. Рудницкого (С И П И ).
подготавливаемы х в высшей школе на дневной, вечерней и заоч­
ной формах обучения;
квалификационны е требования к специалисту в форме общих
и характерны х профессиональных и социально-профессиональных
зад ач , подготовка к решению которых д олж на быть обеспечена
содерж анием и организацией учебно-воспитательного процесса в
вузах;
условия рационального использования и требования к аттеста­
ции молодых специалистов данного профиля в народном об р азо ­
вании;
ответственность вузов за качество подготовки будущих специа­
листов и органов народного образования, предприятий за рацио­
нальное использование и объективность аттестации молодых спе­
циалистов.
К валиф и каци он ная характеристика предназначена:
д л я органов управления народным образованием при планиро­
вании подготовки и прогнозировании потребности в специалистах,
их распределении, при государственной аттестации высших учеб­
ных заведений;
д л я всех учебных заведений народного образования, где исполь­
зуются специалисты данного профиля, при определении потребности
в специалистах, их расстановке, аттестации, повышении квалиф и­
кации;
д л я высших учебных заведений, где ведется подготовка специ­
алистов данного профиля, при р азработке целей поэтапного ф ор­
мирования будущих специалистов, определении содерж ания и о б ъ ­
ем а их подготовки, при определении средств диагностики степени
достиж ения целей на всех этап ах обучения, при определении уров­
ня профессиональной деятельности профессорско-преподаватель­
ского состава вуза.
Профессиональное назначение специалиста
И нж енер-педагог предназначен для организации и проведения
обучения и воспитания учащ ихся по рабочим профессиям электро­
энергетического профиля, осуществления переподготовки и повы­
шения квалификации рабочих; учебно-воспитательной работы в
в узах и средних специальных учебных заведениях при подготовке
инженерно-педагогических и инженерных кадров; организационнометодической работы в органах народного образования, научноисследовательской деятельности в области совершенствования ме­
тодики профессионального образования.
И нж енер-педагог нап равляется в профессионально-технические
училищ а, меж ш кольные и отраслевые учебно-производственные
комбинаты, средние специальные учебные заведения, отделы тех­
нического обучения электроэнергетических предприятий (объеди­
нений), в вузы, институты повышения квалификации и научные
учреждения, занимающ иеся проблемами профессионально-техни­
ческого обучения, общ еобразовательны е школы, отделы народного
образования для работы в первичных долж ностях: преподавател я,
мастера производственного обучения, инструктора производствен­
ного обучения, учителя труда, младшего научного сотрудника, ме­
тодиста, предусмотренных типовыми номенклатурами долж ностей
специалистов с высшим образованием.
В отдельных случаях инженер-педагог по специализации
03.01.01 может использоваться на электроэнергетических п редпри ­
ятиях (в объединениях) как инженер эксплуатационного профиля.
Квалификационные требования к специалистам
Социальная направленность деятельности специалистов. И н ­
женер-педагог с высшим образованием долж ен быть подготовлен
к активной творческой профессиональной и общественной д е я ­
тельности.
Специалист должен уметь оценивать с методологических пози­
ций исторические и современные процессы и проблемы общ ествен ­
ной жизни страны, место и роль в ней своей профессиональной
деятельности, уметь диалектически мыслить, аргументированно
отстаивать свою точку зрения. Он долж ен иметь навыки ор ган и ­
заторской и воспитательной работы с учащимися, уметь прини­
мать профессиональные решения с учетом их социальных послед­
ствий и требований этики.
Инженер-педагог с высшим образованием д олж ен свободно
владеть письменным и устным национальным и русским язы кам и ,
грамотной и развитой речью, уметь использовать зн ан ие одного
иностранного язы ка в своей профессиональной деятельности, зн ать
основы отечественной и мировой культуры, а т а к ж е иметь потреб­
ность в постоянном духовном и физическом совершенствовании.
Специалисты долж ны осваивать на устанавл и ваем о м данной
характеристикой уровне целостную систему основной д еяте л ьн о ­
сти инженера-педагога широкого профиля по специализации
«электроэнергетика» специальности «профессиональное обучение
и технические дисциплины». В целостную систему включены все
виды производственно-педагогической деятельности, о т р аж аю щ е й
совокупность основных отношений в системе «человек — человек»,
в которые включается инженер-педагог, реализуя свою главную
социальную функцию — воспитание и обучение подрастаю щ его
поколения рабочих.
Целостная система видов основной деятельности инж енерапедагога электроэнергетического профиля п редставлена в табл. 1,
перечень основных рабочих профессий, по которым мож ет вести
Ц елостная система видов основной деятельности инженера-педагога
электроэнергетического профиля
О сновны е н ап р авл ен и я д е я т е л ь ­
ности и н ж ен ер а-п ед аго га
Непрерывное образование
П роф есси ональн ы е функции
(зан и м аем ы е долж ности
согласно ш татном у расписанию )
П реподаватель теоретических дис­
циплин системы профессиональнотехнического образования
М астер производственного обуче­
ния системы профессионально-тех­
нического образования
П реподаватель теоретических дис­
циплин системы среднего специаль­
ного образования
М астер производственного обуче­
ния системы среднего специального
образования
М астер производственного обуче­
ния электроэнергетического профи­
ля учебно-производственных ком­
бинатов
П реподаватель вуза
М астер производственного обуче­
ния в системе высшего образования
П реподаватель системы повышения
квалификации
Д еятельность по обучению П реподаватель электротехники
(преподавание учебных дис­ П реподаватель электроматериало­
ведения
циплин)
П реподаватель специальной техно­
логии по комплексу рабочих про­
фессий (табл. 2)
М астер производственного обуче­
Воспитательная деятельность
ния на группе (с функциями класс­
ного руководителя)
Руководитель
клубно-кружковой
работы
Руководитель методической секции
М етодическая деятельность
по профилю профессий
Руководитель методической секции
(объединения) по предмету
Заведую щий педагогическим каби­
нетом училища
М етодист отдела народного обра­
зования
“ •я
Основные рабочие профессии, по которым инженер-педагог подготовлен
вести обучение по специализации «электроэнергетика»
№
п /п
1
Код
К онтрольное
число
Н аи м ен о ван и е профессии раб о ч его
2
3
4
1
2
13098
18499
6
0
3
18590
2
4
5
б
18596
19798
19800
2
6
2
7
8
9
19802
19804
19806
9
8
7
10
19808
6
11
19812
2
12
19819
4
13
19829
8
14
15
16
19831
19834
19836
5
9
8
17
18
19842
19848
3
0
19
19852
7
20
19854
6
21
19855
0
22
19859
9
23
19867
3
24
19870
5
25
26
27
19874
19892
19910
3
1
6
Контролер энергонадзора
Слесарь по обслуживанию оборудования элек­
тростанций
Слесарь-электрик по ремонту электрооборудова­
ния
Слесарь-электромонтажник
Электромонтажник-наладчик
Электромонтажник по аккумуляторным б а т а ­
реям
Электромонтажник по вторичным цепям
Электромонтажник по кабельным сетям
Электромонтажник по освещению и осветитель­
ным сетям
Электромонтаж ник по распределительным уст­
ройствам
Э лектромонтаж ник по силовым сетям и электрооборудова нию
Электромонтер главного щита управления элек­
тростанции
Электромонтер-линейщик по м онтаж у воздуш ­
ных линий высокого напряжения и контактной
сети
Электромонтер оперативно-выездной бригады
Электромонтер по испытаниям и измерениям
Электромонтер по надзору за трассами к абель­
ных сетей
Электромонтер по обслуживанию подстанций
Электромонтер по обслуживанию электрообору­
дования электростанций
Электромонтер по оперативным переключениям
в распределительных сетях
Электромонтер по ремонту аппаратуры релей­
ной защиты и автоматики
Электромонтер по ремонту воздуш ных линий
электропередачи
Электромонтер по ремонту и м онтаж у кабель­
ных линий
Электромонтер по эксплуатации распределитель­
ных сетей
Электромонтер по эскизированию трасс линий
электропередачи
Электромонтер-релейщик
Электроосветитель
Электрослеса рь-контактчик
1
2
3
28
19917
8
29
19919
7
30
19923
3
31
19929
0
4
Электрослесарь по обслуживанию автоматики и
средств измерений электростанций
Электрослесарь по ремонту и обслуживанию ав­
томатики и средств измерений электроподстанций
Электрослесарь по ремонту оборудования рас­
пределительных устройств
Электрослесарь по ремонту электрооборудова­
ния электростанций
обучение инженер-педагог по специализации «электроэнергети­
ка» — в табл. 2, содерж ание деятельности — в табл. 3, основные
направления прогресса — в табл. 4.
Аттестация качества подготовки инженеров-педагогов
на заключительном этапе обучения в высшем учебном заведении
В высших учебных заведениях на заключительном этапе обу­
чения инженеров-педагогов по специализации «электроэнергети­
ка» специальности «профессиональное обучение и технические
дисциплины» устанавли ваю тся следующие обязательные виды а т ­
тестации качества подготовки специалистов:
аттестация в форме защ иты в государственной экзаменацион­
ной комиссии (ГЭ К ) дипломных проектов (работ), посвященных
р азр а б о тк е технических решений проблем электроэнергетики; со­
зд ан ию лабораторны х установок, тренажеров, обучающих прог­
рам м; совершенствованию методик профессионального обучения и
преподавания и т. д.
аттестация в форме государственного экзамена по марксизмуленинизму д ля оценки уровня мировоззренческой подготовки бу­
дущ их специалистов, уровня овладения методами диалектического
а н а л и за исторических и современных процессов, умения вести об ­
щественно-политические дискуссии, аргументированно отстаивать
свою точку зрения;
аттестация в форме государственного экзамена по педагогике
и методике преподавания электроэнергетических дисциплин и про­
изводственного обучения д ля оценки уровня сформированности
знаний об общих закономерностях учебно-воспитательного про­
цесса, о состоянии, проблемах и достижениях профессиональной
педагогики, уровня сформированности умений конструирования и
п о каза фрагм ента методики обучения (в соответствии с зад ан и ем ).
Д л я всесторонней аттестации качества подготовки будущих
специалистов на основе установленных настоящей квалификацион-
Я
о вв Н
я S
Ч
я и Яя
0.15
я яя
O
' ST о
g a Н ь-
Ю
| fflS
сз
Я
с?
а я я
н
В 03 в
о
о? кя яо
В
ЯНо
я
Я
я я
43 *он w
Igа I
Xк
я 55
Xж
У«
Ч
Ёё| S*
І І - І І І І
s ! я s s
ня
к
У
« е[
Л
Ч
=2
S'я
2=
S3
3
ѴО
я S <тз Я v j
2 я ОЯЯ
Л
н
с Ч
а) яч ая ®
о
я ч S
•я с
я а * •* 2
5 Рt; *-^ «5 оя
Я
5 я° § я «О)
л
я
о •- а
я
о ?а> °
Л о .н
я
яа> я
. ня ня
чл Д
я о а
Я ая *я
н
я о о
я
СО
4J3
ё
я
О) н
о н
о
/S
5
5
CD я Н >> >»
з §
Ssg-p £“!§*
* 1ч
о,
и° §2
су
СПg
я
ЯЯу ую
w * s S a4
Si
s а5 ^о яи >,
Si >»
й
g О
о ов я кя
а. я н я я
я
о Л
и
О
Я си
о
О Я; й*
я н
^S,
6
яS
2 IaжIsя& яg
я
ию
Оо
Й
о5 °|
х Я ■§" о
м
Я
§£
ЯЧ
a » x fи
S ж
5ч S
J о «
я
я F S.8
£о? «ж » ои *<и
я
•
«
ж
>»
сх
о а.. я5 » яS
О) о оЛЯк «Я § 1
f J5
2 о£Ѵ*
о S
I
>, я ^ 2
СО>о я яа» оw вяЯ оЕ н
g g g £ *_»1о
я о ^
ж
Я
Э
я
Ч
Ж
ч
оч ?
я» чЗ 5і ?5 - ^І в
^ іу СПСО g
ло со я ^0) >
» 2 <d ^ я я g o,5S £ g-S g а н о
*0 я к о. к
'О ч ж = я
оЯ Ж
£ ч
о 5 я я я я
*г я я 2 о
О ч я я сх aS Of S
Чя о я
c_.яS Sо о О я S я
ІІІН
s-iSLsi
хо я
ыЧ
я я
>» я
к 9г
>»
Е
Ун
« 2н
Ч
о
С >8 я
я *
£ о
л 5
ж
Й! [:
ж
2я s
о.
g25
Ч
я
о,
CDО с
Ч
uО
ОО
о жя
о
(D
о
X
и я
яя яя
я о
н, в
я: о
я
-J Ж
ДЖуо
\о я
ы о я
я я
a sS ч(D
жж
я £
я g
я
ош *о п ня
я
СХЖ о 2
ж ^ ѵо 2 к Л
у
о жи о
Q, Э оо Ж X о
о 5 я
Ял
Ѳ я о 2 ас
d §
“
JЯН вй
a S
4у 2n
шс
о5 s2
Я > .« « я * 8
н
& § оI—
■?UJ 5Я
S Q.r.
or Но Я2 _чо
О
°
о
яхо
X
с- 'g
в Dа" _О
л яЙ
*
О
Г ѵоЯ(U
Я
яО Л я я
4І й ч
°-а ■
X &2
3S п яо
а* s ' s «
я я Р* ч
н н >» я
“
чл 5~ лу
>>s
я я н
S .? .g н
g >*« ч
аЖй^ Ж
ж ож
сх'И Л о й
& &&Э
я
^3 *я §о iс gп
о
я ж
ян я0J
(D >*
Сизо
4SC
*н
оО) о
Н§
~ • яо
” Xg
с 1в S
S 'S 5 ж § ?
<Іфнт
. О
CJ ж
« U" я
°о S 3
ЛЮ
я яя 5яgж
sн
ел л
..5 о
о*7« К
* оS 2Й
- = о g «ч S
ньвЯес
J±BаV
5=«
а £а
я
Я
я
Я
со
н
а
о
о,
оз>*стн2яо
2. зз
'1*0
5о <ц
5а. ж
ж
g 5
*S
На^з
I і §1
/5D в
о
C
я
03 03 Н
•- о, со S я ** >» = О m - й 3 і . *
rj
sB О
Я -1 о
яя 2о в«
8
® ^*2 х
sя f= sX
а
в
в
ш
ш
<п в
х я а)
<ѵ н §«-и._ sX ж
§ g 8 Й « - І Г МЯ
о с; в S S щ ., « I * I. І.’|* s
s L
f c Р« 2*
- h
" УU *J SЧ .S
£*5
SЧ
S
Ь *0J З’з я
Я
х оі й^« д - 4Й ®
-SB - | Л8
:
я
н
<
d
2
g ч ч) я ^ і $о 3
« и а^ § J я s
03
профиля
электроэнергетического
инженера-педагога
Содержание деятельности
Я о оз g
я
Ч ля S
я
ч 8 2 g x s
•=?
03 S о n< 5 a
^ я >; g h
023 Л я * 2 л <l» ж
u 5 O Йн
9* 5
*
S rt
С S 5 * ко “ 'О
2w В'П
^ я
35 Я №2 s я О
Л ян 9Я
я I я g о
я
о
о* я
н о
я а,
о с
вч Iя
О 5^
ш
Я \о
о
я
О
СХоО)
e g
>>ѵоя
ta б л .
s я
со
о>*
н
со
а0 _
ж 3
с а.
ж о
о
6 *
0
Q. о
>»3
н ж Я
П родолж ение
Ж О.
«
5
5я
о.
с
>>
о
ьо
*ж
о
ж
*ПEJ
Ю
Ж
1 =s
к ас .
ж
ж о
g 5 o
0
в-
л
I-
1a
а. 5 = 1
s 1
^ 1У
sЖ eса ? I0 ао . жж ж 2I сs
sО
? °Г« т son
ж ffl ж
о о и
І-2 g S ан аж ьо
ж
Я
5 к
Я
о
*
...
g a s f ж
>»
?
О) с; О к
K ^
S
J 5 Ж <U -P Ч О в * ж
(T)
u cDh СО c U ж
о a 2
’2 5 5 . 2 § 5.1
&2
О н о 6 Я1 саГ
—
ж ж
о
*°
Я
п
'ж“ Я £0Q е- t r О1 Я
ж 0 П Ж о ж;S
О Ч к Ожн о0 Ж
' <у
о
а . ж а>
і аS
> » Ж C l, g л £
Н Н
Cl , о
. о о
о
2S К
Ж: ^н ef
:« о
в
i s s
5
2^ S
о S ж
А Я
2 8 ш
О Я 8 8.
О
о 2 £
Сі
ж g ж о о 0м О
ж 5 х
Ж
о g о
ю
5 * н §25 о
6 *-
С
S
S °о . 2- о • -
° *
г
S 9 *
Ж 9 Ж Я
= ж ? ж ж гг <и
О < о ж ж >» ж
0
g
2
>»
С.
ж
ч
0O .*S 0е;
о
сх
X о
с си
з 2* « “
o ^ g 1т
Ж
Он
я- і8
о S ж
2 s ж
Р 2 ж
а>
£
0Я
C «=W
Сж
оЖ о^О я
S ш ^ з. Я
я О *5 С ж о СUO сх н а» S
і | § ж2 о ч * S S с « « a
К
Я >*СП о, 2 * Л
5
я а.
я
ГГ*
0 О
Я н *^ ;5 ку л оa
2 „ ж я
УЧw
t Ж о S о яЖ 2 ожЖщ
О
ж X Э m Q , S X «J 0О оЯ .о
m О Ж Я н с ж ж Е с х н ж
5Я оin ЭS om У О У ° 2 я = !й
н ж ж (=с Он g н В
2 *я
25вл о ° н
2
о • *> 2*
е ^у 0
5« (м
on я ж
rj 8 ° »Х
Н
я о о IT'S Я о
о ж
я 2 н ж
5
S
>
.
2
s
а
к
s
i sо. я а ) ^ я ж
о _
о5.8 ж
С в 2 0
оГ
*С
2 й
a *
- 50 Ж
J у
Ж
Р
2
н
л
у
о
к
а, ж
« Г и
H
О- Я
О * o S O trfH
« §ж
Ж ж
о 4 £ 1=1 ^ ^ ж й я о р о
V в< ж о
і : on 0 ж s У у Д . О 0 2* О)
О ж ж ж н о н ы о о н яа*
К І
Я?
S l - S 9- ж
о
О * У о ж X
8 X «° С
(О
н у
* 5
ж У
5 Я
£ ж
ж 2 ж ж ж Я
я О 2
ж
я Я
я
и
в и
гг
О О О ж 0 -2 g о
О О н
>»
4 ч: ч
0 >»
ж
*о “ ^4 -2 §О н о
Ж О. о у
к *2
с О X
X н
2
я
m Я
у 5 я
52
ю
ж
S.I
^ S h 8.S Ь 5
Ж
j OЖ h О с 5 * S 2 а *
ч н
2
в
§* 2 3 я
1 «2 = ч йЙ
I sс
оS -S сжs о2
.
5 з § уЕГ
Я « 2 £
)2 с^ я
О
ж
О О 0 о
и Я CXO. О
Ж CL
0
• * ' «Я О Ж ' Ж Ж
2 S у к 5
Я о ж ж ®22о^ь0- сжг>* »Н0жв
ж X
а . Ж„
Нр
а> 0
ж ч«ж
ж 0 ж
0 ж ж
Ш О У
8 .5
ж о
£ а;
^ о
ж
Он-Ѳ-х
о о Я
30
Р Он Я 0
Ѳ с ж ж
ж о
жо
ж ж
о.
ж 0
о ж
я
ж
с | я
ж 2 ж
5 * 9
Он
0
О •& ж ж
° О н ж
Ж
О
ж о 0 ж ж *
ч о ж
о о 0 »Ж
Он Он 0 ж
5
0
Sgг
£ш ч* ч
m 2 о ч
fc
2 я0а )
Ж > » Он
0
Я я
ч
Ж 0
>*
* ж я >» ж О ж {-
CN
со
ю
сч
сч
сч
>» о
0.0
ж
0 ОО 0
ОнЖ
0
ж
“ §
* и2
О.
в "
« О
ж 8
§ 5
oSigg
С >»ч ж
со
сч*
табл.
Продолжение
;г (І
,v п..
?<: я
І І к; У
Я
Я (- Я
g s g >[ ------я н
о COS
ж
Ч О a
' I flj
СХей
о я
* ) .» о
~
2Е °0
0
'и* яж 0
0О
о 2 Я
яж
I - я 3
2
й О
65
m я
Sgg
pi_ a00sS
g
ё
л л
2 2
я
я
я
я
со
я
к 9Я
о
aо = Ях° ж
СО
0* 5g
S.3
>»
а, я о Я ж
Я
О)
Я ° « ж
о сх я я
СО
J3 ^ Я О.ВГ
я
§
*
S
я
^>» Q« я
Е- (у
я ь* Ж
U ” S (Ц
Я Я
о
я о 2о u Я
а ®х
в L.‘
X О 9«
о 0,3 н
я
X £ g o
Я X я >»я
х g я о«-Ѳ
О 5 л
я
! •©• § і
я ч О)
2 я .h °
Я
a g
55 о у
* 2
* . л і
„ | 5
^ prt 5я Я
2 8 >>
3
о 3 я Кхо 3^~ •яо- оW о
я 3 О
о
* • 8 О) Ч О
Я о О
я Я о
0 > |S
я о-■ я S X ь- н
6Г Ч
с
я я
я о
н >»• 3
О <и о
я
я
i i s
я о * 2* 52
Г*
О) я 2 я я я О
Я ж 00 *
п
О X я
X О) 1
о
3
я
> .1 5 Ч Ч О
« 0 .3 S * S я я
а> й я i l l *
Е- ж Ю Q) О ^
ь> 2 a h « и Ря Он Ич
п
2 о щ У о а
* Я « aа) Sо JJ*
а) О О я 42 Я о
Я я н ,2 я
Э* я я CU
а« іи Я Ч С и О ' н я я n S я ч я
* с5
уS^ m
^
Ж<и
і ф
2*
S
Я 2й* Я Л * Я °
Ig o g S -a
i s
s
s
щЭ 5 2
3 2 яг
Sj
4CQ >»
О я ж
00 Ю я
н о ж
О) ^
00
о
о.
г
a
g
а
о*
U
я
о
о
X
X _
я я
Ч О
4 X
X
Изучение
сти учащ
. о
X сао о
сч
V
со со
Н Н
X О
c 'S
о сх
CQ a
. я
СО X
оя
0)
X
в
X
>»
Я
g*
я я u
00 00 оя
О Я о
°
сх н ж
Я ^ѵо
s а <и
£ о*
Ѳ я ю
я
х«
к
я
я
О)
ч
я
а>
ч
00
Я
СОд сх
Я я
а. сх>»
сч
со
со
СО
о
к
к
я
я
Я
Н
Я
я
О
о
2. § • § « .* g-a*
я -Ѳ* 0 cxg
Я
сх ;; 2 Я £ 2 Я
О Я
Я Я я
•• s 5 я u Е я
* ё5 52 -2 и2 5®
tj я
3 а ш о. я
о оя"
U§ я я s
;: <
3
&
a
S
S
j
a
«
=
І s о я о* Э о Я 2
!
00 *
*1 « S !
я <
5 О Я
Ж S —
О .» ■> “
и К
!
у
я
я
S XS *О S£
О ^
Я
Г
У *я л
* * я о Чн ч
- 2 а. я я а> ж со
s
’:
у я л ш со я
- о ^ ч ° й о«
1 Я л 5 у Яч со я *
j оо у с н я й у :
\6 я я
о
О со
О о И
й»
я
Н
Я
в
Я Я § 6 О
£Ж £о ж
я о я
о « § I ■§•*
>о s 2 55 к о
У, о
Ч сх
00 5
~ Н
я
О й
я а»
сх
X
£
1
=
3
ч
С
°-Ѳ*
Я О 4 Я
и >0
Sgэ g
2
к
ч >*
ч оо
о
•>> СХ Я S5
іX ^ щш°
2
®
яй .
а> я
я s
я Q.
>»
о
СиХ
х и
со’
х
5»я
я? О
Я
а . ®я
о X"
oj с э*
я - ь . 9=с
О)
О
л ^О
3£ О
я я >,
«-Ѳ-
я
я
о
сх
я
я 2
Я >»
я я
со я
н я
X сх
<У о
_
2
я
о
Окончание
табл.
со
И О
S
5-
Ч О
В И
О О
я
'‘ И '
о g-
'
«
xя ®
о
'И я
Я я *
о. « «
N- I е 1
a> * о 2 ч
5 f^cx
“
§ § = 9.» £ 5
Я
о
о я о
ноя
£ S s >»
5 а « О
с х ^ я о
О
On
о
Д О
CQ о
a g
S
O
g
*
5
:
:
а
ч
<х>
н
R
О)
R
СО
Я
и
А
н
о
О
X
*
а
Л 2 с ш
со Я
я =
1111
o s
^ ы w о w Г
о.
“
Dn о
я
і
S
o
2
° g S O3
^
§£ «_ =я £2 *Й £ *
^ O b r g g g S 'g e
w о
s >*е
S м a S
S 5 . 3g 2
Р«^ ЯsНe Сsі тo" я -. Я*a оаsя *й** Я* =Я gй 5Я xЯ<Ц СяО *§я
п гS кRS O55 К2 3У ѵS я^ Ос л> s і ^Ь Р LЕ* '?0 5>< «ч яs
0) т
я S >»я
« 'р
>
я
,
в я
g
n
о
о я о ч я о
я CQ х Г о U о
тСО
a
схсо
СО
S' S *
п
О О х
-N Я
S&
3 « о &ё х ё °
О Я
я
.Я
я
^ яа ^ а в о о н п ^
«® СЯ
Я O
2
в*
в < и Д с 0 О О ,Я
Я о
н ЯI
s
n
а ,Ч Н Я « О .Н Я Я й ,Н
CSI
<ѵ
я
я
<
о
н
о
£
g
g- Ч о
S я ^
§ я
* ч ж « н
5^n^5!
Я Е (5 F s QJ
O
О. *TNГГ* *ГІ X
Я
С В ^ О Е ? Оgas
а
Р о
О О _
Я ч я *
Я Л
81
о в
<=( a
я
*
§ ° * > » 0 _ ?- 5 г~я « ?~ З* сх*о йя ё5 5S с
0 , 0 Н О О) с
X
я я X
О т *
w ga S0) gё e s gO°oS5s *X*х
я
* я о
0
ц g«a ^
5О9т я ѴЧ
f0
^ IT
Q« ч> Э2О
О
R* 1-1 * Н J5 О
ю
Я
* Й й) в* ьн .Q, *g
і Я *
Я, Н *
s
я
¥ я «
*о Ря -я
-
о я я
- О
я Л
' У л S С С( й
Я
« с «
ХО
І &
*< о
Н
Cl
Я R <у
й
О «
S 2
*
5
-
>> О я
aj s Д
57 о =
ь В- J
С Q
н е< о
е* я
со <и о
я «« аІГ®о
-
On Я
>» £.
ро ю g
S
o *<l>
2
я
»я *
О й
о Я 5
, О Я
5 « О : .* £
О О ж X я
>>
О О О * тs“ *Oсо
--n^я„2g о-Я Ен кЯ Cо L \o
On On О т Я
Я 0> *
П \0 О
І І І І -
'g
X С5
h
Н
CO
S
« “ Э=
о° Яи * XЕ S3x5o О
trf н
<и н
т
» и 2
ОЯ
S ш
* Я
5
О
U
я
я
со
R
• о
Я
0
о
в(
А
CD R Н
и
О
о 5
* 0
ч
<D
ю н Н
за
S
5
я
й о>5 я ю
Э ю о я о
Я о
ж *
О
“
о
н
н *Л
5Я
н* X
к
н
ов S2
о Я
5S
о
п
хо
о
О.
н
О-Я
>
X*Й
с"
со
м. ^
в*
Ct Л
Я Я
° S
Проблемы прогресса в области общественной практики,
связанной с основной деятельностью инженера-педагога
электроэнергетического профиля
я
« §.
и.у
£5
s
2m2S 9SоX 9SOа n
Я &
Ч 8 і
я
|=0* н
С
о
с
С Си о
о >>
и ѵо
« Я в* Я
5 а о о
S
*=*
2 2
н с >»
О. я г-Г н
g я 5 о
2 я 5
и X Я 5
о S И я
о я
й)
СО Я
я к я ч
Я к O nV
§ § ° в
У
°
_
Я
ac
Я
н
о
хо
я
Й=
S
я ю
о
£ *
ft о . о
Si
и
g»*<
9 о О
я
^ О О
5н
g
о
|С(В-25О 0NN
sя 52» tg
я я «
^ еі
в Ч*
В *Г
<и к
S “
S sо
я о
I—г я о . я
R я я о.
я
О- g
g ё
S і
я
хо °я
•
о
я
я
со
о я
Н
я
ё и
о я
*я
O n
с В
н
го Н Г Я
о яо . оо ох яи
2 5 о о £и яс
* 3 о Sg. S - S o
3Н £Й *^ о & S Во ЯS С° Он
я
R ° gа» ^О S О. я ^
°
>
»
с
ц
£
я
к
я
я к Й 5S СВ О М QN
£
IS ю яЯ ясо s ° a
1 &
2
Я д 5
д н
Я оо к оя
Й
£• 0.0
со g ,S
Н и оо ок сЯ
о >» Н СО с Й X
S
я Я
S >» о
о =
х о ^ХО
ш кя Э
а» а> х О
М с
S со О. Я я
S S ВТ
о
О.
я
X
я
1
хо
о
е*
к
о.
\0
И о
•
я о
я
s
я
о
н
Я
о
0
^Зк §
к
i f
я
°~
£
о
п
2 s ?
я я m о О.
3 | В | е
а »я во Ія аЯ
Я о *ІГ
С а в ш <
Ц п
^
я
н яж X=
н
gО 35 яи
s -li*
о i s
JЯ ~
5ІоГ 0п
JC O n
О3
к
О. о
о и
«=[ о
о я
о о
?
3
5
о 2
* О К
хСВ £Я
ц
ч 5
хо g
^
О
ео
яS ю
Q
к о
я я
Я о
со я
Я О .Й
! =
g S
о.
о
о
Н
52 С яX
о 5S
2 я
5 я.
к
я
Я On
2 о
я
К ѵб
я
я
ч
я
Я в * 2 я я я
« о g g О Я и Q nя я2 ѵо
а
я «=( 3
2 Э о Я
н Я О, £*2 2 fc
о
Я Я О) 1 соW .я^ „ Я
On
со *
fl
Си" ?о> *Ж яCQ а рм К
о
S<
я X о яи Э
н ЯЯ я я о Я
о я о
н
я
і Ч
S g §
Я fc
_ Я s О со яH а>
5 Л я р хо
Я О Onё g
Е[ я
я, аз 0я4 0
я Я о2 О
2 к я 3 и > = к Вн' Й2 5зз
і? * я о
я Л* о
о* Я со X гг О. я * я я Е я Я
я
я
я
н
к °
(D
я5 *
СТ>
г *(Q sЯ
<и и О Я ее
5 я я а яя
5и я хо
с1*0в ш
е
=
3
ОS
«ЕІ
g
У
я
н
о
ХО
СВ —
о. s
со •£
С
3
OВn Н
£о* ё*
S^
аЭ
со О)
х а
13
X 3S
35
S к?
ШЛ
Я ч
См СВ
* Я
к н
й О
£ 'О
s со
^ О- ~
О п Э
Х сЗн
■в
о
я
я я
ч я
со н
я о
со хо
я я
On
м, т
И СО
о*
К _
и Я
н
я я
< я
о а
X о
СО Я
Я Я
3
о о
я
BJ
к
о
я
я
с?
я
s a g
н
о н
о 2
S
о. о о а я
а» я к a Bt
hо U
?n д <хи sd
я
2
Р о
5 1-0
н л
Я
5 fZ
о Я 2о.
Я
о к3 £ о 2
и
о
о
S
= ' “я о- 2=
о
я
я я *
sо pЕ-І « BЕм -К
о о со о я
С- х д и я
св о П я о
*о3 й
> О *3 ч
я оЗ а» 3
я я сг я 3
►
** СІ4 3
X О SB S
2я £Е-1 8н ЭЯ
« о
яя ►о O
й оt -
оя С
ОС- н X
д о О о
я хо >»
0X 0
X
о
Н
Se*<
в о
fe 3я
_ X я
Я
о Р
о 2
о
£ І
D О 2 (5
л и «У
е( S £ 0
s S «<
д Я S
6 2*
Я Я д о
Он Д f—
я о
у
B |g.8
Я X
ХО К
Я Я я
я я
со
j>1 l
н X Я О О я ^ яя я
Рн О О О. р- Ем O n X O n
r 2 о a
«=;
VO
I I P
ea
І «22 O|h я~
s
с
03 й
x
X
ЕГ
g « g 5.8
X
о
H X
У Я
v
* О >» S са
^ g S S «
a. vo - 5 x
^ > i 3 x
Cl >->L^
a
*2
,
S O ***
X
о О
cf О га о u
5у хf- ио Sэ* ксо
0 “ й| г2
о ° о ° ?
^ о с.я о
ІЗ С С (І
А Я О
11?
ГП '
I
0 хя еЯ(
У
vj М 0-»
S о с
4 CL
я
Я #я
^У S* 35
2 5 S’0 О.
Ч _ ѴО
и S щ
si|:
я о >» § 1
^ о *z> e gx
Я х s
X я н
s3 = X
Я я
х
■в 00 S х
« нГЯ
о S
я4 S
« 1 ^ * с
X
^ g а х с
о я «
с? X
Э сІ 8|
У
& «£
п и о
s " 4
ig^s
l| 2I
CX>) О о
X
Я X о
X CL Я
«
К
Я- «
W S
g g5н
I І *
я вг х Оw
>»:
о' О'Я- л
= °
3
£ = *5
§ £ 3
Ms3
е
о
*
_
s g 3 *
g-s-g-a
о
ai
g ’g n g
« ! 8s ь®
га ®
*=( о Я со
2 Я Я С*
о
и
у О У
ь ѵо я
" я
U
ной характеристикой требований р а з р а ­
батывается фонд комплексных контроль
ных заданий:
для комплексного контроля качества
профессиональной подготовки;
д ля государственного экзамена по
марксизму-ленинизму;
д ля государственного экзамена по пе­
дагогике и методике преподавания эл е к ­
троэнергетических дисциплин и производ­
ственного обучения.
После прохождения государственной
экспертизы фонд контрольных заданий
по специализации «электроэнергетика»
специальности «профессиональное обуче­
ние и технические дисциплины» утв ер ж ­
дается каж дому высшему учебному зав е­
дению на определенный срок как прило­
жение к настоящей квалификационной
характеристике и используется при госу­
дарственной аттестации высшего учебно­
го заведения.
Условия использования и аттестации
молодых специалистов
Подготовленные в высших учебных
заведениях в соответствии с треб о ван ия­
ми настоящей квалификационной х а р а к ­
теристики инженеры-педагоги по специа­
лизации «электроэнергетика» специаль­
ности «профессиональное обучение и т е х ­
нические дисциплины» долж ны использо­
ваться в системе народного образования
в первые три года по окончании вуза, как
правило, в строгом соответствии с полу­
ченной специальностью.
В условиях перехода на договорные
отношения между высшей школой и от­
раслями народного хозяйства в области
подготовки специалистов с высшим об р а­
зованием учреждения, организации и
предприятия могут устанавливать в пре­
делах требований настоящей к в ал и ф и ка­
ционной характеристики входную атте­
стацию распределенных к ним молодых
специалистов в форме комплексного квалификационного э к зам е н а
по профессиональной подготовке с включением в состав аттестац и ­
онной комиссии представителя соответствующего высшего учебного
заведения.
По результатам входной аттестации на основании реш ения а т ­
тестационной комиссии могут быть установлены более высокие
окл ад ы по сравнению с ранее установленными при п ред ва ри те л ь ­
ном распределении на работу.
При неудовлетворительных результатах аттестации своих вы ­
пускников высшие учебные заведения несут ответственность, пре­
дусмотренную Положением об аттестации выпускников высших
учебных заведений С С С Р на заключительном этапе обучения и
Положением о государственной аттестации высших учебных з а в е ­
дений СССР.
Предприятия (учреждения, организации) несут ответственность
з а рациональное использование и объективную аттестацию моло­
дых специалистов, за содерж ание и организацию п роизводствен­
ной практики и дипломного проектирования будущих сп ец и ал и ­
стов. Их ответственность устанавли вается соответствующими о б ­
щесоюзными и отраслевыми нормативными актами.
К валификационная характеристика и сопряж енны е с ней ср е д ­
ства комплексной диагностики уровня подготовки выпускников
высших учебных заведений р азр абаты в аю тся, согласовы ваю тся,
утверж даю тся и пересматриваются в порядке, определяемом Г о­
сударственным комитетом С С С Р по народному образованию .
К валификационная характери сти ка утверж д ен а пленумом У чеб­
но-методического объединения по инженерно-педагогическим спе­
циальностям (Н аманган, 1989 г., апрель).
Г Л А В А 3. ПРОСПЕКТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОГРАММЫ
ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА 1
П аспорт профессии
Профессия относится к социономической группе типа человек — человек.
О трасль народного хозяйства:
народное образование и система под­
готовки кадров на производстве.
Средний зарабо ток 220—250 р.
К вал иф и каци я инженер-педагог.
С пециальность
03.01.00 — професси­
ональное обучение и технические дис­
циплины.
С п еци ал и зац и и :
электроэнергетика
(03.01.01), теплои гидроэнергетика
(03.01.02), электротехника, электрообо­
рудование и электротехнологические ус­
тановки (03.01.03) и др. Всего 29 специ­
ализаций.
1 П роспектированная модель профессиограммы инженера-педагога разрабоЭ. Ф. Зеером (СИ ПИ ) и Н. С. Глуханюк (С И П И ).
С, ТО
НР Я я О
^
5У О
я оЯ, н
а н о
о
2
3 я о g Я
а> «н=* ^
2 0
" Р
о 5то а , о к
Г
J2 hи t ГОs
*1
g|
a0.0к
С оо
я= «у *я
2Яяи. ж
а)
ч- S
* b| L
' g С
а*
) S.S'g
яе; тИ
о
*я
н
S ■о
а> о — со h 2 О
U
н
Он *ге ЯО g£ О
са с
О , Я
CQ
Я
u
3 Я
Я * -g
О
*м
^ Я
fssi
On*
о2 и
л ?>»
-Ѳ
ес
О
асО
Sh I s
hоXО52« *gе вiS
о^З^
i ч я а
X
л, м
А £
§3
о
ѵо
§5
О
о
га
Я «
О
Подготовка кадров
=§ 3
«g.
■оЭ
* UО^ п
Я
а
с
ТО Я Я ТО
CQ е( я •©* О.
*о<
Я
о-53
та в
с«в
л s
И
§ .«
2 Ев
“я
3 я »я
5
° я
я £
я
о я
я
s
3
я
g ,g
2 я *5 •§• о та
я * аз Я я я я с as
О кЧ^^
я а. § Я
я о а> та •=< о
о
т
5-Ѳ-я с; аоиа вя ак ис
>> ОЯ g
CQТU
НО
та
ЯОс;
н га
а оя
3 ? 5.0
я 2 я 5
2 о. S Е.
s
3
3с
U
3
я 5
K#яS O
q
о то >=1 о, та л) Я я я н о
я я о с 2 я g я Й о а.
>
» >» О о 3 g § § я с
0 О Я Я р»
о ° ® 5
о
« о о
а» «и
g
В
а к ая>
“
S * ся
о
0
*Я иСПн
т*а3
я«- 01,3. 2S
X о яи
gя oм ая>
•Ѳо
То о
•ѳа* й>
о
о . >*5:
я
ТО
О
Я.
я
X
яо
.
я
я
X
О
тяа яWяЕ 0
я Ос £
о ^ w*
& X о
2 я я
•Ѳ* aJ а
о Й
S
ё В о
Sofl
,я
я
я
о
я
а
o r
Т
оОя
0 а у PQ
(-» я 0
яJ >5
о
О Я О)
я
я О
О) я
О л
5 3
ТО0
то S |
за
о. 2 я 8
о
>2*
§
^
Jr*
нР
и 0 С Н тоя
с ^ оа Я
я
я 5
о g
£
я g oЯ oef
я д rj
„ я я й
я оа о
У g
яя я я
та £t=[ я
0
§
3
4О
« S Т
£Ота
й уь>
5я Я
н ш
я g o о s g s Ш5
iss. 0.53
20 *
О JT о оЯЯ £*3 О02 S
0 О Я
8. К >» 2
Ён
* °2
я 3 О.
я ^ Ss s £ | х 5 » *
5—
а. 5я яу 2 g g
s - a s a i
o 3 s
е § £ Я 1=4 я
зѳ >.
та
!о 2
4
я
X
к
Я
О^ Лх в х • „
2 3 S Я 2I 3S SS- P*
X >«"
о с
я З и !: яя 2<у
о. а о
со
с О ^
о
я
0-05 Я
w
Ко яя
о о т
я
5s -* u
X
та
а; я
Я
^» IС
я??оя g3 Кя gЯ §я
>
я о 55 я
о
с и то gh яя ѵО
> » с >,
я Я
w
6я 52 йX 2 а. я хо
Я
о Р
н >» та о х я -Ѳ*
\о 3 g 3
•Ѳ*
Я m ®
о 2
g* а
o sfS
a aJ h о
3 3 x a
н о
oя вЯ gя P
h
Q О C3 r f
5 gG
Ё £и
§^§1
Р Р
u S t^ O g££Lo
я H я
о
я
о
" <U § I
5Я аS оX іо . Hfc 5Я g§ i
£ я о О
“ х s 3 я as ex то
J - S ^ g oh! о
С а о о hU h
ѴО я
§
ё о I
Я
§ S
2 я
.3 5 « S
I 5к2 Sя 2
я
S
Он
я
я
я
Я
я
я
Я
я
то то 1 ? в
О
я
§
2
^
2 я 2
таяд
к
та яя
я
3
Н о Я $
Я я я Я ж
н я Я е 0 я я к
та >» >» та
« ^ л ѵ О О Тта
О ,^7
л Т то
О ^^
О >».>» У
О 0 о .ѵ Я О
*
§.?
2 “■
я к
а> та
£ я
4S
flJ
Я я
т а б л и ц ы
П р о д о л ж ен и е
х
0
ь і
о
5X
*aj
° 2 « S < j3
я 3 tr
я Я я
«в н
1 8 SО
ч О
3 £ § кЯ С
ОО
*
£со о* 35 яо. 5Я £
£-1 = 0 о/ о> ог
0 .5 о.
о §с
oВЯгЭ*
UC
я о.
s о
“I
а«І
ёs I
О.
о п
•Q. о
о я
"я
5 в
>» о
я я
D \Q
Н О)
Э*
я ^
я
я
о
я
я со
Я я
2
Я S
о О)
о> а;
о >»
* £
* я
я о
Л S
* рн
О.
О §
£2<
я 2 =
ч
ж яЙ
Я
а Ч я ЗЕ О
о
.
»
о.
с S?
Ss '
я
CD
ч
Я
о
о
я
SS
О Я
Я H
О о
t r 02,4
^ с 2
О О X
я
и
о
в
я
М
D
и
2*
Я
О
Я
h
« 2 “
S |°
£ |*
И
Я
CD CD
2 =*
5 °
5Я С0П0
X я
<D о
Ь о,
а>
6 в
н
Л
О
* л і §
о О Я X
§ § •> > Я
si's
я
я
я
я
о
Я
о2 ,
хо
о
О
я
*
ж
ев
ж
ж
Sis чh Sя g§ О 3 *®*
Я § 5
о R R
= я я
3D *о *О
я о о
н гг я
О я я
4 Ьн Н
ООО
Я с; О
сп о S
Я ж О.
о X я
О , CD S
я н Ч
Я
J.
£ 5 э
sa
О
я о
s о
_ 0-»
С я tсо
2
§ ё §
(-н та
н
2 ч й 2о.С
ХО
CD
у
я
>» я я
о
и
о
Я
g
S
я
Я Ч Я
с я я
о я
я 2Я Н
*
±
§ 3 g
сСоП яу Я
£
3 >»«
s «
о
<8 8
o o
о
я
«
я
Я К
о о
О)
я сг
я
я t.
н о
Ut
о «
£ ■
S’
S
Я Я
о
Ч
е;
О
Я
о
Я
я
я
О.
Ё & |
о л
aU
я
ч
а>
с
с
•
о
Я
2
ш * «
*< я -
5ня
о я
о. d
с о
н
(1) я
Я О
Я и-Г
я ч
CD
я »я
н о
о я
О о
я о
я>■
*яж
о х
о 5
§
я
СП
с к
CD
X *
Я
О
2-
5я в* э=
24 оX н
*
я в о
Я
о
о. я I
с О хо
. . Ч/
>»* о
о £ о к я н
5 3 О
я ? с
3 * 0 *я §s
W щ Я а»
О я о
вя СП
Я
х * о
d Р 5 ь я>» яя
S
а ,2«
? S 2.S «о(- 2Jr*
СП
>"»0н £н Он о О я
ISf S
я я
я ч
о о
о
а.
я
я «я
о о
о
я
хо
5Я =
0J
S О
О Н
і З н
Я
о
О . ев
о *
Я .1— н-
і хо
y S яa
§§В8
So.
О
с
**
m
Я
2
* s=
2Я о“■*
в
*S ' Sо яО
>»о Э
Я О
о о к
Я С
вП 'О ж ж Н
° яв Й Г
CD Я U h
О Я Н ш
я
О Н І ®
gCD&
Я О щ (D
О Ч Я ж
с;
о о о. ж
О) °я
S Э о о
Я d о
*
5
2© *ч
о а» ч н Я Я
о а. о О Х О ~О р £о
о
с
ѵ2*р
о" с Н
я
яО я ЯН сС с
о= 93
я
я
О
П.
О
я
хо в:
2я* *я
>*я
я
CD о
*
о о
и
и о-;
й) г
§о.*га
С®
к °
5s
>» о
ЕС О
S Я
m S
S
§1
о £
§S оБ
ч
се
я
о
я
S X
*х
с
X
св
RC
О
Л 'Ю VO
Coo
се
t=c к
а я
о.
<е g
£S
н *
о X
£*
Л
1(J‘
к о
га о 5
У
4
я В
£ я
X X
се а>
О. (0
-Ѳ-с
X >>
&2
се ѵо
І§ ^
се
ОS Ч
д
S 0) се
Я о X
и
н
о
я
Uс я я Н
о
0) с
О С .О
о оО =
f О О
X
с “ ■Ѳ* о g
а з £
5 н
к
X
X
0>
ч
ш
о а
5 *
ч я
се Я
о
я
О
О
о
х
оX
о 5
•Ѳ- я
о я
а . 5-
il
a *
О е
С я
С X
Л =
£ >*
m
40
2 О
о «
х се
оо *х
2
о
•Ѳ* я
о я
о, О
С 2
о
я
о
я
О. X
>» я
н я
л я
4 ч
►» ч
о
о
-•&
о
а,
с
X о
Е-
£■*-
*
яS X
X я
ч я
я ч
О О
X £
а я
а х
о о
« .я
о о
С о
С я
3
а
§•1
•et
и
g o
*8
X о •
с я
я X «
х Э о та
я= аз 2. кс
х
я ем а
я х
m
X я
я х О.
О
CJ л
х R о О
я У4 о С—
s я -ѳ -g
я а а *
я
О
X ^
х
X ..- Я
О
се
s
1*ІІ
o i 'g f
С >, о. ч
3*
и О,
•о^ я5
a g
в §.
Л
2н
:я о
I ЕС g
IО я
» я сfo £
я £
: a -о
!2 Ч
я
я
!X
о
а
я
0>
' К(
—
a
* ,
я 1
я
х X
о
о
Я я
g
О Я >!
t«
h Ч
я о X^ I к
ес О Ш х g g
о я X
Я я КС
£я Й
і2
ч О
6I
о
о.
Is
|§
о 2
я -
ои
и
«
£
ія Ь ’
о§
о х
о н я
^ ас я
о яя‘ О
Го. а Я
2та §
J3
Соя
* =
g ? *5
О 0*2 «2 х
Е h S я иН
2 Я х
1х *ч 1х
х
О к
о
5 Я е; -—- о н
Я
о яя
оО хта
g S S 'S f S
£Ё
t
| § 2 £ |.§
О с , о о -С я
о Я о X оя
о
Я ч \о
£ х я
ояо ооX ^вЯ
Х
О ООДs
Я •©" Н
л о о
Я
•ѳ -я
С £
-к
о
КС
I I 1л
X' S
оS .'Э
я
іо |5
О
я ^
я
>» к
я
я я
х
■Я
н
2 ч
я
^'О 2я Н
-a S
о.
О
се
U
я о
о *0
о
■&
О
X 3
О х
о
чс
С
ч
£ к о я
•Ѳ-я £ « *
о я
CL С§ с
О я
а н
я о
^ 2
н ч
О^
° оо , хX
оо
®
й
S
У 5 ^
Эх
. X S
5 в S
5 О
хX чО ях
се >» §
о. я 2
я
^
=
>»Н
К
С
с о а,
к 33 0 о
я а> я о
я н а, х
X
О
*
2
ЕО
оs
X
я
о
с
х
я *
я
ч
я
1я се
к
о х
о §
•Ѳ* н
о к
я <
5X *°
х ^
о
я
2
с2
о
№о
8
Я
я -?
о< чS
■г §
0 с.
я я
я я
ч я
с 2
X
X
«5
се
X
о g . о« m я' Еa
ч> . оо а>
я я «s
« ^ м о
a ох о
C
яU оя оЬ- я
Я
И
* И О
s X >>
Я fя
я оX О) « 5
ес я 2 о
s а * ох
х
х
н
о
о Я
<L> О
я ч3
2
о ® о
5 § с ѵооа •&
^
о я о
•©«
о
о се
2 *о-
га х
я о я та о я в
о я ч я о- х о
л
я
X
9S
о
н
и
>»
s•г |S
& §
С я
ч о S
КЯо
X
и
о
w
а
С
•Ѳ
о -2
г?
Sі ?
О- S >»
2* *
•Ѳ
cj >•
^ о
О ох
£§ °§ -Іа
я ^ о
Д
X2 К
О я х о
я
ж
ж
ч
ю
X %
ж J
У 3 Ж л з*
яJ3 я
0 О Ж Ч О
2S Я СО 0 Ч
Я Ж Ж Н •
а— s и
СІ я
Ін 2
х
С» я33
нhя s £
I я s *§
Ж
S3
Ч
о
ч
о
сх
с
ч
2
ж
О
Я
о
о
QJ
л
•ѳ*
я Ч а ,
Ч Э ю
w ОХ о
2 я
S'
2
Ч
О) *о"■
д
. аГ с я *
д
д« Д
«ы
*ы
Я я •■* ч ж ж
«
a s - g g « я
о Н о 2
0 ° »Я 5 Я к
= S o 2 a я
0 О со ч Ю *:
о
и х 5 ю о
а>
в
н
о
ж
BJ
я
н
о
эх
о
ж
П
О
П
я
с;
я
Ж
О
Я
ж
ж О в
сою я
п а> н
о Л Я
СО Н Ж
Я
Ж
Я - ж
S |S
9> «
ж
«
Я
я
X
р
Я О
ж с
оа о
.
д
я Н
Н
о°
2 я
Яі в
ж со
R 3S —
в
о я *5
я о hо и
к 5
O n0
ч 2
Ж Я я Чй > » К
н
*
и о
я с О
0
Ж Я
)а) Нг»
я Я
S
О
и - о
1=3 5Я к
СО
я
о 2
я
я
ж я *«
ЯЮm 5
О со «3 о Н Я
и ж СО О о я
я і’ 5 с 3 §
0
*
д
°Я O
оn
о ж а>
2 - «
2 0 ж
£ я 0
о = *
«
™ о 2
н
я
я
о я п
с_
н
я
ж
ж н 0 Я о
яя оо сс
я н
Ж
Я я
* §
_ д
. °
ы
Я ч я яж н
0
н 0 н
у н О о с
О СО о s S
ж о ж
Я
О£ о о я
с Е о « а ,е *
ж я я в со
S «
нО
о
О, Я
Ж >* Ж
ж
о
Я СО я
0 я я
і *
I I I
Mо sо
2
*
3*
0
і
. S
S
| | i
iс i5 i&i| iаl яgз
• 5
a
'g
* ж Q
_
0
g
s s g
* * 0:
ж 2
со ж
J
5
»g 5
0
ж1 о, я
3Ч
Я
Ж Я
О 0
я ж
00 о<-*
•ѳ*
5 0
0 я і я
*г «
0 ^
On Я
:
—
s
ж
0 0 я
О. я Н
ч
^
0 с
fc 2
ж я
0
0*
= Я ж
0 >» 0
ж ж ж
0
0 0
О
Ж £
ж £
Ж
0 я я
02 g
^ с- Un Д
0 0 н
.
t=( а
д У У О
С и ч >» с с Uж с я
НГ ж
0
Я
я
СО
S
н
0 Я
0
0
о
g s
я 3
о О
0 н
*Ѳ* Р
0о
S .g
С с
Ё
а ? і я ж ..
Я Я Ч я V 0 о О
я = о ж я о я ж
O n^n ж 0 ж
У У
о
я
3
ж «
о
0 Я
0
0 *т«
' 0
g - g1 оt.
0
0
ж
§ s
0 0
•© •с
8-1
с Э
S
3 д
я
я
Я
^
0
н
У 9Я
X О
° Я
Н х о2
Ж оО
ж
Ж
я
О 0
Ж fcf
д
^ жг я
ж
я аО, н0
*г з
8 о о с 9Я
§Д
S
5
ія « я І Ч е
u S 0
о О Я
ІЖ
Я
О
f iЭ в
0 з
о 65
0 Ж 2=S Я
О ч
0 3
2
0 о
g gxo 0 с*
a up
>
я о- 2
N0 0 Я
» 0
н
О О ь-
: о
■Ѳ*
'0
а н
н о
°
О* ж
о я
н ж
° Э§ 1 S §
я
Ж Я
Ж 0
ж ж
ж ж
я
0
I>•&
« 5Я_^
5й
п о, 2
я 5
0
2 к
S ■* S * S
I
я 5 S в? g в
: и Э0"5чa я* arо я°
I
я
я
ю со
я
у
О я £ 0
! оt Жо о.
о О0
ж
ж
ж
ж
J3
ч
о
м
ис Я ^ Ч
я Я
II
a £
U,
О.
5
чч S I ° я
•>
я Я
:я
0 я
. О 0 Я я я л 0
І 2 І § 8 a
•Ѳ* 5
* я
§- О S I ' S
0
ё ^ ё ё -g
§ 3
ч g Я о
я Я ч ж
■ н
*
s i g*
.
>к д
5S
O n Ч О 0 л, О Я
Н 0
н О .Я Я 5 о
0 о Я * l 4 | g . s
•ѳЯ о
о g Н
ч я ж ч 2 2
г-Г ж 2 о
С 0
а. я
ж
о
Э Я я
о Э О
я
я
І
І
и^
0
ч “
Ж 0
і °
Я е
ж 0
S
О
0 3я s 2ж яя 0
я 2
u fc
* 3 я5
0 я
г о Н
в* Я
О
S S S S | 3 S
D 0 Ж О Ж н 0
2 ? і
я
ж °
ж
о ж
Ж 0
О 0
о о
S . ®н
•Ѳ*
а
аО, ж
чЖ £•
О« к
Ь- U Ж и
Ж
я ГГ)
э3 >
о*
4 _
2
s *
* *
о
1*іі s 5*
g В t
-Я 2
0 О
0 д Е
>>Я
ХО
м О *
s 0
О
x
к
£ Ж й
Н
2
’б ' я у S 2 *
о X JJ 0 с у
0
и X
0
ж
со
ж
ч
. ч
9Ж ос
ж
я
2 Ч
0 о 0 3 Э
І ’®’
20 С
I
я
Я
g
м
£
г
о о £ я
0
U Ж Г1 0
нs ^S gЧ a о o g S в
Н О ж
со ж
я 0 Ж
ж 0 е;
О Ж 0
0 0 Н аS
Ж
я
§
I 0
ѣ ' 2
о О о ’ТТ
Я
ЧО
Я Ж ОО .
0 g 0
*
ж а ’Ѳ*
о я
2 ч
ж •©- 0
* “ О S ж о 0
Я
On
Ж Ж Я О 0 Я Ж
ж я е- Ж
ж
>»« О
* **
СО 2
Я
СО О
Ж 0
х * Я Р
Ж 0 0
a «
m о *Ѳ* 0 Я On Ж
5 S
о я
Я
0 я 2
Э
ч 2 0 0 О
0 Я On
Я
0
• «
к
о ж я * °
* я ж ч
2 £д
0
я
*
§
о Si 3 Я
ч 2 я
СО Я
5 жч
0о
; о
я оя оu
о
*5
-
Д
ж
Ч
ж
я
g X * с . * ь.- £ 3 5
3 а.® £ £ І
- ^
я я
ѵ ш
о Я
Я о ж ж
Г Ж Ч О
^
СО н
ж ° 2 У
г о .£ іо
- SI s *
Як
н а
н
®
я л _
я Е- Я
f* 2 о
о У
0
0
ж
ч
0
ж
о
ж
0
0
0
•Ѳ*
о
3
X
x
4
VO
CO
А
Ь
«К і
В°
iss
Я ае
л
о
— ®
к со
О ьс
с
я X*
о к
X
X
5*
X
О
X
О
Н Зі
со с;
X
О_
О Х»Я
О =* Ч >>
о
х а ,-- - ^
А
s as о О и Q .
П п х Ч р
s о-Ѳ-у
X
н Н
я
Я
ОС
Ох U 0.0
,2 -я
52 ouu
5 s 2со
л с я
х
Ч О о trf н
СОО d оС $Р 5 , >х .
* 1)
2X R
я 2 ST Я
2 x « S O -
H
X
о
ОС
'
~ о
Xs = *
о £ ,£ «
X
о &8 °
о г? о
X со X
х
XS
хX н3 хО к5 Щ
я
sr
0 я А В= »я
гх о ч
о я о
х «Ѳ*
ё н&
н
£ Я
X *я.
X
д
.. »х S
2 а2с 5х
и
£2■* ЧJ3 Ох
Ч
со
я
НОЯХ
о -А. о я
а § г g ??
О X X
s f w
О
я s
1 га" >»
я « к
X 5 к ч
ѵX
о g R Цг хX оП
* Л
Ч
оX
Я 5 ч R
О s
Н
Я X J3 о
« 5 УX
х спс- Н
Xя
о о о о н я в XоXй
а.
аX •©■
« аX X X о X X
С
? g S& &
О jJj Я X
X
О CQО
О X
X
х 8 о
4*0 V
э* «2 s. я- 2s £ ®I S £
5 о о я о 2
0 >»
х о
£
л UОX д X
X
ч
>»
о.
3 «о х л а л
о о
о
« с £ - и х
х А с
« О
о
•г
О
X Ох
ГГ. ч
X 3
о о £
х о
S I 5 *
Я
н
2 я
2 с
О о о Но ОX X
« X о
н о
оР* Xч д- чX
о
я я О Н 1 § |« Г о І
и о о я
0 s о. о ч х 2 х
*т« ““ о.
_
X
1X ш X
й °
X о н
Я н
4 О X „
2X о°
я 2 Шо о ° ®
og‘ 8 | § ! S °
e5 І5 *и£H § § * g
"■
XX
X н
о и Ч х х
1 Ё2
X
О
§5 gЯ S 2n s Ус(&ПX оX
О Я* о х н о О X О s
U о х н
о
X X X
X О
О 2 я
R
о *Д
S о .о .:
X Я я
_ ѵо С X
X
я О
я о.
о
Ш о X н X с
X
І?я
R Я X
*0
Я СХ я
о) • ■ I
Ч Я
I
■»&
X
а8г
О. О О о о
с
со с S н
g-Я S
О
К
я ° Ч
1 8 о • х Zо*
* # s 2 § і
ё -ѳ -* *
g£ £
3= 22
Is
а о 2* 22 оС h°
о. я
я
U
о •& х \ о
>» 00
я
а
о
я
О5 х х
9Я О
К
А
gя Ч
я_ »Х
ЯЯ А
X
О
о. * е 3 х
со 3 у х о.
о
8 о.
■Ѳ* * §и •©
* OR
с Уи
■Ѳ* х - ~ 5
& s t-eо
2
и*:
X
и
X
J0
и
й>и
и
ВТ 5
Xі 2
5* 2
•-* Л Д4
о О х н
о ѴО н О
аг
х о
X о о. X
и
н х
о х х о
С- X X я
S 2
я
О R X с я « 5
, ° я Я
,
$
і2 S «
У 0 .0
я
о о Я
о. ас ас w
х X
S
3о*
о 3 я х
* £ s £
5S чS S
S
Эя
X
о
X X
^О
•X 0>
S*
4g
3 >*
X
X оо
25 °*
X
X
С X
о « ,
о. о
X Et X
оо
s
£
и I
g -e >.
$ Х й 2 >» I
* т и
М о х *У jЕr *О
О
1
4я
°п х
5
СП (V
х X К
О >» X
g-'g4
X
5?
*
Sр . ОS SX
5 2 °*
ч*
Х ю х Ч О е; 2
£ ов <
М
Р а з д е л 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
юоооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооосхюооооооооооооооооооооооооооооооооооосюоооооооооооооо
Г Л А В А 1. ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Инженерно-педагогическое образование — это особый вид под­
готовки специалистов, который учитывает как перспективы р азв и ­
тия народного образования, так и перспективы совершенствования
производства. Эти особенности обусловливают необходимость ин­
теграции инженерно-технического и психолого-педагогического
компонентов профессиональной подготовки специалистов.
Н а особенностях подготовки специалистов этого типа с учетом
новых требований, поставленных перестроечными процессами, ос­
тановимся более подробно.
В основу процесса перестройки высшей школы были положены
несколько постановлений Ц К КПСС, Совмина С С С Р и последу­
ющих приказов министра Г. А. Ягодина (1987 г.), в которых, в
частности, были поставлены вопросы о гуманизации, гуманитари­
зации технического образования, о необходимости обеспечения
инженерной подготовки производственными умениями. В перспек­
тиве выпускник инженерного вуза вместе с дипломом будет полу­
чать рабочий р азр я д по своей специальности.
Новый подход к организации инженерной подготовки прибли­
ж ается к инженерно-педагогическому образованию, ибо инженерапедагога характери зует именно сочетание инженерных знаний,
психолого-педагогической подготовки и наличие рабочего р а з р я ­
да, являю щ ееся его сутью и содержанием. Однако начинался этот
вид о бразован ия на инженерно-педагогических факультетах вузов
в 60-х гг. с подготовки преподавателей специальных дисциплин по
квалификации «инженер-преподаватель».
В те годы были разрабо тан ы учебные планы по психолого-педагогическим и профессионально-производственным циклам дис­
циплин. Подготовка специалистов квалификации «инженер-пре­
п одаватель» отвечала требованию профессиональной мобильности,
а т а к ж е концептуальному требованию неразрывной взаимосвязи
обучения и воспитания с процессом профессиональной подготовки
в ПТУ.
Но слож ивш аяся система подготовки, уровень обучения и вос­
питания в вузах и техникумах в условиях перехода системы п роф­
техобразования на выпуск в основном квалифицированны х р аб о ­
чих широкого профиля, способных высокопроизводительно исполь­
зовать новую технику, трудиться в условиях автоматизированного'
производства с применением ЭВМ и робототехнических средств, со
временем перестала отвечать современным т р еб о в ан и я ^ профес­
сиональной школы.
В результате уже в середине 80-х гг. большинство инженеровпреподавателей не удовлетворяло требованиям профессиональнотехнического образования из-за слабой психолого-педагогической
подготовки к воспитательной работе, особенно с «трудными под­
ростками», узкого профессионального кругозора (вопреки потреб­
ностям училищ в кадрах широкого про ф ил я), недостаточно высо­
кого уровня владения навыками рабочей профессии.
Профессорско-преподавательские коллективы вузов при под­
готовке будущих педагогов, как правило, механически копировали
содержание, формы и методы обучения, применяемые ими при
подготовке специалистов с ориентацией на технологическую, про­
ектно-конструкторскую деятельность, слабо ориентировали сту­
дентов на активную творческую педагогическую деятельность.
Принципиально новая модель специалиста для системы про ф ­
техобразования была предлож ена и к 1986 г. в основном р а з р а б о ­
тана в специализированном инженерно-педагогическом институте.
В учебные планы подготовки специалистов квалификации «и н ж е­
нер-педагог» были включены циклы профессионально-прикладных
дисциплин, направленных на развитие творческих способностей и
эстетическое воспитание, на подготовку к внеклассной работе с
учащимися. Д л я овладения рабочей квалификацией широкого про­
филя (на уровне 4-го рабочего р а зр я д а ) были предусмотрены при­
ем на обучение профессионально ориентированной молодежи (в
основном выпускники С П ТУ ), организация летнего трудового сем е­
стра по специальности. П одготовка таких специалистов ведется с
середины 70-х гг. в ряде технических институтов, а с 1979 г.— в
Свердловском инженерно-педагогическом институте, после окон­
чания которого, кроме квалификации инж енера-педагога по о т р ас­
лям, выпускник с 1986 г. получает право преподавания и н ф о р м а­
тики и вычислительной техники.
В целях обеспечения системы профессионально-технического
образования высококвалифицированными инж енерно-педагогиче­
скими кадрами в июне 1987 г. состоялось совместное засед ан и е
коллегий MB и ССО С С С Р и Госкомитета С С С Р по про ф техо б ра­
зованию, решения которого имели историческое значение д ля ин­
женерно-педагогического образования страны.
Одно из основных решений этих коллегий — о целесообразно­
сти перехода на подготовку специалистов с высшим образован и ­
ем, способных выполнять функции преподавателя технических дис­
циплин и мастера производственного обучения на базе широких
инженерных и психолого-педагогических знаний, умений и навы ­
ков, высокой производственной квалификации.
В ыш еуказанны м специалистам была установлена к в ал и ф и ка­
ция «инженер-педагог», а специалистам со средним специальным
образованием, об ладаю щ и м высоким уровнем профессиональной
подготовки и способным выполнять функции мастера производст­
венного обучения широкого профиля,— квалификация «техникмастер производственного обучения».
Л и ц а со средним специальным образованием по родственной
специальности принимаются в вузы на все формы обучения с со­
кращ енным сроком; с 2-летним стажем практической работы — на
обучение без отрыва от производства без вступительных э к зам е­
нов по результатам собеседования.
Бы ло решено сосредоточить подготовку специалистов к в ал и ­
ф икации «инженер-педагог» в инженерно-педагогических вузах,
созд аваем ы х по типу Свердловского инженерно-педагогического
института, путем перепрофилирования ряда действующих учебных
заведений, а т а к ж е на инженерно-педагогических факультетах
высших технических учебных заведений, имеющих необходимую
производственную базу д ля обеспечения высокой производствен­
ной квалификации, с созданием кафедр, ведущих психолого-педагогический цикл и выполняющих, наряду с инженерными, функции
выпускающих с планом приема не менее 200 человек.
Бы ло решено, что на инженерно-педагогические специальности
вузов и в индустриально-педагогические техникумы принимаются
по н аправлениям местных органов профтехобразования, предприя­
тий и организаций выпускники средних профессионально-техниче­
ских училищ, рабочая и сельская молодежь, имеющая производ­
ственную квалиф икацию по профилю вуза и склонность к педаго­
гической деятельности.
Учебным заведениям было предложено обеспечить ц еленаправ­
ленную работу по отбору и подготовке молодежи к поступлению
на инженерно-педагогические факультеты вузов и в индустриаль­
но-педагогические техникумы; с первого года обучения выявлять
учащихся, имеющих склонность к педагогической работе, со зд а­
вать им условия для получения прочных, углубленных знаний и
профессиональных навыков; организовать на базе лучших средних
профтехучилищ специальные курсы (педагогические группы) по
подготовке выпускников к поступлению в вузы и техникумы; при­
влекать к этой работе квалифицированных преподавателей учи­
лищ, техникумов и высших учебных заведений.
Учащимся, рекомендованным педагогическими советами на уче­
бу в вузы и техникумы, готовящие педагогические кадры д ля
профтехшколы, был разрешен досрочный выпуск из средних про­
фессионально-технических училищ.
Д л я совершенствования структуры инженерно-педагогического
образования в 1988 г. в перечень специальностей высшей школы
введена единая группа из 29 инженерно-педагогических сп ец и ал и ­
заций с расширенными профилями подготовки в рам ках сп ец и ал ь­
ности 03.01.00 — профессиональное обучение и технические д и с­
циплины.
В качестве головной организации единой системы повышения
квалификации руководящих инженерно-педагогических кадров
профессиональной школы определен Всесоюзный институт повы ­
шения квалификации руководящих работников и специалистов
профтехобразования (В И П К ). Н а него возложено научно-методи­
ческое руководство всеми формами повышения квалиф икации и пе­
реподготовки кадров, обеспечение единых требований к с о д е р ж а ­
нию обучения, разработке и изданию учебных планов, программ,
учебных пособий и другой нормативной документации.
Поставлен вопрос о ходатайстве перед Высшей аттестационной
комиссией при Совете Министров С С С Р об открытии при С в е р д ­
ловском инженерно-педагогическом институте сп ециализированно­
го совета по защите диссертаций и присуждению ученых степе­
ней по проблемам в основном профессионального и и нж ен ерн о­
педагогического образования.
Наконец, на базе Свердловского инженерно-педагогического
института было создано Учебно-методическое объединение (УМО)
с возложением на него разработки учебных планов и программ,
другой учебной методической документации, обобщения и р ас п р о ­
странения передового опыта подготовки кадров по инж енерно-пе­
дагогическим специальностям.
На первое января 1990 г. в состав УМО входят 38 вузов, вед у­
щих подготовку по 20 специализациям специальности 03.01.00.
В составе УМО работаю т 14 научно-методических советов: 6—
по направлениям деятельности и 8 — по группам специальностей.
Работаю т президиум и совет УМО.
На пленумах УМО рассмотрены вопросы организации с а м о ­
стоятельной работы студентов (Я рославль, 1988 г.); создан и я
учебных планов специальности 03.01.00 (Харьков, 1988 г.); у п р а в ­
ления учебной деятельностью студентов, перспектив обеспечения
их учебно-методической л и т ер ат уро й /об щ еи н ж ен ер н о й подготовки
студентов инженерно-педагогических специальностей (Н ам ан ган ,
1989 г.); производственная подготовка студентов в вузах УМО и
деятельность инженера-педагога как личности рассмотрены в
г. Минске (ноябрь, 1989 г.); проблемы непрерывного и нж енерно­
педагогического образования — в г. Л ен и нграде (апрель, 1990 г.).
Вузы УМО разработали, а Госкомитет С С С Р по народному
образованию утвердил 23 учебных плана специальности 03.01.00,
на пленуме утверждены 14 типовых учебных программ по таким
дисциплинам, как «Введение в специальность», «Психология»,
«И нф орм атика и вычислительная техника» и др.
Только в 1989 г. открыта подготовка по четырем новым специ­
ализациям: 03.01.05; 03.01.13; 03.01.28; 03.01.12.
Сеть высших учебных заведений, ведущих подготовку инженеров-педагогов, охваты вает 8 республик и 32 города страны. Это
28 технических и 10 сельскохозяйственных вузов. Общий набор в
вузы составляет 4200 человек (2700 — на дневное и 1500 — на з а ­
очное отделение). Обучение ведется по 20 специализациям в р а м ­
ках специальности 03.01.00 — профессиональное обучение и тех­
нические дисциплины. Наибольш ий набор осуществляется С верд­
ловским инженерно-педагогическим институтом — 900 человек
(соответственно 450 и 450); Наманганским филиалом Таш кентско­
го машиностроительного института — 600 (375 и 225); Украин­
ским заочным политехническим институтом (г. Харьков) — 350
(250 и 100). Во всех остальных институтах подготовка ведется на
отдельных ф акультетах и кафедрах.
О днако малочисленные планы приема на инженерно-педаго­
гические специальности не позволили создать во многих вузах
страны полноценные кафедры, способные обеспечить на современ­
ном уровне преподавание производственных дисциплин, дисциплин
психолого-педагогического цикла, проведение научных исследова­
ний, затруднили подбор и расстановку научно-педагогических к а д ­
ров, создание высококвалифицированных преподавательских кол­
лективов.
Получили существенное развитие международные связи вузов,
входящих в УМО, прежде всего Украинского заочного политехни­
ческого, Московского института инженеров сельскохозяйственно­
го производства, Свердловского инженерно-педагогического, Л е ­
нинградского инженерно-строительного, Белорусского политехни­
ческого. В разной форме вузы осуществляют контакты с Б ол гар и ­
ей, Польшей, Венгрией, Чехо-Словакией, Кубой, Г Д Р , ФРГ. П р е д ­
ставители
инженерно-педагогического
центра
из г. Сливен
(Б о л гари я) входят в состав УМО, систематически участвуют в
работе его пленумов и советов. В практику работы УМО входит
подготовка учебных пособий для студентов инженерно-педагогиче­
ских специальностей международными авторскими коллективами.
С образованием Государственного комитета С СС Р по народ­
ному образованию появились возможности создания условий для
непрерывного образования. Л о м ка межведомственных барьеров в
системах ш кола — ПТУ, ПТУ — вуз, школа — ПТУ — техникум —
вуз ведет к социальному равенству школьников и учащихся училищ,
более справедливому принципу распределения молодежи в том
числе «трудных подростков», между школой и училищем и т. д. Р яд
предложенных концепций народного образования опирается на
новые принципы обеспечения качества подготовки специалистов и
формирование человека на разных ступенях народного о б р а з о в а ­
ния.
Д о недавнего прошлого обучение подрастающ его поколения
было первично, а воспитание — вторично. Д ав н о пора д ел ать н а ­
оборот. Ибо «состоится» человек — будет и специалист, не «со­
стоится» человек — не будет и специалиста.
В профтехобразовании процесс «делай, как я» имеет гораздо
большее значение, чем в любой другой общ еобразовательной си­
стеме.
Поэтому училищу нужен не просто преподаватель-предметник,
а специалист особого типа, способный решать инженерные з а д а ­
чи, имеющий психолого-педагогическую подготовку, рабочий р а з ­
ряд. Этот вид подготовки инж енера-педагога-специалиста для
профтехшколы все более утверждается.
Однако в последние годы система ПТО п ереж ивает трудное
время. П ередача ряда училищ в распоряжение р а й (г о р )о н о или
на баланс предприятий приводит к ломке учебно-воспитательного
процесса, снижению качества подготовки рабочих, а в конечном
счете к разрушению системы профессионально-технического о б р а ­
зования, за многие годы накопившей большой опыт работы с моло­
дежью. Необходимо бороться, чтобы эти тенденции были п рио ста­
новлены и система ПТО получила дополнительные силы д л я сво­
его развития. Тем более, что она п редставляет не только перспек­
тивную форму образования и воспитания молодежи, но и ед и н ­
ственную форму образования, имеющую положительную д и н а м и ­
ку развития д а ж е в годы застоя, т. е. в ы держ авш ую испытание
временем. Сравнение с передовыми странами З а п а д а тож е не в
нашу пользу.- В ФРГ, например, 90 % молодежи 15— 19 лет п олу­
чают профессиональное образование. П оставлена за д а ч а д ать его
и остальным 10% . У нас ж е и 10 % молодежи не получают его.
Тем более странными являю тся попытки разруш ить этот вид о б ­
разования.
Опыт некоторых училищ, которые были переданы базовым п ред­
приятиям, вызывает беспокойство. Во-первых, в них возникла тен ­
денция перехода на 4—8-месячную подготовку рабочих кадров.
Во-вторых, в условиях хозрасчета училища начали ком плекто­
ваться уволенными с завода специалистами. В-третьих, директору
завода, как правило, не до воспитательного процесса в училище.
Кроме того, в училищах основное звено — мастера производствен­
ного обучения, но среди них имеют высшее образование около 20% .
В лучших же училищах страны, таких к а к С П Т У № 115 (с 1990 г . —
В ПУ № і) (г. Минск, директор А. X. Ш к л я р ), 8 0 % мастеров
производственного обучения имеют высшее образование, в том
числе 20 % — инженерно-педагогическое.
Хозрасчет для профессионально-технических учебных завед е­
ний т а к ж е небезопасная идея. Она подразумевает выживаемость
за счет самоокупаемости, а этот путь чаще всего сопровождается
принудительными методами. Финансовый план может исказить и
извратить суть воспитательной работы — приведет к системе санк­
ций. Это антипедагогично и непредсказуемо по своим последстви­
ям, особенно там, где требуется работа и с воспитателями.
Основной целью учебного заведения долж но стать профессио­
нально-эстетическое, педагогическое развитие личности учащего­
ся. Знания, умения, наряду с социальными и профессиональными
качествами, долж ны стать результатом учебного процесса.
М ожно ли при этом найти контакт с «трудными подростками»?
М ожно, хотя это нелегко. Инженерно-педагогическим работникам
училищ приходится не столько обучать и воспитывать, сколько
перевоспитывать несовершеннолетних, пришедших из школ, д ет­
ских домов и интернатов. Процент правонарушений среди учащ их­
ся СПТУ и работающ ей молодежи выше, чем среди школьников.
Инженерно-педагогические работники часто не могут справиться
с этими проблемами, затрудняю тся в выборе наиболее эффектив­
ных воспитательных приемов. Поэтому приходится наблю дать
либо командно-авторитарный стиль управления учебно-воспита­
тельным процессом, либо попустительство. Д л я многих несовершен­
нолетних СПТУ и производственный коллектив почти последняя
н а д е ж д а как-то реабилитировать себя перед собой, родителями*
единственная н ад еж д а самоутвердиться. И от психолого-педагогической подготовки кадров, мастеров производственного обучения
зависит реали заци я возможностей разочаровавшегося в своих си­
л ах и способностях молодого человека.
Высокая концентрация в ПТУ «трудных подростков» остро
ставит вопрос о диагностике, психологической поддержке учащ их­
ся. Д а и сами педагоги профтехшколы нуждаю тся в квалифици­
рованной помощи психологов. Очевидно, ПТУ нужен психологпрактик. З а подготовку такого специалиста (по индивидуальным
п лан ам ) берется Свердловский инженерно-педагогический инсти­
тут.
Оценим возможности этого института, призванного быть голов­
ным в области инженерно-педагогического образования, исходя­
щие из того, что проблемы и перспективы его являются проблема­
ми и перспективами инженерно-педагогического образования в
целом.
Всего по дневной и заочной формам в институте обучается бо­
лее 4000 студентов по специальностям машиностроительного и
электроэнергетического профиля. На 1 января 1990 г. 54,5 % пре­
подавательского состава, насчитывающего 300 человек, имеют
ученые степени и звания. Это технологи и педагоги, металлурги
и физиологи, математики и психологи, специалисты в области вы­
числительной техники и робототехники и биологи, медики, искус­
ствоведы. Занятия ведут ученые УрО АН С С С Р и руководители
промышленных предприятий, отраслевых институтов и системы
профтехобразования города и области, в том числе д иректора луч­
ших профтехучилищ.
В институте на 17 из 28 кафедр работаю т профессора, доктора
наук. 40 % кафедр возглавляю тся докторам и наук.
В 1984— 1989 гг. более 75 % выпускников возвратились в свои
республики и области, в 1989 г.— 67,5 %.
Значительную работу институт выполняет в качестве голов­
ного в области компьютеризации учебного процесса и ликвидации
компьютерной неграмотности. Н а 100 студентов института прихо­
дится 13 рабочих мест за дисплеями. В среднем каж д ы й студент
имеет 65 ч машинного времени в год.
Эта работа ведется на четырех уровнях: м е ж д у н а р о д ­
ном,
союзном, областном
(городском)
и внутривузовском.
Институт является головным исполнителем по двум из 11 з а ­
даний проблемы 1.2.7 «Совершенствование системы о б разов ан и я
на основе применения средств вычислительной техники» ком плекс­
ной программы научно-технического прогресса стран — членов СЭВ
до 2000 г. (раздел «Профессионально-техническое о б р азов ан и е»).
Кроме того, по четырем зад ан и ям является исполнителем некото­
рых этапов. Как исполнители работ представители института у ч а ­
ствовали в 13 международных совещаниях, в том числе одно из
них проводили в Свердловске.
Н а союзном уровне ведется работа по созданию педагогиче­
ских программных средств для системы профтехобразования
страны, которые передаются пользователям на проводимых инсти­
тутом школах-семинарах. Например, только пользователи П Э В М
«Ямаха» (12 точек в системе профтехобразования страны) полу­
чили в свое время более 10 учебных программ, разр аботанн ы х в
институте. Проведены всесоюзные семинары пользователей П Э В М
«Ямаха» системы профтехобразования. 11 кафедр института п р ед ­
ставляли на В ДН Х С С С Р разработанн ы е ими педагогические
программные средства, а н еко то р ы е— и на международной зыставке в Кракове.
Совместно со Всесоюзным научно-методическим центром и
Всесоюзным научно-исследовательским институтом п роф техоб разо­
вания разработана опытная программа по комплексному курсу
«Основы информатики и автоматизации производства», которая
получила одобрение и проходит экспериментальную проверку в
СПТУ Москвы.
На базе института была организована подготовка и перепод­
готовка преподавателей и руководителей всех профтехучилищ о б ­
ласти и города. Н а курсах по вычислительной технике с р а зл и ч ­
ными программами обучения (72, 36 и 18 ч) занималось более т ы ­
сячи инженерно-педагогических работников и руководителей СПТУ,
техникуімов и других организаций.
В дисплейных классах института за 1987— 1989 гг. проведены
зан яти я по информатике более чем с 16 тыс. учащихся СПТУ,
школьников и студентов техникумов.
С 1986 г. более чем 1200 выпускников института вместе с д ип­
ломом получили право преподавания информатики и вычислитель­
ной техники.
В течение ряда лет институт координирует научные исследо­
вания в области инженерно-педагогического образования. Д л я
этого д ва ж д ы в год проводятся координационные совещания вузов-соисполнителей.
В институте разработаны типовая квалификационная х ар а к те­
ристика инж енера-педагога, профессиограмма инженера-педагога
и основные концептуальные положения инженерно-педагогическо­
го образования. (Эти м атериалы представлены в первом разделе
монографии.)
На базе института ежегодно проводятся всесоюзные школысеминары по проблемам интеграции педагогического образования,
а во время студенческих каникул — межвузовские студенческие
школы по проблемам инженерно-педагогического образования, на
которых выступают студенты вузов, входящих в УМО.
С 1989 г. при институте начал функционировать Ф П К для пре­
подавателей высших и средних специальных учебных заведений.
В ажнейш ей целью его является создание банка учебно-методиче­
ской документации, разработок по проблемам инженерно-педа­
гогического образован ия для вузов и техникумов, входящих в
Учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим
специальностям.
Коллектив н акапли вает опыт по сопряжению производитель­
ного труда с учебным процессом. Эта работа ведется на базе
крупных предприятий С вердловска, где -студентов одновременно
аттестуют на рабочий р азр я д в условиях производственного про­
цесса.
Ведется активная работа в области интеграции образования,
науки и производства. Так, приказом Госкомитета С СС Р по н а ­
родному образованию и Минэлектротехпрома С С С Р создан
учебно-научно-производственный комплекс «Эльмаш» в составе
С И П И — электромеханический
техникум-училище — ПО «Уралэлектротяж маш ».
В рам ках выполнения программ социологических исследова­
ний в институте систематически осуществляется анкетный опрос
выпускников разных лет и студентов с 1-го по 5-й курс. Анализ
данных опроса позволяет судить о качестве вузовской подготов­
ки, уровне ориентированности выпускников на выполнение про­
изводственных задач; анализировать наиболее типичные затр уд ­
нения, с которыми сталкиваю тся как выпускники института, так
и студенты, особенно младших курсов.
В рамках межвузовской кооперации по инициативе института
проводятся координированные социологические исследования в
профтехучилищах города и области, направленные на изучение
проблем профориентации подростков, причин правонаруш ений,
проблем формирования разумных потребностей, эстетического вос­
питания подростков и т. д.
В течение ряда лет институт работает над проблемой непре­
рывного образования — преемственностью между средним специ­
альным и высшим образованием на базе Куйбышевского индуст­
риально-педагогического техникума. В этом техникуме за три года
обучения дается двухлетняя вузовская программа, после чего вы ­
пускники поступают на 3-й курс института. (В 1989 г. на дневное
и заочное отделения С И П И поступало более 100 лучших выпуск­
ников Куйбышевского техникума.) Институт делится опытом сво­
ей работы и считает своевременным закрепление и ндустриально­
педагогических техникумов страны за однопрофильными вузами,
имеющими инженерно-педагогические факультеты и кафедры.
Р еали зац и я этой задачи, как и повышение качества подготов­
ки мастеров производственного обучения в индустриально-педа­
гогических техникумах, а т а к ж е разр а б о тк а учебно-программной
документации и методического обеспечения для перспективных
новых типов средних специальных учебных заведений (высшего
индустриально-педагогического училища, коллед ж а и др.) осу­
ществляются в рам ках созданного при УМО научно-методическо­
го совета (НМ С) по среднему специальному образованию . С л е ­
дует отметить, что такой НМ С является единственным в п ракти ке
работы всех УМО Госкомитета С С С Р по народному образованию .
Тем не менее он уж е располагает б агаж ом , выходящим за рам ки
связки: среднее индустриально-педагогическое — высшее и н ж ен ер ­
но-педагогическое образование.
С введением в 1988 г. новых учебных планов во всех вузах на
20 % сократился объем аудиторных занятий, в связи с чем резко
возросла роль самостоятельной работы студентов и инд и ви д у ал ь­
ной работы с ними, т. е. по-новому обозначились проблемы и пер­
спективы развития инженерно-педагогического образования.
Уже не вызывает больших споров, что в основе формирования
содержания подготовки как на уровне учебного плана, так и на
уровне конкретного учебного занятия леж ит интеграция и н ж ен ер­
ной и психолого-педагогической подготовки специалистов, техни­
ческого и педагогического знания.
Известно, что по содерж анию инженерно-педагогическое о б р а ­
зование состоит из нескольких блоков:
общенаучной и гуманитарной подготовки, включающей цикл
общественно-политических дисциплин;
инженерно-технической подготовки;
психолого-педагогической подготовки;
производственно-технологической подготовки.
С одерж ание инженерно-педагогического образования н ап рав­
лено не только на формирование у специалистов знаний, умений
и навыков, обеспечивающих профессиональное мастерство в про­
ведении учебно-воспитательной, методической и организационно­
управленческой деятельности. Оно включает так ж е основные ком­
поненты будущей профессиональной деятельности, ф ормирова­
ние которых происходит на различного рода практикумах, когда
формы и методы обучения студентов становятся и средством и
содерж анием их подготовки.
В ходе обучения инженеру-педагогу необходимо освоить не
только способы передачи знаний, умений, навыков, но, самое
главное, научиться уп равлять сложным процессом воспроизводст­
ва рабочих.
В учебных планах инженерно-педагогических специальностей,
действующих с 1988 г., увеличился удельный объем непрерывной
психолого-педагогической подготовки и производственного обуче­
ния, подготовки по информатике и вычислительной технике; пре­
дусм атривается ш ирокая инженерная подготовка, обеспечиваю­
щ а я необходимый уровень преподавания технических дисциплин
и производственного обучения при подготовке квалифицированных
рабочих широкого профиля, способных высокопроизводительно
использовать новую технику, трудиться в условиях автоматизиро­
ванного производства с применением ЭВМ и робототехнических
средств.
Переход от обучения к научению, приобретению умений и н а­
выков (важно, не только чему учили, а как учили), к управлению
процессом является принципиальной тенденцией новых требований.
Таким образом, инженерно-педагогическое образование форми­
рует специалистов, способных обеспечивать профессиональное м а ­
стерство в проведении учебно-воспитательной, методической и орга­
низационно-управленческой деятельности, в руководстве внеучебной
и культурно-массовой работой не только учащихся профессиональ­
но-технических училищ, но и учащихся различных учебных за в е ­
дений и учебно-производственных комбинатов, а такж е в отделах
технического обучения промышленных предприятий.
Д л я вузов УМО новые учебные планы — это отличная воз­
можность педагогизации учебного процесса почти по каждой дис­
циплине. П едагогизация учебного процесса в вузе, практика в
училище в процессе изучения любой дисциплины, осознание ф а к ­
та, что ни теория механизмов, ни общ ая электротехника не могут
изучаться будущими инж енерами-педагогами так же, как буду­
щими инж енерам и,— важ нейш ее условие подготовки специалиста
для профтехшколы. И дело теперь за вузами, за их инициативой,
профессионализмом, состоятельностью.
С учетом обозначенных проблем подготовки специалистов, сло­
жившейся в последние годы обстановки в системе п роф техобра­
зования, в целях укрепления этой системы специализированную
подготовку инженерно-педагогических кадров необходимо р а зв и ­
вать особенно ответственно и качественно. Д о 2000 г. необходимо
практически полностью обеспечить учебные заведения системы
преподавателями и мастерами производственного обучения с выс­
шим образованием.
Существующие темпы подготовки специалистов неудовлетво­
рительны, хотя все качественные характеристики инж енерно-педа­
гогического корпуса ПТО ежегодно улучш аю тся, в частности р а ­
стет доля работников с высшим и средним специальным о б р а зо ­
ванием (таблица).
Состав инженерно-педагогических работников ПТУ
по образовательному уровню (на 1 ян вар я), %
К атегория работни ков
1971
1989
С высшим образованием
Директора
....................................................
Заместители директоров по учебно-про­
изводственной работе
...............................
Заместители директоров по учебно-воспи­
тательной работе ....................................
Преподаватели
.....................................
70,7
98,4
66.9
95,2
61,5.
62,9
97,2
95,3
С высшим и средним специальным
образованием
Старшие мастера
88,1
М астера производственного обучения
54,7
Инженерно-педагогические кадры в це­
лом
....................................................................
70,0
Примечание.
98,75
47.2
86,5
20,4
92.3
53,9
В зн ам ен ател е — с вы сш им о б р азо в ан и ем .
Недостаточный уровень подготовки рабочих свидетельствует
еще и о неудовлетворительном уровне профессиональной к в а л и ­
фикации педагогов профтехшколы. Особенно он низок у основно­
го звена инженерно-педагогических работников — мастеров п роиз­
водственного обучения, лишь 20,4 % которых имеют высшее о б р а ­
зование (но в большинстве случаев не по профилю преп одаваем ы х
дисциплин). Значительно число преподавателей общетехнических
и специальных дисциплин, не имеющих высшего образован ия (11,9 %,
или 6000 человек). Более трети мастеров производственного обу­
чения имеют тот же квалификационный разряд или ниже, что
присваиваю т выпускникам. Другими словами, наиболее слабой в
профтехшколе является та часть педагогических кадров, которая
ответственна за решение зад ач по формированию у выпускников
именно профессионально значимых качеств.
Отметим, что за последние годы доля работников с высшим
инженерно-педагогическим образованием в системе ПТО страны
заметно возросла. Так, доля директоров ПТУ выросла с 1,3% в
1986 г. до 6,8 % в 1989 г., заместителей директоров по учебно­
производственной работе соответственно с 2,4 до 9,7 %, зам ести­
телей директоров по учебно-воспитательной работе — с 0,7 до
4 , 8 % , старших мастеров — с 1,7 до 5,1 %, мастеров производст­
венного обучения — с 1,3 до 2,5 %, преподавателей — с 3 до 4,9 %.
Всего число специалистов с инженерно-педагогическим о б р азо в а­
нием возросло с 6560 человек в 1986 г. до 14000 человек в 1989 г.
(с 1,8 до 3 , 6 % ) . Несмотря на четко обозначившуюся тенденцию
роста специалистов этого типа в системе ПТО страны, их абсо­
лютное количество не столь велико, чтобы надеяться на серьезные
преобразования в системе подготовки рабочих с их участием.
Д л я решения перспективных задач развития инженерно-педа­
гогического образования через директивные документы целесооб­
разно провести следующие: считать одной из главных проблем
подготовки кадров д ля системы ПТО становление творческой саморазвиваю щ ейся личности с высокими профессиональными к а ­
чествами, идейно убежденной и высоко культурной. Инженерно­
педагогическое образование — самостоятельный новый вид выс­
шего образования, относящийся к области профессиональной пе­
дагогики, отличительной особенностью которого является сочета­
ние инженерной и психолого-педагогической подготовки будущего
сп ециалиста с формированием у него профессиональных навыков
квалифицированного рабочего.
В этих целях необходимо:
продолжить укрупнение факультетов, ведущих подготовку ин­
женеров-педагогов;
проводить сокращение отдельных кафедр, имеющих малые н а ­
боры;
обеспечить полноценную профессиональную психолого-педагогическую подготовку студентов путем создания соответствующих
специализированных кафедр;
переходить на целевую подготовку специалистов по прямым
договорам;
обеспечить качественное производственное обучение путем со­
зд ан и я необходимой материальной базы в институтах, на ф акул ь­
тетах, а т а к ж е путем интеграции вузов с однопрофильными про­
мышленными предприятиями;
скоординировать Н И Р институтов профессионально-техниче­
ского образования на решение самых насущных и перспективных
проблем подготовки рабочей смены, обучения и воспитания спе­
циалистов всех уровней;
рекомендрвать создание на базе ведущих вузов и ф акультетов
комплексов, охватывающих полный цикл подготовки от ПТУ до
Ф П К (ПТУ — техникум — вуз — Ф П К ) , до специализированной
аспирантуры и советов по защ итам диссертаций;
разработать и ввести систему аттестации инж енерно-педагоги­
ческих кадров в системе профессионально-технического о б р а з о в а ­
ния;
ввести взаимные инспекции и аттестации учебных заведений
в качестве постоянно действующего фактора оценки качества под­
готовки специалистов всех уровней; в перспективе переходить
на рейтинговую систему оценки работы учебных заведений и к а ­
чества подготовки специалистов;
предусмотреть в подготовке специалистов возможность исполь­
зования их в предстоящей массовой информатизации общ ества,
значительно усилив компьютеризацию учебного процесса и внеся
в него элементы менеджмента;
провести необходимую работу по подготовке специалистов-психологов для профтехшколы;
считать важнейшим звеном подготовки интеграцию учебного
процесса с производительным трудом на всех стадиях обучения; в
училищах, техникумах, вузах поощрять различные виды х о зр а с ­
чета и выпуска продукции;
обеспечить эффективную систему повышения к в ал и ф и кац и и
инженерно-педагогических кадров путем соверш енствования п р е ж ­
де всего психолого-педагогической и производственной подготовки;
считать целесообразной подготовку единого типа специалистовпедагогов: преподавателей, мастеров производственного обучения
в ПТУ и трудового — в У П К и 9— 10-х классах политехнической
средней школы;
принять три формы приоритетного финансирования учебных
заведений: госбюджетную, компенсационную за подготовку спе­
циалистов и кооперативно-хоздоговорную;
разработать принципы автономии учебных заведений, п р еж д е
всего их значительную финансовую самостоятельность и защ и ту
от местных органов власти.
Как уже отмечалось, стратегические направления разви тия ин­
женерно-педагогического образования в стране были сф орм ули ­
рованы в совместном решении коллегий MB и ССО С С С Р и Госпрофобра С С С Р в июне 1987 г.
В основном эти решения выполнены. О днако до сих пор не р е­
шен вопрос о создании в стране нескольких вузов по типу С И П И ,
в частности не перепрофилированы Украинский заочный политехни­
ческий институт и Н ам анганский филиал Таш М И , хотя последний
ведет прием только на инженерно-педагогические специальности.
В последнее время н ачата подготовка инженеров-педагогов по
специальности 03.01 в педагогических институтах, не имеющих,
к а к правило, необходимой производственной базы , и квали ф и ­
цированных инженерных кадров. Расширение такой практики не­
избежно приведет к направлению в профтехучилища страны спе­
циалистов, не имеющих долж ной инженерной квалификации, что
нанесет ущерб делу подготовки высококвалифицированных р аб о­
чих особенно по современным технически сложным профессиям.
Следует добавить, что с введением специальности 03.01 можно
прогнозировать уменьшение числа желаю щих получить ее по ве­
черней и заочной формам обучения.
Д остаточно сложно обстоят дела с информационными техно­
логиями обучения, прежде всего в силу недостаточной научной
проработки соответствующих проблем на уровне, доступном для
реального использования инженерно-педагогическими работника­
ми, и слабого материального обеспечения вузов этого типа.
Сегодняшние студенты долж ны быть готовы к использованию
микропроцессорных тренаж ерны х систем, педагогических про­
граммных средств, уметь использовать ЭВМ для психологического
и социального тестирования учащихся, диагностических целей,
разработки рациональных режимов использования учебного обо­
рудования, управления учебным процессом и т. д.
В последние годы активно идет демократизация высшей шко­
лы. Это неизбежно ведет к изменению статуса как студента, так
и преподавателя, к созданию нового уровня взаимоотношений м е ж ­
ду ними. Но ответственность обеих сторон за конечный результат
в подготовке специалиста возрастает. Этой цели служ ат вводимая
в настоящ ее время система аттестации преподавателей и студен­
тов, аттестации выпускников на заверш аю щ ем этапе обучения и
по месту работы, а т а к ж е инспекции и аттестации кафедр, ф ак у л ь ­
тетов и вузов.
О ценка качества подготовки специалиста по конечному ре­
зул ьтату — основной смысл этой работы. В ней может быть вы­
делено несколько важ нейш их направлений: подготовка кадров по
п рямы м договорам, новые формы подготовки специалистов (У НПК,
ф и лиалы кафедр и другие формы подготовки с привлечением з а ­
ка зч и к о в ), объем и уровень компьютеризированных форм обуче­
ния, эффективность Н И Р и их гармоническое сочетание с учеб­
ным процессом, использование новых информационных техноло­
гий обучения, лучшего зарубеж ного опыта и т. д.
Следует признать, что мы еще плохо изучаем (и еще хуж е ис­
пользуем) заруб еж ны й опыт создания новых технологий обучения.
Отсутствуют связи вузов со странами, в которых хорошо постав­
л ен а подготовка профессиональных кадров.
Поэтому четкой координации требует дальнейш ее развитие
международных связей в системе инженерно-педагогического о б ­
разования, расширение имеющихся контактов со странами — чле­
нами СЭВ, развиваю щимися и капиталистическими- странам и, в
которых заметен интерес к системе инженерно-педагогического
образования в СССР. Д л я этого прежде всего требуется решение
ряда организационных, технических и экономических вопросов,
включая валютное обеспечение соответствующих контактов.
Таким образом, новые профессиональные требования к содер­
жанию инженерно-педагогического образования ориентированы на
творчество и созидательную, развиваю щ ую деятельность.
В заключение еще раз отметим, что в процессе перестройки
высшей школы Советского Союза на повестку дня были п о став­
лены вопросы о гуманизации, гум анитаризации технического о б ­
разования, а так ж е о необходимости обеспечения инженерной
подготовки производственными умениями.
Эти новые подходы к перспективе организации и нж енерно-тех­
нической подготовки в стране приближ аю тся по своей сути к ин­
женерно-педагогическому образованию и подчеркивают его про­
грессивность и важность приоритетного укрепления и развития.
Г Л А В А 2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Идея непрерывного образования, которая д искути ровалась в
педагогической теории, стала в настоящ ее время насущной п р а к ­
тической необходимостью. П ринятому у нас термину «непреры в­
ное образование» за рубежом соответствует понятие «п ерм анент­
ное образование». И в том и в другом случае п о д р а зу м ев ае те!
постоянный, не прерывающийся во времени характер о б р а з о в а ­
тельного процесса. Но суть процесса при этом почти не меняется:
и в общем, и в профессиональном образовании, и в системе повы ­
шения квалификации по преимуществу происходит накопление ин­
формации и способов ее использования на практике, о б р азов ан и е
осуществляется по принципу «банковских вкладов» К Такой под­
ход не отвечает требованиям дня, так ка к не стимулирует р а з в и ­
тия личности. «Обучение на протяжении десятилетий и столетий,
д а в а я знания человеку, привело к сегодняшнему станд арту м ы ш ­
ления, так что он вынужден, ж е л а я того или нет, идти по у ж е про­
торенному пути мыслей, психологических структур и алгоритмов,
накопленных в процессе обучения»,— пишет болгарский д и д ак ти к
И. М арев 2.
В основу системы непрерывного об разован ия д о л ж н а быть по­
лож ена концепция развития, вклю чаю щ ая все хар актерн ы е черты
1 См.: Фюртер П. П аулу Ф рей ре/ / Перспективы. 1987. JSfe 1. С. 125— 138.
2 М ар е в И. С. Методологические основы дидактики. М.: П едагогика, 1987.
С. 56.
диалектического процесса: развитие как качественный процесс,
развитие как самодвижение, противоречие, единство и борьбу про­
тивоположностей как источник и движущ ую силу развития, необ­
ратимость развития 3.
Перечисленные характеристики должны относиться как к си­
стеме непрерывного образования в целом, так и к развитию чело­
века, включенного в деятельность этой системы. Особую роль при
этом следует отвести развитию как качественному процессу и
развитию как самодвижению. От образования ожидают не только
вооружения учащихся хорошо организованной системой знаний,
но и развития у них особых способностей и навыков учебно-по­
знавательной деятельности, которые определяют готовность инди­
вида к изменениям и восприятию новых знаний 4.
Таким образом, во-первых, система непрерывного образования
д о лж н а строиться на концепции развития, предусматривая пере­
ход от обучения к самообучению (или саморегулируемому обуче­
нию); во-вторых, качественное развитие в системе непрерывного
образования долж но обеспечивать учащимся переход от репроду­
ктивного по преимуществу типа деятельности к творческому, от
познания в обучении — к познанию в исследовательском процессе.
Д л я того чтобы представить структуру системы непрерывного
о бразования инженеров-педагогов, обратимся к исследованиям,
посвященным рассмотрению структуры системы непрерывного об­
разован и я в целом. При ее рассмотрении авторы чаще всего исхо­
д я т из возрастного принципа и соотносят ее с традиционно сло­
жившимися звеньями системы народного о б р а з о в а н и я 5.
В одной из новейших работ по вопросу становления о б р азов а­
тельного комплекса страны Н. П. Литвинова приводит единую
систему непрерывного образования, которая включает не только
все учебно-воспитательные учреждения, но и те виды педагогиче­
ской и вспомогательной деятельности, которые л еж ат за их пре­
делами: обеспечивающие системы, учреждения, дающие дополни­
тельное образование, педагогическую деятельность за пределами
о т р а с л и 6. Такой подход позволяет преодолеть изолированность,
замкнутость системы образования, объединяя однопрофильные
организации и учреждения различных ведомств. Это создает воз­
можности д ля ликвидации п араллели зм а, кооперирования звеньев
3 См.: К л инб ерг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.256 с.
4 См.: Зи ндови ч -В укаои нович Г. Подготовка к самообразованию / / Перспек­
тивы. 1989. № 1. С. 20—30.
5 См.: В л а д и сл а вл е в А. Система непрерывного народного образования — со­
стояние и перспективы / / Коммунист. 1984. № 1; Куписевич Ч. Основы общей ди­
дактики. М.: Высш. шк., 1986. 368 с.; Система непрерывного образования в С С С Р //
Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 22—56; Стоянов П. Социально-педагогическая си­
стема в Народной Республике Болгарии. М.: Педагогика, 1982. 222 с.
6 См.: Литвинова Н. П. О бразование в условиях интенсификации экономи­
ки. М.: П едагогика, 1989. 192 с.
системы для решения проблем, л еж ащ и х на стыках подотраслей.
И все же в основе предлагаемой Н. П. Литвиновой системы л е ж а т
те же традиционно выделяемые по формальному признаку у р о в ­
ня подготовки структурные звенья: дошкольные учреж дения, о б ­
щеобразовательные школы, ПТУ, средние специальные учебные
заведения, вузы, аспирантура.
Д е л а я попытку преодолеть такой формальный подход, Б. С. Гершунский выделяет четыре взаимосвязанны х направления р а з в и ­
тия единой системы образования: совершенствование тр ад и ц и он ­
ных компонентов системы; интенсивное развитие общественных
форм образования и самообразования; создание единой госу д ар­
ственной и общественной системы профориентации и профотбора
д ля наиболее полного выявления и р еализации способностей, ин­
тересов и склонностей каж дого человека; развитие единой систе­
мы непрерывного педагогического образования, ориентированного
на опережающее кадровое обеспечение всех звеньев системы н а ­
родного образования 7.
Отмечая важность выделения особой роли и прогностического
характера системы непрерывного педагогического об р азован ия,
нужно все ж е отметить, что и Б. С. Гершунский в приведенных выше
направлениях системообразующим фактором принимает формы
образования.
Система непрерывного образования д о л ж н а быть н ап рав л ен а
в первую очередь на достижение, поддерж ание и соверш енствова­
ние профессиональной компетентности специалиста и развитие его
личности. Поэтому целесообразно в качестве логической основы
такой системы принять процесс профессионального становления
личности. Э. Ф. Зеер, рассм атривая психологические основы п ро­
фессионального становления личности инж енера-педагога, вы д е­
ляет следующие стадии этого процесса: оптации (форм ирование
профессиональных намерений и выбор профессии); п роф ессиональ­
ной подготовки (как правило, в учебном заведении); профессио­
нальной адаптации (вхождение в профессию, освоение новой со­
циальной роли); профессионализации (формирование профессио­
нальной позиции, квалифицированное выполнение п рофессиональ­
ной деятельности); профессионального мастерства (творческая
профессиональная деятельность на основе интегральных психоло­
гических новообразований) 8.
Выделяя цели и основные противоречия каж дого этап а, мы
можем формировать структуру непрерывного и нж енерно-педаго­
7 См.: Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики
непрерывного образован ия/ / Новые исследования в педагогических науках. 1988.
№ 2. С. 3—6.
8 См.: З е е р Э. Ф. Психологические основы профессионального становления
личности инженера-педагога: Автореф. дис... д-ра психол. наук. Л .,’ 1988. 35 с.
гического образования, представляю щ ую собой систему, объеди­
няющую относительно автономные подсистемы, которые, сохраняя
свою специфику и цели, одновременно обеспечивают так ж е реали­
зац и ю единой, общей для всех них цели, образуя иерархическую
преемственную цепочку.
Сохранение автономии структурных компонентов (подсистем)
в р ам ках общей системы представляется нам чрезвычайно в а ж ­
ным, так ка к оно обеспечивает мобильность, гибкость всей систе­
мы, с одной стороны, а с другой — создает предпосылки для сво­
боды выбора направления дальнейшего развития личности к а ж ­
дого учащегося в системе. Имеющиеся системы непрерывного об­
разован и я предоставляю т такую свободу выбора только на одном
этапе: при переходе от общего образования к профессиональному.
П осле этого человек, меняющий направление или ж е не способ­
ный к профессиональному обучению на данном уровне, из систе­
мы уходит и вынужден терять время и силы для вхождения в
другую систему.
Очевидно, нельзя создать универсальную систему непрерывно­
го образования, которая д а в а л а бы возможность свободного и
безболезненного переключения человека с одного профиля профес­
сиональной подготовки на другой, но расширить традиционные
узкие рамки подготовки и использования специалистов можно,
тем более в таком полифункциональном виде образования, каким
является инженерно-педагогическое.
С ледовательно, система непрерывного инженерно-педагогиче­
ского о бразован ия д о л ж н а иметь вертикальную иерархическую
структуру, объединяю щ ую относительно автономные компоненты,
целостность которой обеспечивается единством цели, функциональ­
ными, преемственными, информационными и другими необходи­
мыми связями, а т а к ж е соответствием основным этаііам процесса
профессионального становления личности инженера-педагога.
Исследуя особенности и противоречия каждого этапа профес­
сионального становления личности инженера-педагога, Э. Ф. Зеер
отмечает, что в процессе становления изменяется характер про­
фессиональных умений: репродуктивный уровень выполнения дей­
ствий и операций сменяется творческим, отдельные конкретные
умения объединяю тся в сложные, интегративные, формируется
целостная д е я т е л ь н о с т ь 9.
Таким образом, можно предположить, что система непрерыв­
ного инженерно-педагогического образования д олж н а вести обу­
чаемого ко все более высоким уровням интеграции содержания
профессионального образования, идти от предметного содержания
к межпредметному, интегративному.
9 См.: З е е р Э. Ф. Психологические основы...; Е го же. Профессиональное
становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. 118 с.
В педагогической теории выделяется несколько уровней инте­
грации учебных п р е д м е т о в 10. С амым низким является уровень
комплиментарности (уровень межпредметных связей). Второй
уровень интеграции учебных предметов представляет собой так
называемый уровень дидактического синтеза, который п р ед п о л а­
гает не только более содерж ательную интеграцию учебных п ред­
метов по сравнению с предыдущим уровнем, но и организационный
синтез, основанный на частичной интеграции форм учебных з а ­
нятий по предметам различных циклов (например естественного
и профессионально-технического, гуманитарного и инженерных
дисциплин и т. п.). Достоинства этого уровня интеграции неоспо­
римы: уплотнение и концентрация учебного м атери ала, экономия
учебного времени, усиление мотивации к учению за счет введения
профессионального контекста в различное содержание.
Высший уровень дидактической интеграции — уровень целост­
ности, который заверш ается формированием новых наук и новых
учебных дисциплин, носящих интегративный характер и имеющих
собственный предмет изучения. В качестве примера такой инте­
гративной науки В. С. Безрукова приводит профессиональную пе­
дагогику, которая призвана обеспечить взаимодействие п роизвод­
ственных и педагогических процессов и привести к интеграции з а ­
конов производства и педагогических закономерностей обучения
и воспитания в системе подготовки будущих рабочих. «В конеч­
ном итоге это долж но привести к рождению педагогической си­
стемы подготовки рабочих, адекватной характеру их производст­
венной деятельности в ее развитии. В этом, наконец, будет с о з д а ­
но теоретическое обоснование динамической системы профессио­
нальной подготовки» п .
Мысли, приведенные в цитате, имеют принципиальное значение
для разработки содерж ания образован ия в системе непрерывной
профессиональной подготовки инженера-педагога. Т а к а я система
долж на сочетать вертикальную иерархическую структуру с в о з­
можностью установления горизонтальных меж дисциплинарны х
связей, а на более высоком уровне развития — построения сод ер ­
ж ания образования в единстве интеграции и дифференциации.
Изложенные общие теоретические подходы даю т возмож ность
предложить следующую примерную структуру системы неп реры в­
ного инженерно-педагогического образован ия (схема). Следует
оговориться, что до утверж дения государственными орган ам и со­
10 См.: Б е р у л а в а М. Н. П роблема дидактической интеграции естественных и
профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах // Н овые исследова­
ния в педагогических науках. 1988. № 1. С. 52—54; Интеграционные процессы
в науке и развитие педагогики профессионально-педагогического образования /
Сост. А. П. Беляева. Свердловск, 1987. 24 с.; П едагогическая интеграция: сущ ­
ность, состав, реализация / Сост. В. С. Безрукова. Свердловск, 1987. 52 с.
11 Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация. С. 50.
ответствующих положений названия отдельных видов учебных з а ­
ведений (лицей, техникум, колледж) носят условный характер и
взяты из опубликованных к настоящему времени проектов поло­
жений об учебных заведениях и видах образования.
В отличие от существующих систем непрерывного образования,
каж ды й этап предлагаемой системы органично включается в об ­
щ ую структуру, не теряя самостоятельного значения и д ав ая обу­
чаемым возможность выбора как профессиональной направлен­
ности, так и уровня подготовки.
Профориентационный этап реализуется в период обучения
в неполной средней школе, при получении профилированного (функ­
ционального) среднего образован ия на базе учебно-производствен­
ных комплексов школ и профессионально-технического о б разов а­
ния в профтехучилищах разных типов. На этом этапе происходит
формирование профессионально-педагогических намерений и осо­
знанный выбор профессии.
Д л я учащихся, которые получают базовую рабочую профес­
сию, этот этап достаточно сложен: как правило, речь здесь идет
не о профориентации, а о профессиональной переориентации. П ро­
фессиональный выбор ими у ж е был сделан. В большинстве случа­
ев он леж ит в сфере человек — техника. Ориентация на инженер­
но-педагогическую деятельность требует изменения направленно­
сти, д алеко не всегда это проходит безболезненно и гладко.
П оэтому этап профессиональной ориентации должен обеспечить
качественную диагностику индивидуально-психологических осо­
бенностей учащихся, создать информационную и психологическую
б азу для формирования профессионально-педагогических намере­
ний, одновременно предоставляя варианты выбора широкого спект­
ра других профессий (на схеме — вывод из системы на профори­
ентационном этап е).
Следующий этап — профессиональное обучение, или профес­
сиональная подготовка. Н а этом этапе происходит формирование
педагогической направленности личности, системы инженерно-пе­
дагогических знаний, умений и навыков, приобретение опыта ре­
шения типовых профессионально-педагогических задач. Ведущей
целью этапа является профессиональное развитие личности. «П р е­
одоление сложивш ейся замкнутой педагогической системы вуза
обусловливает необходимость изменения цели профессиональной
подготовки: не специалист с заданными знаниями, умениями и
навыками, а личность специалиста. Целью долж но стать профес­
сиональное развитие студента: его направленности, компетентно­
сти, профессионально важ ны х качеств» 12.
Этот этап может быть реализован в учебных заведениях сред­
него специального и высшего уровня. Существовавшие прежде
12 З е е р Э. Ф. Психологические основы... С. 28.
ивіе иіянноиП
зиноьАдо
оончігвноиэээфс^ц
- B iH 3 H d o c ^ d i j
S *
<U S
с ч
Система непрерывного инженерно-педагогического
образования
О 5
(oинвaoalэ^!omdoaoэфodu)
иипвнифиігвам ои н отія аоц
X
я
X
и
а
У
я
и
SS
о *
So
33
о
и
со
Ч
о
с
о
я
о.
с»
я
си
О 2
? я
я
*
|о в
>» я
5 р
ѴО О
° s .
53 Я
яя ££
Си
VO
О
СО
я
а5 *м
о
Я
X
X
?
•ѳ-S
5 В
Ох
'— ' (Я
СО *
я S
О. Я
со
о>
Ч
О)
В8
55
СО
О ОЯ ѴО
X о
Е <и
9 X
Я
я
ч
ч
я _
•Ѳ*
о
в £ *X X «
и я ;
о <и
S (- н
о 2
оО . S
И
с S
о
С ас
ИЯЭЯ
4 я
С
ОX
я о
О. о
tsr
CJ Я
га
5 яч
S
* 1
со
С s
>> 8.
га С
СО
°0Q
§>; о
я* Рt—о^
и
с
я
я
я
CL
с
*
с
е
я
55 о
X
я
X
и
<ѵ
У
я
я
X
О)
н
3 со
- о.
«*4
я о s
я
8
у
я
s
о
X
со
СО
CQ
о
X
и
я
ч
<и
а
S S
Я
. 5Я
с Я
*!
IСнО о.§0J
<и •
я О
Я2
У 5.
£ .
я
о
оО) я<и
(V)
° 5
*
х
я
я
е “ 5
§ я 3
2 со со
§£ "
О- cj
>» я
* «
си S*
3
я
я
<и
ом s
3 °
га
со °с<
Ss й
S o l * §
а.
>>
X
СО
СО
я
X
3
я
я я
а . <и
CQ
я н
о
эЯ
ЪС Я
П со
е
О
X
о
н
X
о
ч
>»
н
а,
я
отнош ения между средними специальными и высшими учебными
заведениям и были скорее отношениями сосуществования, так как
включение их в единую систему народного образования страны не
бы ло подкреплено ни организационно, ни содержанием. Средние
специальные учебные заведения, которые в инженерно-педагоги­
ческом образовании представлены индустриально-педагогическими
техникумами, по существу, являлись тупиковым видом обучения:
выпускник техникума в случае продолжения образования в вузе
начинал его на равных правах с выпускниками школ и СПТУ,
«го профессиональная подготовка, которая д ав ал а ему право про­
фессиональной деятельности, в вузовском обучении не учиты ва­
лась.
Более того, ск лады в ал ась парадоксальная ситуация, когда
фактически оказывалось, что студент мог утратить в вузе часть
у ж е приобретенных им в техникуме знаний. Так, например, сопо­
ставление учебных программ инженерно-педагогического вуза и
индустриально-педагогического техникума, проведенное нами по
ряду дисциплин специального и психолого-педагогического циклов,
п оказал о , что по некоторым дисциплинам (например по методике
производственного обучения, психологии, организации и методике
воспитательной работы и др.) программы техникума не уступают
по объему программам вуза, а иногда и превосходят их.
Игнорирование довузовской профессиональной индустриально­
педагогической подготовки студентов, окончивших техникум, при­
водит как к социальным, так и к экономическим потерям, затяги ­
вая сроки обучения и прихода специалистов в народное хозяйство,
пр ев р ащ а я среднее специальное образование для таких студентов
в избыточное.
Попытку решить возникшую проблему предпринял в 1986 г.
М инвуз С С С Р , издав приказ № 517, которым в 55 вузах страны
б ы л а разреш ена ускоренная подготовка специалистов с высшим
образован ием из числа лиц, окончивших средние специальные
учебные заведения по профилю вузовской специальности и р аб о ­
таю щ их по ней не менее двух лет. Форма обучения для таких сту­
д е н т о в — без отры ва от производства, время обучения —* 4,5 года.
К а к ясно из последовавшего за приказом инструктивного письма
M B и ССО С С С Р от 9 ян вар я 1987 г. № 2 «О порядке разработки
учебных планов вечерней и заочной форм обучения в сокращ ен­
ные сроки в высших учебных заведениях», сокращение времени
обучения обеспечивается за счет исключения из учебного плана
вуза р яда дисциплин, сокращ ения объема общественно-политиче­
ских и специальных дисциплин.
Инструкция MB и ССО С С С Р , несмотря на безусловную про­
грессивность, все ж е лиш ь частично реш ает проблему согласования
среднего специального и высшего образования. Согласованность
обеспечивается только на уровне учебных планов с существенны­
ми формальными допущениями; время подготовки специалиста
высшей квалификации, учитывая необходимый ста ж работы после
техникума, так и не сокращ ается; вынужденный перерыв в учебе
дезадаптирует студентов в обучении и др.
Необходимо искать пути не просто согласования разн ы х зв ен ь ­
ев профессионального образования, а их объединения в в а р и а т и в ­
ную многоступенчатую систему на основе преемственности. О сно­
вы такого подхода были залож ены в опубликованной концепции
развития среднего специального образования. С некоторыми н е­
обходимыми уточнениями и дополнениями мы использовали его
для разработки структуры блока профессионального обучения в
системе непрерывного инженерно-педагогического о бразован ия.
В проекте развития среднего специального об разован ия преду­
сматривается существование трех типов средних специальных
учебных заведений: индустриально-педагогического лицея, инду­
стриально-педагогического техникума и индустриально-педагоги­
ческого колледж а 13.
Индустриально-педагогический лицей — это среднее сп ец и ал ь­
ное учебное заведение переходного от ПТУ к техникуму типа. Т ео­
ретическая подготовка учащихся осущ ествляется в объеме ср е д ­
него специального образования, практическая — н ап рав л ен а
на
овладение умениями и навыками по рабочей профессии. В ы пуск­
ники индустриально-педагогического лицея могут раб отать в ср ед ­
ней школе, в учебно-производственных комплексах школ, в ПТУ
при обучении на невысоком уровне квалификации в д о лж н остях
мастера и помощника мастера производственного обучения, а т а к ­
же на производстве на рабочих местах, требующих и нтеллектуализированного труда (управление деятельностью слож ны х техниче­
ских и технологических систем) и высокой степени ответствен­
ности за принимаемые решения, и в долж ностях организаторов
производства на уровне бригадира, м астера и др.
Индустриально-педагогический техникум представляет собой
среднее специальное учебное заведение, подготавливаю щ ее сп ец и а­
листов квалификации «техник — мастер производственного обуче­
ния» для работы в должности мастера производственного обучения
в У П К школ, ПТУ, отделах технического обучения рабочих на про­
изводстве, а так ж е в должности организатора производства на
уровне сменного мастера.
Индустриально-педагогический кол л ед ж — среднее специальное
учебное заведение полувысшего типа, осущ ествляющ ее подготовку
специалистов квалификации «младший инженер — мастер п роиз­
водственного обучения». Выпускники учебных заведений этого типа
могут работать в ПТУ и средних специальных учебных заведениях,
13 См.: Развитие среднего специального образования: Проект: М атериалы
к съезду работников народного образования. М., 1988. 8 с.
У П К школ, ОТО предприятий в должностях мастера производст­
венного обучения, старшего мастера, техника производства в учеб­
ных мастерских, а т ак ж е на производстве в должностях мастера
производственного участка, начальника смены, инженера по о рга­
низации труда и др. К олледж занимает промежуточное место м е ж ­
ду средним специальным и высшим учебным заведением. В содер­
ж ани и обучения особое внимание уделяется общенаучным и
общепрофессиональным дисциплинам, т. е. фундаментальной под­
готовке специалиста. Учебные планы и учебные программы инду­
стриально-педагогического кол л ед ж а и инженерно-педагогического
вуза по соответствующей специализации согласовываются таким
образом, чтобы за время обучения в колледже студенты осваивали
содерж ание обучения I— II курсов вуза.
Высшее инженерно-педагогическое образование дается на ин­
женерно-педагогических ф акультетах технических и сельскохозяй­
ственных вузов, а т а к ж е в инженерно-педагогических институтах.
Выпускник инженерно-педагогического высшего учебного заведе­
ния представляет собой полифункционального специалиста, соче­
таю щ его техническую подготовку с фундаментальной гуманитарной.
Об интересе к специалистам подобного типа говорит и сфера трудо­
устройства выпускников инженерно-педагогических вузов: тр ад и ­
ционное распределение их в профтехучилища для работы масте­
рами производственного обучения и преподавателями специальных
и технических дисциплин сейчас расширено за счет возможностей
работы в долж ностях преподавателей и мастеров техникумов*
вузов, а т а к ж е инженеров и организаторов производства на пред­
приятиях.
Таким образом, возможности выбора, а значит, и индивидуали­
зации подготовки обеспечиваются на этапе профессионального обу­
чения наличием нескольких типов учебных заведений, многообра­
зием их специализаций при сохранении общей инженерно-педаго­
гической направленности, а т а к ж е возможностями трудоустрой­
ства в различных сферах народного образования и хозяйства.
К а к достоинство этой части предлагаемой структуры инж енер­
но-педагогического образования нужно отметить ее преемственный
непрерывный х арактер, когда и средние специальные учебные з а ­
ведения, и вузы, сохраняя «свою самостоятельность и реализуя соб­
ственные цели подготовки специалиста, органично входят в единую
систему, следуя динам ике профессионального становления лич­
ности.
Этап профессионального совершенствования складывается из
нескольких стадий: профессиональной адаптации, профессионали­
зации, профессионального мастерства. К а ж д а я из стадий имеет
свои особенности 14.
Н а,стадии профессиональной адаптации выпускник инж ен ерн о­
педагогического или индустриально-педагогического учебного з а в е ­
дения входит в новую социальную роль, вступает в новые для него
профессиональные отношения, продолж ается формирование и со­
вершенствование его социально и профессионально важ н ы х качеств,
складывается опыт самостоятельной инженерно-педагогической д е я ­
тельности. Д л я этой стадии характерн а повышенная степень риска
в профессиональном самоопределении личности, именно данный
период дает наибольший процент текучести инж енерно-педагогиче­
ских работников. Помочь молодому специалисту может система
повышения квалификации. Ее зад ач а на этом этапе — снять или
хотя бы снизить остроту противоречий между требованиями, п ред ъ ­
являемыми молодому специалисту обществом, его п рофессиональ­
ной деятельностью и сформированными в учебном заведении з н а ­
ниями и умениями, между сложившимися ож иданиями и установ­
ками по отношению к своей работе и необходимостью профессио­
нального самоопределения и самоутверждения.
Д л я стадии проф ессионализации характерн о квалифицированное
выполнение инженером-педагогом своих функций. К ак правило,
его теоретическая подготовка, подкрепленная накопленным п р а к ­
тическим опытом, создает базу для формирования п роф ессион аль­
ной позиции, собственного стиля деятельности. О днако обр етен ­
ная профессиональная уверенность таит в себе другую опасность:
она может перейти в консерватизм, снизить творческую активность
инженера-педагога, привести его к профессиональному застою.
Очевидно, в основе работы по профессиональному соверш енство­
ванию специалистов, находящихся на этой стадии становления,
долж ны леж ать цели предупреждения профессиональной стагнации,
повышения активности личности, ф ормирования готовности к по­
стоянному росту, поиску новых форм, методов, средств педагоги­
ческой деятельности, усиления интегративных начал в ней.
На стадии проф ессионального мастерства инж енер-педагог д о ­
стигает полной творческой свободы в осуществлении своей д е я те л ь ­
ности, становится возможной полная реализация личности в ее
всесторонних аспектах и проявлениях. На этой стадии наибольш ую
значимость приобретает противоречие между творческим, но ватор­
ским выполнением специалистом своей профессиональной и н ж е­
нерно-педагогической деятельности и консервативностью ее сло­
ж ивш ихся в практике форм, методов и приемов. Это ставит ве­
дущей целью при повышении квалификации инженеров-педагогов,
находящихся на стадии профессионального мастерства, создание
возможностей и условий для максимально полного раскры тия их
творческого потенциала. Таких специалистов можно вклю чать в
процесс передачи накопленного ими опыта молодым и менее опыт­
ным коллегам. Процесс повышения их квали ф и кац и и мож ет
строиться не столько на обучении и доучивании, сколько на в за и м ­
ном обучении слуш ателей и на установлении их информационной
связи с преподавателями.
Таким образом, учет динамики процесса совершенствования ин­
ж енера-педагога в период его профессиональной деятельности д и к­
тует необходимость широкого круга форм повышения к в ал и ф и ка­
ции, которые соответствовали бы основным целям каждой стадии
данного этапа. Это обусловливает структуру блока «Повышение
квалификации и переподготовка кадров», обеспечивающего этап
профессионального совершенствования инженера-педагога (см. схе­
му). На схеме приведены лишь некоторые проверенные практикой
формы повышения квалификации инженерно-педагогических р а ­
ботников. Несомненно, их перечень может и должен быть продол­
жен, чтобы удовлетворить индивидуальные запросы и потребности
инженеров-педагогов, дать им возможность выбора оптимальной
д ля данной цели формы профессионального совершенствования.
Говоря о повышении квалификации иженерно-педагогических
работников в системе их непрерывного образования, нельзя не от­
метить некоторые существенные моменты.
Во-первых, всякая система непрерывного образования препода­
вателей представляет собой систему самовоспроизводства кадров
не только для других сфер педагогической деятельности, но и для
себя. Это мож ет привести к консерватизму системы. Поэтому по­
вышение . квалификации инженерно-педагогических работников
до лж н о строиться так, чтобы д а в а т ь импульс к преодолению этого
консерватизм а, не позволять системе зам ыкаться в себе, раскры ­
вать ее рамки за счет установления продуктивных связей с наукой,
производством, социальной и экономической жизнью страны. Один
из действенных путей решения этой задачи — придание повышению
квалиф икации обязательного творческого, исследовательского х а ­
рактера.
Во-вторых, повышение квалификации осуществляется на всех
ступенях инженерно-педагогического образования для учителей
труда, преподавателей, мастеров и других категорий работников
учебных заведений. Поэтому этот этап профессионального совер­
ш енствования представляет собой интегративное звено д еятел ь­
ности всех учебных заведений, входящих в структуру системы не­
прерывного образования. Д ан но е обстоятельство создает условия
д ля прочной связи повышения квалификации с практикой, ее проб­
лем ам и и запросами. Недооценка этого, кстати, служит причиной
низкой эффективности некоторых форм повышения квалификации,
построенных на научно-теоретическом содержании абстрагирован­
ного, оторванного от практики характера, и использующих преиму­
щественно информационные методы обучения.
В-третьих, ведущим компонентом инженерно-педагогической
деятельности явл яется деятельность педагогическая, посредством
которой реализуется инженерно-техническое и производственно­
технологическое содержание. Однако учебные планы и программы
институтов и факультетов повышения квалификации, как правило,
предусматривают прежде всего совершенствование подготовки по
специальности. Психолого-педагогическому компоненту уделяется
меньше внимания. Зачастую курсы этого профиля в учебных з а ­
ведениях повышения квалификации читаются совместителями —
преподавателями педагогических институтов и университетов, ко­
торые могут быть хорошими специалистами по подготовке учите­
лей школы, но специфики работы и нж енера-педагога не знают.
Поэтому либо акцент д елается на наиболее общих полож ениях
педагогики и психологии без их конкретизации применительно к
деятельности инженера-педагога, либо преподаватель пытается
приспособить школьную методику для использования в иных усло­
виях и для иных целей, что т а к ж е обречено на неуспех.
Помимо сказанного, формы повышения квалификации страдаю т
еще одним недостатком: они обычно объединяют преподавателей
по специальности и не создаю т возможности для м еж д и сц и п ли н ар ­
ного сотрудничества и расширения межпрофессиональной эр у д и ­
ции преподавателей. А именно этому аспекту уделяется сейчас вни­
мание во всем мире, так как он способствует реализации и нтегр а­
тивных процессов в научном познании и обучении.
Самый же главный недостаток — отсутствие четко о рган и зо ­
ванной и гибкой системы, которая обеспечивала бы непрерывное
и индивидуализированное повышение психолого-педагогического
мастерства инженеров-педагогов.
Таким образом, подсистема повышения квалиф икации и пере­
подготовки инженерно-педагогических работников д о л ж н а соот­
ветствовать, по крайней мере, трем специфическим условиям:
обязательно подразумевать исследовательский, творческий ком по­
нент деятельности обучающихся, быть тесно связанной с п ро бл е­
мами реальной инженерно-педагогической практики и способство­
вать поискам их решения, обеспечивать непрерывное соверш енст­
вование психолого-педагогической составляю щей деятельности ин­
женера-педагога.
В конечном счете становится очевидным, что обучение в под­
системе повышения квалификации не может строиться по т р а д и ­
ционному, пусть вузовскому, образцу — на передаче обучаемым
информации о новых знаниях и способах их применения. По сути
повышение квалификации не долж но быть обучением, это п реж де
всего самостоятельная работа инж енера-педагога по ан ал и зу и
осмыслению своего профессионального опыта, постановке целей и
задач очередного этапа своего профессионального становления и
поиску оптимальных путей их реализации, самоконтролю и самокоррекции этого процесса. Формы же повышения кв ал и ф и кац и и
обязаны создать наиболее благоприятны е условия такой работы,
обеспечить доступ к необходимой информации, предлож ить выбор
методов и приемов, консультативную помощь и т.п. Традиционное
повышение квалификации пытается учить, т.е. преимущественно
д а в а т ь обучаемым знания и умения, в то время как оно долж но
сделать этот процесс двусторонним и д аж е с приоритетом позна­
вательной деятельности слушателей, что позволит не только «да­
вать», но и «брать», выведет подсистему повышения квалификации
на путь саморазвития и самосовершенствования.
Такова в общем виде примерная структура системы непрерыв­
ного инженерно-педагогического образования, построенного на
концепциях развития и профессионального становления личности.
П р е д л а г а е м а я система не является умозрительной, в основных
своих компонентах она строится на сложившихся звеньях инженер­
но-педагогического образования, некоторые же ее элементы про­
ходят стадию научно-исследовательской разработки и эксперимен­
тальной апробации. Наиболее полно к настоящему времени иссле­
довано звено преемственности индустриально-педагогического и
инженерно-педагогического образования на этапе профессиональ­
ного обучения.
Н аучно-исследовательская работа по преемственности образо­
вания меж ду индустриально-педагогическими техникумами (И П Т)
и инженерно-педагогическими вузами (И П В) была начата в 1986 г.
по приказу Госпрофобра С С С Р на базе Куйбышевского индустри­
ально-педагогического техникума (К И П Т) и Свердловского и нж е­
нерно-педагогического института (С И П И ).
Общее направление исследования: разработка эксперименталь­
ного учебного процесса, построенного на преемственности ИПТ и
И П В в содерж ании образования, методике обучения и управлении
учебным процессом.
Ц ели исследования: интенсификация учебного процесса и по­
вышение качества подготовки инженеров-педагогов в комплексе
И П Т — И П В . З а д а ч и исследования: изучение теории и практики
преемственности инженерно-педагогического образования, р а з р а ­
ботка теоретических основ преемственности этого вида о б р азо в а­
ния, разр аботк а общей методики эксперимента и методик контроля
и регистрации результатов, разр аботк а учебно-программной и ме­
тодической документации для осуществления экспериментального
учебного процесса, апробация преемственного учебного процесса
в экспериментальных условиях на базе К И П Т а и С И П И .
Теоретическая разр аботк а преемственности инженерно-педаго­
гического о бразован ия д олж н а основываться на рассмотрении
И П Т — И П В как единого комплекса, в состав которого входят два
относительно автономных компонента — техникум и вуз. Их объ­
единяет профессиональная направленность, идейные, организацион­
ные и содерж ательны е связи. В то же время каж ды й из этих ком­
понентов достаточно автономен и может осуществлять подготовку
квалифицированны х специалистов на своем уровне самостоятель­
но. Объединение этих двух компонентов в комплекс д олж но г а р а н ­
тировать достижение более высоких результатов.
Это имеет принципиальное значение, так как простое сум м иро­
вание компонентов по горизонтали (элементы одного уровня) или
по вертикали (разноуровневые элементы, как в нашем случае) не
повышает результатов деятельности. Если ж е они начинаю т в за и ­
модействовать, взаимно влиять друг на друга, объединяясь в ком п­
лекс, обязательным условием и одновременно следствием его ф ун к­
ционирования является достижение более высокого качественного
эффекта, который вне комплекса не может быть гаранти рован
входящими в него компонентами. Следовательно, объединение И П Т
и И П В в комплекс долж но интенсифицировать процесс подготовки
специалиста, в то время как простое сосуществование этих двух
компонентов ведет к экстенсивному пути их развития.
Попытка теоретического осмысления преемственности позволи­
ла выделить основные методологические позиции, в свете кото­
рых было определено содерж ание и методика педагогического э к с­
перимента.
Проводимый эксперимент по своему хар актеру явл яется ф о р ­
мирующим (обучающим). В нем соединяются педагогические тео­
ретические исследования и ц елен ап равлен ная организация э ф ф е к ­
тивного учебного процесса ИПТ, который п одготавливал бы в ы ­
пускников техникума к продолжению обучения на III курсе и н ж е­
нерно-педагогического института.
Предварительный ан ал и з учебных планов и сод ерж ан ия про­
грамм по изучаемым курсам показал, что И П Т мож ет быть пол­
ностью передан объем учебного м атери ал а I и II курсов вуза при
небольшом увеличении нагрузки студентов. Таким образом, вы ­
пускники К И П Т а, получая диплом о среднем специальном о б р а з о ­
вании, одновременно получают т а к ж е возможность продолж ить
обучение в С И П И сразу на III курсе.
Основные направления эксперимента: отбор содерж ан ия о б р а ­
зования в И П Т и ИПВ, разрабо тк а методики экспериментального
учебного процесса, контроль за ходом эксперимента и регистрация
его результатов.
Эксперимент включает несколько этапов.
Первый этап, подготовительный, имел целью р азр аботк у прин­
ципиальных теоретических позиций и гипотезы исследования, р а з ­
работку и создание необходимой для начала эксперимента о р г а ­
низационной, содерж ательной и материально-технической базы.
Цель второго, основного, этапа эксперимента — сод ерж ательное
и методическое обеспечение учебного процесса в эксп ери м ен тал ь­
ных группах К И П Т а и С И П И , а т а к ж е реали заци я этого процес­
са в сроки обучения первого набора экспериментальных групп до
выпуска их из С И П И .
Первая часть основного этапа эксперимента проводилась на
базе К И П Т а три года, с июня 1986 г. по июль 1989 г., со вре­
мени набора экспериментальных групп до выпуска из техникума.
Н абор в экспериментальные группы К И П Т а осуществлялся в
обычном установленном порядке. Обучение ж е велось по экспери­
ментальным учебным п ланам и программам. Одновременно прово­
д илась их корректировка. Ведущие направления эксперимента на
этом этапе: отбор содерж ания образования (продолжение работы,
начатой на подготовительном этап е), методическое обеспечение и
реали заци я учебного процесса, контроль за ходом эксперимента и
регистрация его результатов.
Отбор содерж ания образования в И П Т проводился в соответ­
ствии с квалификационной характеристикой инженера-педагога и
ориентировался на приближение к объему и качеству учебного
процесса на I— II курсах вузов, но с дополнением его знаниями,
умениями и навыками, которые необходимы выпускнику техникума
д ля выполнения функций мастера производственного обучения.
В июне 1989 г. был проведен первый выпуск экспериментальных
групп К И П Т а. Р езультаты государственных экзаменов показали
достаточно высокий уровень подготовки. Средний показатель каче­
ственной оценки знаний студентов экспериментальных групп на
4,6 % выше, чем в обычных группах, на 4,2 % больше количество
полученных ими повышенных оценок. Из 107 выпускников 101 и зъ­
явил ж елан и е п родолж ить обучение на дневном и заочном отделе­
ниях С И П И . По р езультатам собеседования были рекомендованы
д л я приема на дневное отделение 19, на заочное — 59 студентов.
Д остаточно ж есткий отбор обусловлен высокими требованиями,
которые п редъявляли сь к выпускникам на собеседовании.
В торая часть основного этап а эксперимента будет проводиться
на б азе С И П И и рассчитана на 3 года (июль 1989 — июль 1992 г.),
т. е. на период обучения выпускников К И П Т а в С И П И .
Третий, заключительный, этап эксперимента имеет целью з а ­
верш аю щ ий ан ал и з и обобщение экспериментальных данных, под­
готовку рекомендаций по организации преемственного инженерно­
педагогического о бразования в системе И П Т — ИПВ, подготовку
к ти раж и р ован ию учебно-программной документации, необходимой
д ля внедрения ее в другие индустриально-педагогические техни­
кумы и инженерно-педагогические вузы, а так ж е оказание этим
техникумам и вузам организационной и консультативной помощи.
Этот этап рассчитан т ак ж е на 3 года (1992— 1995 гг.), т. е. на пе­
риод, необходимый не только для оформления документации, но
и д ля внедрения результатов эксперимента в практику ИПТ на
стадии подготовки к работе и первых двух лет обучения студентов.
П роведенная работа позволяет сделать следующие выводы:
1.
Р азр аб о тан н ы е в исследовании теоретические положения пре­
емственности инженерно-педагогического образования оправдываю т
себя и находят экспериментальное подтверждение.
2. Р аз раб о тан н ая учебно-программная документация И П Т, дей­
ствующего в условиях преемственности с И П В , отвечает т р е б о в а ­
ниям реального учебного процесса и обеспечивает его.
3. В связи с тем что обучение в техникуме, дополненное со д ер­
жанием образования I— II курсов вуза, направлено на достижение
более высокого уровня подготовки специалиста, мож ет ставиться
вопрос об изменении статуса такого ИПТ. Т ак как изменение содер­
жания образования осуществляется за счет усиления общей и ф у н д а ­
ментальной подготовки, можно приравнять И П Т к индустриально­
педагогическому колледжу с присвоением выпускникам к в ал и ф и ­
кации «младший инженер — мастер производственного обучения».
4. Эксперимент дал возможность на практике проверить сп р а ­
ведливость общих подходов к построению системы непрерывного
инженерно-педагогического образования. Успешность эксперим ен­
та в одном из наиболее важ н ы х структурных звеньев этой систе­
м ы — в профессиональном обучении — д ает основание для его про­
долж ения и расширения на другие звенья системы, в первую оче­
редь на отработку связей ПТУ — И П Т (профориентационный
этап — профессиональное обучение) и И П В — Ф П К (профессио­
нальное обучение — повышение квали ф и кац и и).
Г Л А В А 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ
ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА
Термин «содержание подготовки» более точно, чем « со д ер ж а­
ние образования», определяет тему исследования, т ак как мы р а с ­
сматриваем только состав и структуру учебного плана, т.е. н аб о р
учебных дисциплин в их взаимосвязи и их объем, отвлекаясь от
подробного изложения проблем методики и воспитания. Таким об­
разом, проектирование содерж ания подготовки и нж ен ера-педагога
рассматривается как р азр а б о тк а и обоснование учебного плана.
Необходимость повышения качества подготовки
инж ен ерн о­
педагогических кадров в ы звал а стремление поставить разр а б о т к у
учебных планов на строго научную основу. В последние годы по­
явился целый ряд работ, развиваю щ их возможности личностно­
деятельностного подхода, являю щ егося методологической основой
проектирования содерж ания подготовки специалиста, в том числе
и инженера-педагога 1. Бы ли т ак ж е определены основные принципы
1 См., например: Л еднеѳ В. С. Содержание общего среднего образования:
проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. 324 с.; Теоретические основы содер­
жания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского. М.: П едагоги­
ка, 1983. 286 с.; Соколов Б. А. Система общетехнической и педагогической под­
готовки инженера-педагога в техническом вузе: Автореф. дис... д-ра пел. наук.
Казань, 1984; З е е р Э. Ф. Концепция развития инженерно-педагогического обра­
зования // Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического обра­
зования: Сб. науч. тр. Свердловск, 1986. С. 3— 13; З е е р Э. Ф., К а р п ова Г. А.
разр а б о тк и учебных планов, необходимые компоненты подготовки
инженеров-педагогов и выделены соответствующие циклы учебных
дисциплин.
Р езультаты этих исследований были использованы при проек­
тировании в 1985 г. очередного «поколения» учебных планов под­
готовки ин>кенеров-педагогов в Свердловском инженерно-педагоги­
ческом институте. Особое внимание при отборе содержания под­
готовки было обращено на укрепление и профессиональную н а ­
правленность учебных курсов, интеграцию технического и педаго­
гического знания.
Однако, как справедливо отмечают многие исследователи, новые
учебные планы вузов создаются, как правило, путем модернизации
сущ ествую щ их планов с учетом имеющегося о п ы т а 2. К ак показы ­
вает опыт лучших вузов мира, и на этом пути можно добиться
значительных успехов в деле повышения качества подготовки спе­
циалистов 3.
Следует признать, что при разработке реального учебного п л а ­
на научные рекомендации всегда будут использоваться с извест­
ной коррекцией на конкретные условия. В книге В. С. Леднева,
правда, сделана попытка определить на основе концепции непре­
рывного образования перечень дисциплин для учебного заведения
любого т и п а 4. М ожно согласиться, что предложенные дисциплины
составляю т ядро содерж ательного материала, но они, конечно, бу­
дут варьироваться при подготовке специалистов разных профилей.
Тем не менее следует признать заслугу В. С. Л еднева в разработке
общ их методологических принципов структурирования содержания
о бразован ия
на
основе
личностно-деятельностного
подхода.
В. С. Безрукова развивает этот ж е подход к структурированию
содерж ан ия образования инженера-педагога на основе объектно­
предметной классификации учебных дисци п лин 5.
Н а р я д у с теоретической разработкой вопросов проектирования
содерж ания подготовки необходимо изучить и тенденции развития
практики разработки учебных планов подготовки инженеров-пе­
дагогов.
М одель психолого-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогиче­
ских специальностей // Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагоги­
ческого образования: Сб. науч. тр. Свердловск, 1986. С. 31—41; Б е зру ко ва В. Сл
М етодические проблемы формирования содержания подготовки инж енера-педа­
гога // Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск,
1987. С. 5— 16.
2 См., например: Л е д н е в В. С. Указ соч.; Соколов Б. А. Указ. соч.; Б е з р у ­
кова В. С. Указ. соч.
3 См.: Гонтарев Б. А. Массачусетсский технологический: эволюция учебных
планов за 30 л е т //В е с т н . высш. шк. 1987. № 2. С. 82—89.
4 См.: Л е д н е в В. С. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. 360 с.
5 См.: Б е зр у к о в а В. С. Указ. соч.
Ниже приводятся результаты проведенного автором сравн и ­
тельного анализа, позволяющие проследить эволюцию учебных
планов подготовки инженеров-педагогов за десятилетнюю историю
Свердловского инженерно-педагогического института.
С учетом особенностей инженерно-педагогической деятельности
и функций и нж ен ер а-педаго га6 в учебных планах С И П И в ы д е л я ­
ются следующие слагаемые подготовки инж енера-педагога:
общенаучная и гуманитарная;
психолого-педагогическая;
инженерно-техническая;
производственно-технологическая (« р а б о ч а я » ).
Эти компоненты подготовки обеспечиваются соответствующими
циклами учебных дисциплин (табл. 1). Д л я сравнения были в з я ­
ты учебные планы подготовки инженеров-педагогов в С И П И (спе­
циальность 0577 — машиностроение и специализация 03.01.07 —
технология и оборудование механосборочного произво д ства),
учебные планы подготовки инж енеров-преподавателей по специ­
альности 0577 на инженерно-педагогических ф акультетах (И П Ф )
технических вузов, а т ак ж е учебный план подготовки инженеровмехаников в Уральском политехническом институте, являю щ ий ся
типовым планом по близкой инженерной специальности 0501 —
технология машиностроения, станки и инструменты.
Сравнение проводилось по объему аудиторных занятий, а не
по общему объему учебной работы студента. Поскольку увеличе­
ние удельного веса самостоятельной работы студента введено в
учебные планы только с 1988 г., сравнение по общему объему з а ­
нятий было бы некорректным.
Сравнительный анализ учебных планов позволяет сд елать с л е ­
дующие основные выводы:
1. Объем занятий по общественно-политическим дисциплинам
практически одинаков при подготовке инж енера-педагога, инженера-преподавателя и инженера. Следует отметить, что в С И П И
общественно-политической подготовке придана профессиональная
направленность за счет введения в учебный план таких дисциплин,
как «Советское право и методика правового воспитания», « М а р к ­
систско-ленинская этика» и «Актуальные проблемы м арксизм аленинизма». Подготовлен курс «Основы марксистско-ленинской
социологии», специальным разделом которого является «С оциоло­
гия образования».
2. Уменьшение в 1988 г. объема общ еобразовательны х дисцип­
лин в учебном плане С И П И связано с переносом занятий по физ6 См.: З е е р Э. Ф. Указ. соч.; Зб о р о вс к и й Г. Е., К а рп о ва Г. А. И нж енер-пе­
дагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск, 1983. 56 с.;
Карпова Г. А. Функции инж енера-педагога как источник формирования содер­
жания его подготовки // Содержание подготовки инженеров-педагогов. С верд­
ловск, 1987. С. 47—55.
воспитанию из р азр я д а аудиторных в индивидуальные под конт­
ролем преподавателя.
3.
Одной из тенденций совершенствования подготовки инж ене­
ров-педагогов является стремление к фундаментализации о б р а ­
зования, сохранение достаточно большого (по сравнению с И П Ф )
Таблица
1
Объем аудиторных занятий в учебных планах
СИПИ
03 .0 1 .07
0577
Д исц ип лин ы
упи
0577
0501
1977
1980
1982
1985
О бщенаучные
и гумани­
тарные:
общественно - политиче­ 469
ские
. . .
11,5
478
502
522
466
466
458
9 ,7
10,5
11,0
10,6
10,7
10,7
333
350
350
220
380
378
350
8,1
7,1
7 ,3
4 ,6
8 ,8
8 ,6
8 ,2
799
826
830
825
639
665
861
19,5
16,9
17,4
17,5
14,4
15,3
20,0
613
663
710
643
513
491
15,0
13,5
н~9
13,6
11,7
11,2
общ еобразовательные
общенаучные
П сихолого - педагогические
Инженерно-технические:
общетехнические .
.
инженерные
Производственно - техноло­
гические
. . .
Всего, ч
Примечание.
ц ен тах .
1988
ИПФ
1985
1985
1402
1720
1310
1285
1412
1435
1734
34,2
35 ,0
27,4
27,1
32,1
32,8
4 0,4
364
626
691
799
740
691
888
8 ,8
12,8
14,5
16,9
16,8
15,8
2 0,7
120
245
384
441
248
246
2 ,9
5 ,0
8 ,0
9 ,3
5 ,6
5 ,6
4104
4908
4775
4735
4398
4372
4291
В числителе у к а за н объем зан яти й в часах, в зн ам ен ател е — в про­
о б ъем а общенаучных дисциплин. При этом в учебном плане 1988 г.
существенно увеличено время на изучение такой интегративной
дисциплины, как «И н ф орм атика и вычислительная техника» (183 ч
вместо 104 в плане 1985 г.). Компьютеризированное обучение осу­
щ ествляется на 18 из 28 каф едр С И П И . Преподавание отдельных
курсов полностью ведется с использованием компьютерной тех­
ники.
4. Особое внимание уделяется в С И П И совершенствованию
психолого-педагогической подготовки инж енера-педагога. Объем
дисциплин этого цикла существенно превыш ает время изучения
аналогичных дисциплин на ИПФ . Совершенствуется структура
цикла. С 1985 г. введен пропедевтический курс «Введение в спе­
циальность», а в 1988 г. появился объединенный курс «Ф и зи оло­
гия и санитарно-гигиеническое воспитание». Сугубо теоретическая
дисциплина «Научная организация учебного процесса в ПТУ» з а ­
менена в учебном плане 1988 г. на дисциплину «Управление учебновоспитательным процессом в профтехучилище», имеющую в ы р а ­
женную практическую направленность. Все более приб л и ж ается
к потребностям системы профтехобразования содерж ание курсов
«Психология» и «Педагогика», предусмотрено выполнение курсо­
вой работы по одному из этих курсов (на выбор студентов). П е р е ­
веден из факультативных в основные курс «Техническое тв орче­
ство».
Психолого-педагогическая подготовка, оп ределяю щ ая ф ун кц и ­
ональное содержание и смысл деятельности и нж енера-педагога,
является главным компонентом профессиональной подготовки и
играет роль системообразующего ф актора в отборе со д ерж ан и я
всех циклов дисциплин и в процессе интеграции различны х видов
знания. Это прослеживается при анализе инженерно-технической
подготовки инженера-педагога.
5. Инженерно-техническая подготовка составляет предметную
основу деятельности и н ж ен ер а-п е д а го га7 и может быть р азд ел ен а
на общетехническую (общеинженерную) и собственно инженерную
(профилирующую). Следует подчеркнуть, что инж енер-педагог и
инженер должны иметь разную инженерно-техническую подготов­
ку. Это вытекает из различий в их деятельности. Основа и н ж ен ер ­
ного труда — применение инженерных знаний для создания техни­
ческих объектов. Например, в машиностроении основу д еяте л ьн о ­
сти инженера составляет проектирование машин и технологических
процессов их производства. Основой деятельности и н ж ен ер а-п е­
дагога является проектирование процесса подготовки кв ал и ф и ц и ­
рованных рабочих (станочников, слесарей, наладчиков и т. д.)
для определенной отрасли. Это требует от инж енера-педагога з н а ­
ния конкретного производства (особенно техники и технологии)
на хорошем инженерном уровне.
Поскольку возрастает потребность народного хозяйства в р а ­
бочих кадрах высокой квалификации по самым разн о об разн ы м и
все более сложным (интегрированным) профессиям, инженернотехническая подготовка д о лж н а обеспечивать инж енеру-педагогу
возможность вести обучение нескольким рабочим профессиям д ля
одной отрасли. Это, в свою очередь, требует расш ирения его о б ­
7 См.: Зе ер Э. Ф. Указ. соч.
5
З а к а з 146
65
щеинженерного кругозора, фундаментализации общенаучной под­
готовки, т. е. обучение долж но вестись на уровне принципов и
общеметодических подходов, а не на уровне приемов и «рецептов».
Так, при подготовке наладчиков станков и манипуляторов с про­
граммным управлением инженеру-педагогу необходимы основа­
тельные познания в самы х разнообразных областях инженерного
знания: в механике, гидравлике, электронике, технологии механо­
обработки и др. По всем этим разделам инженерного дела в тех­
нических вузах готовятся соответствующие специалисты.
Обеспечить необходимую для инженера-педагога инженерно-тех­
ническую подготовку можно только за счет уменьшения времени на
изучение многообразных методов решения частных инженерных
проектных зад ач и широкой интеграции дисциплин. Т акая работа
постоянно ведется в С И П И в процессе совершенствования учебных
планов. Н апример, в план 1985 г. не была включена дисциплина
«Проектирование механических цехов», ориентированная лишь на
инженерно-проектную деятельность. Некоторые вопросы этой дис­
циплины были включены в курс «Технология машиностроения», а
в плане 1988 г. появилась дисциплина «Проектирование учебной
и производственной базы».
Совершенствуется отбор содерж ания курсов, ведется укрупне­
ние дисциплин. Так, с 1985 г. в С И П И преподается объединен­
ный курс «Теория механизмов и машин и детали машин». В 1988 г.
введена новая дисциплина «Охрана труда на производстве и в
производственном обучении», отличаю щ аяся большей профессио­
нальной направленностью.
Все это позволило несколько уменьшить объем общетехниче­
ской подготовки по сравнению с инженерно-педагогическими ф а ­
культетами, где общетехнические дисциплины преподаются трад и ­
ционно, и сохранить относительно большой объем специальной
инженерной подготовки.
6.
Производственно-технологическая составляющ ая профессио­
нальной подготовки инж енера-педагога отличает его от других
специалистов с высшим техническим образованием. К ак видно из
табл. 1, эта подготовка’ постоянно усиливалась в Свердловском
инженерно-педагогическом институте.
М еж ду производственно-технологической и инженерно-техниче­
ской подготовкой существует естественная связь, обусловленная
характером деятельности инженера-педагога. Знание инженерных
дисциплин способствует лучшему освоению производства — это
не вызы вает сомнений. Но не всегда очевидно, что учебно-произ­
водственная деятельность облегчает изучение, например, общетех­
нических дисциплин. А ведь во время работы в учебных мастер­
ских изучаются отдельные положения и д а ж е разделы этих
дисциплин. Тем самым создается возможность исключения неко­
торой части учебного м атериала общетехнических курсов.
7.
Учитывая сказанное, правомерно представить производст­
венно-технологическую подготовку как вид инженерно-технической.
С делаем это для того, чтобы сравнить всю инженерно-техническую
подготовку инженера-педагога и инженера. Ведь если вводить в
техническом вузе подготовку на рабочий разряд, то сделать это
можно только лишь за счет сокращ ения объема инженерных дис­
циплин.
Как видно из табл. 1, суммарный объем общетехнической, ин­
женерной и производственно-технологической подготовки в учеб­
ном плане С И П И 1988 г. (5 3 ,3 % ) на 7 ,8 % меньше объема и н ж е­
нерно-технической подготовки инженера.
Интересно выяснить, в чем заклю чается эта разница. С группи­
руем учебные дисциплины в соответствии с их функциональным
назначением (табл. 2).
Таблица
2
Объем инженерно-технической подготовки по учебным планам 1985 г., ч
Д исциплины
Организационно - управлен­
ческие и экономические . .
О свойствах
материалов,
методах их получения, пере­
работки и расчета прочно­
....................................
сти
Проектно-конструкторского
и исследовательского хар ак­
тера
..........................................
Технологические
. . . .
Производственное обучение
Всего
Р а зн и ц а . %
к об ъ ем у и н ж .-техн .
п одготовки
У ПИ
СИПИ
238
156
—3,2
357
380
+ 1,0
1567
392
0
1024
391
384
—21,0
0,0
+ 15,0
2554
2335
—8,6
Из табл. 2 видно, что разница в объемах учебных дисциплин
суммарного «инженерного цикла» связан а с различием в фун кц и ­
ональном назначении специалистов.
8.
Поскольку специализацию инженера-педагога составляю т
три профессиональные подготовки (психолого-педагогическая, ин­
женерная и производственно-технологическая), сравнение учебных
планов было проведено и по общему объему такой «профилирую ­
щей» подготовки. По данным табл. 1 можно определить, что этот
объем равен в С И П И 1785 ч (3 7 ,4 % ) в 1985 г. и 1883 ч (3 9 ,8 % )
в 1988 г. Н а И П Ф и в У П И он составлял в 1985 г. соответственно
1428 ч (32,6 %) и 888 ч (20,7 % ). Таким образом, инженер-педагог
как специалист интегративного типа имеет и больший удельный
вес специальной подготовки. И этот показатель имеет тенденцию
роста.
В настоящее время вузы приступают к разработке нового «по­
коления» учебных планов подготовки инженеров-педагогов. Г л ав­
ное внимание при этом долж но быть уделено более четкому их
научному обоснованию. С расширением самостоятельности вузов,
в том числе и в разработке учебно-программной документации, по­
явились и новые проблемы. Например, остро ощущается потреб­
ность в научных рекомендациях по рациональному распределению
общего объема учебной работы студента между аудиторными з а ­
нятиями, индивидуальными занятиями с преподавателем и сам о­
стоятельной работой. Много вопросов ставит и переход вузов на
подготовку специалистов по прямым договорам: это и необходи­
мость разработки гибкого учебного плана, предусматривающего
вариативность подготовки, и увеличение числа факультативных дис­
циплин и дисциплин, изучаемых по выбору студента.
Основным вопросом подготовки инженера-педагога п родолж а­
ет оставаться выбор оптимального соотношения объема инженер­
ного и педагогического знания. Необходимость усиления психолого-педагогической подготовки специалистов осознается отчет­
ливо большинством преподавателей вузов. В учебном плане С И П И ,
например, эта подготовка занимает 13,6%. Достаточность такого
объема, как отмечает В. С. Безрукова, пока не подтверждена к а ­
кими-то четкими критериями и нуждается в квалифицированном
о б осн овани и 8. В последние годы психолого-педагогическую под­
готовку в том или ином виде (как, кстати, и подготовку на раб о­
чий разряд) предлагается распространить и на технические в у з ы 9.
О тмечая, что «психолого-педагогическая подготовка в должном
объеме предусмотрена только в С И П И и на 36 инженерно-педа­
гогических факультетах страны», В. П. Медведев, например, пред­
л агае т сделать комплексной и непрерывной психолого-педагоги­
ческую подготовку инженера 10.
Д л я решения поставленных вопросов необходимо усилить тео­
ретическую разработку проблем методологии проектирования со­
д ер ж а н и я образования и углубить практические исследования в
этом направлении.
8 См.: Б е зр у к о ва В. С. Указ. соч.
9 См.: М е д в е д е в В. П. Психолого-педагогическая подготовка инженера //
Вести, высш. шк. 1987. № 2. С. 91—92; Шеменев Г. И. О гуманитаризации ин­
женерного об р азо ван и я / / Вестн. высш. шк. 1988. № 5. С. 6—8.
10 См.: М е д в е д е в В. П. Указ. соч. С. 91.
Р а з д е л 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
ооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооо
Г Л А В А 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
В литературе по проблеме подготовки инж енера-педагога ос­
вещены вопросы психологии личности инж енера-педагога, сод ер­
ж ания и технологии его подготовки, профессионального воспитания,
повышения квалификации; р азрабаты в аю тся концептуальные по­
ложения высшего инженерно-педагогического о б р а з о в а н и я 1.
Но ни один из авторов, исследующих у казан ны е проблемы, не
ставил перед собой задачу р азработать систему научно обосно­
ванных требований к профессии и личности инж енера-педагога.
Вместе с тем экспериментальные и практические результаты, по­
лученные в последние годы, могут и долж ны стать исходным м а ­
териалом для исследования профессиональной деятельности и п ро­
фессионального становления личности инж енера-педагога. К тому
ж е отсутствие детальных описаний инженерно-педагогической п ро­
фессии является тормозом в качественной подготовке инж енерапедагога и повышении его компетентности.
В течение последних десяти лет во многих вузах страны велась
работа по созданию различных документов, в которых с о д е р ж а ­
лось описание качеств специалистов, выпускаемых этими вузами,
раскры вались важнейшие требования к их подготовке (так н а ­
зываемые модели специалистов, паспорта специальностей, модели
профилей специалистов, профессионально-квалификационные х а ­
рактеристики). Эти документы различались по структуре, с о д е р ж а ­
1 См.: З е е р Э. Ф. Профессиональное становление личности инж енера-педа­
гога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 120 с.; Научные основы р азр аб о т­
ки модели деятельности мастера производственного обучения среднего проф­
техучилища: Сб. науч. тр. / В Н И И профтехобразовапия. Л., 1981. 120 с.; С одер­
жание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. / Свердл. ннж.-пед. ин-т
Свердловск, 1987. 136 с.
нию основных разделов, степени полноты описания качеств спе­
циалистов и т. д. Н аибольш ее распространение получили кв ал и ­
фикационные характеристики и профессиограммы.
В квалификационной характеристике отраж аю тся основные
требования к подготовке специалиста, сформулированные как про­
фессионально значимые характеристики (умения и качества), ко­
торые необходимы специалисту для выполнения профессиональных
зад ач и общественных обязанностей.
Однако квалиф икационная характеристика охватывает не все
свойства специалиста как субъекта деятельности. Именно эти
свойства и являю тся предметом исследования профессиографии.
Следует более подробно остановиться на отличиях профессиограм­
мы от квалификационной характеристики.
Проф ессиограм м а — это документ, отраж аю щ ий условия и со­
держ ател ьн ую обобщенную характеристику профессиональной
деятельности, а т а к ж е ее требования к личности. Сущность профессиографического подхода к изучению профессиональной д е я ­
тельности вы раж ен а в самом понятии «профессиография» — опи­
сательно-техническая и психологическая характеристика разл и ч ­
ных видов профессиональной деятельности.
Квалиф икационная характеристика описывает не профессию
или специальность, а носителя этой специальности. Причем опи­
сание дается относительно определенного уровня квалификации
специалиста-выпускника вуза.
Разл и чи я квалификационной характеристики и профессиограм­
мы вытекают та к ж е из разных целей разработки этих докумен­
тов и функций, которые они в ы п ол н яю т2.
Ц ель данной работы — д ать профессиографическую характер и ­
стику инженерно-педагогической специальности на основе обоб­
щения результатов исследования деятельности и личности инженерапедагога. Существенная особенность нашего подхода заключается в
проектировании прогнозной профессиограммы, отраж аю щ ей динам и­
ку изменения личности на разных стадиях ее профессионального ста­
новления.
Профессиональное становление личности — это часть онтогене­
за человека с н ачала формирования профессиональных нам ере­
ний до окончания активной профессиональной деятельности.
Одним из важ ны х факторов становления личности является
социальная ситуация, которая понимается как система отношений
между личностью и социальной действительностью. Под социаль­
ной действительностью мы имеем в виду социально-экономические
отношения в обществе, первичные коллективы, виды деятельности.
В аж н ое значение для понимания динамики становления личности
2 См.: И ванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной
деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 208 с.
имеет анализ «исходного момента» ситуации. Вхождение в новую
социальную ситуацию, обусловленное поступлением в профессио­
нальное учебное заведение или началом самостоятельной трудовой
деятельности, предполагает освоение новой социальной роли, но­
вой системы отношений в группе, что приводит к перестройке сло­
жившейся системы ожиданий, установок, ценностных ориентаций.
С оциальная ситуация детерминирует превращение професси­
ональной деятельности в ведущую. Подчеркнем следующее обстоя­
тельство. Чтобы деятельность стала ведущей, личностнообразую ­
щей для человека, необходимо эмоционально положительное
отношение к ней. Становление ведущей деятельности, иницииру­
емое социальной ситуацией, является фактором профессионального
развития личности, в процессе которого происходит формирование
психологических новообразований, адекватных требованиям про­
фессиональной деятельности.
В становлении ведущей деятельности большое значение имеет
активность самого человека, которая определяется системой доми­
нирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.
В связи с этим рассмотрим более подробно понятие «активностью
в психологии. Изучение литературы по данной проблеме п оказало,
что наиболее существенными признаками этого понятия являю тся
количественные характеристики уровня интенсивности протекания
процесса или взаимодействия, потенциал возможностей человека
и, наконец, источник любого процесса или взаимодействия. Д в и ­
жущими силами активности человека являю тся противоречия, к о ­
торые возникают в процессе взаимодействия внешних и внутренних
факторов в ходе выполнения профессиональной деятельности.
Становление личности детерминируется стремлением к буду­
щей профессиональной деятельности, которая представляется ей
привлекательной, престижной, позволяющей в наибольшей мере
реализовать ее потенции, творческие замыслы. Это побуждение к
будущему, которого нет в настоящем, заклю чает в себе противо­
речие между реальным настоящим и ж елаем ы м будущим и по­
этому становится движущей силой активности личности, т. е. п р ед ­
восхищение будущей профессии является стимулом д ля выбора и
подготовки к ней.
Следующим основанием дифференциации профессионального
становления выступает деятельность. Ее освоение, соверш енство­
вание способов ее выполнения приводят к кардинальной перестрой­
ке личности. Очевидно, что деятельность, осущ ествляемая на
репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к лично­
сти, чем творческая деятельность. Психологическая орган и зац ия
личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную
деятельность, без сомнения, отличается от личности п рофессиона­
ла. Следует так ж е иметь в виду, что психологические механизмы
реализации конкретной деятельности на репродуктивном и т в о р ­
ческом уровнях настолько отличаются, что их можно отнести к
разны м типам деятельности. Следовательно, переход с одного
уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопро­
в ож дается перестройкой личности.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий
профессионального становления личности можно взять социаль­
ную ситуацию и уровень профессиональной деятельности.
Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное
становление личности. Н ачал ом этого процесса является форми­
рование профессиональных намерений, которое заверш ается осо­
знанным, желанным, а иногда вынужденным выбором профессии.
Этот период в становлении личности получил название оптации.
Особенность социальной ситуации развития личности в этот пе­
риод заклю чается в том, что юноши и девушки находятся на з а ­
верш аю щ ем этапе детства перед началом самостоятельной жизни.
Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная.
В ее рам ках склады ваю тся познавательные и профессиональные
интересы, формируются жизненные планы.
Профессиональная активность личности направлена на поиск
своего места в мире профессий и отчетливо обнаруживает себя в
решении вопроса о выборе профессии.
С ледую щ ая стадия становления личности начинается с посту­
пления в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум,
вуз). С оциальная ситуация характеризуется новой социальной
ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями
в коллективе, большей социальной независимостью, политическим
и гр аж дански м совершеннолетием. Ведущая деятельность — учеб­
но-научно-профессиональная, ориентированная на получение кон­
кретной профессиональной квалификации. Длительность стадии
профессиональной подготовки зависит от типа учебного зав ед е­
ния, а в случае поступления на работу сразу после окончания
школы ее продолжительность может быть сокращена до одногодвух месяцев.
Поступление в профессиональное учебное заведение приводит
к снижению профессиональной активности личности. Это обуслов­
лено тем, что будущ ая профессиональная деятельность (мотив)
отодвинута на 3— 5 лет. Активность личности проявляется в а д а п ­
тации к новому учебному коллективу, требованиям учебно-воспи­
тательного процесса. П рофессиональная направленность в обуче­
нии, производственные практики, приближение срока окончания
учебного заведения стимулируют профессиональную активность
личности, побуж даю т прогнозировать себя в будущей профессии.
После окончания учебного заведения наступает стадия профес­
сиональной адаптации. С оциальная ситуация коренным образом
меняется (новая система отношений в разновозрастном производ­
ственном коллективе, новая социальная роль, новые социально­
экономические отношения). Ведущей деятельностью становится
профессиональная. Однако уровень ее выполнения, ка к правило,
репродуктивный.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко
возрастает и направлена на социально-профессиональную а д а п т а ­
цию: освоение новой системы взаимоотношений в коллективе, но­
вой социальной роли, самостоятельное выполнение професси­
онального труда.
По мере освоения профессии личность все больше п огру ж ае т­
ся в профессиональную среду. Д еятельность осущ ествляется от­
носительно устойчивыми и оптимальными для личности способами.
Стабилизация профессиональной деятельности приводит к ф ор м и ­
рованию новой системы отношений личности к себе и к о к р у ж а ю ­
щей действительности. Эти изменения обусловливают об р азо в ан ие
новой социальной ситуации, а сама профессиональная д е я т е л ь ­
ность характеризуется индивидуальным, личностносообразным сти­
лем выполнения. Наступает стадия профессионализации, которая
для многих работников становится заверш аю щ ей в их развитии.
Профессиональная активность постепенно стабилизируется.
Уровень ее проявления, конечно, индивидуален и зависит от пси­
хологических особенностей личности. Но в целом каж д о м у р аб о т­
нику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессио­
нальной активности.
И лишь часть работников, обладаю щ их творческим потенциа­
лом, с развитой потребностью в самореализации, переходит на сле­
дующую стадию — профессионального мастерства. Д л я этой с т а ­
дии характерны высокая творческая и социальная активность
личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной
деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную
ситуацию, кардинально преобразует х арактер ведущей д еяте л ьн о ­
сти, резко повышает уровень профессиональной активности лично­
сти. Профессиональная активность о б наруж ивается и в поиске
новых, более эффективных способов осуществления деятельности,
и в изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, и в
попытках сломать традиционно сложивш иеся методы у п равл ен ия,
и в преодолении чувства неудовлетворенности собой.
Таким образом, в целостном процессе профессионального с т а ­
новления личности в зависимости от изменения социальной си ту а­
ции и характера ведущей деятельности можно выделить следую ­
щие стадии: оптации, профессиональной подготовки, профессио­
нальной адаптации, профессионализации и мастерства. Учитывая
личностнообразующую функцию деятельности, необходимо п роиз­
вести ее психологический анализ.
Инженерно-педагогическая деятельностсь — это и нтеграти вн ая
деятельность, вклю чаю щ ая педагогический, инженерно-техниче­
ский и производственно-технологический компоненты. С оц и ал ь н ая,
общественно зад ан н ая цель этой деятельности — профессиональ­
ная подготовка квалифицированных рабочих (обучение профессии
и формирование личности рабочего). Реализуется эта цель путем
достижения подцелей, основанием для выделения которых служ ат
объекты деятельности. Н а достижение подцелей и направлены
конкретные виды инженерно-педагогической деятельности.
Предметом деятельности инженера-педагога является профес­
сиональное развитие личности учащегося. Именно подготовке бу­
дущего рабочего подчинен учебно-воспитательный процесс в
СПТУ, который детерминирует совместный, взаимообусловленный
хар актер деятельности учащихся и педагогов.
Анализ работ, рассматриваю щ их профессиональную д еятель­
ность инженеров-педагогов (Г. А. Карповой, Н. В. Кузьминой,
В. А. М аркеловой, В. А. Соколова и др.), позволил выделить три
уровня обобщения инженерно-педагогической деятельности: виды
деятельности, профессионально-педагогические задачи и умения.
С истематизация исследований позволила выделить следующие
виды деятельности инж енера-педагога: профориентацию и профад ап тац и ю учащихся; диагностику профессиональной подготов­
ленности учащихся, их воспитанности и психического разви ­
тия; руководство техническим творчеством учащихся; проектиро­
вание учебно-воспитательного процесса; его дидактическое и
методическое оснащение; осуществление учебно-воспитательного
и учебно-производственного процессов; инженерно-технологиче­
скую деятельность, материально-техническое обеспечение учебно­
производственного процесса; самообразование и повышение к в а ­
лификации. Основанием д ля их выделения стали цель и объект
инженерно-педагогической деятельности.
Особенностью проф ессионально-педагогических задач является
эвристичность их решения. Условие задачи характеризуется множ е­
ством исходных данных, что обусловлено многозначностью п едаго­
гических ситуаций, а т а к ж е индивидуально-типологическими осо­
бенностями учащ ихся и самих педагогов. Решение педагогической
зад ач и сводится к выбору оптимального варианта ответа на требо­
вание, осущ ествляемому на основе теоретического знания и п р ак ­
тического опыта, отбора данных, привнесения новых данных. П о­
этому большинство педагогических задач имеет творческий характер.
О б разуя второй уровень обобщения инженерно-педагогической
деятельности, типовые задачи стали основой определения состава
проф ессионально-педагогических умений. Анализ научных трудов,
посвященных проблеме умений, показал, что общепринятого по­
нятия умения нет. Н аиболее продуктивной, на наш взгляд, я в ­
л яется трактовка умений Е. П. И л ь и н ы м 3. Понятие «умение» рас3 См.: Ильин Е. П. Умение и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психоло­
гии. 1986. № 2. С. 138— 149.
сматривается им в двух аспектах — деятельностном и операционном.
Первый связывается с умением осущ ествлять какую-либо д е я т е л ь ­
ность, второй — с умением выполнять действия, операции.
Инженерно-педагогические умения т а к ж е целесообразно р а з д е ­
лить на две большие группы.
1. Деятельностные умения составляют основу выполнения кон ­
кретных профессионально значимых видов деятельности. К ачество
сформированности этой группы умений характеризует мастерство
инженера-педагога. Основными видами инженерно-педагогической
деятельности являются общественно-политическая, педагогическая
и специальная по одной из отраслей производства. Эти виды д е я ­
тельности реализуются соответствующими группами умений: д и ­
дактическими, организационно-методическими, ком муникативно­
режиссерскими, прогностическими, гностическими.
2. Операциональные умения характеризую т способ выполнения
профессионально значимых действий и операций и составляю т
основу профессионально-педагогической техники. Отдельные оп е­
рациональные умения по мере их совершенствования переходят в
навыки. Группировать их т ак ж е следует в зависимости от видов
деятельности: инженерной, педагогической и производственной.
В результате мы получаем следующие группы операциональных ин­
женерно-педагогических умений: общеинженерные, о рган и зац и о н ­
но-технологические, производственно-операционные, конструктивно­
технические и умения по педагогической технике.
Состав профессионально-педагогических умений образует т р е ­
тий уровень обобщения деятельности. В процессе п роф ессион аль­
ного становления личности изменяется х арактер умений: реп р о­
дуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется
творческим. Конкретные умения объединяются в сложные, инте­
гративные, что способствует формированию целостности д е я т е л ь ­
ности.
Психологическая структура инженерно-педагогической д е я т е л ь ­
ности определялась нами на основе ан ал и за работ К. А. Абульхановой-Славской, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Кузьминой, А. Н. Л е ­
онтьева, Б. Ф. Л омова, В. Д. Ш адрикова, А. И. Щ е р б а к о в а ,
В. А. Якунина и др.
В итоге мы выделили следующие структурные составляю щ и е
деятельности:
инженерно-педагогическая, н ап р ав л яем ая стратегическими ц е­
лями и мотивами;
педагогическое взаимодействие, направляем ое тактическими
целями;
способы осуществления педагогического взаимодействия в кон ­
кретных условиях и оценка его результативности.
Эти структурные компоненты деятельности стали основой д л я
выделения профессиональных функций инж енера-педагога: моти-
вирующей; целевых (обучающей, воспитывающей и развивающей)
и операционных (научно-методической, организаторской, инженер­
но-технической, производственно-технологической и диагностиче­
ской).
Р еал и зац и я профессиональных функций приводит к о б разов а­
нию трех основных подструктур личности инженера-педагога: про­
фессиональной направленности, профессиональной компетентности
и профессионально важны х качеств личности. Обобщение р езульта­
тов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по­
зволило построить гипотетическую модель изменения этих подст­
руктур инженера-педагога на разных стадиях профессионального
становления, а затем исследовать ее с целью определения требо­
ваний, п редъявляемых профессией к личности, т. е. с целью р а з ­
работки психограммы.
Рассмотрим более подробно подструктуры личности инженерапедагога.
В самом общем значении под направленностью личности понима­
ют совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность
личности и определяющих ее избирательность и активность. Н а ­
правленность личности характеризуется ее убеждениями, и д е а л а ­
ми, интересами, склонностями, в которых вы раж ается мировоззре­
ние человека. В своей структуре эти виды направленности содер­
ж а т потребности, установки, отношения.
Когда речь идет о направленности личности при выполнении
конкретной деятельности, применяется понятие «профессиональная
направленность». П роф ессиональная направленность — это инте­
гральное (системное) качество личности, определяющее отношение
к профессии, потребность в профессиональной деятельности и го­
товность к ней. Системообразующим фактором (ядром) н ап рав ­
ленности является потребностно-мотивационная сфера личности,
со став л яю щ ая ее профессиональную позицию.
П рофессиональная позиция имеет мировоззренческое основание
и представляет собой комплекс ведущих профессиональных мо­
тивов, ценностных ориентаций, принципов. Ее особенность состо­
ит в том, что кроме выполнения функций побуждения она п р ид а­
ет деятельности субъективный личностный смысл.
В структуру профессиональной направленности личности вхо­
д ят следующие психологические феномены: профессиональная по­
зиция, профессиональные ценностные ориентации, мотивы, профес­
сиональное самоопределение, призвание и педагогический идеал.
Второй подструктурой личности инженера-педагога является
проф ессиональная компетентность. Отправным пунктом при а н а ­
л и зе этой подструктуры долж но стать содержание профессиональ­
ных функций: именно они определяют требование к субъекту д е я ­
тельности.
Р еал и зац и я обучающей функции требует от инженера-педаго-
га разносторонней компетентности: глубоких инж енерно-педагоги­
ческих знаний и умений, производственных навыков по рабочей
профессии, а так ж е основательной подготовки по психологии, д и ­
дактике и методике обучения. Осуществление воспитывающей
функции обусловливает необходимость знаний, умений и навыков
по теории и методике воспитания учащихся, возрастной и п ед а­
гогической психологии. Компетентное выполнение разви ваю щ ей
функции возможно лишь при наличии фундаментальных психоло­
гических знаний и диагностических умений.
Профессиональная компетентность инж енера-педагога я в л я е т ­
ся необходимым условием продуктивного осуществления д е я т е л ь ­
ности. Структура профессиональной компетентности как и нтегр ал ь­
ного образования динамична. Н а этапе освоения деятельности
знания, умения и навыки, приобретенные в вузе, объединяю тся в
дидактические, воспитательные, диагностические и другие ком п ­
лексы. Психологической основой интеграции этих единиц професси­
ональной деятельности является образование обобщенных спосо­
бов гностических, коммуникативных, организационных, проектив­
ных действий.
Формирование инженерно-педагогических комплексов приводит
к образованию опыта выполнения профессиональной д еяте л ьн о ­
сти. Постепенно склады вается индивидуальный стиль деятельности,
который все больше приобретает личностный, субъективный х а ­
рактер. Дальнейш ее совершенствование профессиональной д е я т е л ь ­
ности приводит к новому, творческому, уровню ее выполнения.
Профессиональная компетентность характеризуется постоянным
стремлением к совершенствованию, приобретению все новых и но­
вых знаний, умений и навыков, обогащению деятельности.
Таким образом,^ профессиональная компетентность вклю чает
следующие структурные образования: комплексы и нж енерно-педа­
гогических знаний и умений, индивидуальный опыт, педагогическое
мастерство. Психологической основой компетентности явл яется г о ­
товность к постоянному повышению своей квалификации, м об и ль­
ность профессиональных функций.
Следующей подструктурой субъекта деятельности яв л яю тс я
социально значимые и проф ессионально важ ны е качества.
Анализ психолого-педагогической литературы п оказы вает, что
сколько-нибудь разработанной системы профессионально в а ж н ы х
качеств педагога нет. И сследователи обычно ограничиваются п ере­
числением способностей, умений, черт личности.
Приступая к освоению профессиональной деятельности, л и ч ­
ность располагает определенными психическими свойствами, р я д
из которых профессионально важен. В процессе становления пси­
хологической системы деятельности происходит перестройка оп е­
рационных механизмов психических свойств в соответствии с
требованиями деятельности. Д анны й процесс, по мнению В. Д. Ш ад -
рикова, составляет сущность интимного процесса перехода от пси­
хического свойства к профессионально важному качеству. По мере
профессионализации деятельности усиливается интеграция этих
свойств и их структурная перестройка. Н а разных этапах форми­
рования психологической системы деятельности ведущую роль
играют разны е качества, т. е. имеет место гетерохронность в ф о р­
мировании профессионально важ н ы х качеств личности. Смена ве­
дущ их качеств детерминируется профессиональным развитием лич­
ности и совершенствованием способов выполнения деятельности.
О сновы ваясь на этих исходных теоретических положениях и
ан ал и зе инженерно-педагогической деятельности, мы определили
социально значимые и профессионально важ ны е качества лично­
сти инж енера-педагога.
Р е ал и зац и я воспитывающей функции требует от инженера-пе­
даго га комплекса значимых качеств, к которым относятся такие
свойства, как идейно-политическая убежденность, долг, г р а ж д а н ­
ственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм.
Эти качества придают личности направленность, адекватную х а ­
рак тер у
социалистических
общественных
отношений.
Ф ор­
мирование социально значимых качеств происходит вследствие
принятия личностью целей, ценностей и норм поведения инженер­
но-педагогической интеллигенции.
Эффективность воспитательного воздействия во многом будет
определяться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью,
инициативностью, целеустремленностью, решительностью и сам о­
стоятельностью. Н а р я д у с этими «векторными» свойствами ему
в аж н о о б ладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью
поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при из­
менении педагогической ситуации, готовностью к перестройке спо­
собов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.
П едагогическая деятельность предъявляет высокие требования
к эмоциональной сфере личности. Эмоциональная отзывчивость,
способность поставить себя на место учащегося, эмпатия, доб ­
рота, душ евн ая щедрость н аряд у с такими стабилизирующими
эмоциональное состояние свойствами, как уровновешенность, уве­
ренность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных
проявлений, составляю т необходимое условие педагогического
взаимодействия с учащимися.
Управление учебно-воспитательным процессом требует от пе­
дагога интереса к общественной работе, склонности к о рган и за­
торской деятельности, способности отраж ать психологический н а ­
строй учебной группы, наличия установки на достижение успеха,
высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувст­
вительности к межличностным отношениям, умения проектировать
и со здавать необходимые педагогические ситуации, адекватно и
быстро реагировать на их изменения, требовательности, п р а к ­
тической направленности ума, критичности, ответственности.
Важным компонентом большой группы профессионально з н а ­
чимых свойств инженера-педагога является коммуникативность —
качество, необходимое для успешного выполнения любой п едаго­
гической деятельности. Это общительность, эмоциональная эксп ­
рессия, развитая речь (правильное произношение, логическая
стройность изложения мы слей), педагогический такт, способность
«прочесть» душевное состояние учащегося по выраж ению лица,
мимике, жестам, позе, походке.
Реал и зац и я обучающей функции требует от инж ен ер а-педаго ­
га склонности делиться своими знаниями, умениями, опытом, спо­
собности передавать их другим, логически и диалогически мы с­
лить, рассуждать, доказывать. Педагог долж ен уметь а н ал и зи р о ­
вать, отбирать научно-техническую информацию и структурировать
ее в учебный материал, диагностировать возможные п о зн а ва тел ь ­
ные затруднения учащихся, проектировать и созд авать п роблем ­
ные ситуации, конструировать стратегические и тактические цели
обучения.
Вооружение учащихся системой технико-технологических з н а ­
ний и умений требует от педагога С ПТУ развитого технического
мышления, пространственного воображения, технической памяти,
конструкторско-технологических способностей. Эти свойства о б ъ е ­
диняются одним интегральным качеством — техническим и нтел­
лектом.
Эффективность развития учащихся во многом зависит от тв о ­
рческой направленности личности педагога: склонности к техн и ­
ческому творчеству, рационализаторству, педагогическому в о о б р а­
жению; умения диагностировать и прогнозировать стадии стан ов ­
ления личности. Эти свойства характеризую т креативность лично­
сти.
В ажны м фактором успешного осуществления п роф ессиональ­
ных функций педагога являю тся его психические процессы. В ходе
освоения инженерно-педагогической деятельности происходит про­
фессионализация этих свойств: развивается способность к р а с ­
пределению и переключению внимания, увеличивается его объем,
улучшается концентрация; восприятие становится более и зб и р а ­
тельным и целенаправленным, постепенно склады вает ся п ед аго ­
гическая наблюдательность; развивается о б разн ая и словесно-ло­
гическая память; мышление становится более мобильным и о п ер а­
тивным, формируется рефлексия на учебно-профессиональную
деятельность; развивается педагогическое воображ ение (предвиде­
ние). Профессионализация психических свойств приводит к о б р а ­
зованию интегрального качества — профессионально-педагогиче­
ского интеллекта.
Профессионально-педагогический интеллект вклю чает в себя
оперативное и качественное отраж ение вероятности событий п е д а ­
гогической деятельности, направленной на профессиональную под­
готовку личности. Его особенностью является интеграция техни­
ческого и педагогического компонентов мышления, эвристичность
и прогностическая направленность.
Особой подструктурой личности является биопсихическая, опре­
д ел я е м ая свойствами нервной системы, половыми и возрастными
особенностями, темпераментом. В советской психологии утвердилось
положение, что эти свойства составляют природную предпосылку
формирования профессионально важных качеств и обусловливают
успешность освоения и выполнения профессиональной деятельности.
Психофизиологические свойства личности влияют на степень нерв­
но-психического напряж ения при выполнении деятельности, ее ди­
намику, уровень активности, определяют необходимость выработ­
ки индивидуального стиля деятельности. К свойствам, имеющим
профессиональную значимость для инженеров-педагогов, относят­
ся активность, эмоциональная стабильность, высокая скорость вы ­
работки условно-рефлекторных связей, скорость реакции (при д е­
монстрации рабочих приемов и операций).
Все три подструктуры личности инженера-педагога тесно в з а ­
имосвязаны, их развитие происходит в режиме взаимодействия.
Д оминирую щ ее влияние, однако, всегда остается за социально-пси­
хологической подструктурой, направленностью личности: профес­
сиональной позицией, склонностью, идеалами, моральными и эсте­
тическими качествами.
Следующим этапом нашего исследования стала разработка
исихограммы инженера-педагога. П реж де всего следовало опре­
делить состав социально и профессионально важных качеств лич­
ности. Д л я решения этого вопроса мы соотнесли функции и нж е­
нерно-педагогического труда с его основными компонентами:
педагогическим, инженерно-техническим и производственно-техно­
логическим. Определение качеств, необходимых педагогу при вы ­
полнении профессиональных функций, осуществлялось на основе
а н ал и за работ Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецкого, В. А. Сластенина, Е. И. Тютюнник, А. И. Щ ерб акова и др. Состав социально и
профессионально важ н ы х качеств, необходимых инженеру-педагогу при выполнении инженерно-технической деятельности, опреде­
лял ся на основе ан ал и за работ В. П. Зах аро ва, В. Н. Панферова,
Э. С. Чугуновой и др. Качества личности, необходимые инженерупедагогу при выполнении производственно-технологической д е я ­
тельности, определялись на основе изучения работ Д. П. Б у кр е­
евой, М. А. Д митриева, С. А. Косилова, А. А. Крылова, JI. А. Л е о ­
новой и др.
В результате была получена следую щая психограмма инжене­
ра-педагога:
профессионально-педагогическая направленность: идейно-поли­
тическая убежденность, общественная активность, склонность
к доминированию, социальный оптимизм, коллективизм, професси­
ональная позиция и призвание к инженерно-педагогической д е я ­
тельности;
профессионально-педагогическая компетентность: общественнополитическая осведомленность, психолого-педагогическая эр уди ­
ция, инженерно-технический кругозор, педагогическая техника,
компьютерная подготовленность, умения и навыки по рабочей про­
фессии, общ ая культура;
профессионально важ ны е качества личности: организованность,
социальная ответственность, коммуникативность, прогностические
способности, способность к волевому воздействию, эм оциональная
отзывчивость, доброта, тактичность, рефлексия на свое поведение,
профессионально-педагогическое мышление, техническое м ы ш л е­
ние, произвольное внимание, педагогическая наблюдательность, с а ­
мокритичность, требовательность, самостоятельность, креативность
в области педагогической и производственно-технологической д е я ­
тельности;
психодинамические свойства: возбудимость, уравновешенность,
эмоциональная устойчивость, высокий темп психической реакции,
успешность формирования навыков, экстравертивность, пластич­
ность.
Полученные результаты профессиографического исследования
деятельности и личности инж енера-педагога на разны х стадиях
его профессионального становления легли в основу проекти рова­
ния проспектированной (динамической и прогнозной) профессио­
граммы инженера-педагога, которая приведена в разд. 1 (гл. 3).
Г Л А В А 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В области психолого-педагогической подготовки инж енеров-пе­
дагогов накопилась масса проблем. Их кардинальное решение по­
могло бы сегодня значительно приблизить качество выпускаемых
специалистов к идеальному. Д л я учебных заведений системы
профтехобразования необходим педагог нового типа.
Этот вопрос исследовался: Э. Ф. Зеером, Г. А. К арповой была
разработана модель психолого-педагогической подготовки студен­
тов инженерно-педагогических сп ец и ал ьн о стей 1. В процессе иссле­
дования были выявлены существенные недостатки в содерж ании
и общей направленности подготовки студентов именно по психолого-педагогическому циклу. «Выпускники недостаточно в л адею т
1 См.: З е е р Э. Ф., К арпова Г. А. М одель психолого-педагогической подго­
товки студентов инженерно-педагогических специальностей // Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. А
Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1986. С. 31—41.
6
З а к а з 146
81
методикой воспитательной работы, навыками педагогического м а ­
стерства; не умеют устанавливать контакт с трудными подрост­
ками, слабо используют сложные деятельностные формы воспи­
тательной р а б о т ы » 2. Устранить эти недостатки Э. Ф. Зеер и
Г. А. К арпова предлож или посредством работы в трех н ап равле­
ниях: максимально усилить профессиональную направленность обу­
чения дисциплинам психолого-педагогического цикла, обеспечить д е я ­
тельностный характер психолого-педагогической подготовки, ввести
в содерж ание обучения элементы, целенаправленно формирующие
социально
значимые и профессионально
важ ны е качества
личности и н ж ен ер а-п е д а го га3. Эти направления и были взяты за
основу при совершенствовании психолого-педагогического об разо­
вания студентов С И П И . Первое направление — усиление профес­
сиональной направленности обучения — осуществлялось посредст­
вом адекватного отраж ен ия в составе и характере дисциплин пси­
холого-педагогического цикла особенностей, присущих инженерно­
педагогической деятельности. В настоящее время переработаны
и действуют новые учебные программы по всем дисциплинам
психолого-педагогического цикла. Содержание психолого-педаго­
гической подготовки за последние годы значительно приблизилось
к практике профтехобразования.
Второе направление — обеспечение деятельностного х арактера
психолого-педагогической подготовки — исследователи предложили
реали зо в ать путем введения практикумов «Основы педагогического
мастерства» и «П рактикум в профтехучилище» соответственно в
шестом и седьмом семестрах. О педагогической практике исследо­
ватели, к сожалению, не говорят. В учебный план С И П И введен
лиш ь факультатив «Педагогическая техника» на третьем курсе,
который, кстати, вновь и зъят согласно новым учебным планам.
Д л я осуществления третьего направления — введения в содер­
ж ан и е обучения элементов, целенаправленно формирующих соци­
ально значимые и профессионально важ ны е качества личности
инж енера-педагога, — предлагалось провести общественно-полити­
ческую практику, лабораторно-практические занятия по дисципли­
нам психолого-педагогического цикла, факультативы, а та к ж е ис­
пользовать активные методы обучения.
Выделение данных направлений как обеспечивающих зн ачи ­
тельное улучшение психолого-педагогического цикла при обучении
инженеров-педагогов бесспорно, но оно сделано в традиционном
ключе и практически не изменяет уже сложившуюся и д а ж е око­
стеневшую систему психолого-педагогической подготовки студен­
тов, заимствованную из педагогического вуза. Р аб ота в данных
н аправлениях лишь обновит систему, но рассчитывать на большой
2 З е е р Э. Ф., К арпова Г. А. Указ. соч. С. 32.
3 См.: Там же. С. 33.
успех, думается, нельзя. Кроме того, недостатки психолого-педагогической подготовки продолж аю т воспроизводиться. Эти обстоя­
тельства и побудили вновь взяться за проблему и посмотреть на
нее более критично.
Стержневой проблемой содерж ания образования педагога л ю ­
бой специализации является соотношение теоретической и п р а к­
тической составляющих. При этом принято считать, что теорети­
ческая подготовка в основном сводится к изучению теории на а у ­
диторных занятиях и проведению исследований в форме курсовых и
дипломных работ. П ракти ческая
подготовка — педагогическая
практика на старших курсах обучения.
Проблема педагогической практики — одна из актуальны х и
до сих пор не решенных в советской педагогике. Она р е ш а л а с ь
на всех этапах развития нашей педагогики, но д ля реализации
выдвигаемых продуктивных идей использовались неприемлемые
с р е д с т в а 4. Всякие компромиссы между идеей и средством ее в о ­
площения дискредитировали первую. Это наглядно п оказы вает не­
прерывная педагогическая практика. Сейчас вновь об су ж д аю т
вопрос о принятии дополнительных мер по улучшению п ракти че­
ской подготовки студентов университетов, педвузов и п е д у ч и л и щ 5.
И з чего исходит концепция педагогической практики сегодня?
Д л я ответа на этот вопрос используем введенное Т. Куном поня­
тие научной парадигмы. П арад игм а, по мнению ам ери кан ского
ученого, это «признанные всеми научные достижения, которые в
течение определенного времени даю т научному сообществу модель
постановки проблем и их реш ен ий »6. При организации педагогиче­
ской практики в вузах сегодня руководствуются традиционной п а ­
радигмой, в которую входят следующие положения:
1) приоритет теории перед практикой, первичность теории и
вторичность практики,— отсюда практика базируется на теории и
следует за ней;
2) практика долж на быть комплексной и предельно концен­
трированной во времени;
3) программы практик составляю тся на основании представлений
об образе идеального специалиста, отраж енны х в профессиограммах и квалификационных характеристиках, а потому униф ициро­
ваны;
4) педагогическая практика студентов рассм атривается к а к
звено, подчиненное системе работы школ и ПТУ.
Какую ж е практику удалось построить на этой п арадигме?
Сегодня педагогическая практика — это уникальное сам о сто я­
тельное образование, оторванное от конкретной теоретической под­
4 См.: З е е р Э. Ф., К арпова Г. А. Указ. соч.
5 Решение коллегии Госкомитета СССР по народному образованию от 01.11.88.
6 К ун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. С. 11.
готовки студентов: темы уроков, содержание учебной дисциплины в
школе или ПТУ могут серьезно расходиться с учебными програм ­
мами вуза. С вязь теоретической и практической подготовок спе­
циалиста слаба, а подчас и отсутствует. Н аглядным примером
тому служит заочное обучение. В конечном итоге почти повсемест­
но проводимая практика не способствует использованию и углуб­
лению теории и даж е, напротив, нередко вызывает нигилистиче­
ское отношение к ней.
С л ож ивш аяся педагогическая практика построена на диктате
узковедомственных интересов и планов работы школ и ПТУ, ко­
торые не всегда вы р аж аю т интересы и склонности учащихся, сту­
дентов и преподавателей. Это ведет к слепому копированию и по­
стоянному воспроизведению устаревших педагогических методов.
Л ю бое нововведение, привнесенное студентом-практикантом в
ш колу и профессионально-техническое училище, за редким исклю­
чением, отторгается, не поощряется. Это в конечном итоге ведет
к преувеличению студентом значения опыта, полученного в течение
именно этой практики.
П рактика, в ходе которой студенты не могут использовать
свои знания, перестала влиять на их теоретическую подготовку.
В результате как бы преподаватели вуза ни старались преподно­
сить новые теории, они вызывают у студентов лишь временный
интерес. Отсюда — пустые аудитории д а ж е у лучших лекторов
вузов, многократно переписываются контрольные, курсовые и дип­
ломные работы, плохое посещение студентами консультаций.
О трицая сложившуюся практику и ее устаревшую парадигму,
мы предлагаем новую парадигму, включающую следующие поло­
жения:
1) практическую подготовку студентов (профессионально-педа­
гогическую практику) сделать перманентной, как и теоретическую,
начиная с первого курса; ввести параллельно действительно не­
прерывную практику и ликвидировать концентрированную на с т а р ­
ших курсах;
2) по содерж анию и организации практику дифференцировать
и индивидуализировать за счет создания пакета индивидуальных
программ и выбора студентом одной из них; выполнения студен­
том разнообразны х ролей: помощника (дублера) учителя или м а ­
стера, воспитателя общеж ития, ассистента или лаборанта при
подготовке и проведении уроков, репетитора, руководителя к р у ж ­
ка и т. д.; создания индивидуального темпа выполнения задач
практики, когда способный студент может выполнять программы
следующих курсов и т.д .;
3) изменить оценку результатов практики: вместо отметок за
проведенные уроки, мероприятия, посещения уроков и отчеты вве­
сти диагностику профессионально значимых умений и качеств
личности готовящегося специалиста; при этом оценки ставятся в
соответствии с уровнем их сформированности за время практики
в течение года;
4) теоретически обеспечить практику: с учетом точно п о став­
ленных задач профессионального развития студента и со д ерж ан и я
деятельности студента на практике отобрать из различных ди сц и п ­
лин знания прикладного х ар а к тер а и интегрировать их в новой
дисциплине — «Профессиональной пропедевтике». Этот курс вос­
полнит систему существующих учебных дисциплин концентриче­
ским принципом введения знаний; «П рофессиональная -пропедев­
тика» долж на дать ровно столько знаний, сколько требует д ан н а я
практика;
5) руководство педагогической практикой студента п р ед п о л а­
гается передать одному руководителю, специально для этого под­
готовленному, и сохранить его руководство на протяжении всего
периода обучения студента в вузе.
Д адим обоснование этим положениям. К ак видно из п а р а д и г ­
мы, мы предлагаем рассм атривать педагогическую практику в о р ­
ганичном временном единстве с теоретической подготовкой сту­
дентов. Нам представляется, что последовательное располож ение
в обучении теории и практики, самостоятельность последней к о р ­
нями уходят в разделение физического и умственного труда. М е х а ­
нистическое понимание сходства и различий меж ду ними, их соот­
ношения и функций в развитии и профессиональном становлении
человека привело к принижению роли практической деятельности,
к забвению такого ценного принципа, к а к соединение обучения с
производительным трудом.
Профессионально-педагогическая практика, перманентная и
идущая параллельно с изучением теории, позволит изменить об р аз
жизни студентов, сделает его более свободным, творческим. У сту­
дентов будут формироваться новые установки, привычки, в за и м о ­
отношения. П ракти ка позволит студентам активно и в большом
количестве накапливать факты как самые устойчивые компоненты
з н а н и я 7. Не существует «сверхприродного», «внедеятельностного»
познавательного процесса. Только практика создает р еальн ы е у с­
ловия д ля превращения теории в инструмент овл ад ен ия ею,
управления педагогическими ситуациями.
Целесообразно, на наш взгляд, организовы вать п ро ф ессион ал ь­
но-педагогическую практику как глубоко дифф еренцированную и
индивидуализированную форму профессионального обучения сту ­
дентов. Л ю бая теоретическая подготовка инвариантна, р ас сч и та­
на на массовое обучение специалистов. Л екции слуш аю т потоки
студентов, на семинары приходят группы. И н д и в и дуали зац и я и
дифференциация обучения в этих условиях т а к и остается н е р е а ­
лизованным принципом. Ч ерез практику и в ходе ее студент на7 См.: Капица П. Л. Эксперимент. Теория. П рактика. М.: Н аука, 1987. С. 15.
чинает осознавать себя личностью, а свою деятельность — частью
педагогической деятельности коллектива. Н а практике студент
полнее самореализуется. В нем зарож даю тся механизмы компенсаторики, когда уже имеющиеся знания, умения и личностные
качества восполняют, зам еняю т недостающие. В процессе практи­
ки возникают потребности в поиске и приобретении новых знаний
и умений, в самоформировании личностных качеств. Введение д и ­
агностики долж но способствовать развитию самопознания, само­
контроля, самоформирования, самообразования и самовоспитания
студентов.
Перестройка профессионально-педагогической практики на ос­
нове новой парадигмы необходима, если мы хотим использовать
ее в целях адаптации студентов к непростым условиям и особен­
ностям их будущей самостоятельной деятельности. В ходе профес­
сионально-педагогической практики надо обеспечить «вживание»
студента в конкретный тип профессиональной среды и ф ормирова­
ние способностей и стремлений к ее постоянному усовершенство­
ванию. Об этой адаптационной функции практики говорят все со­
ставители программ практик, но мало кто из них организует п р ак­
тику соответствующим образом.
И так, согласно п редлагаем ой парадигме именно практика по­
мож ет не только психолого-педагогической подготовке, но и тео­
ретической. Она не будет рассматриваться как иллюстрация к тео­
ретическим знаниям, ка к дополнение к ним или только как «свя­
зую щ ее звено меж ду теоретическим обучением будущих учителей
и их самостоятельной работой в учебно-воспитательных учреж д е­
н и я х » 8. Она будет выполнять функцию вполне самостоятельного
богатого источника познания механизма функционирования тео­
рии, а следовательно, мож ет опереж ать теоретическое обучение
или идти за ним или п ар ал л ел ь н о ему. Поэтому необходимо не
механическое внедрение практики в учебно-воспитательный про­
цесс, а диалектически продуманное создание «практических д и а ­
спор» в нем. Под «диаспорой» в данном случае понимаем включе­
ние и распространение практики на весь учебно-воспитательный
процесс, исходя из уровня развития потребностей и особенностей
профессионального становления педагога. Теоретические знания
нельзя отры вать от практики. Б ез практики нельзя сформировать
ни «понятийного поведения», ни «поведенческих категорий».
Изменение положения
о практике в вузе может, в чем мы
убеждены, качественно преобразовать всю систему подготовки
инж енера-педагога, а не только ее психолого-педагогическую
составляю щую .
8 См.: П рограмма педагогических институтов. Педагогическая практика сту­
д ен тов/М и н -во просвещения СССР. М., 1979. С. 3.
Другим направлением, способным значительно улучшить про­
фессиональную подготовку специалистов, является изменение с л о ­
ж ившейся технологии обучения . Существующий учебный процесс
в вузе имеет ряд недостатков:
статичность: учебный процесс имеет постоянную структуру, при­
нятые формы организации и методику;
конгломеративность, нецелостность: между многими дисцип­
линами и учебными циклами нет связи и зависимости, они у ста­
навливаются по усмотрению преподавателей посредством р а зн о ­
образных межпредметных связей;
информационно-сообщающий характер: учебный процесс сл у ­
жит для объяснительно-иллюстративной передачи знаний и не
формирует практические навыки и умения;
ориентация обучения в основном на организацию деятельности
преподавателя, а не студента;
неспособность обеспечить формирование гармонично развитой
личности инженера-педагога: учебный процесс формирует знания,
немного — умения, но не личностные качества.
Эти негативные стороны педагогического процесса в вузе, сл о­
жившегося под влиянием р яда исторических ф акторов и р аз н о о б ­
разных инструкций, сдерж иваю т развитие об разо ван ия инжен ф а педагога, разобщ аю т учебный материал, д елаю т бесплодными
малейшие попытки связать теорию с практикой, мешаю т о б о гащ е­
нию методик обучения, п оддерж иваю т недемократический стиль
отношений студентов и преподавателей и т. д.
О рганизация педагогического процесса в вузе сегодня б а з и ­
руется на строгой регламентации учебных дисциплин, их объема,
принятых формах организации обучения, оторванных от внеучебной воспитательной работы, определенном наполнении учебных
групп, нагрузке преподавателя и т.д . Эта система настолько проч­
но устоялась, что попытки изменить какое-либо из ее звеньев кон­
чаются неудачей. Таким образом, организация
педагогического
процесса служит не средством воспитания и обучения сп ец и ал и ­
ста, а превращается в самоцель работы вуза. По орган и зац ии
педагогического процесса нередко судят о качестве вузовской под­
готовки. С ложивш аяся у нас организация педагогического процес­
са фетишизирована и довлеет над динамичным и диалектическим
процессом развития личности молодого человека, сд ер ж и в ае т к а ­
чественный рост профессорско-преподавательского состава. Б л а ­
годаря такой организации педагогический процесс сд ел ал с я н а д ­
личностным. Отчуждение студента от процесса учения, а п р еп о да­
вателя — от обучения подталкивает к поиску различны х мер д ля
активизации обучения. П ы таю тся внедрять активные методы о б у ­
чения, выделяю т время для самостоятельной работы студентов,
развиваю т самоуправление студентов. Но все это д ел ается в р а м ­
ках старого представления об организации обучения в вузе. По
существу, зад ач а активизации человеческого фактора решается
экстенсивным путем, а подчас просто механистически.
П редл агаем перестроить педагогический процесс и сделать его
динамичным, обеспечивающим развитие личности инж енера-педа­
гога. Н еразвиваю щ ийся, нединамичный процесс не способен обес­
печить ф ормирование личности специалиста. В основу орган и за­
ции динамичного педагогического процесса нужно заложить сл е­
дующие принципы :
целостной организации деятельности студентов и целенаправ­
ленного формирования их о б раза жизни как единства учебной,
практической, хозяйственно-экономической, эстетической, спортив­
но-оздоровительной и других видов деятельности;
природосообразности организации педагогического процесса;
единства педагогического процесса и факторов предметно-про­
странственной среды;
глубокой интеграции иженерной и педагогической подготовки
при ведущей роли последней;
адекватности педагогического процесса в вузе характеру буду­
щей инженерно-педагогической деятельности.
Принцип целостной организации деятельности студентов и це­
ленаправленного формирования их образа жизни означает ликви­
дацию барьеров между учебной работой и внеучебной деятельно­
стью; между работой в стенах вуза, практикой в ПТУ и жизнью в
общежитии, дома; меж ду хозяйственной деятельностью вуза и лич­
ной жизнью студента и т .д . М еж ду этими видами деятельности
д о л ж н а быть восстановлена естественная связь, стимулирующая
их развитие.
Принцип природосообразности требует построения педагоги­
ческого процесса на базе общевозрастных и индивидуальных осо­
бенностей студентов. Р еал и зац и я этого принципа обеспечит укреп­
ление здоровья и сохранение нормального психического состояния
будущего специалиста. Согласно этому принципу следует созда­
вать учебные группы на единой психофизиологической или п еда­
гогической основе, увеличить число курсов и тем по выбору обу­
чающихся, ввести индивидуальные графики и программы обуче­
ния, а методики обучения р азр аботать с учетом групповых и
индивидуальных особенностей студентов. Таким образом, будет
осущ ествляться детерминация процесса преподавания процессом
учения.
Принцип единства педагогического процесса и факторов пред­
метно-пространственной среды заставл яет взглянуть на эти ф ак т о ­
ры к а к на самостоятельные педагогические феномены. Весь комп­
лекс помещений и оборудования в вузе не только должен быть
приспособлен к педагогическому процессу, но и долж ен стимули­
ровать его, повышать эффективность, оказы вать воспитательно­
образовательное воздействие на студентов.
Принцип интеграции инженерной и педагогической подготовки
при ведущей роли последней означает признание системообразую ­
щей роли педагогики в профессионально-педагогическом о б р а зо ­
вании. Педагогика здесь выполняет ряд функций: яв л яе тся учеб­
ным предметом, наукой о формировании и управлении педагоги­
ческим процессом, а д ля студентов — средством использования
технического знания в инженерно-педагогической деятельности.
Педагогика — единственная наука в инженерно-педагогическом
вузе, способная выполнить функцию интегратора разны х д и с ­
циплин.
Принцип адекватности педагогического процесса в вузе х а р а к ­
теру инженерно-педагогической деятельности реализуется через
введение непрерывной педагогической практики и занятий, способ­
ствующих формированию практических навыков и умений. Д ан ны й
принцип означает сближение учебно-воспитательных процессов
в вузе и ПТУ, обеспечивающее причинно-следственные связи
между «поставщиком кадров» и «потребителем». Он т а к ж е спо­
собствует введению в учебный процесс вуза педагогических си ту а­
ций, возникающих в ПТУ.
Р еали зуя описанные принципы, мы получим более целостный
педагогический процесс, способный сформ ировать личность буду­
щего инженера-педагога. Эти принципы будут способствовать по­
строению педагогического процесса согласно общим м етодологи­
ческим подходам; системному, целостному и личностно-деятель­
ностному.
В соответствии с данными принципами педагогический про­
цесс по психолого-педагогическому циклу целесообразно о рган и ­
зовать не как передачу знаний по ряду дисциплин, а как вы п ол ­
нение серии задач по профессиональной подготовке специалиста.
Следовательно, весь цикл психолого-педагогических дисциплин
можно представить как комплексное формирование личности.
Д ля решения этой задачи требуется создание специального
педагогически организованного пространства (помещения, п арка
и пр.), где будут сосредоточены основные зоны учебной д ея те л ь ­
ности студентов. Это особая форма сосредоточения и взаим освязи
дидактических, материально-технических, методических, психоло­
гических, педагогических, медицинских и других средств. Это —
воспитательно-образовательный комплекс, действующий ка к в з а ­
имосвязанная система зон, соответствующих определенным н а ­
правлениям деятельности, обеспечивающим реальное развитие
специалиста. В свою очередь, к а ж д а я зона — это серия кабинетов,
лабораторий, мастерских, рекреаций, функциональных комнат,
предназначенных для формирования умений и навыков, н а п р а в ­
ленности личности, мотивационной основы ее деятельности.
Д адим в качестве примера краткое описание нескольких зон.
Зона психолого-педагогической реабилитации предполагает к а ­
бинеты психотерапии и аутотренинга, самодиагностики, физики,
математики, химии, справочные устройства по этим предметам,
информационное обеспечение за курс средней школы, рабочие
места студентов д ля самоподготовки.
Работники этой зоны заняты восстановлением знаний студен­
тов по общ еобразовательны м дисциплинам, а так ж е восстановле­
нием психических функций организма и положительного спокой­
ного отношения студентов к учебной и производительной д еятел ь ­
ности. Р аб о та здесь яв ляется по сути пропедевтической. З а в е р ­
ш ает весь цикл курс «Введение в специальность». Прохождение
ц икла — концентрированное (в течение двух недель).
Зон а психолого-педагогического образования предусматривает
создание следующих кабинетов и лабораторий: педагогической
библиотеки (филиал общ ей), репетиционной комнаты с видеомаг­
нитофоном, кабинета моделирования педагогических ситуаций,
педпроцессов, педсистем (с помощью Э В М ), лингафонного каби­
нета (для формирования профессиональной речи), игрового зал а
(инженерные, педагогические, психологические игры), кабинета
скорочтения, кабинета стрессовых ситуаций, консультпункта, ви­
деокласса (п рям ая трансляция из ПТУ), кабинета сенсорики (р а з­
вития слуха, цветового восприятия и пр.), лекционного зала.
Все эти и, возможно, другие лаборатории долж ы иметь единую
пространственно-средовую организацию. Это позволит варьиро­
вать индивидуальную, групповую и массовую работу со студен­
там и, изменять временные границы занятий, обеспечить переход
от одного зан яти я к другому. Р аб о та в этих кабинетах долж на
способствовать перерастанию внешней, поверхностной и ситуатив­
ной активности будущих инженеров-педагогов во внутреннюю, х а ­
рактеризую щ ую ся постоянным саморазвитием, самовоспитанием,
самообразованием.
Обучение и воспитание студентов в этой зоне предполагает:
а) непрерывную физиологическую, психологическую и педагогиче­
скую подготовку в течение всего периода обучения; б) вертикаль­
ную интеграцию знаний по физиологии, психологии, педагогике,
медицине, социологии, обслужваю щ их непрерывную педагогиче­
скую практику; в) опору на перманентную педагогическую прак­
тику.
Р аб о та в кабинетах этой зоны строится на базе первого цик­
л а — психолого-педагогической реабилитации.
Р аб о та в данных зонах будет способствовать:
ускорению переориентации направленности личности студента
с предметной среды (технократической) на гуманитарную среду,
т. е. на личность учащегося и инженерно-педагогическую деятел ь­
ность;
обучению студентов применению теоретических знаний в п р ак­
тической деятельности;
формированию конкретных педагогических умений: речи, о б ­
щения, проектирования, принятия решений и др.;
формированию механизма самовоспитания, сам ообразования,
самообучения, самодиагностики, самооценки и т.д.
Такое построение учебно-воспитательного процесса позволит
создать новую технологию воспитания и обучения студентов —
формирующую, построенную на коррекции познавательного про­
цесса и поведения.
С одержание работы при этом будет вклю чать знания: техниче­
ские (предназначенные для работы в политехнической школе оп­
ределенного профиля); психолого-педагогические (об учащихся, о
педагогах, о методах сам оп ознани я); педагогические (о средствах,
формах использования знаний двух первых групп). Н апример, в
кабинете моделирования (конструирования) педагогического про­
цесса на занятиях необходимы знания технические — сод ер ж ан ия
соответствующих дисциплин, психологические — об учащ ихся д а н ­
ного возраста, педагогические — о приемах, методах и ф орм ах об­
учения; в кабинете стрессовых ситуаций представлены ситуации
различных типов: «человек — человек», «человек — техника», «че­
ловек — техника — человек», которые т а к ж е требуют соответст­
вующих знаний.
Центр обеспечит все условия и базу д ля подготовки профес­
сионально-технических работников политехнической школы. По со­
держ анию и организации работы здесь можно вести к а к группо­
вые, та к и индивидуальные занятия, а т а к ж е самообучение, т. е.
самостоятельную работу, д ля этого в аудиториях оборудуются
специальные рабочие места студентов.
Т акая организация учебного процесса потребует си н тези рова­
ния прежде всего физиологии, психологии, педагогики, методики
и всех видов практик. К аж д ы й из курсов в этом единстве будет
выполнять функцию обслуживания, обеспечения другого курса.
Центральным звеном, интегрирующим все курсы в процессе обу­
чения, станет методика профессиональной подготовки.
Такой учебный процесс в относительно замкнутом и сп ец и ал ь­
но организованном пространстве будет способствовать созданию
атмосферы «погружения», формировать стиль педагогической р а ­
боты будущего педагога. Он будет стимулировать развитие личности.
Учебный процесс в таких условиях будет строиться на конкрет­
ных диагностических данных, обеспечивая не только ад ап тац и ю
личности к педагогической и производственной среде, но и а д а п ­
тацию среды к прогрессивным устремлениям личности, р еа б и ­
литацию
неразвитых
или
невостребованных
способностей
человека.
Преодоление временного и пространственного разделени я обу­
чения и труда, теории и практики, информирования личности,
учебной и внеучебной деятельности, образования и са м о о б р а зо ­
вания, воспитания и самовоспитания позволит уже в вузе зал о ­
ж и ть основы будущей деятельности специалистов, управлять к а ­
чеством их подготовки и д а ж е гарантировать его. Об этом писал
немецкий педагог Л о т ар К л и н б е р г 9.
В ыдвигаемая нами парадигм а обучения основывается на вос­
приятии всей учебно-воспитательной деятельности студентов в вузе
к а к образа их жизни. Отрыв теории от практики привел к ф ор­
мированию чрезмерно теоретизированного, «аудиторного» обуче­
ния, к появлению ложного представления об активной нагрузке
преподавателя вуза лишь ка к лекционной и семинарской работе.
П едагогическая практика и руководство ею к такой работе не
относятся.
В связи с этим обратимся к высказываниям польского философа-психолога Тадеуш а Ярошевского.
«Человек, являю щ ийся рабом в первой половине рабочего дня,
не сумеет в полном смысле этого слова быть по-настоящему сво­
бодным и творческим в свободное время. Такой человек проявляет
склонность к агрессии. Стремясь к компенсации, человек не­
редко старается сделать рабам и других людей... Д еформации
рабочего времени ведут к существенной деформации свободного
времени; к деформации любви, в поисках дешевого, примитивного
развлечения; к высвобождению агрессивных тенденций в поведе­
нии; опросу на т а к назы ваемую m a ssku ltu re , на «сентименталь­
ные», «псевдогероические» романы и детективы... И наоборот, соз­
дание условий д ля всестороннего развития людей в процессе
труда, самопорож дения посредством творческой, развиваю щей
интеллект и ф ан тазию деятельности, а т а к ж е проникнутой чувст­
вом ответственности совместной жизни с товарищами по труду
созд ает прекрасную основу д ля развития человеческих отноше­
ний...» 10
В заключение выделим основные положения предлагаемой но­
вой парадигмы подготовки специалистов в вузе, по нашему мне­
нию, более радикальной, нежели те средства, которые ныне «про­
писывают» д ля лечения застаревш их проблем вузовского о б ра­
зования.
Н о в ая п аради гм а организации высшего инженерно-педагогиче­
ского образования предполагает:
создание системы массового обучения студентов с глубокой
диф ф еренциацией их подготовки;
обеспечение равноправия теоретической и практической под­
готовки специалистов и их перманентное ведение;
соединение принципов линейного и концентричного расположе-
9 См.: К линб ер г Л . Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 197 с.
10 Яроиіевский Т. Размыш ления о практике. М.: Прогресс, 1976. С. 195— 196.
ния дисциплин психолого-педагогического цикла как си стем ообра­
зующих во всей подготовке инж енера-педагога;
создание условий для психофизиологического и педагогиче­
ского развития личности, для общекультурного ее формирования.
Сегодня созданы лишь минимальные условия для решения
проблем практической перестройки работы вуза. О днако вопло­
щение данных положений в новых планах, программах, р асп и са­
ниях, методическом обеспечении учебного процесса реально. Н о ­
вая организация учебно-воспитательного процесса снимет мно­
жество вопросов об объеме и месте дисциплин в учебном плане, о
функциях и статусе кафедр и др.
Анкетирование студентов показы вает их неудовлетворенность
сложившейся системой вузовского обучения, положением о п р а к ­
тике, психолого^педагогической подготовкой, обучением рабочей
специальности. Проведение государственных экзаменов д о к а з ы ­
вает правоту их нареканий. П р едл ож ен н ая парадигма и ее р е а л и ­
зация снимет многие проблемы и, бесспорно, поднимет к а ч е с т в а
профессиональной подготовки наших выпускников.
Г Л А В А 3. ОБЩЕИНЖЕНЕРНАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА
(На примере специализации металлургического и литейного профилей)
Содержание и место любого цикла дисциплин в общей системе*
обучения студента в вузе в первую очередь определяется целями
подготовки специалиста и спецификой его будущей профессио­
нальной деятельности. Поэтому прежде всего необходимо иметь
в виду требования, которые пред ъявляет инженерно-педагогиче­
ская деятельность на современном этапе к инженерной подготов­
ке выпускника инженерно-педагогического вуза.
Развитие инженерно-педагогического образования в нашей
стране и повышенный интерес к нему во многих странах вызваны
объективной необходимостью перевода кадрового обеспечения всех
отраслей хозяйства на принципиально новый уровень. С оврем ен­
ное производство характеризуется быстрым обновлением и не­
прерывным усложнением технологических процессов, появлением
новых рабочих профессий, изменением содерж ания и дальнейш ей
дифференциацией, усложнением существующих операций, выпол­
няемых рабочим, повышением требований к и нтеллектуальному
уровню рабочего.
Проблема рабочих кадров сегодня является одним из основных
факторов, сдерживающ их повышение эффективности производст­
ва не только в нашей стране, но и за рубежом. П редседатель
Всемирной ассоциации литейщиков в своем вступительном слове
на М еждународном конгрессе в Москве (1987, сентябрь) н азв ал
эту проблему главной в деле прогресса литейного производства
во всем мире. В настоящ ее время в литейном производстве нашей
стр аны трудятся около миллиона рабочих более сорока про­
фессий. Система профтехобразования осуществляет подготовку
только по восьми традиционным профессиям; не организована
подготовка рабочих по таким сложным профессиям, как оператор
литейных машин, установок и автоматических линий, оператор
стерж невы х автоматов, оператор автоматических комплексов л и ­
тья под давлением, литейщик-наладчик автоматизированного
литейного оборудования, плавильщ ик на современных плавильных
агр е гатах и т. д.
Потребность в квалифицированных рабочих традиционных и
особенно новых профессий очень велика. При этом необходим
новый тип рабочего, не только вооруженного профессиональными
знаниями, навыками и умениями, но и творчески владеющего сво­
ей профессией, понимающего ее место в общем цикле производст­
ва, подготовленного к овладению смежными специальностями.
Обучение и воспитание такого рабочего коренным образом меняет
требования, предъявляем ы е к инженеру-педагогу. Это должен
быть широко эрудированный специалист с высоким уровнем ф ун ­
д ам ентальной и общеинженерной подготовки, обладающий проч­
ными психолого-педагогическими знаниями и навыками, основан­
ными на передовых достижениях педагогической науки и п р ак ­
тики. Современный инженер-педагог долж ен т ак ж е быть глубоко
компетентным в своей области, охватывающей, как правило, не­
сколько родственных рабочих профессий, хорошо знать произ­
водство и тенденции его развития, владеть на уровне высокой к в а ­
лиф икации профессиональными навыками.
Все это определяет огромную роль общеинженерной и специ­
альной подготовки инженера-педагога. Преподаватели, слабо
знаю щ ие ту отрасль, для которой они обучают будущих рабочих,
не удовлетворяю т современным требованиям. Вместе с тем, как
показали результаты исследований Э. Ф. Зеера и Н. С. Глуханюк,
инженерно-технические умения по специальности в рам ках какойл и б о отрасли производства не реализуются в практической д е я ­
тельности педагогических работников профтехучилищ. Именно
поэтому такие передовые в технологическом отношении пред­
приятия, как ПО АвтоВАЗ и КамАЗ, организовали подготовку
рабочих кадров в своих специализированных центрах. Подготов­
ку современных инженеров-педагогов можно проводить только в
вузах, имеющих мощную техническую базу, соответствующую
уровню техники и технологии отрасли, на основе учебных планов,
обеспечивающих органическое единство психолого-педагогической
и глубокой общеинженерной подготовки.
К аж утся странными появившиеся решения организовать вы­
пуск мастеров производственного обучения для СПТУ инженерно­
педагогическими факультетами педагогических институтов. Т ак ие
решения основаны на незнании требований современного п р о и з­
водства к подготовке рабочих кадров, на недооценке той роли,
которую играет общеинженерная и специальная подготовка ин­
женеров-педагогов на современном этапе. Д ел о не только в том,
что педагогические институты не имеют соответствующей произ­
водственной базы. Главное, они не имеют соответствующих спе­
циальных кафедр, обеспечивающих необходимые контакты с от­
раслями производства, их учебные планы больше рассчитаны на
подготовку специалистов, знающих производство на уровне общей
эрудиции. Так, например, в учебном плане специальности 03.02 —
труд специальная подготовка по всем отраслям машиностроения
составляет 270 ч аудиторных занятий, т. е. всего 6 % общ его
объема.
Кроме того, мы призваны готовить инженеров д ля работы с
людьми, т ак как наши выпускники направляю тся в п о д р а зд е л е­
ния народного образования: СПТУ, техникумы, школы и У П К ,—
а такж е в отделы технического обучения, в учебные цент­
ры предприятий. Н аряду с этим, наш выпускник, сочетающий гл у ­
бокие общеинженерные и специальные знания с психолого-педа­
гогической подготовкой и профессиональными навыками, о к а з ы ­
вается конкурентоспособным в долж ностях нижнего и среднего
командного уровня промышленных предприятий.
Необходимость непрерывного обучения рабочих в условиях со­
временного производства требует от мастера или н ачальн и ка уч а­
стка солидных психолого-педагогических знаний и навыков. К ро­
ме того, он долж ен уметь вести воспитательную и орган и заторскую
работу в трудовом коллективе. Приведенная в данной моногра­
фии модель профессиограммы инж енера-педагога почти в полной
мере соответствует требованиям к указанной категории инженеров-производственников. О знакомление руководителей ряд а пред­
приятий с учебными планами подготовки инженеров-педагогов
вызвало у них огромный интерес. В настоящее время, например, к а ­
федра автоматизации и технологии литейных процессов з ак л ю ч и ­
ла прямые договоры на подготовку специалистов с пятью за в о ­
дами, среди которых такое мощное предприятие, как П О У рал А З.
Представляется целесообразным
вести подготовку инженеровпедагогов по индивидуальным планам, охваты ваю щ им все у к а з а н ­
ные направления.
Перспективным направлением является подготовка инженеровпедагогов по прямым договорам с СПТУ и техникумами. Однако,
как показали ответы на более 900 запросов, многие учебные з а ­
ведения, подтверждая большую потребность в инж енерно-педа­
гогических кадрах на длительную перспективу, отказы ваю тся от
заключения договоров, ориентируясь на привлечение на п ед аго­
гические должности инженерно-технических работников базовых
предприятий, высвобожденных с основного производства. Это го­
ворит о том, что во многих СПТУ и техникумах подходят к комп­
лектованию педагогических кадров со старых позиций, а д о л ж ­
ность инж енера-педагога еще не стала фактически остро необ­
ходимой.
Чтобы рассм атривать вопрос о месте общеинженерных дис­
циплин в инженерно-педагогическом образовании, прежде всего
нужно установить принципы, Определяющие содержание общеин­
женерной подготовки. Д л я этого следует остановиться на главных
отличиях инженерно-педагогического образования от инженернотехнического, с одной стороны, и педагогического — с другой.
Общ ее отличие, вызванное многопрофильностью специалистов на
б азе относительно единой подготовки, состоит прежде всего в бо­
л ее широкой специальной подготовке.
Н есмотря на общее укрупнение всего списка вузовских спе­
циальностей, проведенное несколько лет назад, имеет место б о ль­
ш ая диф ф еренциация инженерно-технических и педагогических
специальностей. Например, в металлургической группе предусмот­
рено 10 специальностей (около 30 специализаций), в машинострои­
тельной группе — более 60 специальностей, а в педагогической —
около 20. Очевидно, инженерно-педагогическое образование не
мож ет строиться на такой узкой профильной специализации, так
к а к одним из требований к инженеру-педагогу является его м а ­
невренность и универсализм. Однако чрезмерное расширение
сферы специальной подготовки приведет к выпуску некомпетент­
ных специалистов, знаю щ их обо всем все и ничего конкретно.
Оптимальны й диапазон специальной подготовки должен, на наш
взгляд, определяться исходя из общности общеинженерной и об­
щеспециальной базовой подготовки для всех включенных в спе­
циализацию инженерных областей. Общеинженерные и общеспе­
циальные дисциплины занимаю т центральное место в подготов­
ке инженеров-педагогов как инженеров широкого профиля. П о­
этому они д олж ны определяться исходя из потребностей всех
включенных в специализацию направлений инженерной специаль­
ной подготовки.
Рассмотрим, например, как организована общеинженерная и
об щ еспеци альная подготовка инженеров-педагогов по специали­
зации «металлургия в машиностроении и приборостроении». У ка­
зан н ая специализация предполагает комплексную подготовку
инженеров-педагогов по таким направлениям, как металлургия,
литейное производство, термическая обработка, м еталлургиче­
ская теплотехника, технологические процессы обработки м етал­
лов давлением, технология порошковой металлургии, композици­
онных и полупроводниковых материалов, механическое оборудо­
вание металлургических и литейных цехов и заводов. По широте
инженерного компонента д ан н ая специализация равна всем 10
специальностям 11-й и четырем специальностям 12-й группы и нж е­
нерных специальностей вместе взятым.
С точки зрения необходимой базовой общеинженерной подго­
товки все включенные в специализацию профили инженерной
подготовки можно разделить на две группы. К первой относятся
профили подготовки по процессам обработки металлов давлен ием
и механическому оборудованию металлургических цехов и з а в о ­
дов. Ко второй — все остальные из названны х направлений спе­
циализации. Применительно к первой группе о б щ еи н ж ен ерн ая
подготовка включает в себя глубокое изучение дисциплин м е х а­
нического и чисто машиностроительного профиля. Б а з о в а я о б щ е­
инженерная подготовка для второй группы существенно о тл и ч а­
ется. Она предполагает изучение прикладной механики, ф и зи ко ­
химических дисциплин, теплофизики, гидромеханики, электро тех­
ники и электроники. Ч резм ерн ая широта специализации и несов­
падение базовой общеинженерной подготовки, необходимой д ля
ее отдельных направлений, наглядно показы ваю т ее эклектичнось.
В настоящее время в Свердловском инженерно-педагогическом
институте подготовку специалистов по этой специализации осу­
ществляют две выпускающие кафедры: к аф ед ра ав том атизации и
технологии литейных процессов и каф ед р а технологии и оборудо­
вания обработки металлов давлением.
Начиная с 1988 г. студенты обеих кафедр изучают теоретиче­
скую и прикладную механику, основы электротехники и э л е к тр о ­
ники, основы технологии машиностроения, теоретические основы
металлургии, материаловедение, общую металлургию, основы с в а ­
рочного производства, специальную металлургию в маш инострое­
нии и приборостроении. При этом преподавание таких дисциплин,
как теоретические основы металлургии, общ ая металлургия и спе­
циальная металлургия в машиностроении и приборостроении в е­
дется для студентов каждой из кафедр дифференцированно. Н а ­
пример, в курсе «Теоретические основы металлургии»- студентылитейщики изучают физическую химию, теорию металлургических
процессов, теплофизику и гидромеханику; студенты, сп ец и ал и ­
зирующиеся по обработке металлов давлением, изучают механику
сплошных сред, теорию пластичности, дополнительные главы со­
противления материалов и основы физической химии. Такое
построение общеинженерной подготовки в принципе у д овл етвор я­
ет требованиям, предъявляемым к базовой подготовке по профилю
данной специализации. Однако при растущей потребности в инженерах-педагогах по другим металлургическим н ап равлен иям
организовать их подготовку и удовлетворить этим требован иям в
рамках одной специализации и одного общего учебного п л а н а б у­
дет непросто. Поэтому целесообразно уж е сейчас решить вопрос о
разделении данной специализации.
Р асс м атр и в ая вопрос о соотношении общеобразовательной
подготовки и инженерной специализации выпускников, следует
обратить внимание на то, что сейчас все выпускники инженерно­
педагогических вузов получают одну специальность «профессио­
нальное обучение и технические дисциплины». Если в дипломе
дополнительно не указы вать специализацию, по которой подго­
товлен инженер, то это создаст иллюзию полной универсальности и затруднит его трудоустройство и последующий рост. Поэто­
му необходимо решить вопрос о том, чтобы в дипломах о б я за ­
тельно указы валось наименование соответствующей специализа­
ции или профиля подготовки, которые подобно рассматриваемой
здесь специализации «металлургия в машиностроении и приборо­
строении» и без того являю тся очень широкими.
Наиболее правильным было бы присвоение специализациям
инженерно-педагогического образования статуса специальности.
Ц елесообразно ликвидировать дифференциацию специальностей,
однако укрупнение специальностей долж но иметь приемлемые
рамки. Если сравнить диапазон специализации «металлургия в
машиностроении и приборостроении» с диапазоном такой, напри­
мер, специальности, как «преподаватель математики», то очевид­
но, что специализация оказывается гораздо шире специальности.
Сегодня специальность 03.01.00 является гигантски широкой по
сравнению с любой другой специальностью.
Преподавание общеинженерных дисциплин в инженерно-педа­
гогическом вузе имеет свою специфику. Тот факт, что специаль­
ная подготовка носит многопрофильный характер, требует, чтобы
содерж ание и методика преподавания общеинженерных дисцип­
лин отличались от принятых в технических вузах. В инженерно­
педагогическом вузе общеинженерным дисциплинам отводится
не только о б щ еобразовательн ая функция, но и роль связующего
звена всех многочисленных направлений специальной инженерной
подготовки.
С 1988 г. на ряде кафедр начата подготовка выпускников по
индивидуальным планам по важнейшим направлениям в рамках
специализации. Чтобы при этом не страдала универсальность
подготовки, студент, изучая общеинженерные дисциплины, должен
получать систему знаний, л еж а щ и х в основе всей специализации в
целом и позволяющих выпускнику свободно менять сферу своей
деятельности. Например, студенты-литейщики независимо от того,
специализируются ли они на обучении наладчиков и операторов
автоматизированного литейного оборудования и поточных линий,
стерженщиков, формовщиков или плавильщиков, изучают в пол­
ном объеме общеинженерные дисциплины и такие дисциплины,
как технологические и теоретические основы литейных процес­
сов, формирующие инж енера широкого профиля.
В условиях инженерно-педагогического вуза большое значе­
ние имеет построение обучения на основе принципов системного
подхода. В связи с этим в процессе разработки новых учебных
планов рассматривался вопрос о выделении в качестве одной из
общеинженерных дисциплин теории систем и системного ан ал и за.
Однако опыт преподавания такого курса в технических вузах,
например на металлургическом факультете Уральского политех­
нического института им. С. М. Кирова, показал его низкую э ф ф е к ­
тивность. Необходимо, чтобы системные принципы органически
пронизывали весь процесс обучения, преломляясь в каж д ой д и с­
циплине. Д л я каждой специализации д олж ны быть сф орм ули ро­
ваны системообразующие признаки. Построение общ еинженерны х
и специальных дисциплин д олж но быть направлено на развитие
этих признаков, связывающих получаемые знания в единую строй*
ную систему.
В настоящее время каф едра автоматизации и технологии л и ­
тейных процессов приступила к формированию системы п ри зн а­
ков, определяющих сущность *металлургического и литейного про­
филей подготовки инженера-педагога. Все инженерное обучение
мы связываем в единый комплекс, подчиненный единой ко н кр ет­
ной системе целей, основанных на указанны х признаках. Н а п р и ­
мер, все литейные процессы независимо от их конкретного п р о я в ­
ления характеризуются взаимосвязанны м протеканием в одно и то
ж е время гидродинамических, тепловых, физико-химических и м е­
ханических процессов. Поэтому в общеинженерном цикле у к а з а н ­
ные процессы долж ны рассматриваться не в классическом, и зо­
лированном друг от друга, виде, а во взаимосвязи. Мы считаем,
что этот подход позволит так организовать обучение, что студенты
вместо совокупности разрозненных знаний будут получать н ав ы ­
ки и умения целостного ан ал и за широкого круга п роф ессион аль­
ных проблем. При таком подходе автоматически реш ается п р о ­
блема межпредметных связей, так как она непосредственно з а ­
лож ена в самом построении курсов.
В реализации этой идеи большую роль играет проведение
входного контроля уровня подготовки студентов в нач ал е препо­
давания каждой из общеинженерных дисциплин с о б язател ьн ы м
привлечением преподавателей выпускающей кафедры. Проведение
входного контроля знаний т а к ж е необходимо после заверш ен ия
общеинженерного цикла, чтобы определить степень подготовлен­
ности студентов к изучению специальных дисциплин и вы брать
соответствующую ей организацию специальных курсов. Так, в
1989/90 уч. г. кафедра автоматизации и технологии литейных про­
цессов проводила такой контроль знаний у студентов четвертого
курса. В ходе контроля были не только определены недостатки
в предшествующем обучении, но и соответственно пересмотрены
содерж ательная и методическая стороны преподавания спецдисциплин. Это привело к активизации работы студентов и повы ш е­
нию их успеваемости и качественных показателей учебы.
Д о сих пор речь ш ла главным образом о взаимодействии
общеинженерной и специальной подготовки. Однако в подготовке
инженеров-педагогов важнейш ую роль играет цикл психолого-педагогических дисциплин. Следует признать, что задачу формиро­
вания специалистов, в совершенстве владеющих педагогическими
и методическими навыками преподавания, решить только силами
кафедр этого цикла невозможно. Необходимо, чтобы данные во­
просы были неотъемлемой частью преподавания общеинженерных
и специальных дисциплин. Вопросы 'преподавания должны пред­
метно рассматриваться при изложении общеинженерных и спе­
циальных дисциплин. Очень эффективным является привлечение
студентов для подготовки и чтения отдельных пробных лекций и
проведения практических занятий. Необходимо так ж е совершенст­
вовать тематику дипломных проектов и работ, чтобы она обес­
печивала органическое единство инженерных и психолого-педагогических разделов.
Фактически все составные части инженерно-педагогического
об разо ван ия долж ны находиться в тесной и неразрывной взаимо­
связи. Обеспечение этой связи является важнейшей задачей п е д а ­
гогических коллективов вузов. При этом лю бая переоценка от­
дельных сторон образования недопустима. В этой связи следует
отметить как значительное достижение открытие в Свердловском
инженерно-педагогическом институте факультета повышения к в а­
лиф икации преподавателей по психолого-педагогическим н ап р ав ­
лениям, на котором долж ны пройти обучение все преподаватели,
не имеющие педагогического образования. Целесообразно также,
чтобы и преподаватели психолого-педагогического цикла имели
возможность расширить и углубить свои знания в области обще­
инженерной и специальной подготовки инженеров-педагогов.
Г Л А В ▲ 4. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
(На примере дисциплин машиностроительного профиля)
Пятилетний опыт распределения и работы выпускников Сверд­
ловского инженерно-педагогического института показывает, что
большинство из них занимаю т в ПТУ должность мастера произ­
водственного обучения. Д ан ны е о распределении молодых спе­
циалистов С И П И п одтверж даю т тенденцию увеличения числа
выпускников, направляем ы х на должность мастера производст­
венного обучения: в 1984 г. они составили 43 % общего количе­
ства выпускников, распределенных в ГІТУ, 1985 г.— 68, 1986 г.—
76 и в 1988 г.— тоже 76 %.
Причин этого явления несколько. П р е ж д е всего, в настоящ ее
время только С И П И готовит мастеров производственного обуче­
ния с высшим образованием. Инженерно-педагогические ф а к у л ь ­
теты технических и сельскохозяйственных вузов ориентированы на
подготовку инженеров-преподавателей и, как правило, не имеют
достаточной учебно-производственной базы, необходимой д ля под­
готовки мастера производственного обучения.
Потребность в мастерах производственного обучения в ы с­
шей квалификации обусловлена т а к ж е
изменением со ц и ал ь ­
ного зак аза на квалифицированного рабочего. Т ари ф н о-кв ал и ф и ­
кационные характеристики современного рабочего включают, ка к
правило, не только репродуктивные, исполнительские виды
работ, но и такие, которые требуют самостоятельности, творчест­
ва (например наладочные и регулировочные работы, комплексные
испытания приборов и аппаратов, выполнение эскизов на оснастку
и оборудование станков и др.) *. Естественно, что обучение таким
видам работ могут проводить только вы сококвалифицированны е
специалисты, обладаю щие опытом творческой деятельности, хоро­
шо владеющие инженерными и производственными знаниями и
умениями.
Кроме того, современное производство требует от рабочего
широкого профиля такой подготовки, чтобы он, в ладея б азой
политехнических и профессиональных знаний и умений в сочета­
нии с фундаментальными общенаучными знаниями, мог легко пе­
реключаться с одного вида труда на другой. Эта зад ач а м ож ет
быть решена посредством перехода на проблемно-аналитическую
систему профессионального обучения, которая предусматривает
разделение учебного материала согласно проблемам, а их, в свою
очередь, согласно элементам труда и функциям умственной д е я ­
тельности учащихся, необходимым для выполнения данны х работ.
Такая система обучения имеет интегративный х арактер и обес­
печивает всестороннее развитие личности будущего р а б о ч е г о 2. Но
она ж е ставит на повестку дня необходимость подготовки универ­
сального преподавателя, способного проектировать и осущ еств­
лять интегративный учебный процесс, в равной степени готового
к ведению теоретического и производственного обучения, ум ею ­
щего слить эти процессы в единый. П реподавателем такого типа
является инженер-педагог.
Исследование успешности адаптации выпускников С И П И в
ПТУ и ежегодные опросы выпускников кафедр маш иностроитель­
ного факультета, проводимые на традиционных встречах, п ока­
1 См.: Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий
рабочих. М.: Экономика, 1988. Вып. 1. 225 с.
2 См.: Методика исследования формирования понятий, умений и навыков
у учащихся средних профтехучилищ / Под ред. А. П. Беляевой. М., 1986. 30 с.
зывают, что существенных претензий к качеству теоретической
подготовки молодых инженеров-педагогов почти нет, в то же вре­
мя их производственная подготовка вызывает определенные з а ­
мечания.
Отметим, по меньшей мере, пять основных причин, препятст­
вующих качественной подготовке студентов по рабочей профессии.
Во-первых, вузовская подготовка не гарантирует всем сту­
дентам одинаково высокий уровень квалификации по рабочей
профессии, т а к как в институт приходят студенты с самым р а з ­
личным уровнем подготовки по рабочей профессии: после ПТУ
(преимущественно 3—4-й р а зр я д ), техникума (3—5-й), У ПК школ
(2-й). Кроме того, перечень профессий по машиностроительным
и электроэнергетическим специальностям чрезвычайно широк; в
вуз поступают студенты, подготовленные не только по тем рабо­
чим профессиям, по которым проводится обучение в учебных м а ­
стерских института, но и по смежным. В этом случае от студента
требуется переход на профессию институтского профиля. Но учеб­
ные программы по производственному обучению не индивидуали­
зированы, недостаточно учитывают исходный уровень подготовки
и индивидуальные особенности студентов.
Во-вторых, производственное обучение в инженерно-педагоги­
ческом вузе строится по тому ж е принципу и по той же общей
методике, что и в ПТУ. Но цели производственного обучения в
ПТУ и в вузе различны: подготовка рабочего для производства
и подготовка инженера-педагога, который, владея конкретными
рабочими умениями, смог бы обучать им других. В вузовской под­
готовке долж ен присутствовать профессиональный инженерно­
педагогический компонент, на занятиях по производственному
обучению создаю тся оптимальные условия для интеграции этой
дисциплины с инженерными курсами, психолого-педагогическими
дисциплинами и методикой производственного обучения.
В-третьих, производственное обучение не отвечает принципу
системности. Это, скорее, обучение отдельным видам работ, чем
система профессионально-производственной п одго товки 3. В ре­
зультате студенты получают лишь фрагментарные представления
о производственном процессе. К ак показывает анализ конкретных
занятий по производственному обучению в учебных мастерских,
иногда д а ж е тема вводного инструктажа и последующая практи­
ческая работа не соответствуют друг другу и теоретические темы
не подкрепляю тся практической деятельностью (например на
занятии по теме «Сборка неразъемных соединений» студентам
3 См.: Ельцов С. Б., Н иконова А. В. Изучение методики интегративного про­
изводственного обучения — одно из направлений совершенствования подготовки
инженеров-педагогов // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в
СПТУ и инженерно-педагогическом вузе. Свердловск, 1989. С. 28—32.
после вводного инструктаж а была п редлож ена работа по оп и л и в а­
нию поверхностей).
В-четвертых, преимущественная ориентация вузовского обуче­
ния на инженерную и педагогическую подготовку. П роизводствен­
ное обучение воспринимается как менее важное, престиж его от­
носительно невысок. Не ум аляя роли инженерной и педагогиче­
ской составляющих подготовки инженера-педагога, необходимо
поставить на равный с ними уровень производственную подготов­
ку, которая представляет собой основное содерж ание будущей
педагогической деятельности мастера производственного обучения.
Мнение, что студент, ранее окончивший ПТУ, а тем более
техникум, владеет рабочей профессией в достаточной мере и н а ­
всегда, ложное. Навыки, если они не используются на соответст­
вующем уровне квалификации, очень быстро утрачиваю тся.
В-пятых, медленное совершенствование производственного об­
учения в вузе объясняется определенной изолированностью его
от других циклов учебных дисциплин. К а к уже указы валось, про­
изводственное обучение в вузе ведется по той ж е общей методике,
что и в ПТУ, не используется методика обучения, х а р а к т е р н а я
для высшей школы. П ракти ка показывает, что преподаватели,
работающие в мастерских, несколько обособлены от других пре­
подавателей. Несомненно, низкая зар а б о тн ая п лата и условия
работы затрудняю т подбор высококвалифицированных работников
для учебно-производственных мастерских института.
В результате указанных причин у студентов не формируется
ни профессиональных, ни хморальных, ни материальны х стимулов
к совершенствованию рабочей подготовки.
Чтобы изменить ситуацию, нужно обратиться к изучению того
положительного опыта, который накоплен учебными заведениями,
в частности лучшими индустриально-педагогическими т ехн и кум а­
ми (И П Т ), по подготовке мастеров производственного обучения.
Целесообразно так ж е перенесение в практику производственного
обучения ряда методических приемов и форм организации учеб­
ного процесса, используемых в вузовской практике при обучении
другим дисциплинам, особенно инженерным, а т а к ж е методикам
производственного обучения, и преподавания специальных дис­
циплин.
Одним из основных условий и средств соверш енствования
организации учебно-воспитательного процесса в учебно-производ­
ственных мастерских долж ен стать их перевод на хозяйственный
расчет. Хозрасчетные отношения, как показы вает практика ряд а
ИПТ, открывают большие возможности в установлении деловых
связей с производственными предприятиями, п риближ аю т учебно­
производственный процесс к реальной практике. Студенты у б е ж ­
даются в профессиональной значимости обучения; хозрасчет по­
зволяет использовать м атериальны е стимулы в работе со студен­
тами, дает определенный опыт финансовых отношений на
производстве. Если при традиционном обучении и традиционной
финансовой организации работы мастерских речь идет лишь о
моделировании производственных процессов и отношений, то при
организации работы на принципах хозяйственного расчета сту­
денты могут быть включены в реальные производственные усло­
вия.
Несомненно, методологические и методические разработки,
практические рекомендации, над которыми работает, например,
научно-исследовательская группа кафедры экономики С И П И и
которые внедряются в практику ИПТ и ПТУ, прежде всего д о л ж ­
ны быть апробированы в учебно-производственных мастерских
инженерно-педагогических вузов.
Хозрасчет откры вает так ж е более широкие перспективы для
перевода учебно-производственных мастерских на выпуск слож ­
ной продукции.
Производственное обучение, включающее изготовление сл о ж ­
ных изделий, позволяет не только повысить рабочую квали ф и ка­
цию студентов, но и значительно расширить диапазон умений и
навыков будущих инженеров-педагогов.
Законченный производственный цикл от создания рабочих
чертежей и проектирования технологии обработки деталей и сбор­
ки узлов до выпуска и наладки законченного изделия почти пол­
ностью воспроизводит производственный цикл и максимально
п риближ ает обучение к производству.
Непосредственное участие в производственном процессе, пере­
мена видов труда повышают его инженерную и политехническую
содержательность, даю т возможность студенту использовать весь
комплекс имеющихся общенаучных, инженерных и производствен­
ных знаний, умений и навыков.
Выпуск сложной продукции незбежно связан с возникнове­
нием проблемных ситуаций, необходимостью творческого решения
производственных вопросов и задач и требует максимального
использования творческого потенциала студента в практической
работе.
Будущие инженеры-педагоги при организации в мастерских
работы по выпуску сложной продукции включаются в систему
производственных отношений и жизнь трудового коллектива, т. е.
в оптимальны е условия формирования у них управленческих
навыков.
Многолетний положительный опыт подготовки мастеров про­
изводственного обучения в Куйбышевском индустриально-педаго­
гическом техникуме, где в учебных мастерских производятся то­
карно-винторезные станки, наглядно показывает, как в поэтапном
включении учащихся техникума в производственную деятельность,
в наращ ивании ар сен ал а знаний и умений путем участия их в
творческой работе реализуется профессионально-педагогическая
направленность процесса о б у ч е н и я4.
Выпуск сложной продукции в мастерских, работаю щ их на
принципах хозрасчета, позволяет техникуму за р а б а ты в ат ь средст­
ва на совершенствование и реконструкцию оборудования и всей
материально-технической базы не только мастерских, но и тех­
никума в целом.
Но все ж е основным показателем успешности работы мастер­
ских является уровень производственной квалификации студентов.
Этот уровень достаточно высок: студенты получают 2— 3 рабочие
профессии, по одной (о с н о в н о й )— уровень квалификации не ниже
4— 5-го разряда, по остальным — 2—4-го разряда. Н априм ер, по
специальности 03.01 — младший инженер-мастер производствен­
ного обучения специализации 12.01 — обработка м атер и ал ов на
станках и автоматических линиях студенты могут получить одну
из следующих основных профессий: станочник широкого профиля,
токарь, фрезеровщик; в качестве совмещенных профессий им
предлагаются следующие: оператор станков с числовым п ро гр ам м ­
ным управлением, токарь-револьверщик, шлифовщик. По сп ец и а­
лизации 12.05"— технология сварочного производства п р е д л а г а ­
ются следующие основные профессии: электрогазосварщ ик, эл е к­
тросварщик, газосварщик, н аладчик сварочного и г а зо п л азм о р е­
зательного оборудования; совмещенные профессии: газорезчик,
электросварщ ик на автоматических и полуавтоматических м а ш и ­
нах, контролер сварочных работ. Подобным ж е образом обес­
печивается широкий профиль подготовки студентов других спе­
циализаций.
Отметим еще одно направление в совершенствовании п роиз­
водственной подготовки инж енера-педагога.
Современное производство нуж дается в рабочих самых разны х
специальностей; эта потребность диктует соответствующий з а к а з
профессионально-техническим училищам. В то ж е время и нж ен ер­
но-педагогические высшие учебные заведения при подготовке
мастеров и преподавателей для ПТУ по достаточно широким спе­
циализациям
(03.01.01 — электроэнергетика, 03.01.08 — техноло­
гия и оборудование автоматизированного производства в м аш и но­
строении и приборостроении, 03.01.10 — технология и о б ору до в а­
ние сварочного производства и др.) в производственной подго­
товке ограничиваются, как правило, одной рабочей профессией.
Это создает определенные трудности при распределении и тр у д о ­
устройстве выпускников, суж ает сферу их возможной педагогиче­
ской деятельности. Встает вопрос о необходимости подготовки
мастера производственного обучения широкого профиля, способ­
4 См.: Ерм олаев В. С. О рганизация производственного обучения в процессе
изготовления
сложной
продукции / ВНМ Цпрофтехобучения
молодежи.
М.„
1988. 40 с.
ного вести работу по подготовке квалифицированных кадров не по
одной, а по нескольким профессиям. Куйбышевский И П Т уж е ре­
ш ает эту проблему, в вузе же ее решение наталкивается на о р г а ­
низационные трудности. Но преодолеть их может помочь блочно­
кольцевой метод организации работы обучаемых в мастерских.
Блочно-кольцевой метод подготовки успешно используется в
учебно-производственных мастерских ПТУ № 115 г. Минска. Суть
метода заклю чается в том, что все учащиеся учебной группы по­
следовательно проходят цикл обучения во всех мастерских: то к а р ­
ных, фрезерных, слесарных и др., т. е. проходят подготовку по
данной профессии в комплексе. Повторение цикла (кольца) н а ­
правлено на повышение квалификации. Этот метод дает возм ож ­
ность более обоснованного и осознанного выбора обучаемыми
основной рабочей профессии.
Одним из наименее разработанны х путей совершенствования
производственной подготовки инженеров-педагогов является при­
дан ие этому процессу педагогической направленности. Вузу нель­
зя быть столь расточительным. Надо проводить производствен­
ное обучение студентов без отрыва от инженерной и психолого-педагогической составляю щ их их подготовки. Это может быть реали ­
зо в ан о ка к при организации обучения на основе выпуска сложной
продукции, так и при применении других форм и методов обучения
и использовано д ля формирования специальных инженерно-педаго­
гических интегративных умений.
Недостаточно учитываются и используются так ж е возможности
в привлечении студентов для ведения самого процесса производст­
венного обучения в мастерских. Проводя занятия и отдельные их
элементы по той или иной теме при обучении своей группы в м а ­
стерских, они учатся ставить учебные, воспитательные и разви ваю ­
щие цели, отбирать содерж ание образования, планировать за н я ­
тия; подбирать учебно-производственные работы и выполнять их
образцы, р а зр а б а ты в ать и изготовлять методическое обеспечение
занятий. Отметим, что р азрабо тк а и изготовление методического
обеспечения и наглядны х пособий — один из самых сложных и
трудоемких процессов в работе преподавателя, ведущего занятия
в учебно-производственных мастерских вуза. При этом требуются
не только широкие знания, развитые практические умения, но и
творческое мышление.
П р а кти ка показывает, что привлечение студентов к активному
участию в учебно-воспитательном процессе в качестве его субъек­
тов резко повы ш ает мотивацию студентов в обучении и способст­
вует ее переводу на более высокий уровень (с мотивов достиже­
ния к мотивам познания).
Поскольку согласно учебным планам инженерно-педагогиче­
ского вуза производственное обучение в мастерских начинается
с первого курса, то появляется возможность включить его в про­
грамму непрерывной педагогической практики, если орган и зовы ­
вать занятия с представленными в данном м атериале рекомен­
дациями.
Рассмотренные пути и средства совершенствования производ­
ственной подготовки студентов инженерно-педагогического вуза
могут быть воплощены в жизнь при наличии главного условия —
обеспеченности института высококвалифицированными кадрам и
преподавателей и мастеров, которые могут вести занятия по про­
изводственному обучению на необходимом содерж ательном и ме­
тодическом уровне. Это долж ен быть коллектив единомыш ленни­
ков, неравнодушных и творческих людей. Анализ кадрового со­
става преподавателей и мастеров, обслуживаю щ их учебный про­
цесс в учебно-производственных мастерских Куйбышевского и
Киевского ИПТ, СПТУ № 115 г. Минска и др., уб еж д аю т нас,
что именно наличие высококвалифицированных кадров, имеющих
достаточный уровень производственной и психолого-педагогической подготовки, является основой качественной подготовки у ч а ­
щихся и студентов.
В заключение отметим, что в настоящее время р азр а б о та н ы и
разрабаты ваю тся разнообразные и в ряде случаев эффективные
в перспективе формы, методы и приемы производственной подготовки
учащихся и студентов: ц елевая подготовка на конкретное рабочее
место, интенсификация обучения за счет перераспределения к а д ­
ров мастеров и разделения их функций (мастер на группу и м а ­
стер на мастерскую), производственная подготовка на базе мо­
дульных программ и др. Мы ограничились рассмотрением только
тех аспектов, которые долж ны быть внедрены в учебно-производ­
ственный процесс инженерно-педагогического вуза, а т а к ж е тех,
которые учитывают специфику профессионального об разован ия и
рассчитаны на интенсификацию и повышение качества подготов­
ки инженерно-педагогических кадров для профессионально-техни­
ческих учебных заведений.
Г Л А В ▲ 5. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
(На примере дисциплин электроэнергетического профиля)
Электроэнергетический ф акультет (ЭЭФ) Свердловского и н ж е­
нерно-педагогического института у ж е более десяти лет готовит
студентов к деятельности мастера производственного обучения в си ­
стеме профтехобразования, а так ж е д ля работы в производствен­
ных и научно-исследовательских организациях, где от выпускника
требуется не только «придумать», но и «сделать» самому или с
помощью рабочих, руководимых им. В деятельности и нж ен ерапедагога трудовая и обучаю щ ая функции неразделимы.
Ц елесообразно рассмотреть следующие аспекты производствен­
ного обучения (ПО ) в инженерно-педагогическом вузе (И П В ):
общие требования к ПО, довузовская подготовка, содержание ПО,
производительный труд в ПО.
Общие требования к ПО. Подготовка инженеров-педагогов
сл ож н а и многообразна. Ее невозможно реализовать без глубокой
интеграции составляю щ их подготовки. Хорошо подготовленный
инженер-педагог долж ен быть инженером-профессионалом в опре­
деленной области производственной деятельности и отличаться
от выпускников инженерных вузов более широкой областью произ­
водственной деятельности. В этом смысле И П В являются учебны ­
ми заведениям и специализированного типа, близкими физико-тех­
ническим ф акультетам технических вузов или Университету д р у ж ­
бы народов им. П. Лумумбы.
Инженер-педагог долж ен владеть профессиональными навы ­
ками достаточно высококвалифицированного рабочего, т. е. владеть
основными, наиболее типичными приемами рабочей деятельности
и уметь соверш енствовать их в соответствии с изменением учебного
процесса. Следует заметить, что инженерно-педагогические кадры
нужны не только в профтехучилищах, но и в производственных
подразделениях. М астер на производстве является и организато­
ром, и лицом, отвечающим за уровень подготовки своих рабочих.
Трудно недооценивать роль «инженера с руками» в научноисследовательских организациях. Таким образом И П В могут быть
определены ка к высш ие технические училищ а с присущими этому
типу учебного заведения тенденциями соединения теоретической и
практической подготовки.
Инж енер-педагог долж ен быть административным лидером-профессионалом «в технологии общения» с людьми. В современных
условиях, когда учащ емуся дается возможность выбора педаго­
га, право на лидирую щую роль инженеру-педагогу необходимо д о ­
к а зы в ать деятельностью. Д л я этого нужны способности управлять
познавательной деятельностью учеников, требующие прикладной
психологической подготовки.
Д а ж е краткое перечисление квалификационных особенностей
инж енера-педагога показывает, что интеграция в процессах его
обучения является обязательны м условием. Более того, без инте­
грации невозможна и профессиональная деятельность инженерапедагога, невозможно воспроизводство опыта в той области, в ко­
торой ведется обучение (начальное или повышающее кв ал и ф и ка­
цию).
К аф е д р а общей электротехники за 10 лет приобрела некоторый
опыт производственной подготовки студентов. Так, в последние
д ва года выпускники имеют средний производственный р азря д
3,8— 3,9, что близко к установленному учебным планом. Но это
не означает, что разреш ены все проблемы ПО.
Довузовская подготовка. Анализ результатов производственно­
го обучения на электроэнергетическом факультете показал, что
по сравнению с 1983 г., во-первых, абитуриенты имеют на один
р азр я д ниже, во-вторых, в три р а за выросло их число с разр я д о м
не выше второго, т. е. не имеющих производственной подготовки
(рисунок). Проведение пробных работ оказы вает заметное влияРаэряд
13,8
V '
_ 100
|3,9
[1 .^
\
\
- 80
_ 60
'
T D
2^зЧ
- 40
. 20
ъ
*<>17
___________
1983г.
I_______
1984г.
1------1----1988г.
1989г.
Результаты производственного обучения на электроэнергетическом
факультета СИПИ: А — средний разряд выпускника; В — доля
абитуриентов, имеющих довузовскую подготовку на уровне второго
разряда и ниже, %; С — средний р азр яд первокурсника; [1,3],
[1,7] — относительный рост квалификации
ние на результаты набора. Возможно, при большом конкурсе це­
лесообразно сделать, подобно художественным вузам, проверку
производственной подготовки, а вы держ авш и е ее сдаю т вступи­
тельные экзамены. П редлож ение является альтернативны м п ред­
ложению принимать лиц со средним образованием без документов,
подтверждающих наличие специальности как обязательного усло­
вия поступления.
Совет института принял решение, утвержденное Госкомитетом
С С С Р по народному образованию , об увеличении ресурсов, отво­
димых в учебном плане 1988 г. на производственное обучение
практически в два раза, что создает условия подготовки к д е я т е л ь ­
ности мастера д а ж е первокурсников с непрофильной довузовской
подготовкой. О днако работа по подготовке абитуриента долж на
начинаться раньше.
Одним из способов улучшения состава абитуриентов является
работа преподавателей инстутита в классах школ и группах про­
фессиональных училищ. Начальной формой такой работы может
быть преподавание в них одного-двух предметов. Более совершен­
ной и эффективной является и проведение учебно-воспитательной
работы в группе в полном объеме (не менее 75 % ). Конечно, э к з а ­
мены в таких группах долж ны автоматически считаться вступитель­
ными экзам енам и в институт. Т ак ая работа будет существенно вли­
ять на многие составляю щ ие профессиональной подготовки выпуск­
ников: преподаватели почувствуют среду, для которой готовят сту­
дентов; создаются условия д ля непрерывной педагогической прак­
тики; появляется возможность влиять на содержание довузовской
подготовки, исходя из принципов непрерывного образования. П ри­
влечение студентов к работе в училищах улучшит не только ме­
тодическую, но и психологическую подготовку выпускников. Н а ­
конец, использование совместной технической базы улучшит к а ­
чество работы обоих учебных заведений. Конечно, наиболее под­
готовлены к такой совместной работе создаваемые научно-произ­
водственные комплексы, учебно-производственные центры и дру­
гие формы. Появятся* возможности улучшения материального по­
лож ения преподавателей вуза, что особенно важно для препода­
вателей, не участвующих в хоздоговорных Н И Р . С другой стороны,
связь с инженерно-педагогическим коллективом училища позволит
привлекать лучших педагогов к работе в институте. Высказанные
рекомендации базирую тся на более чем двухлетней практике р а ­
боты кафедры в СПТУ № 1 г. Свердловска. В четырех группах
училищ а проведены зан яти я по автоматизации производства. Сту­
денты первого курса занимаю тся в слесарных мастерских учили­
ща, а учащиеся училища — в тренаж ерном кабинете института.
И з групп, которые сотрудничают с кафедрой, ежегодно поступают
в институт один-два абитуриента, а студенты-выпускники р аб о­
таю т над дипломными проектами по технико-методическому обес­
печению учебного процесса в училище. Р азраб о тан о учебное по­
собие д ля училищ по работе с будущими рабочими.
Содержание ПО. Р азн оо бр азие форм деятельности выпускни­
ков института и больш ая вариативность профиля деятельности
выпускников в его студенческой стадии (по крайней мере до су­
щественного внедрения заказн ой системы подготовки специали­
стов), ограниченность ресурсов вуза ставят вопрос о подготовке
по такой специальности, которая была бы базовой. Анализ д е я ­
тельности выпускников ЭЭФ и специальностей, по которым гото­
в ят рабочих в протехучилищах, привел нас к выбору специально­
сти «электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудо­
вания промышленных предприятий» в качестве базовой. П р а к т и ­
чески реализуются две специализации этой специальности:
силовое электрооборудование, включающее как системы э л е к ­
троснабжения, системы электропривода и электротехнологические
установки;
электронное электрооборудование, включающее ка к электр он ­
ные технологии, системы электронного преобразования электриче­
ской энергии и прежде всего системы электронной, в том числе
компьютерной, информатики.
Знание основных технологических операций позволяет выпуск­
нику достаточно просто адаптироваться к своей частной специали­
зации, с которой он сталкивается по месту работы. В ходе обуче­
ния студенты имеют возможность специализироваться по своему
выбору: электрохозяйство предприятия; производство бытовой
электроаппаратуры; эксплуатация сложных средств обучения и
разработка нового учебного оборудования д ля подготовки р а б о ­
чих электротехнических специальностей и др.
И нж енерная подготовка т а к ж е формирует производственные
навыки, используя взамен знания, сформированные в мастерских.
Разный уровень довузовской подготовки требует д и ф ф ер ен ц и а­
ции ПО. В каждой из двух специализаций выделяю т два уровня:
с исходным разрядом не выше второго; с исходным р азря дом не
ниже третьего.
Таким образом формируются четыре вида обучения, в ар ь и р уе­
мые дополнительно в рам ках индивидуальной работы. Кроме того,
при желании студенты, которые при поступлении в вуз имеют
подтвержденный четвертый разряд, участвуют в научно-исследо­
вательских работах в институте или работаю т на предприятиях,
связанных договорами о сотрудничестве с институтом.
Тематический план производственного обучения, к реали заци и
которого факультет приступил с осени 1988 г., состоит из семи
разделов.
В первом семестре занятия проводятся на ф акультативной w^noве (2 ч в неделю). Решение об участии в ф акультативе студент
принимает при помощи кафедры. Поскольку не все поступившие
проходили входной контроль во время сдачи вступительных э к з а ­
менов, все студенты первого курса проходят его на первом з а н я ­
тии, где определяется фактический уровень подготовки независимо
от документальных свидетельств о профессии. П одтвердивш им
свою подготовку на уровне не ниже третьего р а зр я д а п р ед л а г ает­
ся использовать факультатив, например, для участия в студенче­
ской научной лаборатории кафедры. Остальным рекомендуется
посещение факультатива. Ф акультатив посещают 40— 50 % группы.
Студенты знакомятся с основами материалов и элементов, исполь­
зуемых в профессиональной работе, пробуют свои силы в освоении
элементарных технологических операций (монтаж, измерения,
инструментарий). Занятия проводятся в мастерских кафедры.
Одна из главных претензий к качеству ПО, предъявляемых как
с первого места работы, так и студентами после педагогической
практики в качестве мастеров ПО, — это слесарная подготовка.
Поэтому второй семестр обучения отводится на слесарную подго­
товку (6 ч в неделю). Здесь свои трудности: отсутствие производст­
венной базы и переоценка студентами качества своей слесарной
подготовки (они уже проходили «слесарку» в училищах). Таким
студентам п редлагается сдать зачетную работу в начале семестра,
что могут немногие.
Третий и четвертый семестры посвящены базовому элементу
монтерского труда — электромонтаж ны м работам (6 ч в неделю,
т. е., как и в предыдущем семестре, день работы в мастерских). Со­
держ ан и е этих работ д ля двух специализаций различно, и обучение
проводится на различной производственной базе.
Закрепление результатов обучения первых четырех семестров
происходит на первой учебной практике (144 ч), которая имеет
целью приобретение навыков электромонтаж ных работ в производ­
ственных условиях, которые полностью не могут быть воспроиз­
ведены в учебных мастерских. Обязательным элементом первой
практики является выполнение квалификационных работ в основ­
ном на уровне 3-го разряда, д ля студентов с нулевой довузовской
подготовкой допускается — на уровне второго разряда. Однако
выполнение квалификационной работы всеми студентами на уров­
не второго р а зр я д а говорит о невыполнении учебного плана. Счи­
таем, что не освоившие на установленном уровне ПО подлеж ат
отчислению, как и при получении неудовлетворительной оценки
по предмету.
В пятом семестре студенты обучаются навыкам наладки и
эксплуатации электрооборудования, диагностике реальных электро­
технических устройств (6 ч в неделю). Выполнение этого раздела
программы невозможно без использования производительного
труда в ходе обучения.
Таким образом, занятия в учебных мастерских выстраиваются
в систему: выравнивание подготовки на факультативе, закреп л е­
ние слесарной подготовки, основной курс обучения, практика, по­
вышение мастерства. П оследняя практика после третьего курса
имеет цель закрепить навыки производительного труда на уровне
4-го р а зр я д а выполнением квалификационной работы. Студенты,
выполнившие квалификационные работы только на уровне 3-го
р азр я д а , могут допускаться к дальнейшему обучению при условии
повышенной успеваемости по дисциплинам теоретического обуче­
ния, но долж ны выполнить трудовые нормативы на практике 4-го
курса.
Студенты, выполнившие квалификационные работы на требу­
емом уровне, но имеющие посредственную успеваемость по теории,
после 4-го курса могут (?) выпускаться с дипломом о среднем
специальном образовании или с дипломом младшего и н ж ен ер аг
как это часто в последнее время предлагает ж ур н ал « Н а у ка и
образование». Студенты, имеющие хорошую успеваемость в тео­
ретическом и в производственном обучении, могут реком ендовать­
ся для выполнения дипломных проектов с созданием опытных
образцов и действующих макетов разрабаты ваем ого в проекте обо­
рудования на базе Н И Р , выполняемых кафедрами.
Производительный труд в ПО. В настоящее время П О на ф а ­
культете проводится на следующих учебно-производственных б а ­
зах:
в электронной и электромеханической мастерских каф едры
общей электротехники;
в лабораториях электроники и электрических измерений к а ­
федры общей электротехники и других каф едр ф акультета;
в отделах технических средств обучения и главного энерге­
тика;
в отделе главного конструктора по тран сф орм аторам , цехе т о в а ­
ров народного потребления У рал эл ек тр о тяж м аш а (ф и ли ал к а ­
ф едры );
в слесарной мастерской СПТУ № 1;
в опытном производстве электронных приборов Института гео­
физики УрО АН С СС Р (филиал ка ф ед р ы ).
Последняя база особенно привлекательна наглядной дем онст­
рацией студентам необходимости единства научных подразделений
академического уровня с производственной базой, что обесп ечи ва­
ет успех академической лаборатории на м еждународном рынке
приборов. Заведующий лабораторией доктор технических наук
В. И. Уткин руководит работой студентов.
Д о 30 % времени занятий второкурсники проводят на внешних
базах, а около 25 % времени составляет производительный труд.
Развитие производительного труда сдерж ивается не только от­
сутствием площадей. Главный недостаток в несистематичности и
отсутствии необходимой организации этого процесса. Изготовление
на имеющихся внутренних и внешних п лощ ад ках выставочных
экспонатов и опытных образцов по хоздоговорным и госбю джетны м
Н И Р показывает возможность выпуска товарной продукции. Н а ­
градами В Д Н Х отмечен комплект учебной техники. М астерские к а ­
федры более чем наполовину оснащены оборудованием, изготовлен­
ным студентами. Часть продукции передана в подшефную школу.
Ведутся переговоры с Л енинградским электротехническим заводом
о совместной деятельности на хозрасчетной основе. Н о чтобы по­
добная деятельность стала регулярной, необходимо:
определить целесообразный объект производства;
организовать снабжение производства и сбыт готовой п родук­
ции;
обеспечить учебно-производственный процесс высококвалифи­
цированными рабочими и инженерами и надлеж ащ ий уровень
оп латы их труда. Учебная деятельность этого персонала д о лж н а
составлять не более 50 % производственной.
Поскольку профессиональная деятельность выпускников С И П И
носит инженерно-педагогический характер, то и объект труда д о л ­
ж ен быть выбран из технических средств, составляющих среду
такой деятельности. Возможен достаточно большой выбор об ъек­
тов, обладаю щ их различным уровнем сложности, для обеспечения
студентов усложняю щ имися квалификационными работами.
П римером такого объекта производительного труда является
автоматизированное рабочее место студента по электронике (воз­
м ож на зам ен а на другие предметы или циклы дисциплин). АРМ С
п р едставляет собой совокупность натурных стендов с персо­
н альны м компьютером. Вариантом изделия, объединяющим учеб­
ные процессы по электротехническим и машиностроительным спе­
циальностям, явилось бы изготовление учебных роботов или стан­
ков с программным управлением, которые выпускают многие за р у ­
б еж ны е фирмы (мы изучали изделия французских и испанских
ф и р м ). Неперспективные для курсов информатики ЭВМ типа бы­
товы х компьютеров могут использоваться для опытных экзем п ля­
ров компьютерноуправляемой учебной техники.
К сожалению, не стало практикой систематическое дипломное
проектирование именно таких объектов производительного труда.
Т ак и е дипломные проекты не только рашили бы задачу интегриро­
ванной квалификационной выпускной работы, но и упростили проб­
лем у организации работы учебного производства. Уже сейчас м ож ­
но объявить конкурс на подобный проект, причем спонсором мог
бы выступить кооператив при институте, который позднее участ­
в овал бы в реализации продукции.
А П Н С С С Р объявила конкурс на различные Н И Р по педаго­
гике, среди рекомендуемых направлений — «Техническая игрушка
и тренаж еры». Решить такую проблему без развернутого опытного
производства невозможно. Д ипломные ж е проекты студентов
В. П. Козлова (1988 г.) и М. А. Д ю себаева (1989 г.) показали э ф ­
фективность использования в учебном процессе училищ учебного
робота типа лунохода, сочетающего механические и электронные
устройства. Возможно освоение простых электронных сувениров:
звучащ их открыток или музы кальных шкатулок.
Анализируя результаты выполнения отдельных монтажных опе­
раций студентами д ля Ревдинского механического завода, мы при­
шли к выводу: производительный труд требует технологической
оснастки более высокого уровня, чем для выполнения учебных
работ; выполнение отдельных операций без выпуска конечного
изделия не стимулирует работу студентов; производительный
труд п редъявляет повышенные требования к мастерам производст­
венного обучения. Соединение всех мастерских института в единое
производственное подразделение, взаимодействующее с предпри­
ятиями близкого профиля (например Ревдинский механический
завод или отлично налаженное производство при Куйбышевском
индустриально-педагогическом техникуме) укрепило бы производ­
ственные возможности института. П редставляет интерес совмест­
ная производственная деятельность с болгарскими партнерам и, о
чем достигнута предварительная договоренность.
П редлагаем следующую программу развития учебно-производ­
ственного комплекса:
1989 г. — проведение конкурса на объект труда;
1990 г. — создание производственной структуры, подготовка
технологической документации и изготовление макета об ъекта;
1991 г. — опытный образец (об разц ы ), маркетинг;
1992 г. — опытная серия.
К настоящему времени еще не слож илась система резу л ьти ­
рующей оценки производственного обучения. В учебных п лан ах
есть единственный тип контроля — зачет, что не способствует
повышению ранжирования производственного обучения. Н еобхо­
димо усилить контроль за результатами ПО: курсовой экзам ен
на 2-м (или 3-м) курсе; на 4-м курсе возможен ГЭК по производ­
ственному обучению. Д ействующее положение о вузах позволяет
вводить такой ГЭК, тем более что Госкомтруд и В Ц С П С треб у­
ют комиссионного алгоритма присвоения разр яда. В озм о ж н а р е а ­
лизация одного из указанны х предложений.
В заключение сделаем следующие выводы:
производственное обучение — реальное средство повышения
качества подготовки специалистов через интеграцию составляю щ их
этой подготовки и д олж но проводиться комплексом вы п ускаю ­
щих и специализированных на нем каф едр с участием педагогов;
успешное развитие производственного обучения возм ож но т о л ь ­
ко при создании в И П В специализированного производственного
подразделения при каком-либо заводе или предприятии, но его
программа долж на быть подчинена зад а ч а м учебного процесса;
результативность производственного обучения можно повысить
введением по нему государственного экзам ена;
использование в качестве объекта производительного труда
сложной учебной техники, например тренаж еров, позволит сое­
динить научно-исследовательскую и производственную д е я т е л ь ­
ность студентов.
В ысказанные предложения в принципе известны, но от настой­
чивости перехода их из «принципиальных» в реальные во многом
зависит успех производственного обучения.
Р а з д е л 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ
МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
■оооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооосюооооооооооооооооооооооооооооооо
Г Л А В А 1. РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ДЛЯ ВЫПУСКАЮЩЕЙ КАФЕДРЫ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА
Попытаемся выявить особенности и обосновать условия э ф ­
фективной адаптации молодых специалистов, получивших инж е­
нерно-педагогическое образование, в учебных заведениях системы
ПТО. Адаптации молодых специалистов, в частности инженеровпедагогов, посвятили работы исследователи М. И. Дьяченко и
JI. А. Кандыбович, С. Г. Вершловский и Л. Н. Лесохина, А. Т. Мален ко, Е. А. М ихайлычев, А. Т. Ростунов, P. X. Ш акуров и др. О д­
нако единого понимания сущности профессиональной адаптации
пока нет. Это объясняется, во-первых, тем, что данный вопрос яв ­
ляется сложным и многогранным, включающим в себя несколько
аспектов адаптации: профессиональный, психологический, ф унк­
циональный, социальный, эмоциональный и др. Кроме того, в ус­
л о в и я х научно-технического прогресса постоянно меняется ад ап ­
тационный фон, т. е. изменяются условия и сложность труда,
требования к производству и обучению.
Анализ условий адаптации молодых специалистов очень важен
д л я тех, кто готовит кадры, он долж ен проводиться постоянно и на
основе фактических данных.
Р ассм атри ваем ы й материал — результат ежегодных контактов
выпускников с выпускающей кафедрой технологии металлов и
других конструкционных материалов Свердловского инженернопедагогического института. По дневной форме обучения кафедра
подготовила 266 специалистов, из них мастерами, преподавателя­
ми и одновременно преподавателями-мастерами в СПТУ раб ота­
ют 209 человек, т. е. около 7 7 % (табл. 1). География распреде^
л ения выпускников — 11 республик и 58 городов Советского Союза,
что частично представлено в табл. 2.
К аф е д р а в ы работал а определенный порядок проведения встречконференций. Конференция начинается с обзорных докладов о
перспективах развития машиностроения на базе отечественного и
зару б еж ного опыта и о новых разработках методики преподавания
машиностроительных дисциплин. С участниками встреч п роводят­
ся т а к ж е семинары, например, по активным методам обучения,
деловым играм, дидактическому оснащению отдельных дисциплин
и т. д., расширенная консультация по информатике и вычисли­
тельной технике, экскурсия на специализированные кафедры и в
учебные классы, где имеется возможность поработать на персоТаблица
1
Должностное распределение выпускников кафедры по годам
Должность
М а с т е р ...............................
П реподаватель
. . . .
М астер-преподаватель
Инженер-технолог . . .
Инженер НИСа
. . . .
Инженер О Т О .....................
М астер О Т О ..........................
Инженер-производственник
Зав. лабораторией . . . .
Ассистент
...............................
П реподаватель техникума .
П реподаватель в школе . .
Директор спортивной шко­
лы .........................................
Аспирант
...............................
Всего
1984
1985
1986
1987
1988
1989
И т ого
17
14
—
1
1
—
2
—
1
4
—
35
10
2
1
1
4
—
1
—
—
2
20
22
2
4
—
2
—
1
1
2
—
2
20
10
5
—
—
2
1
2
—
1
2
14
6
3
1
—
1
1
2
—
1
1
12
7
7
2
—
1
—
9
—
—
1
118
69
19
9
—
1
—
—
1
—
—
1
1
41
56
56
44
30
39
266
2
10
4
15
2
8
6
2
нальных ЭВМ или ознакомиться с методической работой препо­
давателей.
Одновременно работники библиотеки института на каф ед ре
устраивают тематическую выставку методических пособий, новинок
литературы и консультацию, как пользоваться каталогами, подоб­
рать литературу, правильно оформить межбиблиотечный абон е­
мент. Производится р азд ач а и п р о даж а имеющейся методической
литературы. Ж елаю щ и е получают индивидуальные консультации
с любым преподавателем вуза либо самостоятельно могут пор аб о­
тать в любой лаборатории института.
Организуется просмотр дипломных и курсовых работ, особенно
по проектированию кабинетов, методическому и дидактическому
оснащению отдельных дисциплин.
К ажды й выпускник подробно рассказы вает о себе, все дан ны е
фиксируются, обобщаются, систематизируются. В последние д ва
года кафедра проводит анкетирование.
В заключение в неофициальной обстановке за чашкой чая вы­
пускники обмениваются адресами, вспоминают о студенческой
поре.
Р езул ьтаты встречи обобщаются организаторами конференции,
и проводится заседание кафедры. Больш ая часть полученных д ан ­
ных используется д ля корректировки соответствующих вузовских
дисциплин и программ курсов, отбирается фактологический маТаблица
2
География распределения выпускников кафедры по годам
(выборочно)
Место расп р е де ле н ия
Свердловск
Свердловская обл. . .
Тирасполь .....................
Туймазы и Баш кирия .
Челябинск и область .
Киров и область . . .
П ермская обл. . . .
А л м а - А т а .....................
Тбилиси
.....................
Татарская АССР
. .
Ф р у н з е ..........................
Ставрополь
. . . .
Тольятти
.....................
Т адж икская ССР
. .
И ркутская обл. . . .
У збекская ССР . . .
1984
1985
1986
13
10
10
7
—
—
1
1
1
1
_
_
_
_
15
2
1
2
1
1
2
1
1
1
—
_
1
__
1
_
_
_
—
—
1
2
—
—
_
_
1
1
1
1
_
3
_
1987
3
10
1
2
2
1
1
_
_
1
1
2
3
1
2
—
1988
1989
8
1
—
1
3
1
1
12
4
1
2
—
—
_
_
_
—
1
_
_
_
1
_
_
_
1
—
_
2
_
2
Итого
61
34
3
8
9
4
5
1
5
4
3
4
5
1
2
5
гериал д л я дисциплины «Введение в специальность», преподаватели
кафедры анализирую т работу систем профтехобразования в от­
дельных регионах.
Конечно, при этом имеет место и чисто человеческий интерес.
Учебный процесс на каф едре организован таким образом, что пе­
дагогический коллектив наб лю д ает становление личности от уча­
щегося СПТУ до студента-дипломника в течение пяти лет. Через
коротких полгода перед преподавателями предстают совсем дру ­
гие молодые люди: и такие знаком ы е и такие непохожие. Хочется
услышать, что переход в новое качество произошел удачно, что
они у ж е адаптировались и что полученное образование их устраи­
вает.
С другой стороны, к аф ед ра получает оценку своей работы,
т. е. осущ ествляет реальную обратную связь.
Заметим, что для социологических исследований пока мал
объем информации, но она о траж ает настроение людей в новой
д л я них ситуаЦии.
Проанализируем, что влияло на становление молодых сп ец и а­
листов, выпускников С И П И , пришедших в систему профессио­
нально-технического образования в 1984— 1989 гг. Первый выпуск
из института совпал с реформой общ еобразовательной и профес­
сиональной школы, с преобразованием училищ в один тип — в
среднее профессионально-техническое училище (С П ТУ ). М ен я­
лось содержание обучения и осущ ествлялся переход на новые про­
граммы. Кроме того, встала зад ач а подготовки квал и ф и ци рован ­
ных рабочих по сложным и новым профессиям, рожденным науч­
но-техническим прогрессом, узкопрофильные профессии стали груп­
пироваться, видоизменяться, что привело к пересмотру и сок р ащ е­
нию перечня профессий, реорганизации труда мастеров и препо­
давателей СПТУ.
Через четыре года после принятия реформы, в 1988 г., произо­
ш ла реорганизация всей системы народного образования: были
расформированы Государственный комитет С С С Р по профессио­
нально-техническому образованию и областные управления. О д ­
новременно вышло постановление о передаче училищ пред при я­
тиям. В этих постоянно меняющихся условиях проходила а д а п т а ­
ция инженеров-педагогов первых выпусков, что обусловило
индивидуальность каждого выпуска.
Д л я выпускников вузов наиболее сложным яв ляется первый
этап, когда с дипломом инж енера-педагога-механика начинают
они конкретную деятельность.
Д о 1988 г. достаточно четко было н ал аж ен о распределение мо­
лодых специалистов, оканчивающих инженерно-педагогические
учебные заведения, которое проводили областные уп равлен ия
профтехобразования. Но и тогда не всегда совпадали долж ность
при распределении и вакантн ая долж ность в училище. Бол ее серь­
езным был вопрос об учебной нагрузке и дисциплинах, которые
закреплялись за молодым специалистом в большинстве случаев
без права выбора.
Системе ПТО в настоящее время требуются специалисты ш и­
рокого профиля, и инженеры-педагоги долж ны уметь п реподавать
практически все общ еобразовательны е и специальные дисциплины
хотя бы в рам ках своей специальности. Идеальны м было бы, если
студент-выпускник заранее получал з а к а з на конкретную дисцип­
лину для преподавания в СПТУ. Услышанное нами о казал ось
слишком далеким от этого: преподаваемы е дисциплины, ка к п р а ­
вило, не соответствуют специализации (например спецтехнология
летательных аппаратов или спецтехнология производства ф а р ф о ­
ровых изделий, астрономия, география и т. п.).
Среди 14 выпускников 1988 г. — участников конференции 1989 г.
(при выпуске 30 человек) шесть мастеров производственного обу­
чения (1 — мастер на мастерской, 5 — мастера на группах), четы­
ре преподавателя СПТУ, один инженер-технолог, один учитель в
школе, один преподаватель в инженерно-педагогическом технику­
ме, один ассистент в техническом вузе. В их анкете указаны дис­
циплины, которые они преподают, и некоторые из них в вузов­
ских планах не отраж ены (приложение). Участники конференции
эту трудность становления молодого специалиста ставили на пер­
вое место.
Конкретная специализация молодого специалиста, характери ­
стика из вуза, приложение к диплому — все это дает некоторое
представление о его способностях и возможностях, может помочь
в правильном использовании, более быстрой адаптации.
Н ельзя не принимать во внимание, что существенной предпо­
сылкой успешной адаптации личности является ее психологиче­
ская и нравственная готовность к инженерно-педагогической д е я ­
тельности. При анализе конкретной ситуации выяснилось, что мо­
лодому специалисту в первый год работы пришлось осваивать
8 дисциплин. Педагогически вряд ли это обосновано. Однако ж е ­
лания выпускника заниматься педагогической деятельностью по­
могли адаптации д а ж е к этим сложным условиям.
Если к молодому специалисту в училище прикрепляется н а­
ставник, тогда адап тац и я и становление молодого мастера или
педагога проходит менее болезненно и в более короткие сроки.
П олож енн ая молодым специалистам на один год стажировка
редко реализуется в училищах. Многие директора училищ не при­
д аю т ей значения или считают ее необязательной. В редких случа­
ях к молодому специалисту прикрепляется наставник.
Приспособление к условиям профессиональной деятельности —
сложный процесс д ля молодого специалиста, нуждающегося в по­
нимании со стороны руководства и опытных педагогов-наставников.
Учебная и профессиональная деятельность принципиально разные.
Д а ж е при идеальной подготовке в вузе молодому специалисту
все равно необходимы помощь и поддерж ка коллектива, где он
начинает работать, нужны гарантии защиты. Пока молодой спе­
циалист в системе ПТО социально не защищен: ему не гаранти­
рованы должность, социальные условия (жилье, наличие места
в детском учреждении и т. п.). И если в училище понимают всю
сложность становления молодого специалиста, необходимость для
него хотя бы небольшого адаптационного периода, то он, как п р а ­
вило, остается работать в системе ПТО.
С разделением функций мастеров в училищах решен вопрос
закреп лен ия опытных мастеров за мастерскими для непосредст­
венного обучения рабочих мастерству. Д олж ность мастера на м а­
стерской наши студенты считают престижной, хотя для успешной
ее реализации у них есть только желание, но нет достаточных на-
выков и соответствующего разряда. В большинстве наши выпуск­
ники имеют 3—4-й производственный р азр я д и практически не
могут претендовать на эту должность. В то ж е время их не сов­
сем устраивает другая роль — мастера на группе.
Они понимают, что мастер, владеющий пусть д а ж е самыми
передовыми умениями, навыками и приемами, готовит учащегося
к освоению определенных операций, т. е. к выполнению конкретной
работы, а не к получению профессии рабочего, не просто близкого
к производству, но к производству современному, р азв и ваю щ ем у­
ся, наукоемкому. Д ан н а я зад ач а не может быть решена без хоро­
шей теоретической основы и современной методики. Здесь наши
выпускники чувствуют себя более уверенно и были бы более по­
лезными.
Первые выпуски специалистов распределялись в основном в
систему ПТО, что было обусловлено как социальным зак азом ,
так и незаинтересованностью заводов в наших выпускниках. Это
естественно для города, имеющего известные технические вузы.
Однако в последнее время ситуация изменилась.
Выпускников С И П И охотно берут на предприятия мастерами,
инженерами. Потребовалось немного времени, чтобы на зав о д ах
оценили достоинство сочетания инженерного и педагогического
образования. В 1988/89 уч. г. больше, чем в прошлые годы, полу­
чено заявок с предприятий Свердловской области и г. С вердловска
на выпускников института. Завод ы Уралгидромаш , У р ал м аш и
другие предлагают заключить долгосрочные договоры (до 2000 г.)
о направлении к ним молодых специалистов С И П И .
Дополнительно к традиционным в 1988 г. наши выпускники
освоили должности ассистента педагогического вуза (г. Стерлит ам а к ), преподавателя психологии и педагогики в техникуме
(Ставропольский край), учителя по охране окруж аю щ ей среды и
профориентации в школе (г. С вердловск), и нж енера-конструктора
(г. С вердловск), заведующего отделом по научно-техническому
творчеству в райкоме В Л К С М (г. Б р ян с к ).
Н ельзя исключить того факта, что ряд училищ передан п ред­
приятиям, которым пришлось познакомиться с кадр ам и системы
ПТО. Это стимулировало интерес к инж енерам -педагогам с вы с­
шим образованием, получившим психолого-педагогическую подго­
товку, владеющим как рабочими профессиями, так и инженерными
знаниями.
П ередача училищ предприятиям в настоящее время имеет и
негативную сторону. Н аблю даю тся случаи, когда выпускников
инженерно-педагогического вуза оставляю т на предприятии и они
«не доходят» до СПТУ.
Справедливо добавить, что и С ПТУ не всегда готовы к приему
специально для них подготовленных кадров. Так, отсутствуют
социальные условия (трудности с ж и л ьем ). Кроме того, 8 0 % м а ­
стеров в училищах не имеют высшего образования и видят в н а­
ших выпускниках конкурентов. Следует отметить так ж е корпора­
тивные интересы (предприятия переводят на работу в СПТУ осво­
бож даю щ ихся работников или пенсионеров), нравственные аспекты
(не во всех училищах здоровый климат) и т. д.
Отмеченные ситуации, на которые обращ аю т внимание выпу­
скники, требуют дополнительного изучения и анализа, чтобы пре­
дусмотреть нежелательны е последствия и гарантировать социаль­
ную защ ищ енность молодых специалистов.
Н а р я д у с проблемами адаптации выпускников на встречах д о­
вольно серьезно обсуждаю тся формы и методы подготовки спе­
циалистов на своей выпускающей кафедре, учитываются зам еч а­
ния и предложения. М олодому преподавателю чаще всего поруча­
ют вести спецтехнологию или несколько спецтехнологий разных
или редких отраслей. В таких случаях большим подспорьем я в л я ­
ются коцспекты и методические материалы по базовым дис­
циплинам специализации. Поэтому в курсе «Технология машино­
строения» выпускников больше устраивало бы рассмотрение про­
изводственных технологий вообще с обязательной привязкой их
к рабочим профессиям.
И меет значение, д ля каких производств готовятся рабочие: для
массового производства инженерных знаний хватает, для еди­
ничного производства их уж е недостаточно. Преподавателям тех­
нических дисциплин достаточно теоретических знаний, но недос­
таточно практических навыков. Значит, в вузе долж но быть боль­
ше практик и лабораторны х работ по общетехническим курсам.
Выпускники отмечали малую эффективность производственных
практик, несоответствие рабочих мест на практиках специализа­
циям. Это зам ечание особенно настораживает, так как в связи с
переходом предприятий на хозрасчет возникли серьезные трудно­
сти с прохождением практик студентами. Необходимо скорректи­
ровать программы практик. Выпускники, работающие инж енера­
ми, считают, что им достаточно базовых инженерных знаний и
хорошим подспорьем являю тся навыки по рабочей профессии, но
не хватает практических навыков по конкретным технологическим
процессам, которые приобретаются только при прохождении пол­
ноценных технологических и инженерных практик на заводе, по­
лучении знаний по смежным дисциплинам. Они рекомендуют рас­
ширить количество ф акультативов и курсов по выбору. Заяв ки
выпускников на издание текстов лекций и учебников, подготов­
ленных преподавателям и своего вуза, так ж е требуют реализации.
Несколько лет выпускники ставят вопрос о том, чтобы им в специ­
альном курсе д ав ал и сь навыки по типовым планировкам и оформле­
нию кабинетов. Практически за каж дым молодым преподавате­
лем в училище закреп л яю т кабинет, который необходимо офор­
мить и оборудовать. В ы сказы валась настоятельная просьба
разрабаты вать и издавать специальные альбомы по планировке,
оформлению и дизайну кабинетов, а так ж е учебных классов в м а ­
стерских СПТУ. Больш ая помощь в методическом обеспечении
требуется особенно тем, кто попадает в глубинку. Выпускники
просят методологические разработки по воспитательной работе,
работе с «трудными подростками»; м атериалы по активным методам
обучения, в частности деловым играм, а так ж е методические ре­
комендации по техническому творчеству. Нужны специальные и з­
дания «В помощь молодому специалисту» или специальные р а з д е ­
лы и рубрики, например в ж урн ал е ПТО.
З а анализируемый период обнаружилось, что изменились не
только условия в системе ПТО, но и подготовка специалистов в
вузе. Д л я первых выпускников вычислительная техника была д а ­
лекой перспективой, третий выпуск получил право преподавания
информатики и вычислительной техники в профтехучилищах. Ког­
да собрались выпускники разных выпусков, им оказал о сь д о во л ь­
но сложно общаться и делиться опытом. Д ин ам ик а времени и
изменение условий становления личности являю тся ф акторам и , не
учитывать которые нельзя. Кроме того, ускоряется развитие самой
личности в период обучения в вузе. В связи с этим обучаемость
и воспитуемость должны диагностироваться, и в соответствии с
этим долж на меняться технология обучения. Студенты за пять лет
проходят несколько стадий психологического и профессионального
становления, а формы и методы работы по курсам практически
мало отличаются. М ожет быть, целесообразно завести карты психолого-профессионального становления личности. Н а основании
карт легче будет производить распределение, и появится в о зм о ж ­
ность д авать рекомендации по ускорению адаптации молодых спе­
циалистов. Они могут положить начало организации в вузе
специальной службы доводки специалистов по сигналам с места
работы о недостаточности подготовленности или несоответствии
специализации.
Молодые специалисты всех выпусков отмечали, что они д о ­
вольны своим образованием и не разочаровались в выбранной
профессии. В институте они получили психолого-педагогическую
подготовку, инженерные знания, овладели вычислительной техни­
кой, что позволяет облегчить и ускорить функциональную а д а п ­
тацию. В заключение целесообразно сделать некоторые обобщ е­
ния и на их основе изложить следующие рекомендации:
1.
Система профессиональной подготовки рабочих кадров
предъявляет высокие требования к инженерно-педагогическим
кадрам в связи с перестройкой всего народного хозяйства. Чтобы
учесть их, необходим систематический анализ процессов а д а п т а ­
ции выпускников для внесения изменений в учебный процесс и
корректировки ближней и дальней перспективы подготовки и н ж е­
неров-педагогов;
2. Необходима социальная защищенность специалиста с выс­
шим инженерно-педагогическим образованием;
3. Необходимо совершенствовать модель инженера-педагога,
которая д олж н а быть прогностической, рассчитана на длительную
перспективу профессионального и должностного роста специалис­
та широкого профиля;
4. Выпускающим каф едрам необходимо совершенствовать и
разнообразить методическую, консультационную помощь. Больш е
и здавать пособий в помощь выпускникам инженерно-педагогиче­
ских специальностей;
5. Если специалист о казал ся в трудноадаптируемых условиях,
выпускаю щ ая каф ед ра д о лж н а иметь возможность помочь ему в
профессиональном становлении. Целесообразно создать в вузе
служ бы доводки и профессиональной консультации и помощи,
чтобы способствовать закреплению выпускников в системе про­
фессионально-технического образования. О такой возможности
д олж ны знать все учебные заведения системы профтехобразова­
ния.
П РИ Л О Ж ЕН И Е
Перечень дисциплин и спецдисциплин,
которые были предложены выпускникам 1988 г.
кафедры технологии металлов
и других конструкционных материалов
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Станки с Ч П У
Автоматизация производственных процессов на базе ЭВМ
Астрономия
М атериаловедение
Технические измерения, стандартизация, допуски и посадки
Черчение, чтение чертежей
Основы информатики и ВТ
Технология производства
Техника безопасности
Электроматериаловедение
Электротехника
Рисунок, лепка
Основы слесарного дела
География
Спецтехнология станочников широкого профиля
16. Спецтехнология операторов станков с ЧП У
17. Спецтехнология машинистов мостовых кранов
18. Спецтехнология слесарного дела
19. Спецтехнология монтажных и электромонтаж ны х работ
20. Спецтехнология наладчиков агрегатных станков (а вто м а­
тических линий)
21. Спецтехнология фарфоровых изделий
22. О бщ ая технология формовщиков и живописцев
23. Спецтехнология контролеров О ТК
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ПО ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
>0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Батышев С . Я . Подготовка инженеров-педагогов — проблема
комплексная // П рофтехобразование.— 1976. — № 3. — С. 52— 53.
Б езр уков а В . С Б а ж у т и н В . В ., Л ы сцов Н . А ., Беляева А . П .
И нженерно-педагогическая подготовка: современные тенденции//
Сов. п ед аго ги ка.— 1989. — № 1. — С. 82—85.
Беляева А . П . Интеграция профессиональной подготовки//
Сов. п ед аго ги ка.— 1987. — № 7 . — С. 67— 71.
Вопросы совершенствования графической подготовки инж ене­
ра-педагога: Сб. науч. т р ./О т в . ред. И. Н. Петров; Свердл. инж.пед. ин-т. — Свердловск, 1988.— 120 с.
Гл у ш к о М . П . Совершенствовать подготовку инженеров-педа­
г о г о в / / Вестн. высш. ш к . — 1984. — № 4. — С. 55—58.
Зборовский Г . Е . Профессиональная и внепроизводственная
деятельность инженера-педагога: Учеб. п особие/С вердл. инж.пед. ин-т. — Свердловск, 1987. — 48 с.
Зборовский Г . Е ., К арпова Г . А . Инженер-педагог: образ ж и з ­
ни и профессиональная д еятел ьн о сть /С в ерд л . инж.-пед. и н-т.—
Свердловск, 1983. — 56 с.
Зеер Э . Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования / Свердл.
инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1985. — 66 с.
Зеер Э . Ф. Профессиональное становление личности инжене­
ра-педагога.— Свердловск: Изд.-во Урал, ун-та, 1988.— 120 с.
Зеер Э . Ф. Психолого-педагогические методы исследования ин­
женерно-педагогического образования: Учеб. пособие/ Свердл.
инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1986. — 48 с.
Зеер Э . Ф ., Карпова Г . А . Педагогическая диагностика личности
учащегося СГІТУ: Учеб. п особ ие/С верд л. инж.-пед. ин-т. — С вер­
дловск, 1989. — 88 с.
Зеер Э . Ф ., Ш евелев В . М . Профессиональный подбор канди­
датов для поступления на инженерно-педагогические специально­
сти высших учебных заведений: Метод, рекомендации / Госпрофобр СССР. — М., 1987. — 50 с.
Л едн ев В . С. С одерж ание образования: Учеб. пособие. — М.:
Высш. шк., 1989. — 360 с.
М ален ко А . Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод,
пособие для инж.-пед. работников профтехобразования. — М.:
Высш. шк., 1986.— 120 с.
М ален ко А . Т. П одготовка инженерно-педагогических кадров
д ля системы профессионально-технического образования. — Минск:
Вышэйш. шк., 1980.— 166 с.
Махмутов М . И . Методы проблемно-развивающего обучения в
средних профтехучилищах: Метод, рекомендации. — М., 1983.—
63 с.
Методологические проблемы научных исследований профессио­
нально-технического о б р а з о в а н и я /А . П. Беляева, Н .М и ш ев а, А. Кодытек и др.; Под ред. А. П. Беляевой; В Н И И П Т О . — М.: Высш.
шк., 1987. — 119 с.
Методология исследования инженеро-педагогического о б р а зо ­
вания: Сб. науч. т р ./О т в . ред. В. С. Безрукова; Свердл. инж.-пед.
ин-т. — Свердловск, 1988.— 104 с.
Научные основы разработки модели деятельности мастера про­
изводственного обучения среднего профтехучилища: Сб. науч. тр. [
Отв. ред. В. А. М аркелова; В Н И И П Т О . — Л., 1981.— 118 с.
Олимпиева О. А ., К расносельски й А . В ., Ш евченко В . Я . М ето­
дика преподавания электроэнергетических дисциплин: Общие воп­
росы: Текст л е к ц и й /С в е р д л . инж.-пед. ин-т.— Свердловск, 1988.—
52 с.
Организация комплексных научных исследований в системе
профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. — М.: Высш. шк.,
1983. — 248 с.
Пастухов А . А ., М осолов В . А . Формирование инж енерно-педа­
гогических кадров профтехобразования. — М.: Высш. шк., 1981.—
135 с.
Педагогическая интеграция: сущность, состав, реали заци я:
Р а зр аб о т к а / Сост. В. С. Безрукова; Свердл. инж.-пед. и н -т .—
Свердловск, 1987. — 50 с.
П рактикум по психологии: Учеб. пособие д ля инж енерно-педа­
гогических специальностей / Свердл. инж.-пед. ин-т; Б. М. Ш ев е­
лев, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Сычугова и др. — Свердловск, 1988.— 104 с.
Применение вычислительной техники при подготовке и повы ш е­
нии квалификации инженерно-педагогических кадров: Сб. науч.
т р . / Р е д . коллегия: В. Н. Л арионов — отв. ред., С. В. К удымов,
М. И. Школьник, И. П. Кузьмин; Свердл. инж.-пед. ин-т. — С ве р д ­
ловск, 1989. — 104 с.
Проблемы всеобщего профессионального образования молоде­
жи: Сб. науч. т р ./О т в . ред. В. В. Ш апкин; В Н И И П Т О . — Л.,
1987. — 80 с.
Проблемы компьютеризации образования: Сб. науч. т р . / В И П К ,
С И П И . — Свердловск, 1989. — 88 с.
Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов:
Межвуз. с б ./О т в . ред. В. И. Б ата л о в; РИСХМ . — Ростов н / Д ,
1986.— 142 с.
П рограмме
созидания — высококвалифицированные
рабочие
кадры: Учеб.-метод, пособие для инж.-пед. работников заведения
системы профтехобразования / Ю. П. Белов, А. П. Б ел яева, Э. Ф. Б о ­
городская и др.; Под ред. Н. Г. Ничкало. — Киев: Выща шк.,
1986. — 360 с.
Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогическо­
го образования: Сб. науч. т р ./О т в . ред. Э. Ф. Зеер; Свердл. инж.пед. ин-т.— Свердловск, 1986.— 128 с.
Рекомендации по формированию содержания образования ин­
ж енера-педагога / Сост. Г. А. Карпова, Н. С. Глуханюк, Н. П. П ет­
рова; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1986.— 23 с.
Свидлер К . Н . Современные системы ТСО в профессиональной
деятельности инженера-педагога: Учеб. пособие/С вердл. инж.пед. ин-т. — Свердловск, 1986.— 128 с.
Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: М ежвуз. сб. науч. т р . / П о д ред. К. А. Ачкасова;
М И И С П . — М., 1989. — 86 с.
Современные технические средства обучения в подготовке и
профессиональной деятельности инженера-педагога: Сб. науч. тр. /
Отв. ред. К. Н. Свидлер; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск,
1989. — 152 с.
С одерж ание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. т р . /
П од ред. В. С. Безруковой; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск,
1987. — 136 с.
Социально-психологические особенности личности инженерапедагога: Сб. науч. т р ./О т в . ред. Э. Ф. Зеер; Свердл. инж.-пед.
ин-т. — Свердловск, 1988. — 120 с.
С оциальные проблемы формирования молодежи: Сб. науч. тр. /
П од ред. Г. Е. Зборовского; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск,
1989. — 144 с.
Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях
становления и развития целостной системы непрерывного о б р азо ­
вания: Сб. тез. XII сессии Всесоюз. методол. семинара, 21—22 м а р ­
та 1988 г . / П о д ред. Н. Д. Н икандрова, В. С. Шубинского; АПН
С С С Р , Н И И общей педагогики. — М., 1988.— 187 с.
Ф едорова О ., Л о ж к и н В . П роблема подготовки инженерно-пе­
дагогических к а д р о в //С о в . п ед аго ги ка.— 1980. — № 3. — С. 150—
151.
Формирование инженерно-педагогических кадров: воспитание
творчеством: Сб. науч. т р . / П о д ред. С. 3. Гончарова; Свердл.
инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1989.— 152 с.
Ф ормирование инженерно-педагогических кадров:
мировоз­
зренческие и методологические проблемы: Сб. науч. т р ./О т в . ред.
А. Ф. Ослоповских, С. 3. Гончаров; Свердл. инж.-пед. ин-т.— С верд­
ловск, 1987.— 136 с.
Ф ормирование молодого рабочего: Сб. науч. т р . / П о д ред.
Г. Е. Зборовского; Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1988.—
120 с.
Формирование профессионально-педагогической направленности
личности инж енера-педагога: Сб. науч. т р . / П о д ред. Э. Ф. Зеера;
С вердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1987. — 148 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Э О Э С С О О О О О О О О О О О О О О О О С О Э С Э Э С С О О О О О О О О С С О О О С О С Ю О О О О О О С О О О О О О О О О О О О О С О С О О О О О О О О О О О О О С 009С О О О О О О С О О О -
Введение
.
.
3
Раздел
1. Методологические аспекты инженерно-педагогического
образования
Г л а в а 1. Основные концептуальные положения инженерно-педагоги­
ческого образования
.......................................................................................................
6
Г л а в а 2. Типовая квалификационная
характеристика
инженерапедагога. (На примере специализации 03.01.01— электроэнергетика)
11
Г л а в а 3. Проспектированная модель профессиограммы инженерапедагога
..................................................................................................................................... 24
Р а з д е л 2. Организация и развитие системы инженерно-педагогического
образования
Г л а в а 1. Инженерно-педагогическое образование: состояние, проб­
лемы,
п е р с п е к т и в ы ............................................................................................................... 30
Г л а в а 2. Разработка системы непрерывного инженерно-педагогиче­
ского о б р а з о в а н и я .......................................................................................................................45
Г л а в а 3. Проектирование содерж ания подготовки инженера-педагога
61
Раздел
3. Совершенствование профессиональной подготовки студентов
инженерно-педагогического вуза
Г л а в а 1. Психологическая характеристика инженерно-педагогической
п р о ф е с с и и ..................................................................................................................................... 69
Г л а в а 2. Пснхолого-педагогическая подготовка инж енера-педагога:
перспективы р а з в и т и я ................................................................................................................81
Г л а в а 3. Общеинженерная подготовка инженера-педагога. (На при­
мере специализации металлургического и литейного профилей)
. . .
93
Г л а в а 4. Производственная подготовка студентов инженерно-педа­
гогического вуза. (На примере дисциплин машиностроительного профиля)
100
Г л а в а 5. Производственная подготовка студентов инженерно-педа­
гогического вуза. (На примере дисциплин электроэнергетического профиля)
107
Р а з д е л 4. Профессиональная адаптация молодого специалиста
Г л а в а 1. Роль обратной связи для выпускающей кафедры при под­
готовке и н ж е н е р а - п е д а г о г а ............................................................................................... 116
Рекомендуемая литература по инженерно-педагогическому образованию
С О Д Е РЖ А Н И Е И П ЕРС П ЕК Т И В Ы РА ЗВИ ТИ Я
И Н Ж Е Н ЕРН О -П Е Д А ГО ГИ Ч Е С К О ГО
О БРА ЗО В А Н И Я
Редакторы А/. А. Беликова, И. В. З ы р я н о в а ,
//. П. Куѳшинова, Е. .4. Ушакова, И. М. Циклина
Технический редактор А. В. К урл енко
Корректор Т. В. Шептунова
126
1 p. 50 к.
І'Іипм