Развитие мышления подростков как условие непрерывного

1
В.А. Львовский
Развитие мышления подростков как условие непрерывного
образования
Многие выпускники средней школы испытывают затруднения при обучении
на первых курсах высших учебных заведений. В значительной степени вину
за это возлагают на старшую школу, которая непосредственно занимается
подготовкой к ЕГЭ и к обучению на следующей образовательной ступени. Мы
полагаем, что это ошибочный диагноз, который с неизбежностью ведет и к
ошибочному лечению. В современных образовательных учреждениях профильная
старшая школа зачастую по содержанию, формам и методике обучения мало
отличается от первого курса института. Причины трудностей адаптации бывших
школьников следует искать в предыдущем – подростковом – возрасте.
Похожая ситуация сложилась в СССР в «…беспроблемный внеисторизм
так
же
как
конце 50-х – начале 60-х гг. прошлого века, содержания,
авторитарность
методов
когда переход к всеобщему среднему обучения, входят в противоречие с
образованию привел сначала к созданию изменяющимся
характером…
человеческой
деятельности».
образцов
экспериментального
обучения
Ф.Т. Михайлов
младших школьников в рамках научной школы
Л.С. Выготского, спустя 30 лет к оформлению целостных систем начального
обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а спустя 50 лет (в
2010 г.) – к переоформлению научных идей в новые деятельностные
стандарты образования. Сегодня фактический переход к всеобщему
высшему образованию требует экспериментов и кардинальных изменений в
системе обучения подростков.
К существенным недостаткам традиционно сложившейся основной
школы мы относим: классно-урочную систему и соответствующие
стереотипы учебной работы, затрудняющие успешное обучение в институте;
поурочное оценивание, препятствующее формированию учебных действий
контроля и оценки; «беспроблемный внеисторизм содержания» обучения,
тормозящий развитие мышления подростков. Первые два недостатка
сравнительно легко преодолеваются переходом на различные варианты
концентрированного обучения и развитием системы безотметочного
обучения,
детально
разработанной
для «Если мы хотим, чтобы обучение
начальной школы.
в начальной
школе
было
развивающим,
то
мы
должны
Труднее всего дело обстоит с содержанием
позаботиться
прежде
всего
обучения,
поскольку
необоснованно о научности содержания».
допускается, что оно удовлетворяет принципу
Д. Б. Эльконин
научности.
Однако
существование
наук
«физика», «биология» или «история» само по себе не обеспечивает научности
школьного предмета с таким же названием. Если введение в начальной школе
научного содержания обучения математике, русскому языку, литературе было
1
Львовский Владимир Александрович – к.псх.н, проректор Открытого института
«Развивающее образование», директор Центра образовательного консалтинга и аудита;
e-mail: [email protected]
позаботиться
неожиданным, непривычным и встречало «…необходимо
именно
о
создании
наибольшего
серьезное сопротивление только со стороны
числа затруднений в воспитании
методистов и учителей, то изменение содержания ребенка как отправных точек для
основного образования (то есть иное понимание его мыслей».
научности обучения) будет оспариваться и
Л.С. Выготский
представителями соответствующих наук. Одна из
причин этого кроется в том, что в качестве образца учебного предмета берется
соответствующий институтский курс и наиболее соответствующие ему
учебники старшей профильной школы, а основная школа рассматривается как
не особенно важный этап предварительного освоения научной терминологии и
методологии.
Сегодня нам крайне важно осознать, что основная школа нуждается в
специально выстроенных учебных предметах, хотя и носящих
пропедевтический характер, но имеющих самостоятельное значение,
самостоятельное существование и свои принципы организации содержания,
помогающие становлению мышления на основе работы в соответствующем
проблемно-понятийном поле.
Одним из важных показателей развитого мышления является его
различительная способность. Различает ли человек внешнее и внутреннее,
явление и сущность, «видимое» и «мыслимое», эксперимент и теорию,
реальность и ее компьютерный аналог, моделируемое и моделирующее,
точку зрения автора и героя, научный и религиозный тексты,
концептуальные позиции? Неверно организованное обучение нередко
провоцирует самое исходное «неразличение» – неразличение научного и
житейского знания. Игнорируя сложившиеся до и вне школы эмпирические
понятия [1], учитель как бы пишет на чистой доске и в ответ получает букет
болезней: сосуществование без взаимодействия житейских и научных
понятий, некритичность к новой информации, падение учебной и
познавательной мотивации. Проиллюстрируем вышесказанное.
В начальных курсах наук часто можно увидеть следующую
последовательность изложения материала: сначала описывается некоторая
феноменология, потом дается модельная интерпретация и в завершение –
качественные и количественные зависимости. Например, в учебнике по физике
для 7 класса сначала описываются тепловые явления, затем вводятся
молекулярно-кинетические представления и, наконец, формулы для расчета
количества теплоты в разных процессах. Существенно отличает такие курсы от
«взрослых» (профильных или вузовских) то, что модели не работают как
порождающие, а выполняют иллюстративную роль. Качественные и
количественные закономерности имеют экспериментальные, а не теоретические
(модельные) основания. Как правило, такое
положение дел объясняется просто: в школьных «Каждый учебный предмет – это
своеобразная проекция той или
курсах игнорируется история порождения знаний иной
«высокой»
формы
и не обсуждается, что экспериментальные общественного сознания (науки,
нравственности,
зависимости были получены в иных модельных искусства,
права)
в
плоскость
усвоения».
интерпретациях, задолго до победы их более
В.В. Давыдов
современных «конкурентов».
Таким образом, мыслящий подросток должен, по меньшей мере, дважды
обнаружить себя в ситуации противоречия, в проблемном поле. Первый раз –
когда вводятся модели, ведь к этому моменту у него уже существовали свои,
эмпирические, житейские «объяснения» предлагаемым явлениям. Перед
учителем открывается два пути: либо специальным образом организовать
противоречие, столкновение новых научных идей и уже сложившейся
житейской «картины мира» и дать толчок к развитию мышления; либо
обойти эту проблему и оставить ум подростка без пищи.
Второй раз – когда обнаруживается, что «Слово есть конец, который
введенные модели не разворачиваются в теорию, венчает дело».
Л.С. Выготский
оказываются сведениями на уровне научнопопулярной серии, знаниями «просто так», пустыми словами, которые не
опираются на деятельность и не влекут за собой никакого действия. Ученик, не
замечающий этого противоречия, демонстрирует отсутствие мышления в
предмете. Учитель вновь оказывается перед выбором: замазывать
противоречие и приучать подростка к безмыслию, либо организовывать
встречу разных модельных представлений (в приведенном выше примере,
кинетической и теплородной теории, породившей специфическую
терминологию – количество теплоты, теплоемкость, поток энергии).
Облегчая жизнь ученикам, сообщая им сведения из области физики
вместо создания серьезных учебных предметов, не фиксируя сложности и
проблемы реального познания, оберегая подростков от противоречий,
основная школа одновременно препятствует их нормальному умственному
развитию и создает предпосылки будущих учебных неудач в институтах и
университетах.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. О том, как формальное обучение, не затрагивающее мышление ученика, само
порождает квазижитейские околонаучные представления, см. нашу статью:
Львовский В.А. Изменение содержания обучения физике как необходимое
условие развития мышления учащихся // Всероссийский съезд учителей
физики в МГУ. 28–30 июня 2011 года. Сборник трудов. М., 2011. С. 367–369.