КОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

УДК 37.01:159.9(470+571)
Ю. В. Малова
канд. психол. наук, доц. каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ,
e-mail: [email protected]
КОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ПЕРСПЕКТИВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
(на примере деятельности медицинских работников)
Статья посвящена рассмотрению путей совершенствования преподавания психологии в высших учебных заведениях. Исследуется возможность
разработки программы психологического образования на основе моделирования психологических задач профессиональной деятельности (на примере
деятельности медицинских работников). Определяются основные разделы
программы психологического обучения медицинских работников: формирование индивидуально-психологического подхода к пациенту, совершенствование
личностных компетенций, выработка навыков эффективной коммуникации.
Ключевые слова: профессиональные компетенции; психологические
задачи профессиональной деятельности; психологическое образование;
индивидуально-психологический подход; коммуникативные навыки.
Профессиональное психологическое образование в современной России дает квалификацию психолога тысячам выпускников
высших учебных заведений ежегодно. С учетом того, что лишь полвека прошло со времени первого выпуска нескольких десятков дипломированных психологов в МГУ им. М. В. Ломоносова, очевидна
необходимость осмысления места психологического образования
в жизни нашего общества. Нынешнее поколение психологов будет
более практически ориентировано и в меньшей мере направлено
на передачу узкоспециальных научных знаний от психолога к психологу. Говоря о высоких целях «опережающего развития лучших
качеств человека» [3, с. 3] при совершенствовании системы высшего психологического образования, мы должны ясно понимать, что
сегодня «Преподаватель психологии» как квалификация означает
в большинстве случаев перспективу преподавания психологии студенту, который в будущем видит себя преподавателем (иных дисциплин), врачом или, к примеру, дизайнером архитектурной среды.
Современная ситуация характеризуется наличием психологии как учебной дисциплины во многих учебных заведениях,
80
Ю. В. Малова
готовящих различных специалистов. Это повышает престиж психологии, открывает новые перспективы профессиональной деятельности преподавателей психологии, но и требует более критичного
отношения к реализации программ психологического образования
для будущих «непсихологов», в частности студентов высших медицинских учреждений. В данной статье автор опирается не только
на зарубежные и отечественные представления о психологических
задачах в деятельности медицинских работников. В ней отразился
опыт практической работы автора в качестве медицинского психолога в Российском научном центре рентгенорадиологии. (В этом
научном медицинском учреждении оказывается помощь пациентам
с онкологическими заболеваниями, лицам, пострадавшим в результате радиационных катастроф и др.). Этот опыт побудил автора к преподаванию психологии студентам медицинских вузов, к разработке
авторского курса «Психология в медицине» на основе результатов
проведенных психологических исследований.
При построении программы преподавания в медицинских высших учебных заведениях необходимо выделить психологическое
«ядро» профессиональной деятельности медицинского работника, ее психологический инвариант [6]. Этот подход необходим при
разработке программ и методики преподавания в высшей школе.
Предлагаемое вниманию читателя исследование сфокусировано на
проблеме оптимизации преподавания психологии как науки, имеющей принципиальное значение для эффективности медицинской
практики.
Ответ на вопрос, каким должно быть преподавание психологии для студентов медицинских вузов предполагает не только учет
объема и места этой дисциплины в учебной программе, но и предвосхищение психологических задач будущей профессиональной
деятельности. Студенты медицинских вузов не имеют, в отличие от
большинства студентов-психологов, большого интереса к истории
психологии и к фундаментальным психологическим исследованиям. Необходимо экономно и целесообразно использовать время, предусмотренное учебным планом для изучения психологии. Не должны быть оставлены без внимания основные психические функции
и процессы, понятие высших психических функций, соотношение
между мозгом, психикой и психической деятельностью. Однако, не
пренебрегая основным понятийным и концептуальным аппаратом
81
Вестник МГЛУ. Выпуск 7 (640) / 2012
нашей науки, мы должны в первую очередь воодушевить учащихся
на рефлексию психологической составляющей врачебной деятельности, опираясь на их, пусть минимальный, опыт клинической практики.
Частотный анализ запроса на психологические знания и умения
у 40 студентов факультета фундаментальной медицины МГУ имени
М. В. Ломоносова и Московского медицинского стоматологического
института дает следующие результаты:
1. Оптимизация контакта со «сложными» пациентами – недоверчивыми, непонятливыми, «истеричными», агрессивными и т. д.
2. Психологические проблемы общения с неизлечимыми больными и с их родственниками.
3. Психологическая составляющая «успешности» профессиональной деятельности – самопрезентация, формирование доверия и т. п.
4. Профессиональное выгорание, влияние на личность врача рутины, экстремальности и других факторов врачебной деятельности.
5. Психологический анализ психопатологии, дифференциальная диагностика депрессии, возможности и пути коррекции нежелательных психологических состояний, психическая коморбидность
в соматической клинике.
Интересно сравнить эти пожелания с результатами частотного
анализа причин и запросов обращения к медицинскому психологу
ординаторов и начинающих врачей Российского научного центра
рентгенорадиологии.
1. Психологическая помощь пациенту (его семье) на терминальной стадии (умирающему). По сути – трудности адаптации
и слабость психологических защит неопытного врача в экстремальных ситуациях.
2. Эмоциональная нестабильность с преобладанием плача или
агрессивно-раздражительного поведения пациентов.
3. Психологическая помощь беспокойным, возбудимым пациентам детского возраста, детям с выраженным снижением аппетита.
4. Суицидальная попытка пациента.
Результаты частотного анализа причин и запросов обращения
к медицинскому психологу опытных врачей-онкологов Российского
научного центра рентгенорадиологии выявляют иную картину:
1. Определение и прогноз психического статуса пациентов
с психиатрическим анамнезом (состоящих на учете в ПНД).
82
Ю. В. Малова
2. Консультирование пациентов со склонностью к сутяжничеству, с враждебностью в отношении медицинского персонала.
3. «Переадресация» пациентов с аггравацией с множественными неадекватными жалобами, провоцирующими и активно «эксплуатирующими» эмоциональную поддержку со стороны врача.
4. Психологическая помощь тревожно-мнительным пациентам
и пациентам с клиническими признаками депрессии.
При разработке программы преподавания психологии будущим
медикам необходимо учитывать все три класса запросов, в том числе
и предвосхищая психологические реалии вхождения профессионала в клиническую практику. Вместе с тем опыт работы в качестве
медицинского психолога дает возможность говорить о том, что есть
второй круг психологических задач. Эти задачи отражают психологические нужды пациента. Тех, которые возникают у пациентов
и остаются неудовлетворенными по двум основным причинам –
в связи с отсутствием навыков эффективной коммуникации у ряда
медицинских работников [9; 10] и в связи с трудностями выявления и квалификации ими психологических проблем у соматических
больных [2]. Поскольку тотальное психологическое обследование
всех пациентов с угрожающими жизни заболеваниями и с тяжелым состоянием здоровья на сегодняшний день не рассматривается
в большинстве клиник как реалистичная задача, ответственность за
своевременную рекомендацию пациенту психологической и, возможно, в дальнейшем, психиатрической помощи лежит на лечащем
враче.
Таким образом, необходимы следующие разделы программы
преподавания психологии в высших медицинских учебных заведениях.
Первый раздел программы должен быть посвящен формированию индивидуально-психологического подхода к пациенту
и включать:
– знакомство с представлениями об индивидуально-психологических различиях пациентов – индивидуально-типологических [2],
когнитивных, патопсихологических, возрастных, гендерных – и методами их определения;
– изучение закономерностей психологических последствий
(не всегда негативных) заболевания и лечения [12];
– создание представлений о вкладе микросоциальной (семейной, госпитальной и др.) ситуации в психологическое благополучие
83
Вестник МГЛУ. Выпуск 7 (640) / 2012
пациента и о возможности психологической поддержки в том числе
со стороны близких – пациенту и со стороны врача (и психолога) –
близким тяжело болеющего [13].
Умение моделировать конкретный путь реального человека
(с его опытом преодоления невзгод и опасений) в болезни и лечении
поможет правильно выявлять группу психологического риска и оценивать временные зоны психологического риска. Полученные знания
и некоторые навыки дифференциальной диагностики позволят сознательно и реалистично смотреть на возможность профессиональной эффективной и своевременной помощи психолога-консультанта
и психотерапевта тому или иному пациенту.
В этом разделе также можно формировать критическое отношение студентов к движению человеческой мысли в области понимания
переживания болезни и приспособления к ней, борьбы с ней. История
психологии и психотерапии здесь предстанет в истории копингового
и смыслового подходов к психологическим изменениям и к психологической помощи в ситуации болезни [4]. Врач, психологически
образованный и думающий (с опорой на созданную в ходе обучения
«ориентировочную основу» психологического осмысления психологических и психосоматических состояний и реакций пациента), со
временем сможет дать собственный ответ на вопрос, какой подход
к переживаниям пациентов наиболее эффективен и реалистичен.
Пора осмелиться на «взращивание» полноценных оппонентов среди
людей, с которыми психологи призваны решать одну и ту же задачу –
образовательную, медицинскую, эргономическую и др.
Второй раздел связан с тем, что сейчас называют «личностными компетенциями» медицинского работника и направлен:
– на повышение рефлексии собственных индивидуальнопсихологических особенностей;
– на изучение возможных позитивных и негативных личностных изменений в процессе медицинской деятельности (профессиональные деформации, особенности психологических защит, выгорание, формирование профессиональной идентичности и др.);
– на профориентацию – выбор наиболее психологически подходящей студенту области медицинской деятельности;
– на формирование навыков профилактики профессионального психологического выгорания и работы с собственными переживаниями смысложизненных ситуаций – угрозы жизни своей и близкого
человека, инвалидизации, изменения внешности и др. [5].
84
Ю. В. Малова
Третий раздел должен быть посвящен формированию навыков
эффективной коммуникации. Деонтологические принципы, на
протяжении многих веков фокусирующие внимание на предупреждении негативных, в том числе психологических, последствий
медицинской практики – ятрогений [7] – пополнились позитивными принципами оптимизации жизни пациентов. Сегодня отечественные и зарубежные исследования подчеркивают роль врачей
и среднего медицинского персонала в обеспечении психологических нужд пациента [11]. При этом психологическое благополучие
понимается как важнейшая составляющая качества жизни пациента
[8; 9], что в полной мере отражает культурно-исторически заданный
конструкт «благополучия» человека в цивилизованном мире. Тренинги коммуникативных навыков широко распространены в сфере
подготовки специалистов по продаже товаров и услуг, по оптимизации переговоров, в том числе при улаживании конфликтов. Эти
модели могут быть применены в деятельности менеджеров здравоохранения. Однако при судьбоносном принятии решения по поводу лечения заболевания, при выборе метода лечения и при передаче
самой информации о диагнозе, таящем угрозу жизни, несравненно
выше требования, предъявляемого:
– к формированию (обоснованного) доверия к врачу как коммуникатору;
– к чувствительности врача в отношении психологических
особенностей и актуального психологического состояния конкретного пациента.
Поэтому формирование коммуникативных навыков должно
проводиться с опорой на ситуации повышенной эмоциональной
значимости [10]. При освоении третьего раздела в ходе решения
практических коммуникативных задач актуализируются знания
и умения, полученные при освоении первых двух разделов.
Данный анализ возможностей совершенствования преподавания
психологии будущим врачам является попыткой внести посильный
вклад в преодоление «схизиса» психологической науки и психологической практики [1]. Именно развитие научно-обоснованного обучения «непсихологов» психологии, мотивированного рефлексией
нужд профессиональной деятельности, стимулирует развитие методологии современной психологии.
85
Вестник МГЛУ. Выпуск 7 (640) / 2012
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса //
Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 25–40.
2. Возный Э. К., Малова Ю. В. Индивидуально-психологический подход
в комплексном лечении онкологических больных // Вопросы онкологии. – 1999. – № 2 – С. 29–38
3. Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. – М: ИНФРА-М,
2003. – 381 с.
4. Малова Ю. В., Росляков И. А., Бишко Е. П. Теоретические подходы
к исследованиям личности в экстремальной ситуации // Прикладная
юридическая психология. – 2011. – №1 – С. 39–48.
5. Меновщиков В. Ю. Психологическое консультирование. Работа с кризисными и проблемными ситуациями. – СПб.: Смысл, 2005. – 182 с.
6. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалиста в вузе. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 112 с.
7. Шапошников А. В. Ятрогения. Терминологический анализ и конструирование понятия. – Ростов-на-Дону: Книга, 1998. – 167 с.
8. Care of the dying // A pathway to excellence / Ed. by J. Ellershaw,
S. Wilkinson. – London: Oxford University Press, 2003 – P. 74–89.
9. Clipp E. C. et. al. Considerations of psychosocial illness phase in cancer
survival // Psycho-Oncology. –2001. –Vol. 10. – P. 166–178.
10. Razavi D. et al. Testing health care professionals’ communication skills:
the usefulness of highly emotional standardized role-playing sessions with
simulators//Psycho-Oncology. –2005. – Vol. 14. – P. 887–898.
11. Thorne S. E. et. al. «Being known»: patients' perspectives of the dynamics
of human connection in cancer care // Psycho-Oncology.–2000. – Vol. 9.–
P. 293–302.
12. Tedeshi R. G., Calhoun, L. G. Posttraumatic growth: conceptual foundation
and empirical evidence // Psychological Inquiry. – 2004. – Vol. 15. – P. 1–18.
13. Schroevers M. J. et. al. Type of social support matters for prediction of
posttraumatic growth among cancer survivors // Psycho-Oncology. – 2010.–
Vol. 19. – P. 46–53.
86