Личность в профессионально-образовательном пространстве
реклама
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» ЛИЧНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 21 ноября 2013 г. Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 377.015.3(082) ББК Ю962.3я431 Л66 Личность в профессионально-образовательном пространстве // Л66 Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / науч. ред. д-р пед. наук, проф. Э.Ф. Зеер; канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков; ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.пед. ун-т». Екатеринбург, 2013. 133 с. Представлены материалы докладов XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Личность в профессионально-образовательном пространстве». Сборник материалов конференции адресован преподавателям профессиональной школы, аспирантам, студентам, бакалаврам, магистрантам и всем интересующимся проблемами современного образования. УДК 377.015.3(082) ББК Ю962.3я431 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Э.Э. Сыманюк (Уральский государственный педагогический университет); кандидат психологических наук, доцент Д.Е. Щипанова (Российский государственный профессионально-педагогический университет) ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», 2013 Содержание Басимов М.М. Нелинейная природа морально-личностных качеств в рамках компетентностного подхода ................................................. 5 Башарина О.В. Сущность и компонентный состав инфомрационно-образовательной среды ........................................................ 10 Волкова В.К. Пути формирования личностного профессионализма в процессе изучения физики ........................................... 14 Гончаров С.З. О значении социокультурной идентичности в профессиональном образовании ...................................................................... 18 Емец М.С. Формирование готовности к педагогической деятельности будущего бакалавра профессионального обучения.............. 23 Заводчиков Д.П., Грацинская Ю.А. ВУЗ в системе непрерывного профессионального образования ..................................................................... 26 Заводчиков Д.П., Коновалова Т.О. Соотношение профессионального, личностного и индивидного развития в профессионально-образовательном пространстве ........................................ 31 Заводчиков Д.П., Черноскутова Е.А. Профессиональнообразовательное пространство как эвристика пространства и времени профессионального развития в социальных координатах ........................... 36 Заводчиков Д.П., Янгулов Я.Е. Акмеологический подход к профессиональному становлению личности как теоретикометодологическая основа непрерывного профессионального образования ........................................................................................................ 40 Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В. Проблема развития энергосберегающей компетентности будущих специалистов......................................................... 44 Иванищева А.С. Профессиональная идентичность студентов первого курса ..................................................................................................... 48 Копылова Н.А. Роль педагога в организации сетевого взаимодействия .................................................................................................. 51 Корнеева Я.А., Симонова Н.Н., Порохина И.А. Особенности личности оптантов с разным уровнем сформированности профессионального плана ................................................................................ 58 Лежнева М.С. Раскрытие сущности понятия «Готовность к межпрофессиональному взаимодействию» в аспекте подготовки специалистов в области информационных технологий ............................... 62 3 Лежнева Н.В. Модульная технология как средство адаптации студентов на начальной стадии их обучения в вузе ..................................... 66 Лопес Е.Г. Факторы, определяющие психологическую безопасность личности в профессиональной деятельности ......................... 71 Львов Л.В. Образовательно-профессиональные среда и пространство: теоретические основы проектирования ............................... 77 Мешкова И.В. Психотехнология личностно-профессионального развития студентов педагогического вуза как субъектов профессионально-образовательного пространства ....................................... 81 Немировская Е.Г. К вопросу о новых организационных методах профориентационной деятельности школьного психолога .......................... 86 Новикова Г.В. Методы контекстного обучения как средство формирования субъектности будущего педагога .......................................... 89 Павлова А.М. Изучение качественных составляющих человеческого капитала .................................................................................... 93 Подшивалкина В.И., Духопельникова В.Ю. К проблеме профессионального самоопределения и мобильности личности в образовательном пространстве ........................................................................ 97 Семёнова Н.В. Незрелость личности обучающихся ссуза как фактор риска профессионального самоопределения ................................. 103 Трифонова Т.А. Особенности профессионального самоопределения школьников ....................................................................... 107 Фатыхова Р.М. Психологическая подготовка педагога в условиях модернизации высшего профессионального образования ......... 113 Шерстнёва В.В. Профессиональное самоопределение молодежи .. 117 Сведения об авторах ............................................................................. 124 4 УДК 316.303.7; 159.9.7 Басимов М.М. НЕЛИНЕЙНАЯ ПРИРОДА МОРАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Аннотация. В исследовании по выявлению основных требований к профессии учителя предлагалось 129 параметров оценивающих качества, умения и навыки необходимые в профессиональной деятельности учителя. Было выявлено 193 сильных нелинейных зависимостей. Сильных линейных зависимостей выявлено всего 30 и связывают они родственные оценки. Полученные результаты позволяют говорить о системе требований к профессии учителя как объекте синергетического изучения. Ключевые слова: учительская профессия, требования, нелинейная зависимость, синергетический, тщеславие, трудолюбие, любовь к детям, карьеризм, потребительство. В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами. Профессиональные компетенции – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности. В экспертной анкете [7], использованной в исследовании, предлагалось 129 параметров, оценивающих профессиональные компетенции (качества, умения, навыки и т.д.), необходимые в профессиональной деятельности учителя. Для анализа данных исследования использовался авторский подход к понятию статистической связи, в котором в единой задаче выявляются как линейные, так и простейшие нелинейные связи. Метод изучения связей реализуется через обобщенный вариант авторского метода множественного сравнения [2,3] для квантильных разбиений (триады, кварты, квинты) данных по каждому изучаемому параметру. При таком подходе нет необходимости предварительно для каждой пары переменных выдвигать гипотезу о форме возможной простейшей нелинейной зависимости, а линейные зависимости входят в общий список найденных сильных зависимостей как частный случай [1,4]. Коэффициенты силы связи нормируются таким образом, чтобы аналоги единичных корреляций (зависимость параметра от самого себя) были равны 1, и тем самым обеспечивалась преемственность с корреляционным анализом для зависимостей линейных и близких к линейным. 5 Интервал оценок позволил решить задачу только для триад, но и этого оказалось достаточно для демонстрации преобладания нелинейных зависимостей. Было выявлено 193 сильных нелинейных зависимостей (из них 63 с максимумом, 93 с минимумом, 37 возрастающих, но далеко не линейных). В то же время сильных линейных зависимостей выявлено всего 30 и связывают они родственные оценки (иногда выраженные синонимами), что можно рассматривать, прежде всего, как критерий надежности при проведении экспертизы, но не как результаты для интерпретации результатов. Кроме того, 29 из 30 линейных зависимостей связывают параметры, относящиеся к одной и той же смысловой группе (всего 7 групп). Линейные зависимости связывают родственные показатели, они легко предсказуемы, а, значит, не представляют большого эвристического интереса для исследователя. Но именно такие зависимости человек в силу своей обычной исследовательской логики предвидит, формулирует в виде гипотез, логически выводит и ему кажется, что других закономерностей просто не существует. А более сложные закономерности психологического и социологического содержания в основном не предсказуемы и требуют экспериментального изучения и дальнейшей аналитической работы, которая не ограничивается линейными представлениями. Перейдем теперь к рассмотрению трех нелинейных связей по смыслу, соответствующих названию статьи. Рассмотрим две зависимости одного морально-личностного качества от другого и одну зависимость морально-личностного качества от личностно-педагогического качества в рамках проведенного исследования. 1. Зависимость параметра «Карьеризм» (Y) от параметра «Потребительство» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X: Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 3721 X-2 29282 X-1 682 Коэффициент силы связи: 0.55 (0.11) Коэффициент корреляции: 0.21 6 Максимальные значения по шкале «Карьеризм» (+29282) наблюдаются для среднего уровня по шкале «Потребительство». При низком и высоком уровне потребительства показания по шкале «Карьеризм» значительно меньше (+682 и +3721). Морально-личностное качество «Потребительство» на начальном этапе своего роста способствует быстрому подъему другого моральноличностного качества – карьеризма. Хотя в дальнейшем потребительство становится уже резким тормозом развития карьеризма, отбрасывая его до значений мало отличающихся от первоначальных, остается только малозначимая общая положительная динамика (с +682 до +3721) параметра «Карьеризм». Потребительство среднего уровня проявления может выступать как причина расцвета карьеризма, но в дальнейшем (при росте потребительства до высокого уровня) оно становится опасным для него. В свою очередь карьеризм не является причиной изменения (динамики) потребительства. Потребительство как базовая потребность является одной из основных побудительных причин карьеризма, который, скорее всего, определяется только как зависимый параметр – способ для реализации чего-либо или механизм удовлетворения каких-либо потребностей (не только потребительства). Коэффициент силы связи равен SV=0.55. Обратная зависимость очень слабая (коэффициент силы связи = 0.11). Коэффициент линейной корреляции малозначим для интерпретации (R=0.21). 2. Зависимость параметра «Трудолюбие» (Y) от параметра «Тщеславие» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X: Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 -9261 X-2 28765 X-1 -1744 Коэффициент силы связи: 0.69 (0.06) Коэффициент корреляции: -0.08 Максимальные значения по шкале «Трудолюбие» (+28765) наблюдаются для среднего уровня по шкале «Тщеславие». При низком и высоком уровне тщеславия показания по шкале «Трудолюбие» значительно меньше (-1744 и -9261). 7 Можно также отметить, что высокий уровень тщеславия способствует наименьшему уровню параметра «Трудолюбие» (-9261), и это существенно меньше, чем показатель трудолюбия при низком уровне тщеславия (-1744). Можно говорить об общей отрицательной динамике показателя «Трудолюбие» с увеличением тщеславия, но главное все-таки в этой зависимости – это скачек трудолюбия до (+28765) на первом этапе увеличения тщеславия и дальнейшая бифуркация. Для воспитания трудолюбия необходима управляемая ограниченная провокация тщеславия в человеке, но главное при этом не перегнуть, иначе получим противоположный результат. Коэффициент силы связи SV=0.69. Обратная зависимость очень слабая (коэффициент силы связи = 0.06). Коэффициент линейной корреляции близок к нулю (R=-0.08). 3. Зависимость параметра «Карьеризм» (Y) от параметра «Любовь к детям» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X: Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 -18810 X-2 17104 X-1 201 Коэффициент силы связи: 0.53 (0.14) Коэффициент корреляции: -0.17 Параметр «Карьеризм» имеет значения вблизи нулевой сравнительной весомости (+201) для низкого уровня оценок «Любовь к детям». Для среднего уровня оценок «Любовь к детям» наблюдается резкий подъем и максимум зависимой переменной «Карьеризм» (+17104), после чего происходит еще больший спад параметра «Карьеризм» до значений значительно меньших (-18810), чем первоначальные (1 триада). Несмотря на максимум, наблюдается общая убывающая тенденция (с +201 до -18810 по сравнительной весомости). Таким образом, первоначальная динамика параметра «Любовь к детям» вначале способствует росту параметра «Карьеризм» у учителя (с +201 до +17104 по сравнительной весомости), после чего наблюдается очень сильное его уменьшение (с +17104 до -18810). 8 Динамика любви к детям вначале пробуждает карьеризм у учителя, после чего наблюдается еще более резкий его спад. Любовь к детям первоначально является причиной проявления карьеризма, но высокие показатели способствуют уже противоположной тенденции, и даже общей отрицательной динамике показателя «Карьеризм» в рамках профессиональных компетенций. Коэффициент силы связи SV=0.53. Обратная зависимость слабая (коэффициент силы связи = 0.14). Коэффициент линейной корреляции также небольшой по абсолютной величине (R=-0.17). Полученные результаты позволяют говорить о системе требований к профессии учителя как объекте синергетического изучения (на основе синергетической парадигмы), когда в рамках профиля компетенций рассматриваются, прежде всего нелинейные зависимости, а профессиональная компетентность не может рассматриваться как простая сумма (в соответствии с принципом суперпозиции) по отдельности важных и полезных профессионально важных качеств (компетенций: знаний, умений, навыков, способов деятельности). Таким образом, необходимо определять (моделировать) различные оптимальные наборы компетенций, когда неизбежным становится отказ от одних полезных компетенций ради других, и невозможность их одновременного требования (планирование в модели успешного специалиста) на высоком уровне. Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 12-03-00594а. Список литературы 1. Басимов М.М. Нелинейная социология: Монография. Курган: Курганский государственный университет, 2012. 120 с. 2. Басимов М.М. Множественное сравнение в социологических исследованиях: Монография. Курган: Курганский государственный университет, 2012. 224 с. 3. Басимов М.М. Методы множественного сравнения в психологических исследованиях // Методы исследования психологических структур и их динамики. Выпуск 3. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 128-157. 4. Басимов М.М. Изучение статистических связей в психологических исследованиях: Монография. Москва-Воронеж, 2008. 432 с. 9 5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. М.: КомКнига, 2005. 240 с. 6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2005. С. 27-40. 7. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. Челябинск-Курган: Изд-ва Челябинского и Курганского гос. пед. ин-тов. 1994. 110 с. УДК 377 Башарина О.В. СУЩНОСТЬ И КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Аннотация. в статье раскрывается сущность понятия информационнообразовательной среды, выделены ее компоненты. Ключевые слова: информационно-образовательная среда, компоненты информационно-образовательной среды. Текущие и перспективные задачи развития экономики, а также возрастающая при этом конкуренция на рынке труда ставят систему профессионального образования перед необходимостью кардинальных качественных сдвигов в подготовке кадров. Следовательно, необходимо разрешить возникающую проблему, обусловленную противоречием между растущей потребностью в формировании информационно-образовательной среды в условиях перехода к ФГОС для повышения эффективности подготовки в системе среднего профессионального образования и недостаточной научно-теоретической разработанностью ее проектирования в условиях новых возможностей предоставляемых современными информационными технологиями. Решение этой задачи обусловило необходимость определения сущности и компонентного состава информационно-образовательной среды (ИОС). Выполненный анализ научной литературы позволил представить основные точки зрения на содержание понятия ИОС (таблица). 10 Таблица Определение понятия информационно-образовательной среды Автор А.А.Андреев, В.И Солдаткин С.Г.Григорьев, В.В. Гриншкун Определение Информационно-образовательная среда – это педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента [1] Под информационно-образовательной средой педагогического вуза понимается основанная на использовании компьютерной техники программнотелекоммуникационная среда, реализующая едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качественное информационное обеспечение обучаемых, педагогов, родителей, администрацию учебного заведения и общественность. Подобная среда должна включать в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к педагогически значимой информации и создающую возможность для общения педагогов и обучаемых [2] Ж.Н.Зайцева Информационно-образовательная среда понимается как антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося [3] О.А.Ильченко Под информационно-образовательной средой понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебнометодического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса [4] С.А.Назаров Под информационно-образовательной средой понимается педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков [5] Е.И. Ракитина Информационно-образовательная среда – часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида [6] О.И. Соколова Под информационно-образовательной средой педагогического вуза понимается как одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающая оперативный доступ к информации и осуществляющая образовательные научные коммуникации актуальные для реализации целей и задач педагогического образования и развития педагогической науки в современных условиях [7] Авторское Информационно-образовательная среда – система педагогических условий, определение включающая в себя информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические технологии, направленные на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций 11 На основании рассмотренных определений, можно сделать вывод, что многообразие взглядов исследователей на сущность информационнообразовательной среды сводится к следующим трем позициям, определяющим системный характер ИОС: – это системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения; – это педагогическая система плюс ее обеспечение; – это система влияний и условий формирования личности, как по заданному образцу, так и обеспечивающая возможности развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении. Особое значение в аспекте предмета исследования имеет третья точка зрения, раскрывающая взаимосвязь категорий, среда, условия, пространство. Таким образом, содержательное обобщение основных точек зрения, позволил нам сформулировать рабочее определение информационнообразовательной среды, под которой понимается система педагогических условий, включающая в себя информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические технологии, направленные на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций. Историографический анализ позволил нам выделить четыре основных этапа проектирования ИОС и развития ее компонентов. 1. Этап компьютеризации образовательного процесса. 2. Этап внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс. 3. Этап активного использования Интернет-среды. 4. Этап психолого-технологического обеспечения эффективного функционирования образовательной системы в условиях ИОС. Современный этап проектирования ИОС – этап формирования целостной ИОС, в органическом единстве всех компонентов. Он характеризуется необходимостью уточнения сущности, содержания, компонентного состава, определением уровней педагогического проектирования, их содержательного наполнения, раскрытием закономерностей, выделением системных специфических принципов моделирования ИОС, обеспечи12 вающих эффективную профессиональную подготовку позволяющих повысить эффективность обучения, в том числе дистанционного. Анализ, обобщение и проекция точек зрения на компонентный состав ИОС, позволили нам выделить следующие компоненты: 1. Ценностно-целевой, включает совокупность целей и ценностей профессионального образования, которые могут быть значимы для индивида, образовательного учреждения профессионального обучения и социума. 2. Программно-технологический компонент включающий методы, формы, средства, программы управления образовательным процессом. 3. Информационно-знаниевый включает информационные образовательные ресурсы, систему компетенций обучающегося, составляющих основу его профессиональной деятельности. 4. Коммуникационный включает формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса. 5. Технико-технологический включает технические средства обучения, оболочки дистанционного обучения, новые информационные технологии, в том числе, телекоммуникационные сети. Список литературы 1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: МГОУ, 2002. 168 с. 2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы // Учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. / Томск: Издво «ТМЛ-Пресс», 2008, 286 с. 3. Зайцева Ж.Н. Генезис виртуальной образовательной среды на основе интенсификации информационных процессов современного общества / Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдаткин // Информационные технологии. 2000. №3. 4. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 2002. 20 с. 5. Назаров С.А., Назаров В.А., Каменева Т.С. Педагогическая модель информационно-образовательной среды технического вуза // Педагогические науки. № 6. 2006. С. 292–297. 13 6. Ракитина Е.А. Информационные поля в учебной деятельности / Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова // Информатика и образование. 1999. № 1. 7. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза. http://ito.edu.ru/2001/ito/IV/IV-0-41.html. УДК 378.016:005.6 Волкова В.К. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ Аннотация. В статье рассмотрены вопросы личностного формирования будущих выпускников вузов, предложены способы совершенствования естественнонаучной подготовки студентов технических специальностей: в содержании и технологиях. Показано влияние комплекса теоретических и экспериментальных методов и мультимедийных технологий на активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их личностных и профессиональных навыков. Ключевые слова: профессионализм, образование, личность, инженер, мультимедиа-технологии. Вхождение России в европейское образовательное пространство, рост конкуренции в сфере образования, ужесточение требований к качеству образовательных услуг, привели к тому, что ориентация на потребителя становится ключевым принципом в организации образовательного процесса. Как известно, наряду с эффективными методами организации и реализации учебного процесса принципиально важным остается его содержание. Именно оно обеспечивает формирование комплекса современных знаний, необходимых и достаточных для адаптации выпускника университета к избранному виду трудовой деятельности. Рассматривая инженерное образование как часть системы, являющейся средой инженерной деятельности, следует учитывать, что различные технические науки базируются на соответствующих фундаментальных науках. В последние годы на кафедре физики Омского государственного технического университета реализуется концепция обучения, которая включает в себя: 14 – использование новейших разработок в процессе образования и самообучения студентов с применением информационных технологий: электронных учебников, тестовых тренажеров и пр.; – применение технических средств обучения (ТСО), участие в научно-исследовательской работе студентов (НИРС), производственную практику и другие способы знакомства будущего инженера с современными методами научно-технического творчества; – проведение олимпиад, разработка индивидуальных программ и применение дифференцированного подхода для наиболее одаренных студентов как со стороны кафедры физики, так и со стороны руководства вуза для активного вовлечения обучаемых в реальную профессиональнотворческую деятельность; – использование тестирования для определения имеющегося уровня качества обучения [1]. Методы исследования, проведенного на кафедре физики ОмГТУ, включали в себя теоретический анализ проблемы, сбор эмпирической информации (анкеты, беседы, интервью). Главным инструментом для сбора эмпирического материала исследования было выбрано комплексное анкетирование. Объект исследования: студенты высшей школы инженерных специальностей, как большая социальная группа. Общий объем выборки составил 672 человека. Достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, проверкой методов исследования на надежность и валидность; применением математического и статистического аппарата обработки данных. Опрошенные студенты считают, что преподаватели университета учат их квалифицированно, почти всегда понятно и доходчиво объясняют материал (97%), и 86% респондентов удовлетворены справедливостью системы оценки знаний. Также отмечена хорошая обеспеченность (73%) процесса обучения методическими материалами, но 27 % студентов пожаловались, что им иногда не хватает нужных пособий. 75% студентов отметили, что методические пособия помогают им при подготовке к коллоквиумам и экзаменам, т.к. в них имеется всё необходимое. 15 В процессе обучения физике на 1 место студенты поставили важность практических занятий (41%), на 2 – лекций, 3 – лабораторные работы, последнее место отведено индивидуальным домашним заданиям и самоподготовке. В изложении лекций 1 место отведено грамотному изложению материала учебника, 2 место – системному изложению материала. Наибольшее затруднение у студентов вызывает самостоятельное решение задач и изложение теоретического материала. К деятельности на практических и семинарских занятиях студентов побуждает необходимость получения зачётов и экзаменов (81%), и только 29% – желание научиться чему-то новому. 48 % студентов отметили, что их знания, полученные в школе, достаточны для обучения в вузе, но некоторые темы требуют дополнительного повторения, а 68 % студентов отметили, что нуждаются в дополнительных занятиях по некоторым трудным темам. Чтобы повысить заинтересованность студентов в изучении физики нужно вести преподавание дисциплины ближе к будущей профессиональной деятельности (67%) и большее внимания уделять вопросам, которые способствуют развитию мышления и познавательных способностей (50 %). Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные данные позволяют определить актуальные направления, связанные с повышением качества инженерно-технического образования в вузе с учетом мотивации обучения студентов. Физика как учебная дисциплина – есть наука, адаптированная к учебному процессу. В дисциплине могут быть сокращены или упрощены некоторые разделы науки, но основы (как теоретические, так и экспериментальные) остаются неизменными. В образовательном процессе необходимо изложить студентам основы физики по принципу перехода от фундаментальных к прикладным наукам, целью которых является практическая полезность и значимость для инженерного образования [2]. По результатам мониторинга удовлетворенности студентов качеством обучения [3] выделены области, требующие улучшения в первую очередь: Организация эффективных практических занятий. В системе обеспечения качества подготовки специалистов большое значение имеет совершенствование форм проведения занятий. Наряду с традиционными 16 приемами в учебный процесс активно внедряются педагогические новации, использующие возможности компьютерных технологий как при проведении занятий (интерактивная доска) и консультаций, так и при оценке знаний обучаемого (вариативное многоуровневое тестирование) [4]. Материал лекций максимально приблизить к будущей профессиональной деятельности. Методически грамотное применение мультимедийных технологий значительно повышает эффективность усвоения информационного потока в лекционном курсе не только за счет использования аудиовизуальных каналов восприятия, но и благодаря способности заинтересовать студентов очевидными связями базового курса физики с дисциплинами по инженерно-техническим специальностям. Организация дополнительных занятий со студентами. Требуется выравнивающая подготовка студентов-первокурсников, т.е. проведение дополнительных занятий в группах с целью повысить уровень базовых знаний по физике у отстающих студентов. Список литературы 1. Калистратова Л.Ф., Волкова В.К., Прокудина Н.А. Применение электронного предэкзаменационного тестирования в период сессии. / Омский научный вестник. Серия «Общество. История. Современность». Омск: Изд-во ОмГТУ, 2011. № 1–95. С.194–196. 2. Даньшина В.В., Волкова В.К. Влияние экспериментальных исследований на развитие естественнонаучного образования. / Научное обозрение: гуманитарные исследования. Науч. жур. М.: Наука образования, 2013. № 8. С.4–7. 3. Волкова В.К., Даньшина В.В. Мониторинг удовлетворенности студентов как фактор повышения качества инженерно-технического образования. / Технологии и методики в образовании: Науч.-техн. жур. Воронеж, 2010. №. 5. С.31–33. 4. Калистратова Л.Ф., Калистратова Н.П., Волкова В.К. Внедрение информационных технологий в курс «Специальные главы физики твердого тела». / Омский научный вестник. Серия «Общество. История. Современность». Омск: Изд-во ОмГТУ, 2011. № 1–95. С.191–193. 17 УДК 377.013.43 Гончаров С.З. О ЗНАЧЕНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация. Раскрываются исторические, культурные, профессиональные личностные и этические компоненты воспитания идентичности в процессах образования. Ключевые слова: идентичность, кризис идентичности, исторический ранг России, эталон человека, целостная индивидуальность, нравственность Идентичность личности означает усвоение и реализацию тех социокультурных эталонов, которые личность принимает искренне и добровольно. Идентичность, следовательно, есть отождествление субъектом своей ценностной самости, ценностного «ядра» своего Я с должными образцами. От выбора таких эталонов зависит образ жизни, жизненный путь и судьба человека. А из судеб каждого слагается судьба страны, ее историческая траектория. Кризис идентичности – это «резкая девальвация всех присущих данной культуре общезначимых сверхличностных идеалов, что ведет к массовому психическому дискомфорту, чреватому иррациональными деструктивными срывами» [1, с. 394]. Такой кризис подобен деперсонализации личности. Ибо личность теряет свое «сверх-Я», то самое ценное, во что она верит, чем руководствуется на жизненном пути, с чем соизмеряет свой выбор в важных вопросах жизни, чему готово служить добровольно и свободно, вплоть до самоотверженности. Без «сверх-Я» остается одно эмпирическое Я, наполняемое всякий раз «вихрями» повседневности. Теряется главное – критерии самоопределения, выбора, оценки и должного; теряются субъектные качества, самостоятельность. Вне идентичности индивид расколот и несчастен. Он во всем релятивист. Вопрос о добре и зле он подменяет вопросом об относительно полезном и относительно ущербном. Его «да» заигрывает с «нет». В его душе, писал А.И. Ильин, много центров. Каждому он клянется в верности. Как только один из центров оказывается слишком требовательным, он тут же съезжает на «другую квартиру» души и устраивается там поудобней. Он ни с чем не связан подлинной верностью, ко всему готовый, ни во что не верующий, ничего не любящий, скорый на предательство, довольный 18 собой [3, с. 438]. Он «политкорректен» и «толерантен», т.е. облачен лукавыми идеологами в «смирительную рубашку». Одним словом, он – ни то, ни сё, ни в городе Степан, ни в деревне Селифан. Студенты особо не задумываются над вопросом идентичности. Она формируется у них, скорее, неосознанно, стихийно. У них велика учебная забота и разнообразны соблазны современного города, включая те «виртуальные кумиры», которые фабрикуются на телеэкране. В становлении идентичности студентов важны сам «дух» университета, личностное влияние педагогов, образы выдающихся людей в истории культуры и профессионального дела. Идентичность личности будущего специалиста – центральный вопрос воспитания. В его решении можно отметить важность следующих содержаний. Это, во-первых, чувство принадлежности к многовековой истории России, к отечественной культуре, к продолжению деяний подвижников и героев, созидавших Россию, к профессиональному классическому наследию предшественников. Это чувство принадлежности можно изложить примерно так: Я – наследник великой отечественной истории и культуры, гражданин государства Российского, великой державы; моя профессия обязывает к служению, ответственности, добросовестному творческому труду; мое достоинство и моя профессиональная честь неотрывны от судьбы моей Родины. Россия есть великое историческое произведение многих поколений. Каждое из них получает его в дар для творческого наследия и под личную ответственность. Россия не есть достояние отдельного поколения. Но каждое поколение есть одна из живых ветвей на могучем историческом древе России. Россия, наша Родина, выше классов, сословий и партий, выше всякого лица и всякого государя. Она духовно питает каждого, и каждый питает ее и служит ей. Нет таких ценностей, даже «общечеловеческих», ради которых стоило бы пожертвовать Россией. Чувство родного, Родины обязательно придет к новым поколениям путем воспитания у них исторической памяти, национального и гражданского самосознания, достоинства и чести гражданина Государства Российского. Российский паспорт должен стать документом, обязывающим к верности, служению и чести. Вероятно, следует процедуру вручения паспорта молодому гражданину предварять особым ритуалом – сдачей гражданского экзамена на знание истории и Конституции России. 19 Перед педагогами стоит задача – духовно передать Россию новым поколениям. Передать в дар, а не предать. Россия – это великая держава геополитического значения. Россия – это целый культурный континент, духовно питающий иноязыкие народы. Россия – это великая семья народов Европы и Азии. Россия – это родное, Родина. И нам, ее сынам и дочерям, нет ни малейшей надобности завышать исторический ранг России. Он и так велик. Но нам нет нужды и занижать этот ранг, стыдиться наших достижений в досоветский и советский периоды истории. Великий исторический ранг России должен войти в сознание молодых людей, чтобы они понимали, в какой стране они живут, какие задания перед страной стоят, и что им лично надо делать согласно рангу России. Во-вторых, это образ должного человека, некий силуэт эталона, увлекающий своей креативностью, вдохновенным творчеством, духовным «горением», мастерством своего дела. В творчестве педагога так или иначе витает в воображении образ, может быть, только силуэт должного человека, исходя из которого педагог решает свои трудные, но и увлекательные проблемы. Разумно выговорить такой образ, обсудить его в дискуссиях. Известное высказывание бывшего Министра образования и науки, о том, что результатом образования должен быть «грамотный потребитель», свидетельствует о суженом представлении о человека в нашем образовании. Человек живет полной жизнью: как личность, специалист, гражданин, участник тех или иных общественных организаций, как товарищ, друг, субъект родственных отношений; у него во внепрофессиональной деятельности есть не менее важные интересы и цели. Сводить задачи педагогики к воспитанию потребителя, специалиста и только, значит иметь весьма одностороннее, абстрактное, по выражению Гегеля, представление о человеке и о педагогике. В педагогике советского периода эталоном выступала «всесторонне развитая личность». Это выражение использовалось, скорее, для популярности, в целях доходчивости для понимания. Всесторонне развитым в наше время быть никто не может из-за дифференциации родов, видов и подвидов труда, досуговой и иной деятельности. В таком выражении акцентируется количество видов деятельности, а не качественный аспект. Не только в классической немецкой, но и в русской философии (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин, 20 Н.О. Лосский и др.), в понимания человека упор делался всегда в первую очередь на качество, на целостность человека. Назрела необходимость синтеза вершин немецкой и русской философской классики. Ибо эти две философские ветви дополняют друг друга. К.Маркс – классик в понимании и истолковании внешнего опыта, а И.А. Ильин – классик в раскрытии духовного опыта человека. Такой синтез в понимании эталонного человека можно представить следующим образом. Человек – существо универсальное по своим возможностям, ему присуща целостность главных продуктивно-творческих сил (понятийного мышления, продуктивного воображения, эстетического созерцания, нравственной воли, одухотворенной веры, совести и любви); дружная согласованность этих сил дарует человеку созидательную продуктивность, возможность самореализации в различных видах деятельности, общении, общественных отношениях, готовность к перемене видов деятельности, общения и мышления; свобода воли сообщает человеку способность к самодеятельности, в силу чего он постоянно выходит за рамки достигнутого к новым горизонтам и возможностям, к новым значениям и смыслам; поэтому человек существо неоконеченное, трансцендирующее. Сущность человека – свободная самореализация его творческих сил в актах самодеятельности, в силу чего человек испытывает радость от созидательного самоосуществления и от признания своей собственной социальной значимости. Такой образ человека ориентирует педагогику в первую очередь на реализацию креативной культурной антропологии, вне которой разного рода «новации» в форме «компетентностного подхода» формируют технологически вышколенного многофункционального ролевика в системе социальной машины с атрофией совести и любящего сердца. В-третьих, важнейшим в преподавании является раскрытие внутреннего мира классиков науки, философии и т.д., т.е. метод персонификации. Пусть студенты узнают борения, соблазны и победы тех, кто созидал Россию – святых, подвижников ученых, философов, педагогов, предпринимателей, воинов, политиков и т.д. Пусть возгорятся их сердца. Пусть, образно выражаясь, Пушкин будет для них притягательней, чем компьютер. В-четвертых, это нравственный стержень личности, побуждающий ценить как свое личное достоинство, так и достоинство каждого человека, а значит добросовестно относиться к профессиональному делу вопреки 21 всем искушениям. Нравственность – первооснова всех аспектов идентичности, пропуск в человеческую общность, в науку, в профессиональное дело. Вне ее начинается деградация во всех областях жизни верхов и низов общества. Чего ждать от безответственного индивида, будь то педагог священник, врач, офицер, политик, судья, художник? Вопрос риторический. Нравственность – абсолютное условие человеческой общности. В антропогенезе социальная связь возникла как самоограничение инстинктов ради сохранения общности. И такому самоограничению мы, люди, будем учиться всегда, ибо каждый соединяет в себе природное и социокультурное, динамику рефлексов и духовные ценности. Нравственность есть отношения между людьми по поводу признания равноценности их достоинства, а не по поводу товарообмена и т.п. Мы обосновали значимость нравственности в рождении понятийного и разумного мышления [2, с. 221 – 235]. Перед обществом, человечеством только тогда открываются созидательные перспективы, когда нравственные отношения становятся первичными, а отношения по поводу собственности и иных благ превращаются во вторичные. Ибо то, что нравственно, то всегда и разумно, и экономично, и жизненно благодатно не только для меня, но и для всех. В нравственных отношениях субъекты признают равноценность достоинства друг друга, поэтому свободно доверяют друг другу; так рождаются взаимная признание, взаимная ответственность и духовная солидарность. Список литературы 1. Бородай Ю. М. Эротика – Смерть – Табу: трагедия человеческого сознания. Москва: Гнозис. Русское феноменологическое общество, 1996. 416 с. 2. Гончаров С.З. Логико-категориальное мышление: в 3 ч. Ч. 3. Аксиология мышления. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. 609 с. 3. Ильин И. А. Стань цельным // И.А. Ильин Собр. соч.: в 10 т. М., 1998. Т. 8. Москва: Русская книга, 1998. С. 433–439. 22 УДК 378.091 Емец М.С. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Аннотация. В статье раскрывается сущность готовности к педагогической деятельности как компоненты профессионально-педагогического образования будущего бакалавра профессионального обучения, приведены характеристики данного профессионально-личностного качества. Ключевые слова: профессиональная готовность, профессиональнопедагогическая готовность, педагогическая готовность. Современное профессиональное образование как область деятельности выполняет важнейшую роль в становлении личности учащегося, оказывает существенное воздействие на его жизнедеятельность и профессиональные ориентиры. Соответственно в настоящее время в педагогической науке и практике особое внимание уделяется проблеме вузовской подготовки педагога профессионального обучения, формированию его профессионально-личностных качеств и компетенций. В этой связи нами предпринято научное обращение к проблеме формирования готовности будущего бакалавра профессионального обучения. Постановка данной проблемы связана с анализом понятий «профессиональная готовность», «профессионально-педагогическая готовность», «педагогическая готовность» бакалавра в их единстве и различии. Профессиональная готовность в педагогической теории рассматривается с различных позиций. Так, П.Ф. Кубрушко считает, что профессиональная готовность будущего педагога формируется в профессионально-педагогическом образовании, приобретаемом в вузе [4]. Вместе с тем им в результате анализа содержания профессионально-педагогической деятельности выявлен инвариант педагогической компоненты этой деятельности. В этой связи считаем целесообразным и необходимым содержательный анализ понятия «профессионально-педагогическая готовность». Данное качество, согласно исследованию Л.И. Гурье и Л.Л. Маркиной, представляет готовность к профессионально-педагогической деятельности и связывается с развитием важных социально-профессиональных качеств и способностей [2]. В рабо23 тах В.В. Кузнецова профессионально-педагогическая готовность характеризуется как определенный результат подготовки будущего педагога к выполнению ряда профессионально-педагогических функций: проектировочной, конструктивной, прогностической, коммуникативной, управленческой [5]. Эффективной реализации указанных функций, на наш взгляд, способствуют умения предвидеть результаты учебно-профессиональной деятельности, разрабатывать педагогические проекты, конструировать новые педагогические технологии обучения. Для более полной содержательной характеристики исследуемого нами феномена педагогической готовности обратимся к анализу данного понятия. В известных исследованиях Г.Д. Бухаровой и Г.Н. Жукова отмечается, что научно-теоретическая и практическая готовность к профессионально-педагогической деятельности в своей совокупности образуют общепедагогическую готовность, интегрирующую совокупность знаний, умений и опыт проектирования технологий обучения, а также личностных качеств, связанных с педагогической деятельностью [1]. Учебнопрофессиональная деятельность будущего педагога включает педагогическое проектирование систем, процессов и ситуаций, связанных с преподавание дисциплин правового характера. В связи с этим необходимо формирование проектных умений будущего бакалавра профессионального обучения, а именно проектирование целей и задач занятий, содержания учебного занятия, перспективно-тематического плана, учебно-правовых задач, контрольно-диагностических заданий, проблемно-правовых ситуаций. В Оренбургском государственном университете осуществляется подготовка студентов по направлению подготовки 051000 – Профессиональное обучение (профиль «Правоведение и правоохранительная деятельность»). Согласно ФГОС третьего поколения, указанного направления подготовки – будущий педагог профессионального обучения должен овладеть определенными профессиональными компетенциями, в частности, уметь эффективно применять методики и технологии обучения для обеспечения качественного учебно-воспитательного процесса, готовностью к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей и задач; умением моделировать стратегию и технологию общения для решения конкретных правовых педагогических задач. Соответственно, готовность к педагогической деятельности характеризуется наличием определенных проектировочных знаний и умений их применения, а результатом форми24 рования данного качества будущего педагога является профессиональная компетентность в области педагогической деятельности. Поскольку педагогическая деятельность будущего бакалавра профессионального обучения, указанного профиля, сталкивается с некоторыми аспектами права в области образования, то следует рассматривать правовую компоненту подготовки педагога. Так, М.В. Мотехина, исследуя процесс формирования профессионально-правовых умений будущего педагога, считает, что результатом профессиональной подготовки является готовность, синтезирующая общепедагогические и правовые способности, необходимые для будущей профессиональной деятельности при решении задач по правовому воспитанию, правовому обучению учащихся и правовому самообразованию [6]. В результате подготовки у студентов формируется готовность, характеризующаяся умением решать педагогические правовые задачи на основе юридических знаний, способность предупреждать противоправное действие учащихся. Итак, характеристика профессиональной и педагогической готовности подтверждает, что вектор профессиональной подготовки будущего бакалавра профессионального обучения представлен педагогическими технологиями, владение которыми позволяет эффективно проектировать и рационально организовывать учебный процесс, направлять действия учащихся на достижение необходимого результата. Таким образом, готовность к педагогической деятельности будущего бакалавра профессионального обучения трактуется нами как качество, характеризующееся наличием целевых установок педагогической деятельности и необходимых правовых педагогических знаний, умений и владением соответствующими педагогическими компетенциями, позволяющими учителю эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Список литературы 1. Бухарова Г.Д., Жуков Г.Н. Готовность мастера профессионального обучения к педагогической деятельности: теория, методика, практика // Вестник ОГУ. 2005. № 2. С.57-63. 2. Гурье Л.И., Маркина, Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С.91-95. 25 3. Козловцев М.П. Юридические знания как фактор развития правовой компетентности будущих педагогов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. 197 с. 4. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001. 236 с. 5. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения: автореф. дисс…докт. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 1999. 37 с. 6. Мотехина М.В. Правовая подготовка будущего учителя в учебном процессе педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2000. 223 с. УДК 378.1 Заводчиков Д.П., Грацинская Ю.А. ВУЗ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматривается система непрерывного образования или «образования через всю жизнь», а также интегрирующая роль высшего учебного заведения в построении этой системы. Ключевые слова: профессиональное становление, непрерывное образование. Последнее десятилетие ХХ века ознаменовалось серьезными изменениями в глобальных условиях, которые так или иначе значительно влияют на роль, функции, форму и способы функционирования образования взрослых. В числе наиболее значимых перемен – возрастающее значение знаний как движущей силы экономического роста в глобальном контексте, информационная и коммуникативная революция, появление глобального рынка труда, социально-политические трансформации глобального масштаба. Изменения в обществе привели к необходимости реформирования системы обучения взрослых. Все вышеперечисленные явления и процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования, как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непре- 26 рывное образование в настоящее время превращается в жизненную необходимость. Термин «непрерывное образование» рассматривается в двух взаимосвязанных и одновременно различных направлениях: 1. Непрерывное образование, которое характерно для любого образованного человека, желающего заниматься образованием и самообразованием в рамках государственных и общественных учреждений. 2. Профессиональное непрерывное образование, которое является неотъемлемой частью профессионального становления специалиста и является обязательным в любой сфере деятельности, т.к. прописано законодательно. В первом случае – это программы обучения, которые предлагают государственные, общественные, научные, коммерческие и др. организации на протяжении всей жизни человека, начиная с дошкольного возраста и до старости. Как говорят американцы: «Образование через всю жизнь». И им есть что предложить: программы для любого возраста и любых интересов. Нужно отметить, что в нашей стране подобные программы только начинают развиваться, а спрос со стороны взрослого населения на них мал и неустойчив. Хотя программы, связанные с развитием детей, пользуются определенным спросом. Во втором случае – это сложное, взаимосвязанное, последовательное взаимодействие различных образовательных систем, главной среди которых является система повышения квалификации, которая сопровождает специалиста на всем пути его профессиональной деятельности. Среднее и высшее профессиональное образование являются основополагающими в профессиональной деятельности, базой для дальнейшего роста специалиста [6]. В основном в них заинтересован работодатель, сталкивающийся с проблемой квалификации персонала в определенной области. Для развития личности в первую очередь нужны определенные условия – система государственных, общественных, социальных и др. институтов, определенная система ценностей, установившаяся в данных общественных, социальных и экономических отношениях [1]. Постепенно появляется спрос на новые формы обучения, предполагающие посещение студентом нескольких учебных заведений или участие в нескольких программах параллельного профиля на рынке труда. Намере27 ние обучаться становится биографическим ресурсом для людей при стратегическом планировании индивидуальных курсов жизни. Профессиональное образование и профессиональное обучение должно быть ориентировано на подготовку специалиста, способного обеспечить прогресс в развитии в своей отрасли. Новые способности, которые ценятся работодателями в условиях современного рынка труда: творческий подход к деятельности; умение работать в команде, коллективе; активная жизненная позиция, находчивость; способность адаптироваться к переменам, мобильность; знания иностранных языков, новых информационных технологий; готовность развивать знания, самообразование [5]. Частью системы непрерывного образования является система непрерывного профессионального образования, включающая в себя: непрерывное обучение – учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и квалификации; компетентность – знания, навыки и производственный опыт, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях; квалификация – официальное выражение технических или профессиональных навыков работника, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровне; потенциал к трудоустройству – уровень универсальных компетентностей и квалификаций, которые усиливают потенциал человека в использовании возможностей для получения достойной работы и закрепления на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в технологии и условиях на рынке труда. Таким образом, непрерывное профессиональное образование – всесторонне направленная, обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции [2]. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования [3]: 1) среднее профессиональное образование; 2) высшее образование – бакалавриат; 3) высшее образование – специалитет, магистратура; 4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации. 28 5) Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Таким образом, высшее учебное заведение выступает как ведущее звено системы непрерывного профессионального образования. Оно готовит инженерно-технические и научно-педагогические кадры для всех звеньев системы непрерывного образования и является его обязательной составной частью (основанием). Принципиальные особенности непрерывного профессионального образования в вузе состоят в многообразии и гибкости используемых средств, способов и организационных форм, основанных на принципах гуманизации и демократизации образования, дифференциации образовательных процессов по направленности и содержанию. Построение системы непрерывного профессионального образования является основным условием развития и реформирования образования России. В целом можно выделить следующие компоненты, каждый из которых требует своего обеспечения: многоуровневость образовательных учреждений; преемственность и маневренность образовательных программ; гибкость организационных форм обучения; интеграция образовательных структур; переподготовка профессиональных кадров; неформальное образование взрослых. Таким образом, при организации процесса профессионального обучения взрослых в вузе необходимо учитывать, что наиболее эффективными являются следующие методы обучения: Анализ практических ситуаций (или case study). В процессе рассмотрения и группового обсуждения практических ситуаций участники программы обучения знакомятся с опытом других организаций, развивают навыки оптимального поведения в профессиональных ситуациях. Интерактивные способы обучения (имитационные, ролевые и деловые игры). Являются моделью реальной профессиональной деятельности обучающихся (например, проведение переговоров, составление бизнес-плана 29 и др.). Позволяют выполнять различные профессиональные функции, расширяют представление об организации и взаимоотношениях ее сотрудников. Самостоятельное обучение. Обучающийся самостоятельно определяет индивидуальный темп и продолжительность обучения (например, компьютеризированные программы обучения). Вступление России в европейское образовательное пространство и ратификация Болонского соглашения ознаменовали собой переход в профессиональном образовании от квалификационного подхода к компетентностно-ориентированному. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании способствует достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, обладающего интегрированными знаниями, умениями и навыками, конкурентоспособного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [4]. Очевидно, что роль высшего учебного заведения, представления о его месте в формирующейся системе непрерывного образования, принципы и особенности этой системы в условиях реализации компетентностного подхода придется осмыслять. Список литературы 1. Абрамова А.Н. Непрерывное образование – глобальный тренд развития системы высшего образования // Трансграничное образование и образовательные формации: модели, опыт, перспективы. Тезисы Международной междисциплинарной научной конференции. Москва, 21 нояб. 2007 г. М.: Изд-во СГУ, 2007. 76 с. 2. Барабанова С.В. Государственное регулирование высшего образования в Российской Федерации: административно-правовые вопросы. Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 2004. 340 с. 3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст.10, п.5: режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD% D1%82%D1%8B/2974 [Дата обращения 15.11.2013]. 30 4. Трубицын К. Формирование профессиональных компетенций в системе непрерывного профессионального образования // Кадровик. Кадровый менеджмент (управление персоналом). № 8. 2012. URL: http://hrportal.ru/article/formirovanie-professionalnyh-kompetenciy-v-sistemenepreryvnogo-professionalnogo [Дата обращения: 21.10.2013.] 5. Трансграничное образование и образовательные формации: модели, опыт, перспективы: Тез. Междунар. междисциплин. науч. конф. 21 ноября 2007 г. Москва. М.: Изд-во СГУ, 2007. 78 с. УДК 159. 923.2:331.108.4 Заводчиков Д.П., Коновалова Т.О. СООТНОШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО, ЛИЧНОСТНОГО И ИНДИВИДНОГО РАЗВИТИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Аннотация. В статье рассматривается соотношение индивидного, личностного и профессионального развития через категорию профессионально-образовательного пространства. Ключевые слова: акмеология, профессиональное становление, непрерывное образование. Профессиональное развитие на сегодняшний день рассматривается в тесной взаимосвязи с личностным (Митина Л.М., Зеер Э.Ф. и др.). Такое положение позволяет относиться к профессионализации как к части процесса социализации и говорить о профессиональном развитии личности. Вместе с тем, преобладание в развитии профессиональных тенденций оценивается скорее негативно, чем позитивно (Зеер Э.Ф), поскольку способствует образованию профессиональных деструкций и деформаций, а также феномена, получившего название «трудоголизм». При этом, скорее всего, подразумеваются нарушения в области направленности личности, хотя прямо об этом не говорится. В целом же, можно выделить три неравновесных вектора онтогенетического развития, связанных с существованием человека в социуме, взаимодействием его биологической и социальной сущности. Это индивидное, личностное и профессиональное развитие (Бодалев А.А.), взаимо31 действие которых в конкретных жизненных ситуациях обуславливает индивидуальную жизненную траекторию. По Б.Г. Ананьеву разделение человеческих свойств на индивидные, личностные и субъектные (становление человека как субъекта деятельности) относительно, так как они суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядром этого целого является структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта. Неравновесность развития по этим векторам может отражаться в значительном преобладании одного из типов развития. Огрубляя разнообразие вариантов развития, А.А. Бодалев приводит следующие: Индивидное развитие человека значительно опережает его личностное и субъектно-деятельностное развитие. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем его индивидное и субъектно-деятельностное развитие. Субъектно-деятельностное развитие лидирует по сравнению с двумя другими «ипостасями» человека. Налицо относительное соответствие темпов индивидного, личностного и субъектно-деятельностного развития [1]. Несомненно, онтогенезу присущи свои закономерности связанные с выделенными тремя типами развития. Эти закономерности, по нашему мнению, связаны не только с преобладанием, но и с ведущим типом развития на определенных ступенях онтогенеза. Индивидное развитие по своему генезису является более ранним, обуславливая развитие человека как представителя рода и формирование более сложных форм психики и поведения на основе взаимодействия с социумом. Индивидные особенности, т.е. возрастно-половые и индивидуально-типические свойства, наивысшей формой интеграции которых являются темперамент и задатки, в обобщении имеют следующее значение. Во-первых, индивидные свойства характеризуют преимущественно формально-динамические особенности поведения личности, энергетический аспект протекания психических процессов. Во-вторых, во многом определяют диапазон возможностей выбора той или иной деятельности (например, экстраверсия-интроверсия располагает к определенному выбору видов деятельности) и в значительной степе32 ни могут определять успешность (например, скорость реакции, абсолютный музыкальный слух и т.п.). Индивидные свойства приобретают особое значение, если они становятся осознаваемыми в ходе социального сравнения, то есть приобретают личностный смысл. Особое отражение индивидных свойств человека позволяет во многом подчинить их сознательной саморегуляции, что может стать не только предпосылкой, но и результатом развития личности и субъекта. Такое понимание лежит в основе происхождения индивидуальных стилей и предполагает возможности компенсации и коррекции. Следует также отметить некоторые особенности индивидного проявления, имеющие особый смысл. Во-первых, возраст, с которым связывается не только уровень функционирования психического, но и сенситивные и критические периоды формирования как отдельных свойств и качеств, так и личности. Во-вторых, биологический пол не только как предпосылка развития психологического пола личности (половая адекватная роль не данность, а результат социального развития), но и физиологический фон функционирования психического. Личностное развитие обычно характеризуют, начиная с процессов становления самосознания в раннем детстве. «Я» как центр психического проявляется через процессы интериоризации и отчуждения от предметного мира, но его суть связана с освоением социального. Не случайно А.Н. Леонтьев, да и не только он, подчеркивал, что личностью не рождаются, а становятся. Однако ведущую роль личность начинает играть в подростковом возрасте, связанном с формированием чувства взрослости и окончательного оформления новообразований с приставкой «само» (самостоятельность, самоотношение, самооценка, самоконтроль и т.д.). Это период самоопределения себя, своего места в ближайшем окружении. В конечном итоге, сущностным результатом личностного развития становится стиль жизни (по Г. Олпорту), а высшим проявлением в отечественной психологической традиции считается становление личности как субъекта, творца своего жизненного пути (К. С. Абульханова). Практически одновременно, в подростковом возрасте, влияние на личность начинает оказывать профессиональная сфера. Становление субъекта до подросткового возраста в основном описывается через освоение отдельных видов активности и деятельности (субъект познавательной ак33 тивности, учащийся как субъект и т.п.). Несомненно, в более раннем возрасте начинается и освоение мира профессий – через сюжетно-ролевую игру, транслирование социальных образцов и т.д. Однако давление социальной среды активизируется в подростковом возрасте, как в плане ожиданий профессионального самоопределения, так и в плане экспектаций и требований общества к организации жизни взрослых индивидов. Достаточно много по поводу субъекта наработано как в методологическом, так и в практическом плане. В отношении закономерностей освоения профессии в отечественной традиции сложились два понятия: «профессиональное развитие» и «профессиональное становление». Методологическое различие здесь обнаруживается при анализе этапности обоих процессов. По психологическому содержанию этапы во многом схожи, однако для профессионального становления особо подчеркивается характер преобразований, связанный с качеством освоения и выполнения деятельности, что позволяет рассматривать профессиональное становление как положительный вектор профессионального развития в логике освоения одного вида профессиональной деятельности – от самоопределения до мастерства (Э.Ф. Зеер). Кроме того, можно обозначить профессиональное становление как итерационный процесс внутри профессионального развития, так как при смене профессиональной деятельности вне зависимости от конкретных инициирующих факторов (возрастной, личностный или профессиональный кризис, факторы социальной среды и т.п.) снова запускается процесс профессионального самоопределения в актах выбора профессии. Обобщая можно говорить о следующей картине. Индивидное развитие, превалируя на ранних этапах онтогенеза, постепенно становится «фоном» для личностного развития, взаимодействия субъекта с социальной средой, обуславливая во многом характеристики, особенности и свойства этого взаимодействия. Профессиональное развитие инициируется скорее требованиями общества к отдельным своим членам и связано с выполнением одного ведущего типа деятельности – профессиональной. Субъектом профессионального развития является личность, которая овладевая и выполняя профессиональную деятельность, социальную по своей природе, способна менять эту деятельность и/или видоизменять мотивационнопотребностные компоненты деятельности и совершенствовать операционально-техническую составляющую этой деятельности. Индивидное и личностное развитие как бы «смыкаются» в профессиональном развитии, 34 фокусируясь на деятельности. Трансформация мотивационнопотребностной стороны деятельности является источником профессионального развития личности, развитие личности в целом, со своей стороны, может служить причиной трансформации профессиональной деятельности. Это, таким образом взаимосвязанный процесс. Индивидное развитие, его компоненты проявляются в совершенствовании операциональнотехнической составляющей деятельности, прежде всего в совершенствовании и операционализации психических процессов, в требованиях к профессионально важным качествам и их проявлениям в деятельности, в том, что характеризуется как «индивидуальный стиль деятельности» (Е.А. Климов). Личностное развитие формирует профессиональные отношения и отношение к профессии, обуславливая сущностные различия специалиста, профессионала и мастера. Варианты соотношения, предложенные А.А. Бодалевым, а именно – преобладания того или иного типа развития, по нашему мнению, в крайних выражениях встречаются достаточно редко по сравнению с их балансом, соответствием, поскольку в индивидуальном онтогенезе человек вынужден активно приспосабливаться к динамическим условиям существовании. Лучше, наверное, говорить о ведущем типе развития. Но в общем и целом этот баланс может существенно сместиться при наличии психологических или социальных предпосылок, причем в критический период. Таким ключевым периодом возрастного развития является, по нашему мнению, подростковый. Кроме того, вполне вероятно, баланс может быть нарушен или восстановлен в периоды ненормативных жизненных кризисов. Таким образом, профессиональное развитие обладает значительной степенью свободы для проявления в нем личностного и индивидного, связанной с его социальной обусловленностью и зависимостью от конкретноисторических условий существования индивида и его бытия как личности и их развития. Ведущий тип развития в силу своей взаимосвязи с другими типами и зависимостью от факторов и условий развития социума определяет индивидуальную жизненную траекторию. Список литературы 1. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с. 35 УДК 316.61:331.108.4 Заводчиков Д.П., Черноскутова Е.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ЭВРИСТИКА ПРОСТРАНСТВА И ВРЕМЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТАХ Аннотация. В статье рассматривается в общем виде психологические представления о пространственно-временной организации психического и их трансфер в социальные координаты как эвристический способ понимания процесса профессионального развития. Ключевые слова: время, пространство, личность, профессиональное развитие, профессионально-образовательное пространство. Первой суммарной характеристикой ощущения, как было показано, является его пространственно-временная структура, которая, будучи наиболее общим свойством любого психического процесса, сохраняет свое исходное место и в настоящем перечне. На уровне ощущений эта структура включает в качестве своего корневого единого пространственновременного компонента воспроизведение перемещения (изменения координаты объекта с течением времени). В ее собственно пространственную ветку входит отображение стабильной координаты, расстояния и направления (проекция), а в ее собственно временную ветку входит отображение одновременности, последовательности и длительности [2]. В гештальттерапии существует самобытное представление о времени и пространстве. Это находит свое выражение не в тезисе о неразрывности их в пространственно-временном континууме сознавания, а в принципе «здесь и теперь». Согласно ему в гештальттерапии нет другого времени, кроме настоящего. Уход индивида в воспоминания, фантазии, предположения о том, что его ждет в будущем, т.е. в так называемую «промежуточную зону», в гештальттерапии резко пресекается и считается выражением невротических реакций. Это вовсе не значит, что полностью отрицается прошлое и будущее. Физическое время характеризуется однонаправленностью: от прошлого через настоящее к будущему. Для времени психологического не существует такой однонаправленности. Объект можно воспри36 нимать только «сейчас». Более того, некоторые аналогии, которые используются для объяснения механизмов сознавания, непосредственно взяты из психологии восприятия: фигура – фон, сознавание – замечание, сознавание – сосредоточение и др. Пространство гештальттерапии во многом схоже с физическим пространством. В нем одновременно могут, например, существовать объекты с противоположными характеристиками. В процессе сознавания индивид достаточно часто испытывает амбивалентные чувства. Он может переживать свои действия, состояния, мысли, высказывания как одновременно устраивающие его и неустраивающие, как правильные и неправильные. Однако если в физическом пространстве разномодальные объекты мирно сосуществуют друг с другом, то в психологическом пространстве индивида разномодальные состояния переживаются дискомфортно. Возникновение ощущения дискомфорта у клиента свидетельствует о наличии сознавания, так как процесс сознавания очень часто «перескакивает» с одной валентности на другую [6]. В соответствии с теорией И.М. Сеченова, Н.А. Бернштейна внизу этой иерархической лестницы (пространственно-временные представления на понятийном и гностическом уровнях, которые занимают низшие ступени) располагается наше собственное тело, обладающее собственным временем, пространством и языком (проприоцептивная система, биоритмы, биологические часы человека), вверху – наша речь со своим особым телесным статусом, пространством и временем (вербальное, концептуальное обозначение пространства и времени). Высшие уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь над низшими. Поэтому для успешного формирования вербального, концептуального обозначения пространства и времени важным условием является сформированность низших, «телесных», уровней этой функциональной системы [4]. Пространственно-временные характеристики социально-педагогической ситуации связаны с социально-демографическими особенностями субъекта, с временной протяженностью его включения в ситуацию, с динамическими показателями развития ситуации и человека, погруженного в нее и др. Ни одна социально-педагогическая ситуация не разворачивается в вакууме, а выступает как качественная характеристика социокультурных пространств. Возникший интерес к феномену пространства в психологопедагогических науках объясняется разработкой проблем личностно37 ориентированного обучения. Педагогическое взаимодействие осуществляется через создание определенного пространства, в котором разворачиваются жизненно значимые ситуации и события. В научно-педагогических трудах С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревской,Н.Л. Селивановой, Л.М. Лузиной, А.В. Шумаковой, А.И. Каптерева и др. мы встречаемся с «образовательным пространством», «единым образовательным пространством», «профессиональным пространством», «воспитательным пространством», «пространством детства» и др. Образовательно-профессиональное пространство, на наш взгляд – это совокупность условий и факторов, обеспечивающих реализацию образованной личности в профессии посредством самоактуализации, самосовершенствования, самодеятельности. Пространственно-временные отношения и феномены, влияющие на психические свойства и особенности субъекта, отличаются, конечно, от физических, химических, биологических и социальных факторов своей специфической природой и иным качественным содержанием. Психологический смысл понятий пространства и времени неоднозначен и только начинает осваиваться и изучаться в отечественной психологической науке. Осознание времени своего существования, как считает Г. М. Андреева, важное дополнение к осознанию собственной идентичности [5]. Перенос времени и пространства из личных координат в социальные позволяет структурировать реальность на основании «человекомерных» масштабов, рассматривая движение личности по аналогии с движением объектов в трехмерной системе. На наш взгляд, появляется возможность не только описывать индивидуальные траектории развития (используя биографические методы), но и обобщать их, выделяя закономерности, а также проектировать социальные системы. Для взаимодействия «мира профессий» и образовательной системы таким эвристичным представлением может стать понятие «профессионально-образовательное пространство». По мнению Э.Ф. Зеера профессионально-образовательное пространство есть «форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования; это квазиреальная действительность, обусловливающая продуктивность становления специалиста» [1]. В исследованиях Э.Ф. Зеера представлены факторы (мы охарактеризовали их как психологические, социальные и профессиональные), объединение которых составляет профессионально-образовательное пространство. Автор объединяет их в три группы: 38 изменения, связанные с возрастом человека (психологические); изменения, преобразующие ведущую деятельность субъекта (социальные); изменения, происходящие в ходе непрерывного профессионального образования личности (профессиональные). Э.Ф. Зеер отмечает, что «эти три фактора аккумулируют и социально-экономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности, и ее потребность в самоопределении и самоактуализации». Выделение вышеперечисленных факторов позволяет нам увидеть специфику образовательно-профессионального пространства: оно является результатом освоения субъекта профессиональной деятельности данного вида (это отличает его от среды, которая рассматривается как данность и отличает его от образовательного пространства, которое рассматривается как влияние взаимосвязанных условий); оно позволяет ставить и решать профессиональные задачи; моделирование образовательно-профессионального пространства возможно по требованию, необходимости и в результате профессиональной деятельности [3]. Кроме того, подобное представление оказывается открытым, поскольку результатом являются логико-смысловые модели на основе многомерного шкалирования. Список литературы 1. Борзихин Ю.В., Мещеряков А.С. Успешное становление личности в процессе учебной деятельности при формировании мотивационного климата. Точка доступа на 22.11.2013 г.: http://rgupenza.ru/mni/content/files/2013_Bodzihin,%20Mesheryakov.pdf 2. Веккер Л.М.. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с. 3. Жданко Т.А. Образовательно-профессиональное пространство как элемент педагогической системы ВУЗа// Современные наукоемкие технологии № 10, 2008. С. 37–38. 4. Колесникова А.М., Иншакова О.Б. Характеристика пространственно-временных функций при алалии у школьников// Электронный жур- 39 нал «Психологическая наука и образование № 4, 2011. Доступ на 23.11.2013 г.: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n4/48745.shtml 5. Болотова А.К. Психология организации времени: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2006. 254 с. 6. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Мн.: Издатель В.П. Ильин, 1998. 350 с. УДК 377.01 Заводчиков Д.П., Янгулов Я.Е. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматривается акмеологический подход к профессиональному становлению личности с ориентацией на актуализацию, развитие потенциальных возможностей и ориентацию к достижению вершин профессионализма как релевантная методологическая основа непрерывного профессионального образования. Ключевые слова: акмеология, профессиональное становление, непрерывное образование. На современном этапе экономического и общественного развития в качестве одной из ключевых идей в системе профессионального образования является представление о его непрерывности. Широко обсуждается преемственность уровней образования, кластеризация, изменение форм и методов работы, информационные и другие проблемы. Однако единственным фактором, инициирующим потребность в непрерывном образовании, является личность, точнее требования современного социума к ее профессиональному становлению. Если отталкиваться от личности, то непрерывное образование выступает как процесс формирования и удовлетворения познавательных запросов и духовных потребностей на протяжении всей жизни каждой личности, развития ее задатков и способностей в сети государственнообщественных учебных заведений и путём самообразования. Таким образом, как система непрерывное образование должно включать в себя все 40 виды институализированного и просоциального неинституализированного образования и воспитания, которые человек может получить в течение жизни. С психологических позиций к актуальным проблемам системы образования в отношении качества подготовленности является формирование у человека способностей, потребностей и готовности к постоянному обновлению профессиональных знаний и умений, в творческом саморазвитии, в направленности на достижение высот профессионализма. Представленная проблема может быть рассмотрена с позиции акмеологии, одной из задач которой является поиск способов и путей, актуализирующих и развивающих потенциальные возможности учащихся и специалистов, их стремление к достижению вершин профессионализма [1]. В целом, в рамках акмеологического подхода учитываются следующее факторы эффективного профессионального становления личности: 1. Факторы внешней профессиональной и социальной среды (политическое, экономическое, культурное, технологическое, семейное и др. благополучие). 2. Внутренние факторы стимулирования профессионального развития (профессиональная мотивация достижения высоких результатов, интеллект, обучаемость, наличие профессионально важных качеств, адекватная профессиональная самооценка, уровень саморегуляции, мотивация и способность к самообразованию и самосовершенствованию, профессиональная идентичность, способность к самоанализу и др.). 3. Акмеологическое сопровождение [2]. В соответствии с данными факторами, можно предположить, что формирование качества непрерывного образования, который в данном контексте определяется как процесс роста образовательного потенциала личности в течение жизни, может быть обусловлено соблюдением следующих условий: 1. В соответствии с факторами внешней профессиональной и социальной среды: наличие инновационной и развивающей организационной среды; создание системы повышения квалификации и профессиональной компетентности; достижение атмосферы сотрудничества и благоприятного микроклимата в учебной группе или в коллективе; 41 обеспечение возможности комплексной диагностики потребностей, мотивов, когнитивных и креативных способностей; формирование этической и профессиональной культуры. 2. В соответствии с внутренними факторами: осознание ценности собственной профессиональной деятельности; формирование рефлексивного отношения к собственной деятельности, что обеспечивает условия для ее более глубокого осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования; выявление личностных ресурсов и формирование навыков построения эффективных стратегий профессионального роста, плана, карьеры, имиджа; формирование высокой адекватной самооценки. 3. Введение психологического сопровождения: введение систем кураторства и наставничества; выделение кабинета психолога. Таким образом, реализация акмеологического подхода ориентирована на обеспечение усвоения специалистами теоретических знаний, интериоризацией профессиональных ценностей, рефлексией, целями и ценностями профессионального саморазвития и профессионально-творческой самореализации, этической и профессиональной культуры. Соблюдения условий, активизирующих внутренние факторы профессионального развития, должны привести к осознанию и ценностному осмыслению специалистами профессионально-важной информации, принятия ими целей и ценностей профессионального саморазвития как личностно-значимых, а также к формированию устойчивой профессиональной мотивации, индивидуального стиля деятельности, потребности в самореализации и в достижении профессионального успеха. Введение систем кураторства и наставничества позволит применять организационные формы учебно-воспитательной работы, к функциям которой относятся целенаправленное побуждение специалистов к самоанализу, осознанию и переосмыслению собственных мотивов, жизненных и, в частности, профессиональных целей, интересов, потребностей и способностей. Данные задачи могут быть достигнуты посредством проведения кураторами и наставниками обучения основам рефлексии и целеполагания, способам активизации творческого мышления, планированию собственно42 го саморазвития и профессионального самосовершенствования. Выполнение под руководством психолога тренинговых заданий, участие в беседах и дискуссиях, организация и проведение деловых игр способствуют нахождению новых способов решения профессиональных проблем, а также целостному развитию акмеологической направленности личности. Обобщенно рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс взаимодействия личности и мира профессий, а профессиональное становление как закономерный процесс качественного преобразования субъекта профессиональной деятельности, приводящий к качественно иному выполнению деятельности, необходимо отметить следующие моменты. Во-первых, в реализации акмеологического подхода, в рассмотренных выше направлениях, необходимо учитывать логику самого процесса профессионального становления. Каждая стадия, включая возрастной аспект, имеет свое психологическое содержание, которое необходимо учитывать в организации непрерывного профессионального образования через призму акмеологического подхода. Это потребует определения болееменее объективных критериев и процедур оценки личности в профессионально-образовательном процессе без дискриминирующих моментов. Во-вторых, образовательная и профессиональная среда должна быть переориентирована с доминирования нормативных и плановых элементов на процессы самоопределения личности в профессиональнообразовательном пространстве, когда свобода выбора для личности станет не психологическим бременем, а потребностью и необходимостью. Конечно, представленный подход выглядит во многом идеалистичным и утопичным, поскольку ключевая проблема всегда заключается в непосредственной реализации представлений о том, что должно быть на практике. И проблема в данном случае заключается не только в поиске методологических и теоретических оснований, организации соответствующих структур, их нормативного и методического обеспечения, но и в человеческом факторе – специалистах, профессионалах, способных реализовать акмеологический подход на практике. Подготовка специалистовпрофориентологов, профконсультантов должна стать одной из задач реализации непрерывного образования на практике. Таким образом, реализация акмеологического подхода в систему непрерывного образования должна обеспечить усиление профессиональной 43 мотивации учащихся и специалистов, стимулирование их творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности, а, следовательно, оказать существенный экономический, социальный и психологический эффект. Список литературы 1. Бегидова С.Н., Хазова С.А. Акмеологический подход в профессиональной подготовке будущих специалистов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2008. №5. С. 26–31. 2. Соловьев И.О. Развитие профессионала в акмеологической среде: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора психол. наук. М., 2011. УДК 378 Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭНЕРГОСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ1 Аннотация. В статье представлена модель формирования энергосберегающей компетентности в системе профессионального образования, приведены результаты исследования отношения к энергосбережению у студентов технических специальностей. Определены основные барьеры энергосбережения и состав психотехнологий, направленных на работу с психологическими барьерами и сопротивлениями процессам регулирования потребления энергии, выработку установок на рациональное энергопотребление. Ключевые слова: энергосбережение, энергосберегающая компетентность, рациональное энергопотребление. Характерной чертой современного этапа развития общества становится агрессивно-потребительское отношение к природе, в частности, к энергоресурсам, что приводит к истощению энергетического потенциала планеты. 1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 13-06-00490. 44 Решение проблем энергосбережения возможно в двух направлениях, первое из которых («внешнее») связано с преобразованиями в самой энергетической сфере и предполагает разработку и внедрение инновационных энергоэффективных и энергосберегающих технологий. Второе направление («внутреннее») связано с формированием у потребителей энергоэкологического мировоззрения, культуры потребления энергоресурсов. Задача формирования соответствующего поведения и мышления становится особенно актуальной в сфере подготовки специалистов технического профиля, поскольку им чаще других приходится принимать энергосберегающие решения в профессиональной деятельности. Реализация энергосбережения во всех сферах жизнедеятельности требует от человека адекватной компетентности. В рамках проводимого исследования энергосберегаюшая компетентность будет определяться как это область, глубина и осведомленность человека относительно энергосберегающей деятельности при которой он выполняет компетенции, интегрированные в профессиональную квалификацию и опыт работы. В структуре энергосберегающей компетентности можно выделить четыре компонента: ценностно-мотивационный компонент, представленный направленностью на энергосбережение, которая, в свою очередь, включает в себя совокупность мотивов и ценностей, определяющих осознание социальной и личной потребности в разумном использовании энергоресурсов; когнитивный компонент, представленный знаниями теоретических основ энерго- и ресурсосбережения, осведомлённостью в сфере инновационных разработок, направленных на повышение энергоэффективности; деятельностный компонент, представленный системой навыков и умений применять энергоэкологические знания в различных видах деятельности, и рефлексивный компонент, который реализуется в адекватной самооценке отношения человека к актуальным экологическим проблемам современности, оценке наличных знаний и осмыслении собственной готовности к осуществлению профессиональной деятельности, сообразуясь с принципами разумного энергопотребления. C целью характеристики сформированности ценностномотивационного и рефлексивного компонента энергосберегающей компетентности, а также выявления психологических барьеров и сопротивлений процессам регулирования потребления энергии было проведено пилотажное исследование среди студентов технических специальностей (102 чело45 века). Для выявления и характеристики затруднений, связанных с выработкой энергосберегающего поведения, был проведен проблемнодиагностический семинар, в ходе которого проводилось анкетирование с помощью специально разработанной методики «Отношение к энергосбережению» и самооценочного листа, позволяющего оценить сформированность отдельных компетенций энергосбережения. Проведенное исследование позволило выявить основные барьеры энергосбережения, к числу которых можно отнести: – информационные (недостаток знаний в области энергосбережения); – поведенческие (наличие стереотипов деятельности, устоявшихся поведенческих паттернов, «привычки энергорасточительства»); – мотивационные (отсутствие мотивации изменения поведения, нежелание отказываться от комфорта, инфантильно-потребительская позиция); – финансово-экономические (слабое экономическое стимулирование энергосберегающего поведения, финансовая невозможность использования инновационных технологий). Отдельного упоминания заслуживает барьер, связанный с недоверием государственным структурам и проводимой ими политике. 40% опрошенных не доверяют официальным источникам информации, считают проблему энергосбережения «искусственно подогреваемой», а предлагаемые властями меры энергосбережения в быту неэффективными и ведущими к коррупции. В то же время 91% респондентов считает, что проблема энергосбережения должна решаться на государственном уровне, а не на уровне отдельного гражданина. Актуализация знаний в ходе проблемно-диагностического семинара выявила необходимость более углубленного информирования учащихся в сфере теоретических основ энерго– и ресурсосбережения, инновационных разработок, направленных на повышение энергоэффективности. Результаты проведения диагностирующего семинара позволяют определить содержательные моменты, составляющие структуру тематических блоков и модулей по энергосбережению: – развитие представлений об экологической обстановке в мире, в России и в своем регионе; – знание источников энергии, показателей энергоэффективности; – знание основных нормативных законодательных актов, направленных на развитие политики энергосбережения; 46 – формулирование и актуализация принципов рационального природопользования; знания по вопросам производства, распределения и потребления энергии; – знание способов использования энергосберегающих технологий в повседневной жизни и в профессиональной деятельности. На основании полученных данных определён состав психотехнологий, направленных на работу с психологическими барьерами и сопротивлениями процессам регулирования потребления энергии, выработку установок на рациональное энергопотребление и энергосбережение. Мотивационный этап формирования энергосберегающей компетентности предполагает использование развивающей психодиагностики (тестирование, анкетирование, проведение интервью), проведение проблемных и диагностирующих семинаров-тренингов, круглых столов, групповых дискуссий. Обучающий этап обеспечивается включением тематических блоков, посвященных энергосбережению, в содержание естественно-научных, общетехнических и специальных дисциплин, читаемых студентам технических специальностей, а также разработкой и внедрением специального модуля «Энергосбережение в профессиональной деятельности» в программы повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Деятельностный, практикоориентированный характер обучения обеспечивается использованием проектного метода. Оценочный этап включает рефлексию энергосберегающих компетенций у всех участников образовательного процесса посредством заполнения самооценочного опросника (анкеты), экспертных оценок, проведения диагностирующих семинаров-тренингов и деловых игр, моделирующих профессиональную ситуацию. Предложенная интегративная модель позволяет определить содержание непрерывного формирования энергосберегающей компетентности обучающихся общеобразовательной и профессиональной школы, произвести отбор интерактивных форм и методов обучения, разработать диагностические средств мониторинга процесса и результата формирования энергоэкологической компетентности. 47 УДК: 378.015.324.2:37.047 Иванищева А.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА Аннотация. В статье раскрываются основные понятия идентичности и профессиональной идентичности. Так под идентичностью понимается некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей признающими эти тождество и непрерывность. Профессиональная идентичность – устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного субъективного уровня профессионализма, способствующего дальнейшему профессиональному росту. На основе проведенного анализа концепций профессиональной идентичности выделяются особенности профессиональной идентичности студентов первого курса, к которым относят возрастные особенности, форму обучения (дневная / заочная), мотивацию студентов дневного и заочного отделений, адаптационные факторы. Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентичность, студенты первого курса, профессонализация. Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного субъективного уровня профессионализма, обусловливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности. Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность как принятие на всех уровнях (социальном, психологическом) индивидом профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве. Л.Б. Шнейдер дает следующее определение данному понятию. Профессиональная идентичность — это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествлениядифференциации себя с делом и «другими», проявляющаяся в когнитивноэмоционально-поведенческих самоописаниях Я [3]. 48 Э.Ф. Зеер под профессиональной идентичностью понимает «профессиональный «Я-образ», включающий стереотипы и уникальность собственного «Я», осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я» [2]. Ведущим видом деятельности студента является учебнопрофессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента – это осознание себя как студента учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности. Основными профессиональными компонентами самосознания студента являются «Я-образ» и «Я-концепция». Основной составляющей структуры обобщенного Я-образа студента выступает представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально-важными. В образ «Я» студента включаются знания о своей профессиональной направленности. Я-образ студента включает следующие формы: Я-идеальное (идеальные представления о самом себе), Я-нормативное (представление о своем соответствии определенным требованиям), Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах). На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция – относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная система представлений о самом себе, на основе которой индивид строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и профессионального роста в будущем. На основе сопоставления образа-Ппрофессии с образом «Я» у студента формируется профессиональный образ «Я» и складывается осознание своей тождественности с выбранной профессией, формируется положительное отношение к себе как к субъекту настоящей учебнопрофессиональной деятельности и будущей профессиональнопроизводственной деятельности [3]. Выделяют три этапа формирования профессионально идентичности студента: 1. первый курс – период осмысления профессиональной идентичности, когда студенческая идентичность переходит во внутренне приятную, осознанную, эмоционально-окрашенную характеристику. Это нестабиль49 ный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Этот этап можно назвать адаптационным. 2. Второй – третий курсы – период, когда происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я – будущий специалист»). Этот этап можно назвать стабилизационным. 3. Четвертый – пятый курсы – период, когда происходит формирование новых целей и перспектив. Это второй нестабильный период, когда происходит переосмысление и уточнение различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построении профессиональной карьеры («Я и моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим [3]. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало человеку в полной мере до обучения в вузе – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы [4]. Студенты дневной формы обучения – молодые люди (в возрасте 17–22 года), поступившие в вуз, как правило, после окончания средних школ. Они при формировании соответствующих качеств, сталкиваются с ситуациями выбора, идентичности / соответствия определенным нормам и правилам, а также самоопределения в профессии. Студенты заочной формы обучения, как правило, люди более старшего возраста, которые обладают определенным производственным опытом, но не достаточно «теоретически подкованы». Однако попадая в вуз, они не стремятся приобретать эту теоретическую подготовку, поскольку в данном случае речь идет о получении диплома о высшем образовании – 50 документа удостоверяющем, что человек обучался в вузе и закончил соответствующий курс обучения. В данном случае можно говорить не о формировании необходимых внутренних факторов, а об их коррекции (их позитивное развитие). Список литературы 1. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М. Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 3. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов. 2007 г. http://cyberleninka.ru/article/n/protsess-formirovaniyaprofessionalnoy-identichnosti-studentov 4. Теоретические основы оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в условиях современного технического вуза. 2013 г. http://www.monographies.ru/131-4306 УДК 371 Копылова Н.А. РОЛЬ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Аннотация. В статье рассматривают вопросы организации сетевого взаимодействия вузов и роль педагогов создании сотрудничающей среды образовательных учреждений. Ключевые слова: взаимодействие, сотрудничество, сетевое взаимодействие, сетевая организация, педагог, образовательный процесс. В современных условиях растет интерес педагогического сообщества к новым информационным технологиям, которые могут стать результативными при подготовке высококвалифицированных специалистов. В настоящее время в сфере образования в центре внимания находится сетевое взаимодействие, которое понимается как горизонтальное взаимодействие 51 между образовательными учреждениями по распространению функционала и ресурсов, и рассматривается как «система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов» [4, с. 253]. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) – совместная деятельность образовательных учреждений (организаций), в результате которой формируются группы обучающихся для освоения образовательных программ определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких образовательных учреждений. Базовым принципом и одновременно фактором успешности сетевого образования является сетевое взаимодействие, которое характеризуется: независимостью и равноправием взаимодействующих субъектов; объединяющей целью; инициативой и творческой позицией каждого из них; добровольностью сетевого общения; множественностью уровней взаимодействия; возможностью предоставления и получения информации о деятельности участников сетевого пространства 5. Основными задачами сетевого взаимодействия 5 являются: 1) обеспечение высокого качественного уровня профессионального образования как условия воспроизводства интеллектуального потенциала своего региона; 2) создание единой образовательной среды путём объединения усилий преподавателей вузов; 3) повышение эффективности использования ресурсного потенциала образовательных учреждений; 4) формирование общих компетенций, которые обеспечат успешность профессионального образования и занятости на рынке труда; 5) развитие культурно-образовательной инфраструктуры, отвечающей потребностям людей; 6) интеграция основного и дополнительного образования; 7) эффективное использование материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов высших учебных заведений на основе их концентрации и кооперации; 8) доступность образования для всех категорий детей в соответствии с их личностным развитием; 9) расширение сектора услуг, формирующих социальные, гражданские и патриотические компетенции; 10) отработка схем внедрения новых форм и содержания общего образования: проектные образовательные технологии, профилизация обучения, сетевых принципов и дистанционных форм пре52 доставления образовательных услуг; 11) создание условия для социальной успешности выпускников, формирования у них более прочных знаний, умений, воспитания нравственности, гражданственности, патриотизма. Сетевая организация – это форма, децентрализованный комплекс взаимосвязанных узлов открытого типа, способный неограниченно расширяться путем включения все новых и новых звеньев (структур, объединений, учреждений), что придает данной форме гибкость и динамичность. Быть узлом сети – значит иметь собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания, понимать, что это содержание частично и за счет других узлов сети приобретать дополнительные ресурсы. Деятельность сетевой организации осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных, информационных, методических, инновационных, кадровых, консультационных и других ресурсов иных учреждений. Сетевая организация – это установка на преодоление автономности и закрытости всех учреждений; взаимодействие на принципах социального партнерства; выстраивание прочных и эффективных вертикальных и горизонтальных связей не столько между учрежденческими структурами, сколько между профессиональными командами, работающими над общими проблемами; когда порядок задается не процедурами, а общими действиями, их логикой. Основной принцип сетевой организации – принцип сетевого взаимодействия. Ученые выделяют пять основных характеристик сетевой организации: независимость членов сети, множественность лидеров, объединяющая цель, добровольность связей, разнообразие уровней взаимодействия. Ключевыми характеристиками сетевого взаимодействия являются: пространство, информация, время, энергия, ресурсы, инициатива, активность, инновационность 6; 7. Основными свойствами сетевой организации 1; 2; 3 являются: 1. Форма. Горизонтальное взаимодействие: максимальное число связей, многоначалие, включение любого числа объектов. В основе формирования сетевой организации может быть использован вариант матричной структуры, которая предполагает одновременное выполнение участниками сетевой организации нескольких проектов и потому включающей одновременно несколько проектных руководителей при наличии руководителя постоянного субъекта сетевой организации. Все проектные группы могут 53 действовать в рамках общей среды и единого информационного поля. В результате происходит «наложение» специально созданных временных целевых групп на постоянные субъекты сетевой организации, начинает выстраиваться взаимодействие. Основополагающим принципом матричной структуры является не совершенствование деятельности отдельных постоянных субъектов сетевой организации, а улучшение их взаимодействия в целях реализации того или иного проекта или эффективного решения определенной проблемы. Достоинствами матричной структуры являются: интеграция различных видов деятельности сетевой организации в рамках реализуемых проектов; получение высококачественных результатов по большому количеству проектов; усиление личной ответственности конкретного руководителя как за проект в целом, так и за его промежуточные результаты; достижение большей гибкости и скоординированности работы, быстрое реагирование матричной структуры на изменение внешней среды; преодоление внутриорганизационных барьеров, не мешая при этом развитию специализации каждого постоянного субъекта сетевой организации. Главным принципом формирования матричной структуры является развитая сеть горизонтальных связей, многочисленные пересечения которых образуются за счет взаимодействия руководителей проектов с руководителями постоянных субъектов сетевой организации. Состав сетевой организации отличается постоянным изменением количества субъектов, которое определяется в соответствии с решением конкретной проблемы. Максимальная степень структурной гибкости переводит эту гибкость из статуса количественной в статус качественной характеристики сетевой организации. Лидер в сетевой организации — любой человек или группа, являющаяся носителем интеллектуального, финансового, материального, коммуникативного, экспертного или иного ресурса, актуального и важного для работы в данное конкретное время. Другим необходимым условием лидерства является готовность субъекта сетевой организации к использованию своего ресурса для достижения общих целей работы (параллельно с реализацией собственных целей). Система лидерства в сетевой организации соответственно имеет изменяющийся характер, что определяется изменяющимся сочетанием ресурсов. 54 2. Процессы. Ориентированность на результат: мобильность перегруппировки, краткосрочность существования, консенсусные процедуры. 3. Управление. Использование «слабых» связей: частичное лидерство, аутсорсинг (использование внешних ресурсов). Общими положениями управления в сетевой организации, основанной на горизонтальных связях, являются: децентрализация. В сетевой организации не один центр, а несколько равноправных центров, отличающихся лишь разным наличием ресурсов и механизмов реализации решений; «организация без границ», т.к. не имеет структурных подразделений внутри себя, представляет единую команду; преодоление рамок узких специальностей и профессиональных ролей; возможность совмещения работ в разных организациях или разных частях одной организации, частичное снятие также границ между формальными деловыми и неформальными человеческими отношениями; менеджмент «без контроля»: менеджер «координирует, не командуя», выстраивает эффективные контакты с теми людьми и организациями, которые не может контролировать (они ему не подчинены), но на которые он способен влиять. 4. Внутренняя сущность. Владение потоками информации: широкая специализация, информация – основной актив, децентрализация информационных потоков. Новый тип отношений и организации деятельности в современных условиях – сетевая организация труда – порождает новые явления, которые пронизывают различные стороны взаимоотношений в сегодняшнем мировом сообществе, и в целом становится совершенно очевидно, что эта деформация – явление мирового масштаба. Сетевая организация обеспечивает полноту действий, необходимых для достижения поставленных целей; согласованность связей между всеми субъектами сетевого взаимодействия; реализует дифференцированный подход к работе с педагогическими и руководящими кадрами в соответствии с их информационными и профессиональными потребностями. И в этом смысле сети в образовательном пространстве выступают как механизм объединяющей, интеграционной политики. Повышение профессионального уровня педагога в условиях сетевого взаимодействия является важным моментом в процессе построения сетевого образовательного пространства и создания сетевой организации. 55 В современных условиях модернизации российского образования, которая характеризуется с одной стороны существенным обновлением содержания и методик обучения, а с другой – стандартизацией образования, невозможно обеспечить необходимый уровень профессиональной подготовки педагога, используя лишь потенциал вуза или региона. Традиционное содержание методической работы: организация педагогических чтений, научно-практических конференций, «круглых столов» по темам, над которыми работают педагоги; представление на открытых семинарах инновационного опыта работы образовательных учреждений на настоящем этапе развития образования не может считаться достаточным для удовлетворения все возрастающих потребностей педагогической общественности. В то же время участие преподавателей в реализации приоритетных задач развития образования, таких как инновационная деятельность образовательного учреждения, информатизация и профилизация образования, неизменно ведет к повышению профессиональной компетентности педагога. Проблема становления и развития профессионализма является общественно-государственной проблемой, решению которой отводится приоритетное направление. Не случайно основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность — умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию. В соответствии с этим многие ученые уделяют внимание изучению проблемы самоактуализации педагога в условиях современной образовательной парадигмы. Сегодня педагог поставлен в такие условия, когда овладение исследовательскими навыками выступает обязательным условием его формирования как педагогического субъекта согласно новой парадигме и методологии образования. Лишь с таким педагогом можно говорить о качественном образовании, так как качество образования — это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания. Механизмом повышения профессионального уровня педагога сегодня становится модель сетевого взаимодействия. Принцип сочетания индивидуального и коллективного, как показывает практика, позволяет обеспечить непрерывность профессионального образования педагога. В свою очередь создание системы опорных школ, ресурсных центров, вузов по56 зволяет одновременно разрабатывать несколько проблемных тем, в которых заинтересовано образование на определенном этапе развития. На базе каждой опорной площадки может складываться рабочая группа из педагогов различных образовательных учреждений города. Участвуя в работе сетевой организации, педагоги разрабатывают методическую тему, заявленную опорной площадкой, и создают конкретный продукт, тем самым создаются условия для повышения квалификации педагогов, для формирования их исследовательской культуры. Применительно к профессиональному образованию будущего педагога сетевое взаимодействие на современном этапе представляет инновацию, направленную на модернизацию системы подготовки педагогических кадров. С точки зрения современного социального заказа именно кафедры педагогики вузов должны сыграть решающую роль в подготовке нового современного учителя, способного успешно решать задачи и принципы опережающего обучения, сформулированные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и программе «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Поставленные задачи направлены на качественное улучшение общего среднего и высшего профессионального образования. Ответственность за их выполнение ложится в первую очередь на педагогические коллективы вузов и школ, органов управления образованием. В заключение следует отметить, что важность сетевого взаимодействия в современных условиях такова, что увеличивается сотрудничество, обмен опытом с коллективами и вузами из соседних регионов. Список литературы 1. Василевская Е.В. Повышение профессионального уровня педагога в условиях модели сетевого взаимодействия // http://www.itn.ru/communities.aspx?cat_no=16413&tmpl=com/ 2. Василевская Е.В. Сетевая организация как новый тип отношений и деятельности в современных условиях // http://www.itn.ru/communities.aspx?cat_no=16413&tmpl=com/ 3. Василевская Е.В. О предмете методической работы // http://www.itn.ru/communities.aspx?cat_no=16413&tmpl=com/ 4. Педагогический словарь / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с. 57 5. Предложения по организации сетевого взаимодействия инновационных образовательных учреждений / Сост. Г.И. Голос, Н.В. Носенко. Усть Илимск, 2006. 22 с. 6. Чучкевич М.М. Основы управления сетевыми организациями. М.: Изд-во Института социологии, 1999. 38 с. 7. Чучкевич М.М. Что такое сетевая организация? М.: Изд-во Института социологии, 1999. УДК 159.9 Корнеева Я.А., Симонова Н.Н., Порохина И.А. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ОПТАНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЛАНА Аннотация. В статье рассматриваются особенности личности оптантов г. Архангельск с разным уровнем сформированности профессионального плана. В результате исследования определены две тенденции выбора профессии: рациональный выбор на основе индивидуальной предрасположенности и ориентации на востребованность профессии, и «мнимый» выбор, ориентированный на внешние атрибуты профессии. Ключевые слова: профессиональный план, оптант, старшеклассники, факторы профессионального выбора. Выбор профессии – один из важнейших выборов, во многом определяющий весь жизненный путь человека, поэтому вопрос о научном понимании процесса выбора профессии приобретает все большее значение и актуальность [1; 2]. Проблемы выбора профессии изучались во множестве теоретических и практических исследований (Л.А. Головей, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, Л.Ф. Шеховцева и др.) [3; 4; 5; 6; 7; 8; 9]. От правильного выбора профессии во многом зависит успешность и продуктивность профессиональной деятельности в дальнейшем, реализация личностных потенциалов и в результате удовлетворенность человека своей жизнью [10; 11; 12; 13]. При выборе профессии важно учитывать различные факторы, одним из них является востребованность на рынке труда, которая отличается в различных регионах Российской Федерации. Большое значение имеет ана58 лиз специфики регионального рынка труда и системы образования как важнейших структурных факторов процесса профессионального выбора, а также исследование особенностей образовательных и профессиональных ориентаций, характерных для школьников города Архангельска [14]. В связи с проблемами просветительской работы в отношении многообразия существующих профессий возникают трудности выбора профессионального пути, так как у абитуриентов возникает искаженный образ выбираемых профессий, нереалистические представления о своих реальных и потенциальных возможностях. Традиционно выбор профессии связывают с личностными свойствами подростка и его интересами, которые в последнее время редко учитываются при построении карьерного перспективы, а на первый план выходят внешние условия среды, каким являются престижность профессии, заработная плата. Все выше перечисленное отражается на представлении старшеклассников о своем будущем – профессиональном плане. Сформированный личный профессиональный план включает представления о цели труда (выбор профессии), средствах, условиях и путях достижения цели, который свидетельствует об осознанности выбора и позволяет абитуриентам был уверенным. Различного рода региональные особенности неизбежно учитываются на формировании профессионального плана школьников, так как виды труда, востребованные профессии, сеть учреждений профессионального образования существенно отличаются друг от друга в различных административно-территориальных образованиях. Каждый регион имеет свои особенности, связанные с развитием отраслей народного хозяйства, а от этого в свою очередь зависят структура рынка труда, потребность в кадрах определенной квалификации, возможности трудоустройства. В настоящее время лишь 40% старшеклассников имеют четкий сформированный профплан [10], что свидетельствует неосознанности совершаемого выборам большинства абитуриентов и наличии ошибок при построении планов. Цель исследования: выявить психологические особенности старшеклассников города Архангельска с разным уровнем сформированности профессионального плана. Материалы и методы: В исследовании приняли участие учащиеся 9–11 классов школ г. Архангельска. Объем выборки составил 207 человек: 94 мальчика и 113 девочек в возрасте от 15 до 17 лет. Для изучения про59 фессионального плана и факторов выбора профессии был проведен подбор и разработка соответствующего методического инструментария. При анализе полученных данных в программе SPSS 19.00 использовались статистические методы обработки информации: описательные статистики, факторный анализ, дискриминантный анализ, многомерное шкалирование. В работе применялись следующие методики: 1. Анкета оптанта, предназначенная для изучения факторов профессионального выбора. В анкету оптанта включена серия вопросов, которая позволяет выявить характер мотивации (внешняя – ориентированная на привлекательные стороны профессии, либо внутренняя – ориентированная на содержание труда). Анкета позволяет проанализировать отношение к школьной и внешкольной деятельности, сформированность профплана. 2. Методика Дж. Голланда, позволяющая определить профессиональный тип личности. 3. Психогеометрический тест С. Деллингера. 3.Методика Л.А. Йовайши, предназначенная для диагностики профессиональных интересов и склонностей. 4. Анкета «Ориентация» И.Л. Соломина, диагностирующая профессиональные интересы и способности; классифицирующая склонности и способности к одному из пяти типов профессий (человек-человек, – техника, – знаковая система, – художественный образ, – природа). В результате исследования выявлены различия сформированности уровней личного профессионального плана у старшеклассников разных профессиональных склонностей и типов. Старшеклассники со сформировавшимся профессиональным планом характеризуются реалистическим типом характера, активностью, настойчивостью, рационалистичностью, практическим мышлением, с интересами к сфере искусства, низкой направленностью на социальную сферу и работе на производстве материальных благ. Молодые люди, отличающиеся несформированностью профессионального плана, относятся к артистическому типу, ориентированы на социальную сферу и работу на производстве материальных благ. По данным исследовании можно сказать, что существует две тенденции выбора профессии: 1) рациональный выбор на основе индивидуальной предрасположенности к профессии и ориентация на ее востребованность в обществе; и 2) «мнимый» выбор, ориентированный только на внешние атрибуты профессии (престижность профессии, общественная значимость и т.д.). Данные проведенного исследования показали, что большинство школьни60 ков ориентируются на вторую тенденцию выбора профессии, то есть на внешние условия профессии, это говорит о неосознанном выборе профессии. Список литературы 1. Азбель, А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников: автореф. диссерт. на соискан. учен. степ. канд. психол. наук / А.А. Азбель. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 18 с. 2. Быстров А.Н. Специфика личностных свойств молодежи Севера: диссерт. соиск. уч. ст. доктора психол. наук. Ярославль , 2010. 3. Волобуева Е.В. Влияние родителей на профессиональный выбор старшеклассника: дисс. на соиск. уч. ст.канд. психол. наук. Ставрополь, 2007. 4. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 5. Головей Л.А. Психологическое становление субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: дисс. докт. психол. наук. СПб, 1996. 6. Головей Л.А., Данилова М.Ю. Профконсультационное заключение: Общий психологический практикум. СПб., 2011. 7. Йовайша Л.А. Проблема профессиональной ориентации школьников. Педагогика, 1983. 8. Зеер Э.Ф., Рудей О.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008. 9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения М., 2007. 10. Корнеева Я.А., Шульга А.С. Учет профессиональных интересов при психологическом сопровождении выбора профессии // Психологические проблемы современного общества: опыт решения и перспективы : сб.науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т ; сост. А.М. Скотникова; науч. ред. С.А. Минюрова. Екатеринбург, 2011. С. 245-247 11. Крюкова В.И. Психологические факторы выбора технических профессий в современных условиях: автореф. дисс.на соиск. уч. ст .канд. психол. наук СПб, 2004. 61 12. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии. 2001, №1 С. 57–66. 13. Спиридонова Н. Ю. Связь направленности с выбором профессии в юношеском возрасте: автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. Москва, 2011. 27с. 14. Востребованность профессий к 2015 году [Электронный ресурс] // Тomsk. ru [сайт]. Электрон. дан. http://www.tomsk.ru/forum/viewtopic.php?t=558 УДК 378.4 Лежнева М.С. РАСКРЫТИЕ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К МЕЖПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ» В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Аннотация. В статье рассматриваются проблемы подготовки специалистов в области информационнх технологий (IT-специалистов) в вузе. Дается авторское определение понятия «готовность к межпрофессиональному взаимодействию IT-специалистов»; выделяется структура готовности IT-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию, выявляются наиболее общие качества личности ИТ-специалистов, влияющие на успешность межпрофессионального взаимодействия. Ключевые слова: межпрофессиональное взаимодействие, IT-специалисты, готовность к межпрофесиональному взаимодействию. Важность целенаправленной подготовки будущих IT-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию признается многими авторами [9; 11], так как от продуктивности взаимодействия специалистов в области информационных технологий с представителями других профессий – заказчиков IT-проектов – во многом зависит развитие современной экономики. Прежде чем говорить о психолого-педагогическом содействии развитию готовности будущих IT-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию обозначим терминологическое поле исследования. Следует сказать, что в общем виде понятие «взаимодействие» определяется достаточно однозначно, как 1) взаимная связь двух явлений; 62 2) взаимная поддержка [3]. В отечественной науке «взаимодействие» рассматривается, в большинстве случаев, как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Отличие «общения» от понятий «взаимодействие» становится понятным при рассмотрении структуры общения. В самых обобщенных классификациях выделяют три стороны общения [1, с. 436]: 1) коммуникативная; 2) интерактивная; 3) перцептивная. При этом коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Таким образом, «взаимодействие» фиксирует ту сторону общения, которая связана не только с обменом информации, но и организацией совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Т.е. с одной стороны взаимодействие неотделимо от коммуникации, но коммуникация не тождественно взаимодействию. При «взаимодействии» рассматривается только та коммуникация, которая происходит в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее. Обобщая выше сказанное, под межпрофессиональным взаимодействием мы понимаем интеграцию индивидуальной деятельности специалистов различных специальностей в динамическую целостность на основе общих целей и ценностей, обеспечивающую решении сложных, многофункциональных проблем в межпредметных областях науки и производства. При этом, опираясь на работы В.А. Маликовой [2], в структуре процесса выделяем мотивационную и практическую составляющую. Рассматривая «готовность» как качество личности, определяющее устойчивость деятельности человека, мы определяем: готовность к межпрофессиональному взаимодействию как качество личности, способствующее продуктивной интеграции индивидуальной деятельности специалистов различных специальностей при решении сложных, многофункциональных проблем в межпредметных областях науки и производства. Для уточнения понятия «готовность к межпрофессиональному взаимодействию IT-специалистов» и выявления содержания компонентов го63 товности применительно к теме исследования мы выделили качества IT-специалистов в большей степени значимых для нашего исследования. При этом мы опирались на анализ работ в интересующей нас области [4; 5 и др.], а также опыт общения с представителями профессий, связанными с информационными технологиями: – высокий уровень интеллекта, в ряде случаев приводящий к осознанию собственной уникальности; погруженность в собственные интеллектуальные переживания, отношение «свысока» к «неумелым пользователям»; стремление создать свой мир в пределах компьютерной среды; – высокая «погруженность» в профессию, создающая особую среду, для которой характерна специфическая терминология и юмор, определяющая стремление измерить все через компьютерные аналогии; – недостаточно высокие профессиональные коммуникативные качества, «дополненные» такими характеристиками как: радикализм, низкая нормативность поведения, нонконформизм определяют предпочтение общения с компьютером, а не с человеком; – высокий уровень логического мышления, осознанной регуляции своей деятельности, внутренний локус контроля, позволяющие принимать обдуманные решения и последовательно их выполнять. Однако следует заметить, что, согласно указанным исследованиям, большинство IT-специалистов обладают достаточно высоким потенциалом, развитие которого позволит достигнуть продуктивного межпрофессионального взаимодействия – это: высокий уровень дивергентного мышления, креативность, эмоцианальная стабильность, сдерженность, доминантность. Рассмотрение личностных особенностей IT-специалистов позволяют определить готовность к межпрофессиональному взаимодействию ITспециалистов как качество личности, способствующее интеграции деятельности IT-специалистов с представителями других профессий – будущих пользователей разрабатываемых IT-проектов, с целью повышения продуктивности совестной выполняемой работы как на этапе проектирования новых IT-систем, так и на этапах разработки конкретных программных модулей и интерфейсов. А также конкретизировать содержание каждого из компонентов готовности к межпрофессиональному взаимодейст64 вию применительно к студентам вуза – будущим специалистам в области IT-технологий: – установочный компонент отражает намерения студентов и их мотивационные установки, связанные с будущей межпрофессиональной деятельностью (мотивация профессионального взаимодействия, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха); когнитивный компонент отражает содержательную основу готовности и интеллектуальные способности, позволяющие гибко изменять стратегию и тактику взаимодействия под воздействием значимой информации (психолого-педагогические и технологические основы готовности личности к межпрофессиональному общению; творческое и критическое мышление; конативный компонент является интегрирующим, так как связан с практической деятельностью, в которой проявляются указанные выше параметры. Он отражает способность человека в ситуации значимого изменения внешних условий активизировать свой мотивационный и когнитивный потенциал с целью изменения содержания и характера деятельности и отражает те качества личности, которые важны при организации межпрофессионального взаимодействия (умения: целепологания, планирования, самоконтроля в ситуациях изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы; флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе и другим). Все перечисленные компоненты – установочный, когнитивный, конативный – тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Уточнение понятийного поля исследования позволило нам организовать педагогическое содействие формированию готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий и доказать его эффективность в ходе эксперимента, проводимого с 2008 по 2013 гг. в Челябинском государственном университете. При этом выделенные компоненты готовности не только ориентировали нас в процессе разработки педагогического содействия, но и послужили основой для разработки критериально-оценочного аппарата исследования. 65 Список литературы 1. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. Мн.: Харвест, 2009. 976 с. 2. Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: Дис. ... д-ра психол. наук. Москва, 1999. 331 c. 3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во: Фонд «Мир образования«, Астрель, Оникс. 2012. 896 с. 4. Сборник избранных трудов IV Международной научнопрактической конференции «Современные информационных технологий и IT-образование» / Под ред. проф. В. А. Сухомлина. М.: ИНТУИТ, 2009, 848 с. 5. Сухомлин, В. А.. ИТ-образование: концепция, образовательные стандарты, процесс стандартизации. М.: Горячая линия – Телеком, 2005. 175 с. УДК 378.4 Лежнева Н.В. МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ ИХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Аннотация. В статье рассматриваются проблемы адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе. Выявляются типичные трудности адаптационного процесса. Определяются базовые компетенции, целенаправленное формирование которых, начиная с первых дней обучения в вузе позволит адаптировать студентов-первокурсников к образовательному процессу в условиях ФГОС ВПО; даются рекомендации по организации модульного обучения, ориентированного на адаптацию студентов. Ключевые слова: адаптация студентов, компетенции, ФГОС ВПО, модульное обучение. Первый опыт реализации новых Государственных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) выявил существенные проблемы адаптации первокурсников в вузе. Следует сказать, что различные характеристики личности студентов образуют разнородные и разноуровневые связи, оказывающие влияние на протекание адаптации. Однако можно выделить и общие, наиболее типичные трудности адаптационного 66 процесса, которые являются основой построения компетентностной модели студента, готового к обучению в новых условиях образования: – недостаточная сформированность мотивационной сферы учебнопрофессиональной деятельности, базирующаяся на отсутствие адекватных представлений об избранной профессиональной деятельности, особенностях учебно-профессиональной деятельности и собственной готовности к ней, отсутствии сформированной стратегии профессионального становления; – отсутствие у большинства студентов субъектной позиции в овладении профессией, связанной как с возрастными, индивидуальными особенностями, так и отсутствием инструментальных знаний в этой области; – низкий уровень среднего образования, выражающийся в несформированности системы предметных базовых знаний и метазнаний; – неготовность (мотивационная и инструментальная) к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности; – трудности при общении с профессорско-преподавательским составом и однокурсниками; – информационная безграмотность как неумение пользоваться доступными источниками информации, критически её оценивать, классифицировать, перерабатывать и использовать для профессионального становления и личностного развития; – ориентация студентов на стабильность, а не на динамизм, что обуславливает их низкую адаптивность к переменам, низкую саморегуляцию своей учебно-профессиональной деятельности и т.п. Исходя из этого, нами были выделены те базовые компетенции, целенаправленное формирование которых, начиная с первых дней обучения в вузе позволит адаптировать студентов-первокурсников к образовательному процессу в условиях ФГОС ВПО: информационная компетенция как способность использовать доступные источники информации; компетенция саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, отражающая способность к планированию, моделированию, программированию, оценке и коррекции учебно-профессиональной деятельности; коммуникативная компетенция определяющая продуктивность учебно-профессионального взаимодействия; компетенция эмоционально-волевой саморегуляции, предполагающая владение технологиями преодоления трудностей и выхода из стрессовых ситуаций. 67 Насыщенность содержания педагогического содействия студентам при их адаптации к вузу в условиях реализации ФГОС ВПО и необходимость реализовать его на младших курсах вуза заставляет искать пути интенсификации. Выход из сложившейся ситуации «подсказывает» сама новая система, для которой характерно использование потенциала модульного обучения [1–4]. Применительно к теме нашего исследования важно, что метод модулей является одним из наиболее эффективных методов самообучения, позволяющих осуществлять его с регулированием не только темпа работы, но и содержания учебного материала. Опора на антропоцентрический, гуманистический, синергетический и компетентностный подходы, анализ модульного обучения применительно к новой системе обучения и обобщение личного педагогического опыта позволили нам выделить те принципы, которые являются основополагающими при организации педагогического содействия студентам при переходе к ФГОС ВПО: – принцип мотивации направлен на стимулирование и создание условий для самостимулирования познавательной деятельности, столь необходимой для адаптации. При этом вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, визуализация информации, профессиональноприкладная направленность и др.; – принцип паритетности регламентирует отношения между участниками образовательного процесса и служит основой формирования инвариантных компонентов коммуникативной компетенции. Реализация принципа паритетности может быть достигнута посредством: освобождения педагога от чисто информационной функции преподавания и создания условий для более яркого проявления консультативно-координирующей и коммуникативной функций; создания условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути адаптации к новой системе обучения; делегации преподавателем некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления; – принцип адаптивности направлен на обеспечение уровневой дифференциации содержания педагогического содействия, а также создание условий для выбора индивидуального темпа и стиля освоения материала. Данный принцип отражается в многообразии дидактических форм и мето68 дов, позволяющих обеспечить каждому студенту индивидуальную траекторию вхождения в новую систему обучения; – принцип действенности и оперативности знаний позволяет реализовать компетентностный подход в обучении. Реализация принципа предполагает следующие правила: постановка деятельностной цели модуля; обучение многовариантным способам деятельности; интеграция в деятельности приобретенных знаний, направленности, качеств личности. – принцип реализации обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля. Перечисленные выше принципы позволяют выделить структурные компоненты модуля при организации содействия адаптации: цели обучения, включающие мотивационную, когнитивную, деятельностную составляющие, интеграция которых отражает совокупность выделенных компетенций, формирование которых способствует успешной адаптации; информационное обеспечение, представленное в виде блоков информации, передаваемой в готовом виде или в форме ссылок и указаний по поиску; инструментальное обеспечение, включающее целевую программу действий студента; разноуровневые рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий; консультации педагога; мотивационное обеспечение, обеспечивающее поддержание познавательной мотивации на высоком уровне; мониторинг и самомониторинг процесса адаптации студентов к условиям новой системы обучения. Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешного «вхождения» в учебно-профессиональную деятельность, но и на развитие у студентов способности саморегуляции своей мотивационной сферы. Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами учебно-профессиональной деятельности; развития интеллектуальных способностей. Деятельностная составляющая цели ориентирована на формирование у студентов конкретных умений, необходимых для успешной учебнопрофессиональной деятельности. Цели отражают необходимость форми69 рования определенных качеств личности студентов, необходимых для осуществления рассматриваемой деятельности. Для определения конкретных для каждого студента целей модуля (инвариантных и вариативных) проводится стартовый мониторинг, который построен на оценке и самооценке студентами своих возможностей по освоению модуля. Итогом такой работы является индивидуальная программа освоения модуля как часть «Индивидуальной программы адаптации». Выделенные цели модуля (инвариантные и вариативные) являются основой для разработки многовариантного информационного, мотивационного, инструментального обеспечения, дающие возможность обучающемуся самостоятельно работать с учебным материалом, используя ту его часть, которая в большей степени соответствует его возможностям, потребностям, личностным предпочтениям для наибольшего достижения общих (инвариантных) и индивидуальных для каждого студента (вариативных) целей. В условиях реализации ФГОС ВПО крайне важно мотивационное обеспечение образовательного процесса, что осуществляется непосредственно в процессе фасилитационной деятельности преподавателя или опосредованно через информационное и инструментальное обеспечение. При этом учитывается, что одним из недостатков новой системы обучения, является существенное увеличение внешней мотивации обучения (рейтинговая система-система «зарабатывания» баллов) и, как следствие, снижение внутренней мотивации (особенно у способных, успешных студентов). Формирование инвариантных компонентов компетенций, необходимых для успешной адаптации студентов к новой системе обучения, происходит в рамках модуля посредством различных методов обучения и форм организации учебного процесса. В общем случае здесь могут использоваться: традиционные (лекции, семинары, контрольные, лабораторные работы и т.д.) и активные формы (деловые игры, дискуссии, тренинги и т.д.); формы с использованием информационных технологий и др. Однако особенности новой системы вносят свои коррективы в структуру модуля. Прежде всего, это связано с сокращением и перераспределением времени, отводимого на освоение определенного объема материала. В связи с этим в рамках модуля основной акцент сделан на освоение материала в рамках самостоятельной работы студентов, которая занимает около 50–70 % всего учебного времени. 70 Важным элементом предлагаемого нами содействия студентам при переходе к ФГОС ВПО является мониторинг Различные его элементы практически пронизывают тело модуля (стартовый мониторинг, самомониторинг, самокоррекция, коррекция индивидуальной программы адаптации и др.). Таким образом, процесс адаптации студентов к ФГОС ВПО будет проходить успешно, если разработано его содержание на основе принципов мотивации, паритетности, адаптивности, действенности и оперативности знаний, реализации обратной связи с учетом возрастных, личностных особенностей студентов и уровня их первоначальной подготовки. Список литературы 1. Бабко Г.И. Модульные технологии обучения. Теория и практика проектирования. М.: Изд-во РИВШ, 2010. 64 с. 2. Батышев С.Я., Новиков А.М. Профессионалльная педагогика. М.: Изд-во Ассоциация «Профессиональное образование«, 2010. 456 с. 3. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 2012. 158 с. 4. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1990. 68 с. УДК 159.9.072 Лопес Е.Г. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В статье рассматривается категория психологической безопасности личности применительно к профессиональной деятельности, и приводятся результаты эмпирического исследования на выборке инженеров пожарной безопасности МЧС и сотрудников МВД. Ключевые слова: психологическая безопасность личности, профессиональная деятельность. 71 Многие профессии в своих характеристиках профессиональной деятельности содержат элементы риска, неожиданности, неопределенности, наличие экстремальных условий и чрезвычайных обстоятельств. К таким профессиям можно отнести деятельность сотрудников милиции, инженеров пожарной безопасности, спасателей МЧС, атомной промышленности, профессии, относящиеся к разным сферам транспорта, профессии оборонной промышленности. С ростом техногенных катастроф, чрезвычайных ситуаций, актуальным становиться определение личностных характеристик необходимых для сотрудников данных профессий, которые определяют их психологическую безопасность в профессиональной деятельности и способствуют их профессиональному самосохранению, профессиональному отбору. Представляется чрезвычайно актуальным раскрытие смысла феномена психологической безопасности в контексте индивидуальнотипологических и личностных характеристик субъекта, развития мотивационных процессов субъекта деятельности, его готовности к риску, а также к профессиональной деятельности в современных условиях, обеспечения надлежащего качества жизни. Значимым и необходимым является выявление функций психологической безопасности при сохранении ее определяющих особенностей. Психологическая безопасность человека является производной компонентой категории «качество жизни», она формируется в социальнопрофессиональном контексте жизнедеятельности, детерминированного информационными, экономическими, психологическими воздействиями внешней среды. К настоящему времени накоплены многочисленные данные об особенностях профессиональной деятельности субъекта, его профессионально-личностного развития. Однако очевидным является тот факт, что системные представления о динамике и особенностях психологии безопасности человека позволят решать вопросы оптимизации профессиональной деятельности, создания методов и способов обеспечения психологии безопасности субъекта, необходимого эргономического обеспечения производственной среды. Исследователи Абульханова-Славская К.А, Баева И.А., Дикая Л.Г, Зараковский Г.М., Панарин И.Н., Рощин С.К., Соснин В.А., Шлыкова Н.Л., Шадриков В.Д. внесли большой вклад в теорию и практику изучения психологической безопасности субъекта профессиональной деятельности. 72 Разработанные подходы к исследованию психологии профессиональной деятельности, закономерности формирования и развития, позволяют определить связи и взаимозависимости, возникающие между психологическими явлениями. Впервые термин «психологическая безопасность» был введен Рощиным С.К., Сосниным В.А. в 1995 году. Психологическая безопасность рассматривается как состояние общественного сознания, в котором общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают существующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно создает реальные возможности для удовлетворения естественных и социальных потребностей граждан сегодня и дает им основания уверенности в будущем [5]. Панарин И.М. раскрыл это понятие через использование таких категорий как «психическое здоровье» и «угрозы», которое автором рассматривалось как одна из сфер национальной безопасности государства. При этом психологическая безопасность трактовалась как такое состояние психики населения государства, при котором обеспечивается успешное психическое развитие и адекватно отображаются внутренние и внешние угрозы психическому здоровью[4]. Исследование психологической безопасности субъекта профессиональной деятельности позволили Шлыковой Н.Л. определить ее как сложное структурированное психологическое образование, которое допускает рассмотрение психологической безопасности как целостной системы процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, возможностей субъекта отраженным характеристикам реальной действительности[6]. Кабаченко Т.С. рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [3]. Баева И.А. под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников[1]. Таким образом, существуют различные подходы к определению психологической безопасности личности. Во-первых, психологическая безопасность рассматривается с точки зрения формирования и развития 73 личностно-психологических особенностей человека. Во-вторых, психологическая безопасность человека рассматривается как уровень развития условий его жизнедеятельности, качества жизни. В-третьих, психологическая безопасность может быть рассмотрена как результат протекания психических процессов. Анализ теоретической литературы позволяет выявить многоуровневую динамическую систему психологической безопасности личности в профессиональной деятельности, которая определяет уровень защищенности психики человека, ее способность поддерживать оптимальный уровень функционирования, устранять возникающие внешние и внутренние угрозы и возможность социально-профессионального сохранения на высоком уровне. Психологическая безопасность личности определяется тремя факторами: человеческий фактор, фактор среды, фактор защищенности [2,6]. Человеческий фактор – это различные психологические реакции человека на опасность. Психологические реакции могут иметь когнитивные характеристики, поведенческие, а также эмоциональные характеристики. В зависимости от особенностей протекания экстремальных ситуаций, их длительности, содержания, психологические реакции могут по-разному проявляться. Фактор среды – традиционно разделяется на физическую и социальную среду. В социальной среде, выделяют макро и микросоциальный уровень. К макросоциальному уровню относятся демографический, экономический и другие факторы, воздействующие на человека, к микросреде – его непосредственное окружение (семья, референтная и профессиональная группа). Фактор защищенности – это средства, которыми люди пользуются для защиты от тревожных и опасных ситуаций. Они могут быть физическими и психологическими. Уровень защищенности зависит от степени активности личности, поведенческих характеристик, готовности личности к экстремальным ситуациям и профессиональной деятельности человека [2]. Исследования, посвященные межличностному взаимодействию, психологической защите, психологии конфликта, психологическому климату, позволяют выделить психологическую безопасность как фактор необходимый для формирования, развития социального и профессионального самосохранения личности. 74 В нашем исследование приняли участие 70 человек (от 23 до 53 лет), все испытуемые являются мужчинами, инженеры пожарной безопасности МЧС и сотрудники МВД. Данные профессии относятся к профессиям группы риска. Профессиональная деятельность сотрудников МЧС относится к сфере «человек-техника», профессиональная деятельность сотрудников МВД относится к сфере «человек-человек». Цель исследования: выявление личностных характеристик взаимосвязанных с психологической безопасностью профессиональной деятельности профессий группы риска. Объект исследования: психологическая безопасность личности. Предмет исследования: взаимосвязь личностных характеристик профессий группы риска. Личностными характеристиками в данном исследовании рассматривались психологические защиты, готовность к риску, волевой самоконтроль, стрессоустойчивость. В исследовании были использованы методики: «Склонности к риску» А.Г. Шмелева; «Мотивации к достижению успеха» Т. Элерса; «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика, Келлемана Х.Р.; «Волевой самоконтроль» А.Г. Зверкова, Е.В. Эйдмана; «Стрессоустойчивость и социальная адаптация» Холмса. В результате исследования были обнаружены множественные корреляционные взаимосвязи и выявлены факторы, определяющие психологическую безопасность личности. В результате факторного анализа было выявлено пять факторов, определяющих психологическую безопасность пожарных и полицейских (рис. 1). 1 фактор Волевой 2 фактор самоконтроль Зрелые механизмы психологических защит 3 фактор Поведение в ситуациях связанных с риском 4 фактор Не зрелые механизмы психологических защит 5 фактор Стрессоустойчивость и социальная адаптация Рис. 1. Результаты факторного анализа 75 Первый фактор содержит в себе следующие характеристики: настойчивость (нагрузка на фактор 0,832) , самоконтроль (нагрузка =0,801), волевой самоконтроль (нагрузка на фактор = 0,751), компенсация (нагрузка на фактор = 0,832), гиперкомпенсация (нагрузка на фактор = 0,401). Данный фактор собрал в себя все характеристики сознательного управления своими действиями, состояниями и побуждениями в различных ситуациях. Второй фактор содержит в себе следующие характеристики: регрессия (нагрузка на фактор = 0,797), рационализация (нагрузка на фактор = 0,719), проекция (нагрузка на фактор = 0,663). Данный фактор собрал в себя все характеристики защитного неосознаваемого поведения. Третий фактор содержит в себе следующие характеристики: волевой самоконтроль (нагрузка на фактор = 0,476), готовность к риску (нагрузка на фактор = 0,870), мотивация избегания неудач (нагрузка на фактор = –0,847). Данный фактор включает в себя характеристики обуславливающие поведение в различных ситуациях. Четвертый фактор содержит в себе характеристики: вытеснение (нагрузка на фактор = 0,861), гиперкомпенсацию (нагрузка на фактор = 0,598), отрицание (нагрузка на фактор = 0,455), замещение (нагрузка на фактор = 0,426). Данный фактор включает в себя характеристики защитного поведения. Пятый фактор включает в себя одну шкалу стрессоустойчивость и социальную адаптацию (нагрузка на фактор = 0,842). Данный фактор включает в себя характеристики сопротивляемости стрессу. Таким образом, результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. Психологическая безопасность личности в профессиональной деятельности зависит от многих факторов: человеческого фактора, фактора среды, факторов защищенности. Результаты исследования показали взаимосвязь психологических механизмов защиты, готовности к риску, волевой самоконтроль как наиболее важных характеристик, влияющих на психологическую безопасность личности. В рискованных, экстремальных ситуациях безопасней ощущают себя те, кто использует зрелые механизмы защиты и у таких людей волевой самоконтроль выражен на высоком уровне, направленность психологических защит проявляется и по отношению к себе и по отношению к другим. Результаты исследования позволят рассматривать профессиональный отбор, профессиональное самосохранение для профессий группы риска с позиций психологической безопасности в профессиональной деятельности. 76 Список литературы 1. Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников: дис. доктора психол. наук: 19.00.07. СПб., 2002. 386 с. 2. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998. 125 с. 3. Кабаченко Т. С. Психология управления: уч. пособие. М.: 2000. 4. Панарин И. Н. Психологическая безопасность военнослужащих // Ориентир. 1995. № 8. С. 48–51. 5. Рощин С.К., Соснин В.А. Психологическая безопасность: новый подход к безопасности человека, общества и государства // Российский монитор. 1995. № 6. 6. Шлыкова Н.Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности: дис. доктора психол. наук: 19.00.03. М., 2004. 335 с. УДК 377 Львов Л.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СРЕДА И ПРОСТРАНСТВО: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Аннотация. В статье раскрываются основы проектирования образовательнопрофессиональной среды как комплекса педагогических условий; в этом контексте образовательно-профессиональное пространство рассматривается как часть образовательно-профессиональной среды; утверждается, что изменения макроструктуры проектируемой системы происходит под воздействием внешнего целевого компонента, внутри компонентов системы осуществляется на основе цели компонентов, а изменение микроструктуры осуществляется за счет встроенных в систему ограничений, служащих требованиями к образовательно-профессиональной среде. Ключевые слова: образовательно-профессиональное пространство, образовательно-профессиональная среда, педагогические условия, проектирование комплекса педагогических условий как образовательно-профессиональной среды. 77 Образовательная среда в исследованиях российских (Т.В. Менг, В.Н. Новиков, В.И. Слободчиков, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.) [3,4,5,6] и зарубежных (Т.М. Даффи, Б.Дж. Уилсон, Д.Х. Йонассен и др.) [7] ученых рассматривается в самых разных аспектах: как управленческий феномен, фактор, процесс, педагогические условия и т.д. Анализ и содержательное обобщение исследований по проблеме педагогических условий позволил рассматривать их как: обстоятельства, от которых зависят результаты обучения; совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности; возможности, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, в которых реализуются педагогические факторы, обеспечивают эффективное функционирование и развитие педагогической системы; характеристику субъекта деятельности – педагога, деятельность и отношение обучающихся к ней, как внутреннюю и внешняя среду образовательного учреждения и взаимодействие с ней. Отметим, что применительно к цели нашего исследования целесообразно употреблять категорию «условия» именно в значении «среды», в которой система профессиональной подготовки может эффективно функционировать и развиваться. Наиболее точным определением, в ракурсе нашего исследования, является дефиниция образовательной среды (З.И. Тюмасева) как вида окружающей среды, факторы которой имеют образовательную природу [5]. Отсюда вполне очевидным становится выделение такого вида социальной среды как образовательно-профессиональная среда, которой свойственны как образовательные, так и профессиональные условия. Следовательно, под педагогическими условиями функционирования модели компетентностно-контекстной системы профессиональной подготовки, нами понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному достижению образовательных целей. Необходимо заметить, что изменение внутренних условий как внутриличностных ресурсов (если мы говорим о процессе обучения как управляемом взаимодействии) возможно только при создании внешних условий как результата разрешения противоречия с внешне заданными факторами, обеспечивающих повышение продуктивности в достижении социальноличностных целей образования. 78 Подчеркнем, что образовательно-профессиональное пространство рассматривается нами как часть образовательно-профессиональной среды, актуализированной личностью, т.е. как результат освоения его субъектом. Определение значимых фрагментов профессионально-образовательной среды позволяет субъекту обозначить границы образовательнопрофессионального пространства [2]. Здесь важно отметить возможность опоры в процессе проектирования образовательных сред на принципы конструктивизма (Jonassen D.), адаптированные и ранжированные автором статьи применительно к полипарадигмальной системе профессиональной подготовки: обеспечение множественности презентаций познаваемой образовательной реальности; перенос акцента на процесс познания; проектирование кейсов для заданий, обеспечивающих контекст – и контент – зависимое добывание знаний, отражающих переход от учебной деятельности к реальной профессиональной деятельности; побуждение к сотрудничеству в образовательнопрофессиональной среде; побуждение и обучение рефлексии [7]. Теоретическое обоснование и описание такой среды, связанное с выявлением и представлением совокупности факторов, непосредственно влияющих на полноценное использование потенциала рассматриваемого педагогического явления (Э.Ф. Зеер) [1], во-первых, раскрывает авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, во-вторых, определяет место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, в-третьих, степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия. Разработанная концепция [2], является базой проектирования компетентностно-контекстной системы и образовательно-профессиональной среды Она позволяет реализовать конструктивно-трансформативный механизм формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности (компланарности) осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями, создания состояния ее неустойчивости (дисбаланс между компонентами, компетенциями и качествами) и перевода системы в режим развития. В результате моделирования образовательно-профессионального пространства человека (обучающегося) и образовательно-профессиональной среды получены новые знания о проектируемой среде: 79 1. Внутриличностные ресурсы выступают основанием саморазвития не сами по себе, а лишь в результате противоречия с внешне заданными факторами. Определение значимых фрагментов профессиональнообразовательной среды позволяет субъекту обозначить границы образовательно-профессионального пространства. 2. Принцип вложенных систем позволяет рассматривать функционирование образовательно-профессионального пространства как часть более широкой социокультурной системы – образовательно-профессиональной среды, что придает ей открытый характер, становится стимулом ее собственного развития. 4. В русле компетентностно-контекстного подхода образовательнопрофессиональное пространство человека ограничено координатными осями: способность, готовность, виды образовательно-профессиональной деятельности (учебная, учебно-профессиональная, профессиональная) и виды профессиональной компетентности в соответствие с ФГОС ВПО. 5. Плоскостями, ограничивающими образовательно-профессиональное пространство человека, можно полагать: – плоскостью субъектного (профессионального) развития – плоскость между осями компетенции (способность) и вид образовательно-профессиональной деятельности; – плоскостью личностного развития – плоскость между осями вид образовательно-профессиональной деятельности и качества (готовность); – плоскостью индивидного развития – плоскость между осями качества (готовность) и компетенции (способность). 6. С позиций системно-синергетического, компетентностноконтекстного и референтно-личностного подходов, осями развивающей образовательно-профессиональной среды могут выступать методы, средства, виды и формы профессионального обучения в процессе функционирования компетентностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения. Как видно из изложенного, в свою очередь, плоскости педагогических условий ограничивают область эффективного функционирования компетентностно-контекстной системы подготовки на полипарадигмальной основе. 80 Список литературы 1. Зеер Э.Ф. Психология развивающегося профессиональнообразовательного пространства человека: коллект. монография. Екатеринбург: РГППУ, 2008. 239 с. 2. Львов Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе: монография. М.: СГУ, 2013. 512 с. 3. Новиков В.Н. Образовательная среда вуза как профессионально и личностно стимулирующий фактор / Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / E-mail: [email protected] 2012, №1. 4. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. 230 с. 5. Тюмасева З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования Челябинск: ЧГПУ, 2006. 321 с. 6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 176 с. 7. Jonassen D. Objetivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Journal of Educational Technology Research and Development, 1991. 39 (3). УДК 159.98 Мешкова И.В. ПСИХОТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Аннотация. В статье рассматривается понятие «профессиональнообразовательное пространство личности» с позиции субъектного подхода. Субъектом пространства может стать личность, способная взять на себя ответственность за управление собственным личностно-профессиональным развитием в современных условиях рынка труда и образовательных услуг. Развитию способности самоуправления у студентов педагогического вуза может способствовать рассматриваемая в статье психотехнология личностно-профессионального развития. Ключевые слова: психотехнология, личностно-профессиональное развитие, субъект профессионально-образовательного пространства. 81 В условиях реализации ФГОС ВПО возрос интерес к проблеме личностно-профессионального развития студентов вуза. В частности в федеральном образовательном стандарте отмечается, что бакалавр по направлению подготовки «Педагогическое образование» в области педагогической деятельности должен решать профессиональную задачу, связанную с осуществлением профессионального самообразования и личностного роста, проектированием дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры [8]. В этой задаче в полной мере раскрывается содержание личностно-профессионального развития студентов вуза. Ряд авторов (А.А. Деркач, В.М. Дьячков) определяет личностно-профессиональное развитие как процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения, и осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и взаимодействиях [1]. На этапе профессиональной подготовки в вузе «вхождение» в профессиональную деятельность, освоение студентами социальной роли педагога происходит во время педагогических практик. Приобретенный опыт преподавания учебных дисциплин в школе помогает им окончательно определиться с выбором профессии и местом дальнейшего трудоустройства. Одни студенты после окончания педагогического вуза пойдут работать учителями в школу, для других выбор профессионального маршрута становится затруднительным. Разработанная нами психотехнология личностно-профессионального развития студентов как субъектов профессионально-образовательного пространства может оказать им необходимую помощь в проектировании индивидуального профессионально-образовательного маршрута. Психотехнология является разновидностью социальных технологий, которые по аналогии с промышленными технологиями определяются как совокупность приемов, методов и средств, используемых для достижения конкретных целей [6, с. 35 – 36]. В целом под психотехнологией можно понимать организованную и продуктивную деятельность людей в различных сферах социальной практики, ориентированную на эффективное решение психологических задач с заранее определенным эффектом и представляющую собой совокупность приемов, средств и методов психологического воздействия и влияния, объединенных определенным алгоритмом их применения [6, с. 40]. К психологическим технологиям относятся раз82 ного рода тренинги развития и коррекции личности, имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии и др. [2]. Обращение к понятию «профессионально-образовательное пространство личности» (Э.Ф. Зеер [3; 4]) в контексте личностнопрофессионального развития студентов вуза обусловлено его эвристичностью, возможностью моделирования разнообразных индивидуальных маршрутов в мире профессий и профессионального образования, включая прошлое, настоящее и будущее психологическое время. Модель индивидуального профессионально-образовательного пространства дает возможность студенту визуально представить взаимосвязь между тремя векторами-координатами (К1 «Профессиональное становление», К2 «Мир профессий», К3 «Профессиональное образование») на пути к достижению профессионального мастерства. Профессионально-образовательное пространство личности на этапе профессиональной подготовки рассматривается нами как психологический феномен, как форма взаимосвязи обучающегося с миром профессий и способами получения профессионального образования, реализуемая в условиях образовательной среды учебного заведения и оказывающая влияние на отношение личности к профессиональному будущему. Внутренним фактором формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения, на развитие профессионализма, выступает механизм ее саморазвития, а внешним – психологопедагогические условия образовательного процесса, способствующие актуализации у студентов вуза внутренней позиции субъекта личностнопрофессионального развития. Субъектом профессиональнообразовательного пространства может стать личность, способная взять на себя ответственность за управление собственным личностнопрофессиональным развитием в современных условиях рынка труда и образовательных услуг. Психотехнология личностно-профессионального развития студентов как субъектов профессионально-образовательного пространства, лежащая в основе разрабатываемой нами программы, представляет собой совокупность психодиагностических методик, тренинговых упражнений, групповых дискуссий и ролевых игр, направленных на развитие субъектных психологических характеристик студентов, способствующих формированию умений самостоятельно проектировать дальнейший образовательный мар83 шрут и профессиональную карьеру, используя возможности профессионально-образовательного пространства. Используемые приемы и методы психологического воздействия организованы в систему в соответствии с алгоритмом формирования проектировочных умений студентов, с поэтапным развитием способности самоуправления профессиональным самообразованием и личностным ростом. Самоуправление есть осознанное, целенаправленное изменение себя, когда человек ставит перед собой цель, сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление является творческим процессом, оно связано с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей. Потребность в самоуправлении возникает в связи с необходимостью перейти к рациональному анализу сложившегося положения, к анализу ситуации, к выработке цели и к целенаправленному изменению себя (самоуправлению). По мнению Н. М. Пейсахова [5], с этого момента начинается формирование системы самоуправления, включающей в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекция. Процесс личностно-профессионального развития студентов как субъектов профессионально-образовательного пространства включает в себя полный цикл развития способности самоуправления. Используемая для этой цели психотехнология содержит три блока: диагностический, мотивационный и коррекционно-развивающий. Проведение личностно-ориентированной диагностики уровня развития способности самоуправления, профессиональной и личностной направленности, восприятия психологического времени студентами позволяет определить круг вопросов личностно-профессионального развития, требующих решения. Для создания положительной мотивации студентов к психокоррекционной работе проводятся занятия с целью осознания проблемы поиска и выбора наиболее эффективных путей личностно-профессионального развития, прогнозирования результата – построение индивидуальной траектории развития в условиях профессионально-образовательного пространства. 84 С целью развития субъектных психологических характеристик студентов, способствующих личностно-профессиональному развитию, организуется психокоррекционное воздействие, охватывающее весь цикл развития способности самоуправления, лежащей в основе формирования умений студентов по проектированию индивидуального профессиональнообразовательного пространства с учетом профессиональной и личностной направленности. Ведущая стратегия современного профессионального образования заключается в направлении раскрытия сущностных сил человека и его творческого развития, способствующих реализации личностного и профессионального потенциала каждого субъекта различных видов профессиональной деятельности. Сегодня условия жизни человека в обществе требуют от него умений быть способным изменяться самому, развиваться, при необходимости изменить ситуацию, то есть управлять процессами изменения. Решению такой задачи может способствовать комплекс психологических методов, направленных на личностно-профессиональное развитие студентов вуза как субъектов профессионально-образовательного пространства. Список литературы 1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Издво РАГС, 2004. 161 с. 2. Большаков, В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 384 с. 3. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. 126 с. 4. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79–90. 5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, изд-во «Феникс». 1997. 322 с. 6. Узлов, Н.Д. Психотехнология: к проблеме определения понятия // Вестник Пермского университета. Сер. «Философия. Психология. Социология». 2011. Вып. 1(5). С. 32–42. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Профессиональное образование» (квалификация (степень) бакалавр) // http://www.novsu.ru/file/793028. 85 УДК 37.047 Немировская Е.Г. К ВОПРОСУ О НОВЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ МЕТОДАХ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Аннотация. Статья подготовлена по результатам практической работы школьного психолога со старшеклассниками (9-11 классы) в рамках профориентационной деятельности в 2012-2013 учебному году. Психологом были организованы и проведены ряд встреч со специалистами – представителями различных отраслей рынка с целью живого общения подростков с профессионалами «без протокола», а также посещение компаний и целью знакомства с организацией рабочих мест, деятельностью компаний, корпоративной культурой и т.д. Все встречи проходили на добровольных началах, как со стороны школьников, так и со стороны спикеров, а критериями значимости для подростков выступает их интерес к встречам во внеурочное время и участие в диалоге на самой встрече. Ключевые слова: школьный психолог, подростки, профориентационная деятельность, организационные методы. Важность профориентационной деятельности в школе сложно переоценить – она является логическим продолжением образования, как область, дополняющая и демонстрирующая нужность и востребованность получаемых в школе знаний. Учитывая, что профориентация имеет ряд аспектов, подчеркнем, что в данной статье речь идет о психологической составляющей. Обратимся в актуальной ситуации. В должностных инструкциях школьного психолога прописана обязанность планировать и организовывать профориентационные исследования и профконсультации. Что именно должен делать психолог в рамках деятельности не указано, т.е. выбор методик и направлений деятельности остается на усмотрение специалиста. При этом сегодня, в больших городах, по крайней мере, существует целый ряд учреждений, специализирующихся на профориентации. В их задачи входит проведение комплексного тестирования профориентационной направленности, тренингов, подготовка к выпускным и вступительным экзаменам, консультирование. Т.о. у школьного психолога в распоряжении есть службы, способные реализовать полный и полноценный цикл меро86 приятий по профориентации, а пользоваться их услугам, договариваясь о сотрудничестве со школой, или организовывать подобную деятельность самостоятельно, решает сам психолог. Одним из недостатков существующей системы видится отрыв ее от реального рынка труда. Психолог, реализовывая профориентационную деятельность, фактически помогает подростку познать себя самого, выявить более сильные стороны и интересы, и подготовиться к поступлению в ВУЗ или другое учебное заведение. Насколько востребованы выпускники учебных заведений города, какова обстановка на рынке труда, каким образом происходит принятие на работу, на что смотрят работодатели наиболее востребованных компаний и многие другие вопросы, с которыми столкнутся скорые студенты и выпускники, зачастую, остаются за рамками. Очевидно, что психолог не должен быть компетентен в упомянутых вопросах, однако, существует возможность организационными методами «покрыть» данную область, которая в свою очередь, является логическим продолжением после-школьного обучения. Примером подобного метода является опыт одной из московских школ – ГБОУ СОШ №1466 им. Надежды Рушевой в 2012 – 2013 учебном году. В течение года один раз в три – четыре недели на добровольных началах в школу на встречу со старшеклассниками приходили специалисты и менеджеры из различных областей. Встречи проходили в формате «без протокола», когда у подростков была возможность задать гостю любой вопрос. Модерировал встречи психолог с тем, чтобы спикеры, в числе прочего, осветили психологические аспекты своей работы – взаимоотношения в коллективе, вопросы стресса и профессионального выгорания, правила поведения на собеседовании при поступлении на работу, знания и навыки, ценимые в компании т.д. Выбор гостей для приглашения в школу был обусловлен «популярными» среди подростков сферами деятельности – финансы, реклама, интернет-сфера и т.д. В числе гостей к школу приходили Владимир Гарев, креативный директор компании Grape – одной из первых стратегических digital-агентств на российском рекламном рынке, Евгений Амельченко, младший научный сотрудник лаборатории механизмов и технологий памяти, Светлана Завьялова, управляющий директор управления и сопровождения операций департамента операций на финансовых рынках банка «Международный финансовый клуб» и др. 87 Отдельно стоит упомянуть посещение офисов двух крупных интернет – компаний – Google и «Яндекс». В компанию Google ребята были приглашены в выходной день и имели возможность свободно осмотреть рабочие места, места для отдыха, ресторан, переговорные комнаты. Они прослушали лекцию об истории создания компании и о том, какое место Google занимает на российском рынке труда, об условиях работы и требованиях, предъявляемых к кандидатам, возможностях карьерного роста. В компанию «Яндекс» школьники пришли в рабочий день, когда все сотрудники были на рабочих местах. Они также смогли осмотреть интереснейший офис одной из крупнейших и богатейших российских компаний и задать вопросы о том, какие специалисты ценятся и востребованы. Критериями эффективности описанной деятельности выступают два фактора – интерес самих ребят к встречам, а также контент-анализ задаваемых вопросов. Школьники участвовали на встречах по желанию – количество мест на встрече было ограничено помещением для встреч и самими гостями. Для того чтобы попасть на встречу или посещение офиса, необходимо было заранее записаться и на некоторые встречи наблюдался ажиотаж. Что касается вопросов, задаваемых школьниками гостям, то они зачастую были диагностичны и не редко свидетельствовали о неадекватных представлениях школьников о рынке труда в целом и организации трудовой деятельности в частности – уровнях заработных плат, востребованности специалистов, требованиях к кандидатам, карьерному росту и пр. Другой особенностью вопросов является их особый интерес к личности гостя – ребят интересовали причины выбора рода деятельности, актуальность полученных во время обучения знаний, личная жизнь спикеров, финансовый достаток и статьи расходов и др. Ответы или не ответы на вопросы полностью оставались на усмотрение гостей. Описанные встречи стали значимым событием в рамках профориентационной деятельности школы – живое общение подростков со старшими успешными профессионалами, без табу или жестких рамок, проходили в демократичной атмосфере интереса и уважения к спикеру. Встречи не были ограничены по времени «снизу» и по договоренности с гостями заканчивались в тот момент, когда разговор был исчерпан, однако, все встречи длились около трёх часов по инициативе самих подростков. Другим интересным аспектом является собственно согласие специалиста приехать в школу и потратить свое время и знания на благо незнако88 мых подростков без очевидной выгоды для себя или своей компании. Однако ни один из приглашаемых гостей не отказался от участия, и никто из них не просил оплату, при том, что все специалисты являются в значительной мере занятыми и высокооплачиваемыми профессионалами. Вероятно, это свидетельствует о готовности молодых и успешных специалистов вкладывать свой ресурс в подрастающее поколение на добровольческих началах, способствуя передаче адекватной и актуальной информации о рынке труда в городе и налаживанию диалога между профессионалами и их скорыми конкурентами или коллегами. Психолог, реализовывая подобную профориентационную деятельность, выполняет важную задачу, создавая поле для диалога и взаимного интереса между старшеклассниками и профессиональным сообществом. На 2013 – 2014 учебный год в московской школе №1466 уже запланирован целый ряд новых гостей и посещение нескольких московских компаний из различных отраслей деятельности. УДК 378.147 Новикова Г.В. МЕТОДЫ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Аннотация. В статье проанализировано содержание психологических курсов в педагогическом образовании и отобраны формы и методы, способствующие формированию субъектности будущих педагогов. Обосновано использование методов контекстного обучения в целях формирования субъектных качеств педагогов. Ключевые слова: субъектность педагога, контекстное обучение, педагогическое образование. Субъектность как педагогический феномен представляет собой аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения. Развитие субъектности происходит как процесс изменения ценностных отношений к человеку, образованию, культуре и является сложным, длительным, иногда и противоречивым. Проявление субъектности связано с качеством организации самостоятельной деятельности и определением её целей и смысла, осознанным выбором способов и средств достижения цели, анализом и оценкой полученных результатов. 89 В современной образовательной ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи. Надо признать, что в настоящее время недостаточно разработаны методы развития субъектности педагога. В педагогической науке нет единства взглядов и мнений на приоритеты педагогического образования. Несмотря на это среди множества научных подходов к профессиональному образованию следует выделить концепцию контекстного обучения А.А. Вербицкого. Сущность теории контекстного обучения заключается в следующем: необходимо создавать психолого-педагогические, дидактические и методические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством моделирования на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, её предметного и социального содержания. В контекстном обучении обеспечивается динамическое движение деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной профессиональной деятельности. Целью контекстного обучения является формирование целостной профессиональной деятельности будущего специалиста, овладение компетенциями как способностями осуществления ее функций, решения задач и проблем. Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: дидактически преобразованного содержания наук и содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде системы общекультурных и профессиональных компетенций [1]. Проанализировав психологические курсы в профессиональном образовании педагога, представим содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности, которые будут способствовать формированию субъектности педагога. Под субъектностью будущего педагога мы понимаем профессиональное и личностное свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессиональнопедагогической), обеспечивающее возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической работе. 90 Несмотря на имеющиеся наработки, все еще остаются открытыми вопросы о содержании структурных компонентов субъектности будущего педагога. Интегрируя известные подходы, можно определить структуру субъектности, состоящую из когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического и профессионально-праксического компонентов [2]. Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психолого-педагогических знаний и компетенций, среди которых можно выделить психодиагностическую, психопрофилактическую, консультационную, развивающую и психокоррекционную. Рефлексивноаналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных и аналитических умений. Профессионально-праксический компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия в контексте профессиональной деятельности. Развитие субъектности будущего педагога осуществляется в процессе освоения базовых психологических курсов и в период педагогических практик. Значительная роль в раскрытии психологии профессионального труда педагога отводится курсу «Педагогическая психология», при изучении которого обсуждаются проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста педагога. Знания, полученные при изучении курса «Возрастная психология», способствуют учету возрастных особенностей при осуществлении педагогической деятельности и построению траектории индивидуального и дифференцированного подходов к субъектам образовательного процесса. При изучении курса «Социальная психология» подробно отрабатываются разнообразные техники общения, моделируется общение с различными участниками образовательного процесса, обсуждаются основные характеристики групп и коллектива, пути разрешения конфликтных ситуаций в группе. Каждый из перечисленных разделов психологии обладает большим ресурсом для развития субъектности будущего педагога. «Парадоксальность состоит в том, что студентам во время их учебы в педвузе психология преподается в течение 3-4 курсов на отдельных факультетах в объеме 300 часов … , однако около половины выпускников педвуза оценили свои знания по психологи лишь на «удовлетворительно». … около половины студентов педагогических университетов не видят практической ценности психологических знаний для будущей деятельно91 сти, а абсолютное большинство студентов (82 – 84%) видят практическую значимость отнюдь не для педагогической деятельности, а для повседневной жизни» [3]. Мы считаем необходимым введение в профессиональную подготовку особого междисциплинарного курса, который бы позволил актуализировать и совершенствовать готовность и возможность будущего педагога изучать и реализовывать субъектность в педагогической деятельности. Такой курс имеет направленность на учет психологических основ педагогической деятельности; знание психологических основ развития субъектности педагога; умение отбирать и применять психологические средства; умение актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности. Будущим педагогам необходимо научиться обосновывать психологическую сущность процессов планирования, целеполагания, проектирования, прогнозирования, программирования, контроля, коррекции педагогической деятельности; планировать свой рабочий день в качестве учителя-предметника, прогнозировать результаты своей деятельности. Студентам необходимы практикумы, состоящие из следующих заданий: подбор методик на изучение познавательной и личностной сфер учащегося, классного коллектива, компетентности педагога в общении; конспектирование материалов о стилях педагогического общения; подбор примеров педагогических ситуаций из литературных источников и кинофильмов. У выпускников педвузов необходимо оценивать уровень развитости структурных компонентов субъектности. Характеристики когнитивнокомпетентностного компонента структуры субъектности могут быть изучены с помощью анализа контрольных и тестовых заданий. Характеристики рефлексивно-аналитического компонента структуры субъектности отслеживаются с помощью модифицированного опросника рефлексивности и др. Характеристики профессионально-праксического компонента структуры субъектности изучаются с помощью теста «Способность самоуправления» и теста самоактуализации. Подводя итоги, можно сказать, что для современных педагогов крайне важно актуализировать и дополнять знания о субъектах образовательного процесса, для чего им необходимо уметь выделять психологические характеристики субъектов, прежде всего свои собственные. Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения и т.д. даются не как предмет, на который должна быть направлена деятельность обучающе92 гося, а как средство решения задач профессиональной деятельности. В преподавании психологии как базовой дисциплины воссоздаются реальные профессиональные ситуации и отношения, таким образом, в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр, будущие педагоги формируются как субъекты профессиональной деятельности. Список литературы 1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с. 2. Новикова Г.В. Майдокина Л.Г. Развитие субъектности будущего педагога // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. №3. 2011, июль – сентябрь. С.60–67. 3. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012. УДК 159.923 Павлова А.М. ИЗУЧЕНИЕ КАЧЕСТВЕННЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА Аннотация. В статье рассматривается проблема человеческого капитала представителей различных социально-трудовых систем в условиях экономических трансформаций. Использование междисциплинарного подхода к оценке динамики структурных составляющих человеческого капитала позволит установить культурные, образовательные, социальные, психологические и другие аспекты его накопления и реализации. Ключевые слова: человеческий капитал, социально-трудовые системы, экономические трансформации, междисциплинарный подход. Изучение динамики качественных составляющих человеческого капитала как главного фактора социально-экономического развития страны позволяющей ориентировать процесс накопления и использования человеческого капитала на решение проблемы обеспечения устойчивых темпов экономического роста. До сих пор не существует четких общепризнанных трактовок данного понятия, а его измерение часто сводится к узкой оценке экономической результативности. 93 Научно обоснованное решение данной проблемы возможно на основе преодоления следующих противоречий: – между социально обусловленной потребностью в прогнозе трудового поведения населения на основе оценки человеческого капитала и недостаточной разработанностью процедур измерения и оценки его качества на микро- и макроуровнях социально-демографических систем; – между научно обусловленной потребностью в определении феноменологии и структуры человеческого капитала и недостаточной разработанностью проблемы внутри- и межсистемного взаимодействия трудового поведения населения с современным социально-трудовым пространством. В связи с этим проблема исследования заключается в комплексном междисциплинарном подходе к разработке методологии и методики оценки динамики качественных составляющих человеческого капитала социально-демографических систем в условиях экономических трансформаций. В стратегии социально-экономического развития России до 2020 года в качестве важнейшей задачи обозначено создание национальной инновационной системы. В данном контексте соответствие человеческого капитала поставленной задаче становится важнейшей предпосылкой и условием развития экономики. В научном плане актуализация данной проблемы требует междисциплинарной разработки и обоснования теоретикометодологических основ и методического инструментария измерения и оценки динамики качественных изменений человеческого капитала. Научная значимость результатов и приращения знаний определяется созданием теоретико-методологического и методического аппарата оценки влияния качественных и количественных изменений человеческого капитала на макроэкономическую динамику с дальнейшим использованием полученных результатов при разработке и реализации стратегий социальноэкономического развития. Новизна поставленной задачи состоит в методологическом обосновании и методическом построении оценки динамики структурных составляющих человеческого капитала на основе использования междисциплинарного подхода, основанного на учете социальных, демографических, психологических, трудовых, образовательных составляющих в динамике структурного изменения человеческого капитала. Использование вышеназванного методологического подхода обусловлено необходимостью комплексной оценки функциональных возможностей человеческого капитала в условиях депопуляции населения и роста его миграционной активности, 94 с одной стороны, и необходимости реализации стратегии социальноэкономической модернизации экономики – с другой, что выдвигает на первый план исследования проблему прогнозирования не только количественных, но и качественных характеристик населения как носителя человеческого капитала Использование полученных научных результатов позволит оптимизировать управляющее воздействие при стратегировании социальноэкономического развития территорий различного уровня и повысить результативность проводимой социально-экономической политики. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: структурно-системный подход к социально-психологическим и психологическим ресурсам и потенциалу человека, теория человеческого капитала, теории прогнозирования, концепции профессионального становления и развития личности, концепция модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода, синергетический подход к изучению образовательных систем (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.), ресурсный подход к проектированию образовательного процесса (А.М. Кондаков, М.В. Левит, И.Д. Проскуровская и др.). Изучению подлежат представители социально-демографических групп – носители человеческого капитала с их особыми функциями, мотивационными установками, социальной и психологической готовностью к усвоению и реализации инноваций. Данный подход включает культурные, образовательные, социальные, психологические и другие аспекты накопления и реализации человеческого капитала. В разных странах проводятся теоретические и эмпирические исследования влияния человеческого капитала на объёмы производства, доходы населения и темпы их роста. Например, известны работы П. Аньона, Г. Беккер, Р. Барро, Э. Денисона, Д. Уэйл, Р. Холла, Ч. Джонса, Ф. Каселли, Г. Мэнкью, К. Мэрфи Г. Пери, П. Ромера, Г. Тондл, М. Тодаро, Л. Туроу, и других. Р. Барро на эмпирических данных показал положительное влияние накопленного человеческого капитала на темпы экономического роста (известная «регрессия Барро»). Г. Беккер, Э.Глазер, К. Мэрфи выявили положительное влияние концентрации человеческого капитала на производительность труда и описали механизм его влияния. Установлено значительное влияние человеческого капитала на экономический рост. Р. Солоу, Г. Бадингер и Г. Тондл сконцентрировали внимание на эндогенных факто95 рах экономического роста в 128 регионах ЕС и эмпирически подтвердили существование положительной взаимосвязи роста доходов населения с накоплением физического и человеческого капитала. П. Ромер установил, что человеческий капитал является главной предпосылкой инновационной активности, а также способствует адаптации технологических достижений других стран (обеспечивает технологическое заимствование). Заметный вклад в развитие теории и методологии исследований человеческого капитала внесли советские и российские ученые А. Баранов, В. Басов, В. Гимпельсон, А. Добрынин, С. Дятлов, Р. Капелюшников, С. Струмилин, И. Соболева, И. Тульчинский, Т. Штерцер, И. Харченко, Е. Цыренова, Е. Янжул и многие другие. В частности, А. Комарова и О. Павшок показали влияние человеческого капитала на экономический рост в России, эмпирически подтвердив наличие положительной связи между уровнями образования населения регионов России и темпами роста реальных доходов. На современном этапе проблема человеческого капитала анализируется в следующих аспектах: экономическом (человеческий капитал, трудовой потенциал и пр.) (С.А. Дятлов, Е.В. Ленский, Э.М. Либанова, Е.А. Палий); социально-организационном (человеческие ресурсы) (Ж.-М. Галль, В.А. Дятлов, А.А. Лобанов, В.В. Травкин), социально-экологическом (общая жизнеспособность, жизненный потенциал) (Н.Н. Авдеева, И.И. Ашмарин), социально-психологическом (личностный потенциал, личностные ресурсы) (А.М. Боднар, А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, С.А. Заруцкий, Г.Л. Смолян, Г.Н. Солнцева, Г.Б. Степанова и др.). В психологии проблема целостного рассмотрения внешних и внутренних ресурсов в организации различных видов деятельности затрагивалась в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Л.А. Головей, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн. Важнейшая детерминирующая функция сферы потенциального в развитии личности, служащая источником смыслообразования, временной перспективы, отмечалась также А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Е.М. Борисовой. В настоящее время разработка общих закономерностей формирования в процессе деятельности потенциальной сферы личности осуществляется при изучении адаптационного потенциала (А.Г. Маклаков), творческого потенциала (Д.Б. Богоявленская, А.А. Деркач, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева), интеллектуального потенциала (Ж.А. Балакшина, В.Н. Дружинин, Л.Н. Кулешова, Е.Ф. Рыбалко, Т.В. Прохоренко, М.А. Хо96 лодная), управленческого потенциала (Т.Р. Гребенюк, Т.Р. Лепеха, В.Н. Марков, Г.А. Соловейчик, А.Г. Шмелев). В зарубежной психологии пристальное внимание уделяется теориям ресурсосбережения: консервации ресурсов (COR-теория) (S. Hobfall), социальной поддержки (social support) (I. Sarason, B. Sarason, G. Pierce), идентификации ресурсов (resources inventory) (K. Matheny), буферной гипотезы (buffering hypothesis) (H. Spiegel, D. Spiegel), модель адекватного использования ресурсов (resource-congruence model) (P. Wong) и др. К числу активно развивающихся подходов в русле позитивной психологии относятся подход К. Петерсона и М. Селигмана, где личностные ресурсы рассматриваются в терминах сил характера и базовых добродетелей, а также подход К. Рифф в терминах психологического благополучия как показателя адекватного использования личностных и иных ресурсов. Несмотря на многообразие работ по проблеме человеческого капитала, необходимо отметить их разобщенность, отсутствие концептуального единства, что не позволяет в настоящее время сделать данное понятие инструментом решения прикладных задач. В связи с этим возникает необходимость в формировании целостной научной концепции взаимосвязи человеческого капитала и экономического роста в условиях модернизации экономики России на основе использования междисциплинарного подхода, основанного на учете социальных, психологических, трудовых, образовательных составляющих в динамике структурного изменения человеческого капитала. УДК 159.9 316.6 Подшивалкина В.И., Духопельникова В.Ю. К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И МОБИЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Аннотация. В статье рассматривается проблемы профессионального самоопределения и профессиональной мобильности студентов, обусловленные как внутренними мотивами, так и внешними факторами: государственной политикой, требованиями рынка, профессиональной средой и общественным мнение. Описаны типологические особенности поведения студентов в образовательном пространстве и востребованных специалистов на рынке труда. Показана востребованность профессиональной мобиль- 97 ности среди студентов-гуманитариев. Рассмотрено влияние смены научных парадигм на профессиональное самоопределение и мобильность студентов. Ключевые слова: профессиональное самоопределение, контексты образования, профессиональная мобильность, научные парадигмы Профессионально-образовательное пространство сегодня контролируется государством через соответствующее законодательство, профессиональным сообществом через процедуры лицензирования и аккредитации, рынком через спрос на услуги и общественными мнением. Иначе говоря, в современном образовательном пространстве профессиональное самоопределение личности определяется социальным значением и престижем профессии, ее внешними (для клиентов) атрибутами, внутренними профессиональными особенностями, а также личностными смыслами. По данным М.Садовой [4] можно выделить четыре вектора поведения студентов в образовательном пространстве: направленность на активное или пассивное саморазвитие, на удовлетворение социальных или сугубо экзистенциальных потребностей. Другими словами, в современном обществе растет число людей, которые постоянно учатся, они могут иметь несколько дипломов о высшем образовании по разным специальностям, пользоваться услугами организаторов многочисленных курсов и тренингов. Вместе с тем, социальная активность считалась многие годы как наиболее привлекательной, хотя поддержка такого типа самореализации порождает проблемы роста различных рисков, связанных с ущемлением интересов людей, которые могут стать заложниками активности других. С нашей точки зрения было бы не справедливо недооценивать повседневную экзистенциальную направленность личности. Как известно Э. Гуссерль был одним из тех, кто поднял значение бытийного в жизни и повседневного знания. И настоящее время находит много людей, которые выбирают этот путь осознанно. По данным К.С. Алексенцевой – Тимченко [1], которая изучила мнение экспертов – специалистов по кадровому консалтингу, директоров и начальников отделов по работе с персоналом крупных частных или государственных компаний о требованиях к персоналу, можно выделить четыре типа специалистов, которые востребованы на производстве и бизнесе: «уникальный специалист», «самодостаточная личность», « добряк», «чистый лист». Таким образом, на рынке труда интерес представляют специа98 листы, которые могут ориентироваться на использование своих знаний или когнитивных способностей, а также те, кто ориентируются на свой внутренний мир, самодостаточны и вызывают интерес организации как надежного человека, который может внести свой вклад в развитие организации, исходя, в том числе, из своих личных идей. Кроме того, ценность представляют специалисты, которые больше ориентированы на межличностные отношения, имеют личностные качества, оказывающие влияние на становлении дружеских отношений в организации. И вместе с тем, в условиях постоянных изменений особого внимания заслуживают те специалисты, которые могут начать новую жизнь с чистого листа и максимально открыты новому опыту. Последний тип специалистов наиболее мобилен в профессионально-образовательном пространстве. Однако, профессиональная мобильность это непростой по своей структуре процесс, результат его неоднозначен и индивидуален для каждого отдельно взятого специалиста. Будет ли это просто смена профессиональной позиции, без качественных изменений и роста профессионального и личностного (нейтральный результат), будут ли это распыление и потери личностных ресурсов (квалификации, навыков, талантов, способностей) или же наоборот, переход будет сопровождаться качественным ростом профессионала – и выходом на новый уровень. Каким будет результат, какая функция будет задействована: умножение, накопление/сложение, вычитание/распыление, или синергетический эффект – качественно новый результат (и снова – с плюсом или минусом)? Изучением неоднородного по своей природе феномена профессиональной мобильности занимаются Л.А. Амирова, Л.В. Горюнова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, С.Е. Каплина, С.А. Морозова, Э.Э. Сыманюк, Н.Р. Хакимова, Ю.Ю. Дворецкая. Основные подходы к исследованию темы профессионального развития изложены в работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Деркача, А.К. Марковой, К.К. Платонова, А.И. Щербакова и др. Социальные условия в развитии профессионального потенциала личности рассматриваются в работах И.И. Анциферовой, К.К. Платонова, В.И. Подшивалкиной. Как показал опрос студентов гуманитариев в 2013, году только для трети опрошенных студентов при выборе профессии решающим был личный интерес к профессии, для каждого десятого респондента ключевым была возможность трудоустройства по специальности, пятую часть составили студенты, выбравшие специальность из-за интереса к смежным про99 фессиям. Это может свидетельствовать о том, что практически треть опрошенных студентов готова к профессиональной мобильности ради трудоустройства или в поисках профессиональной деятельности, которая отвечала бы их личным смыслам и устремлениям. Практически большинство опрошенных студентов выбирали между гуманитарными профессиями (психология, право, политология, филология, педагогика), а значит потенциально готовы к профессиональной мобильности внутри родственных специальностей. Вместе с тем, две три опрошенных при соответствующих условиях проявили готовность получить второе и даже третье образование. В своем будущем (через 10 лет) треть опрошенных видят себя, получающими новое образование и готовы тратить на него пятую часть своего времени. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достаточно высокой профессиональной мобильности современных студентов, которая определяется как внешними, так и внутренними, личностными факторами. Иначе говоря, современные технологии становятся все в большей мере трансдисциплинарными, побуждая студентов к овладению несколькими специальностями. Известно, что классическая или, как ее еще называют, естественнонаучная парадигма предопределила современную дидактику высшей школы, для которой характерны несколько важных особенностей. Например, принципиальная дисциплинарная дифференциация современных университетов. В ее основе лежит ключевая идея классической парадигмы, предполагающая, что из множества знаний -элементов, полученных в рамках разных дисциплин студент может всегда воссоздать единую целостную систему знаний о мире и себе, поскольку согласно классической рациональности или классической парадигмы объекты исследования рассматриваются как простые системы, суммарные свойства частей которых исчерпывающе определяют свойства целого. Кроме того в системе современного образования по-прежнему акцент делается на структурные характеристики явлений и на их взаимовлияние, на чем настаивает классическая рациональность, а не на процессуальную составляющую этих явлений, их пространственную и временную определенность. Отметим также что, модернистская или позитивистская методология выдвигает требования бессубьектности научного познания. Потому познающий субъект, должен вынести самого себя за пределы познавательного процесса. Для университетского образования эти требования приводят к пониманию и интерпретации 100 человека как механического объекта и принижают значение уникального личностного знания. Современный интерес к критике естественно – научной парадигмы связан с выявлением того, что мешает формированию установки на внедрение результатов научных изысканий в реальную практическую деятельность людей. Для высшего образования – это вопрос востребованности его выпускников в обществе. Игнорирование проявлений неповторимого, уникального в процессе обучения порождает у специалистов нечувствительность к своеобразию окружающего мира и ориентирует на однонаправленные монофункциональные управленческие решения, игнорирующие повседневный опыт. Как известно, с конца ХХ века утверждается новая, постнеклассическая рациональность или поснеклассическая парадигма, которая обращена к изучению сложных явлений и объектов, в ходе развития которых происходит переход от саморегуляции к саморазвитию на основе целевой причинности. В поле зрения попадают не только внешние, но и внутренние пространство и время. В соответствии с этой парадигмой деятельность субъекта не является внешним фактором по отношению к системе. Как справедливо отмечают З.И. Рябикина и Л.Н. Ожигова, «Личность овладевает подчиненными ей пространствами и начинает выстраивать их, самоактуализируясь в этом созидании нового, воспроизводя структурные характеристики своего смыслового пространства и его содержание в пространствах своей организмичности, своей деятельности, своей жизненной среды» [2, 11 с.]. Отсюда стираются грани между искусственным и естественным развитием системы, и любое искусственное выступает как вариант естественного. Например, «виртуальная реальность, созданная чьим-то индивидуальным сознанием, может обусловливать бытие многих людей» [3, 27 с.]. Современное постмодернистское научное мышление уделяет все большее внимание уникальным явлениям бытия, а объектом исследования все чаще становится случайное, единичное, уникальное, контекстное. В соответствии с идеалами и нормами постнеклассической науки важное значение приобретают междисциплинарные исследования и исследования возможных сценариев развития «человекоразмерних « систем в точках бифуркации. Отсюда возникает необходимость экспликации связей фундаментальных внутринаучных ценностей (поиск истины, рост знаний) с вненаучными повседневными ценностями общесоциального характера и социальную экспертизу исследовательских программ и проектов. Методология 101 постнеклассической науки, способствует, по мнению В.С.Степина [5], истиранию границ между естествознанием, техническими и социально – гуманитарными науками и благотворно влияет на обмен методами и концептуальными средствами между ними с учетом их прямых и обратных связей. Кроме того, в пределах постнеклассической парадигмы фундаментальные и прикладные исследования часто выступают как компоненты единого комплекса с прямыми и обратными связями, а фундаментальные открытия в явном виде дают спектр технологических последствий, имеющих прямой выход к новым технологиям. Обращение постнеклассической, постмодернистской парадигмы к исходному принципу разнообразия, плюрализма вместо монизма, имеют принципиальное значение для понимания современного классического университетского образования, сочетающего многообразие дисциплинарных картин мира с их единством и взаимозависимостью. Отметим, что последние годы многие технические и отраслевые вузы идут по пути превращения в университеты, интегрируя во внутреннюю структуру, прежде всего, гуманитарное факультеты и специальности. Такая тенденция отражает в определенной мере современную взаимообусловленность развития естественно-научного и гуманитарного знания, обуславливая возрастающую свободу профессиональной мобильности и профессиональной самореализации современных студентов. Список литературы 1. Алексєнцева-Тимченко К.С. Соціальні умови формування успішної кар`єри. Автореф. дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук. Запоріжжя, 2006. 18 с. 2. Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Общество и человек: объективное в субъективном пространстве личности // Человек.Сообщество.Управление. 1999. № 4. С. 5–15. 3. Рябикина З.И., Богомолова Е.И. Возможные изменения субъектной позиции личности в связи с нарастающей виртуализацией ее бытия// Человек. Сообщество. Управление. 2013. № 3. 4. Садова М.А. Потенціал самореалізації особистості як предмет психологічного дослідження: методологічні аспекти// Наукові праці МАУП. 2008. Т 15. Ч 2. С. 231–238. 5. Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая рациональность // Вопросы философии. № 5. 2012. С. 8–26. 102 УДК 159.923.2:377 Семёнова Н.В. НЕЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ССУЗА КАК ФАКТОР РИСКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Аннотация. Пассивность студентов ссуза, связанная с незрелостью их личности, рассматривается как одна из причин, нарушающих процесс профессионального самоопределения. Даётся характеристика качествам зрелой личности – ответственности и терпимости. Ключевые слова: зрелость, пассивность, ответственность, терпимость. Специалисты, работающие в сфере среднего специального образования отмечают факт нарастающей пассивности обучающихся ссуза в различных сферах жизнедеятельности: учебной, общественной, культурномассовой, физкультурно-оздоровительной, досуговой и др. Среди причин пассивности в учёбе традиционно указывается на недостаточный уровень школьной подготовленности молодых людей, их низкую мотивацию к обучению. Юноши и девушки безответственно относятся к учебным обязанностям, знания для них теряют свою значимость, к изучению предметов они относятся избирательно, многие просто игнорируют. В сфере личных интересов учеба у молодых людей занимает далеко не первое место, они не переживают из-за отрицательных оценок. Одна из причин – оценка перестала отражать личностные успехи обучающихся, поскольку идёт массовое списывание с учебников и Интернет. Последствия всего этого – разделение ответственности с авторами учебника и текста, выложенного в Интернет. Как результат – появляется боязнь принятия собственного решения и личного оценивания ситуации, осуществления персонального волевого действия, что ведёт отказу от какого-либо поступка. Свою негативную лепту вносит и обязательный единый государственный экзамен (ЕГЭ) в 11-м классе и государственная итоговая аттестация (ГИА) в 9 классе. Складывается убеждение, что поставлена цель – получение высоких баллов, но не как результат глубоких знаний, а как умение выполнять конкретный определенный набор практических действий по схеме, образцу известному алгоритму, предопределенных версиями ЕГЭ и ГИА. У юношей и девушек в подобной ситуации возникает боязнь 103 высказать иную точку зрения и дать неправильный ответ. Схема «алгоритма», которой руководствуются молодые люди в течение многих лет, препятствует разрешению задач, не только связанных с обучением, но и в целом с разрешением сложных жизненных ситуаций по «авторскому» оригинальному пути. Такое социальное несовершеннолетие не позволяет обучающемуся «жить взрослой жизнью уже сегодня, когда еще запретов и ориентиров мало, и тем более он не сможет жить взрослой жизнью завтра, растерявшись в многообразии человеческих ценностей. У него формируется интеллектуальный инфантилизм – сначала неумение, а потом и нежелание самостоятельного поиска новых знаний, выбора учебных приоритетов, ученическая пассивность» [2; 45]. Даже акт поступления в среднее специальное учреждение мало способствует взрослению молодых людей, поскольку это не поступок личностного самоопределения учебного заведения, факультета, специальности, а коллективно принятое совместно с родителями (или навязанное родителями) решение. Молодые люди, проявив пассивность, отказываются от поисков своего призвания в жизни, что, по сути, обозначает безразличие и апатичность в отношении профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение, по мнению Е. С. Рапацевич, является, «содержательной стороной направленности личности, взаимодействующей с призванием» [4; 512]. Осложняется ситуация тем, что в условиях непрерывно нарастающего информационного потока при дефиците времени педагоги в ссузе стремятся сами дать как можно больше «готовых» знаний. Но тогда самостоятельная мыслительная работа студентов на занятиях по поиску нового знания становится непозволительной роскошью. В конечном итоге взрослеющий человек привыкает к «готовым» решениям и становится пассивным, что крайне опасно для процессов взросления и созревания личности. Зрелость не является синонимом взрослости как возрастного периода развития человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.). Зрелость – это характеристика рубежных этапов взросления человека в процессе обучения и воспитания. Каждый вид зрелости отражает новый виток в духовном освоении мира, в мировоззрении, ценностно-смысловых доминантах и способах жизнедеятельности растущего человека [3]. 104 Среди ведущих качеств зрелого человека многие психологи называют – ответственность как атрибут зрелого поступка. Э. Фромм выделял это качество наряду с заботой, уважением и знанием. В. Франкл утверждал, что духовность, свобода и ответственность – это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным. Именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В. Франкл) [6]. По мнению А.А. Реана базовыми, фундаментальными, структурообразующими являющиеся четыре критерия личностной зрелости: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивное отношение к миру [Реан,480]. Учёный уточняет, что следует иметь в виду ответственность первого типа – когда личность саму себя считает ответственной за все происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», – вот жизненное кредо и постулаты такой личности. В терминологии Дж. Роттера это характеристики интернального локуса контроля. Ответственность же второго типа (экстернальный локус контроля) связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. Ответственность и за неудачи, и за успехи возлагается на родителей, учителей, в будущем – на начальство, коллег, знакомых. Отметим, что А.А. Реан выделяет и два вида терпимости: сенсуальную и диспозиционную. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. То есть этот вид терпимости связан с психофизиологической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям социальной среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-крепость, терпимость-стена. Характеристикой же зрелой личности является диспозиционная терпимость – это определенные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примеры установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпимость: «все люди когда-нибудь 105 ошибаются», «каждый имеет право на свое мнение», «человек имеет право на срыв», «агрессия и раздражительность часто провоцируются особенной ситуацией, в которой оказался человек, а не являются его внутренней сущностью». Диспозиционная терпимость, образно говоря, есть терпимостьпозиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение [6]. И.С. Кон отмечает, что зрелая личность активно владеет своим окружением, способна правильно воспринимать людей и себя, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации [1; 177]. При изучении личностных инструментальных ценностей студентов (по методике, разработанной Л.В. Карпушиной и Е.М. Бухваловой), обучающихся в Тюменском лесотехническом техникуме, обнаружен крайне негативный фактор деформации аксиологической направленности личности – несформированность ценности нравственного отношения к жизни (30,8%%) и бесчувственность (25,6%). Отсутствие отзывчивости и заботы к окружающим, неумение сочувствовать и сопереживать, откликаться на призывы о помощи, свидетельствует об эгоцентричности и эгоистичности молодых людей. В достижении личных целей они могут руководствоваться общественно не одобряемыми способами, а их склонность к лживости, неумению выслушать, нетерпимость к мнению окружающих, повышенная конфликтность, отсутствие тактичности и вежливости во взаимоотношениях с окружающими создают проблемы в межличностных отношениях в окружающем социуме (с одногруппниками, с преподавателями, в семье, в общественных местах). Таким образом, незрелость личности студентов ссуза, не только препятствует профессиональному самоопределению, но и нарушает процесс их нравственного становления. Список литературы 1. Кон И.С. Социальная психология. М.: Воронеж, 1999. 2. Кузнецова И.В., Хмелёв С.С. Синдром затянувшегося взросления: преодоление интеллектуальной пассивности. Альманах продуктивное образование: формирование картины мира ребёнка и его педагогическое сопровождение: материалы международной научно-практической конференции1-3 февраля 2012 г. / под ред. Е.А. Елександровой, М.П.Зиновьевой. М.: Экшен, 2012. Вып. 14. Ч.2. С. 45–52. 106 3. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике. СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2007. С. 64–72. 4. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. Мн.: «Соврем. слово», 2005.720 c. 5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. 6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002. 432 с. УДК 37.048.45 Трифонова Т.А. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионального самоопределения школьников, описываются результаты профориентационной работы, анализируются сложности самоопределения, профессиональные предпочтения и карьерные ориентации подрастающего поколения. Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профориентация, профессия, профессиональная диагностика, карьерные ориентации. В условиях современного темпа жизни и ситуации на рынке труда в России проблема профориентации подрастающего поколения приобретает всё большую остроту. Профориентацию рассматривают и как комплекс мер по оказанию помощи самоопределяющемуся человеку, и как важнейший элемент системы государственной кадровой политики. По мнению Пряжниковых, игнорирование профориентации, отсутствие государственной поддержки может привести «не только к несчастьям миллионов дезориентированных людей, но и к сильным просчётам и неудачам в экономике и политике» страны [1, с. 4]. В связи с этим проблема профессионального самоопределения молодежи приобретает значимость на уровне государства. Профессиональное и личностное самоопределение сопровождает человека всю жизнь. Профессиональный выбор наиболее актуален в момент смены типа деятельности: перехода от школьного обучения к профессио107 нальному, от обучения к профессиональной деятельности, в период изменения должности, места работы, профессии. Такой серьёзный жизненный выбор, как выбор профессии, как правило, даётся не легко. Особенно это сложно сделать в школьном возрасте, когда старшеклассник имеет размытое преставление о себе, своих ценностях, целях и желаниях, слабо ориентируется в мире профессий, на рынке труда, с трудом представляет профессиональные перспективы. Профессиональное самоопределение требует определённого уровня личностной и социальной зрелости. Современные выпускники в большинстве своём не обладают достаточной зрелостью и самостоятельностью для важного жизненного выбора. Современная система образования построена таким образом, что главной задачей является насыщение учащихся знаниями, а не жизненными навыками. Школьники в большинстве своем инфантильны и очень зависимы от мнения и решения родителей. Проблемы в оказании профориентационной помощи возникают и у родителей, и у учителей. Обусловлено это отсутствием знаний, страхами, неуверенностью, не всегда адекватными стереотипами и убеждениями, наличием собственных планов, не совпадающих с мнением ребенка. Следовательно, старшеклассники, даже студенты, учителя и родители нуждаются в грамотной квалифицированной помощи профконсультанта. Решение этой задачи находится в компетенции государства. Шестилетний опыт проведения практической и исследовательской профориентационной работы в школах, училищах Республики Татарстан вскрывает актуальные проблемы самоопределяющихся школьников, их профессиональные ориентиры и карьерные предпочтения. Профориентационная работа включает профинформирование, профдиагностику и профконсультацию. Следует заметить, что значимость профконсультаций осознается большинством школьников лишь в старших классах. Восьми- девятиклассники, которым уже стоит целенаправленно задумываться о будущей профессии, ещё не проявляют достаточного интереса и готовности к самоопределению. Групповая беседа со школьниками позволяет определить их уровень готовности к самоопределению, жизненные цели и ценности, знание мира профессий и рынка труда, уровень амбиций и притязаний. В соответствии с ответами и запросами учащихся профконсультант раскрывает стратегии выбора профессии, содержание деятельности тех или иных профессий, перспективы развития рынка труда в регионе. В проф108 консультировании особое внимание уделяется вопросу жизненных ценностей, смыслов трудовой деятельности, связи профессии с образом жизни. Беседа, тестирование и индивидуальные консультации помогают школьникам в самопознании и одновременно формируют наши представления о профессиональных и карьерных предпочтениях подрастающего поколения. Нередко ребята вслух заявляют одно, а результаты тестов показывают совсем иное. Это может свидетельствовать о несформированности целей, слабом осознании собственных ценностей, влиянии общественного мнения и стереотипов на профессиональные ориентации. Обобщение результатов бесед и диагностики позволили выявить характерные черты самоопределяющихся подростков. Профессиональная диагностика более чем 35000 старшеклассников Республики Татарстан, проводимая в рамках профориентационной работы в период 2008–2013 гг., показала, что 80% школьников (городских и сельских) ориентированы на получение высшего образования. Из них только около 35% учитывают ситуацию на рынке труда и выбирают востребованные профессии. Остальные 65% учащихся направлены на получение высшего образования, не важно, какого, на приобретение модных, престижных и творческих профессий, суть которых ребята недостаточно понимают. В последний год эта тенденция ослабела, наблюдается чуть более взвешенный и адекватный подход. Беседа со школьниками демонстрирует, что общие представления о рынке труда у них имеются, но при этом для них характерен юношеский максимализм и стремление воплотить мечту. Самостоятельно школьники не задумываются о профессии как образе жизни. Более того, многие плохо осведомлены и о специфике деятельности выбираемой профессии. Акцентирование их внимания на данном аспекте профессионального самоопределения, анализ содержания интересуемых профессий заставляет учащихся по-новому взглянуть на выбираемые и предпочитаемые профессии. Настораживает и тот факт, что большинство старшеклассников (порядка 74%) не осознаёт зависимость будущих профессиональных достижений от сегодняшних вкладов. В отношении ценностей учащихся картина вполне предсказуемая. Наибольшую ценность для старшеклассников на сегодняшний день представляет материальное благополучие. Смысл трудовой деятельности видится в возможности получать за работу высокую оплату. Причём в самосознании учащихся связь между затрачиваемыми усилиями и уровнем воз109 награждения практически не осознаётся. Школьники связывают высокую зарплату с высокой должностью, говоря о том, что мечтали бы стать «начальником», «директором», «президентом» только лишь для того, чтобы получать значительную зарплату. Многие заявляют о своей ориентации на управленческую деятельность. Однако тестирование не показывает важности карьеры и социального статуса в предпочтениях школьников. В беседе же выясняется, что представления учащихся о специфике, интенсивности и энергозатратности деятельности руководителей весьма размыты. Далее в рейтинге следуют содержание работы (желательно, чтобы работа была интересной и творческой) и её стабильность. К сожалению, профессиональная компетентность, как ценность и смысл труда, занимает нижние позиции в карьерных предпочтениях старшеклассников. При диагностике предпочитаемого уровня самостоятельности в труде школьники проявляют максимализм и видят себя в качестве самостоятельных, творческих и просто уникальных работников. Не высок процент тех, кто согласен на позиции исполнителя. Эти результаты соотносятся с предыдущими и указывают на высокий уровень притязаний современного подрастающего поколения и слабое знание им управленческих функций. Для сельских жителей и представителей малых городов важнейшей ориентацией становится выбор и обучение такой профессии, которая позволила бы остаться и закрепиться в большом городе. Около 90% сельских школьников не рассматривают дальнейшее проживание в родном селе или малом городке. Очевидно, что данная позиция обусловлена ситуацией на рынке труда: отсутствием рабочих мест и перспектив экономического развития. В рамках республики и в целом всей страны такая выраженная направленность на урбанизацию может повлечь за собой окончательное разрушение агропромышленного комплекса, негативно сказаться на развитии экономики. Продолжение профессиональной династии становится малозначимым, о нём редко вспоминают подростки. Педагоги и родители признаются, что сами отговаривают школьников от малооплачиваемых профессий, пусть даже эти профессии и являются семейными. Исключение составляют медицинские и педагогические профессиональные династии, особенно это выражено у сельских жителей. Причем усиление интереса к профессии учителя со стороны школьников закономерно последовало за повышением 110 заработной платы в данном секторе, то есть характерно для диагностики 2013 года. Не более 30% старшеклассников могут чётко обозначить имеющиеся профессиональные склонности. У остальных знания о собственных интересах весьма размыты и неопределённы. На вопрос «Чем вам интересно заниматься, что нравиться?» многие отвечают «Не знаю», «Не думал». Ещё более проблематичным является вопрос о наличии способностей, личностных характеристик. Налицо невысокий уровень рефлексии и слабое знание своих психофизиологических и характерологических особенностей. Профтестирование показывает типичные, вполне ожидаемые профессиональные предпочтения, характерные для большинства современных юношей и девушек. Так, подавляющее большинство девушек (около 75%) ориентированы на работу в социальной сфере и сфере искусства. Юноши в большинстве своём предпочитают сферу технических интересов, физический труд и работу с людьми. По результатам тестирования у старшеклассников на среднем уровне выражен интерес к работе со знаковыми системами, не более чем у 20% учащихся выявляются склонности к конвенциональным видам деятельности, и при этом 38% школьников заявляют о выборе профессий конвенционального типа: экономиста, бухгалтера, банковского клерка, программиста, переводчика, маркетолога. Традиционно, интерес к профессиям, связанным с изучением, взаимодействием и обслуживанием природных объектов, выше у сельских школьников, в отличие от городских. Хотя желающих стать агрономом, фермером, дояром, овощеводом, животноводом, ветеринарным врачом, химиком, биологом, геологом не обнаруживается. Для школьников обоих полов характерны стремление осваивать предприимчивые виды деятельности и ярко выраженная ориентация на профессии в сфере материальных интересов. Удивительными показались ориентации сельских девушек на профессии полицейских, военнослужащих и спасателей. Эта тенденция выявилась лишь в начале 2011 года, продолжилась последующие два года. Вероятно, эта ориентация связана с уровнем оплаты этих профессий, стабильностью и предсказуемостью функционала. В целом, можно выделить ведущие профессиональные предпочтения современных школьников: медицина, экономика, бухгалтерия, дизайн, программирование, IT-технологии, инженерные профессии, строительство, 111 юриспруденция, менеджмент, маркетинг, туризм, переводоведение, артистические профессии, энергетика и нефтегазовые сферы, профессии водителя, автомеханика, повара, строителя. Нередко бывает ситуация, что профтестирование показывает склонности к одним видам деятельности, а школьники твёрдо ориентированы на совершенно иные профессии. Объяснение здесь может быть двояким. Во-первых, не исключена ошибка профтестирования: распространённые профориентационные экспресс-методики несколько устарели. Во-вторых, школьники выбирают профессии под влиянием родителей, ориентируясь не столько на собственные силы и склонности, сколько на возможности родителей, востребованность, перспективность и «денежность» профессий. Характерна и ошибка ориентации на модные и престижные профессии. Отрадно, что школьники при выборе профессии в меньшей степени склонны делать выбор «за компанию». В этом случае современное подрастающее поколение выгодно отличается от предшествующих. Отдельно можно отметить, что школьники наиболее восприимчивы к профинформации и профдиагностике, преподнесенной в ярком, интересном, впечатляющем формате. А традиционные лекции и профтестирование вызывают скуку, не активизируют учащихся на самостоятельную работу. Таким образом, результаты практической профориентационной работы и научных исследований демонстрируют нам проблемы современной самоопределяющейся молодежи, для которой характерны: недостаточная личностная зрелость, размытость профессиональных интересов и планов, низкая рефлексия, неразвитая мотивации самостоятельного выбора, слабое соотнесении собственных способностей и желаний, высокий уровень притязаний, преобладание мотивов материального благополучия над мотивацией профессионального роста, ориентации на модные профессии. Профессиональное самоопределение старшеклассников характеризуется противоречивостью и зависимостью от мнения окружающих. Следовательно, профориентационная работа, в первую очередь, должна содействовать развитию рефлексии, самосознания, самостоятельности, мотивационной сферы, важнейших жизненных навыков. И только в дальнейшем способствовать конкретному профессиональному выбору. Для этого необходимо пересмотреть формы и методы работы, продумать возможности использования Интернет-ресурсов, продумать систему мотивирования профконсультантов. 112 Список литературы 1. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. 3-изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 496 с. УДК 542 Фатыхова Р.М. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье дается понимание качества образования, качества психологической подготовки бакалавра в педвузе. Освещаются новые подходы в построении программы и оценки качества психологической подготовки. Ключевые слова: качество образования, психологическая подготовка, бакалавриат, магистратура, интеракция, субъективация. Анализ направлений модернизации образования в России показывает, что основным ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует основным факторам развития современного общества. В этих условиях изменяется качество подготовки выпускника педагогического вуза, когда традиционная характеристика качества – уровень полученных знаний – трансформируется в иной результат образования – компетентность в профессиональной деятельности, устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. При таком понимании качества образования существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он переходит к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка. Отсюда вытекают две взаимосвязанные задачи: во-первых, важно определить, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, так как без активного участия учителя прогрессивные изменения невозможны; во-вторых, не менее важно определить содержание подготовки учителя, способного к обеспечению качественного образования. Сказанное возводит в разряд первостепенных 113 задачу пересмотра содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом университете. Педагогическая деятельность психологизирована по своей главной функции, основу которой составляет психологическое развитие учащегося. Однако в действительности неоспоримым является факт, хронически отмечаемый исследователями в течение десятилетий – неподготовленность будущих педагогов к психологически состоятельному обращению с педагогическими проблемами. Можно указать как минимум на две причины, проливающие свет на сложившееся положение дел. Одна из них связана со спецификой самой науки, обусловливающей трудности преподавания психологии. Дело заключается в особой сложности объекта познания, который одновременно является субъектом. К тому же, психология как учебная дисциплина не изучается в школе. Другая причина связана со статусом психологических дисциплин и их местом, занимаемым в учебных планах подготовки педагога. Анализ становления психологической подготовки педагогов в отечественном образовании показывает, что она имеет более чем вековую традицию. Сохраняющаяся в настоящее время психологическая подготовка педагога сформировалась в 70-е гг., когда в связи с реформой системы образования в стране были введены новые учебные планы педагогических вузов, по которым предусматривалось увеличение числа и объема академических курсов психологии. Несомненно, увеличение количества часов позитивно влияло на осведомленность будущего учителя об особенностях педагогической деятельности и психического развития учащегося. Однако оно не сделало психологию профилирующим предметом в педагогическом вузе и надежда на то, что в процессе академических занятий у студентов сами по себе выработаются психологические качества, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности не оправдалась. Этого не происходило, вероятно, потому что: – во-первых, незначительного повышения количества часов по сравнению с предметными дисциплинами было недостаточно. Это касается как аудиторных занятий, так и педагогической практики. То обстоятельство, что количество практических занятий по психологии не превышало, как правило, одного часа в неделю, надежно создавало ей репутацию второстепенного или третьестепенного учебного предмета в студенческом соз114 нании. Такое отношение к психологии связано и с продолжительностью педагогической практики. – во-вторых, сказывалось и то, что в преподавании психологии главенствовала знаниевая ориентация, которая слабо способствовала формированию психологической компетентности. – в-третьих, отраслевой подход в преподавании психологии, продолжающий доминировать в большинстве педагогических вузов, на что указывают многие исследователи [2, 3, 4, 8]. Сегодня мы констатируем как очевидный факт, что психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающий отраслевой принцип строения психологической науки. Оно должно представлять собой целостную систему знаний, ориентированную на практику образования. Готового психологического знания, адекватного целям педагогической деятельности в психологической науке нет. Его невозможно получить путем простого суммирования знаний из различных психологических дисциплин. Психологическое знание для учителя должно быть целостным и одновременно практикоориентированным. В настоящее время прослеживаются заметные позитивные изменения, как в содержании психологической науки, так и в методах ее преподавания будущему учителю. Психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностноориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя и студента. По утверждению Ю.М. Забродина и В.В. Рубцова [1], одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования является качественно иная по содержанию и форме психологическая подготовка современного педагога. Общепрофессиональная подготовка ориентирована на формирование соответствующих психологических компетенций, что также требует поиска новых подходов к постановке дисциплин модуля «Психология». Новые подходы к психологии для бакалавров образования разрабатываются в ведущих вузах страны: МГППУ и РГПУ им. А.И. Герцена [7]. Оценка качества психологической подготовки, по мнению авторов новой концепции, должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, опе115 рациональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время. Предлагаемые подходы и разработанные аттестационные материалы уже находят применение в некоторых российских педагогических вузах. В частности, кафедрой психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы разработано учебное пособие для бакалавров образования, которому присвоен гриф УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ [6]. Анализ опыта работы педвузов России и результаты деятельности кафедры по апробации учебного пособия позволяют сделать выводы, аналогичные тем, которые получены другими авторами [5, 7]. В программе психологической подготовки будущего учителя должны быть предусмотрены образовательные технологии, которые предполагают «проживание студентами» современных способов обучения, так как новые ценности и новые функции профессиональной деятельности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения. Список литературы 1. Забродин Ю.М., Геворкян Е.Н. Методологические и теоретические основы проектирования основных образовательных программ при переходе на новые ФГОС педагогических направлений / Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 27-29 января 2010 г.): Материалы V Всерос. науч.-практ. конф. М.: Общерос. общ. орг. «ФПО России», 2010. С. 88-91. 2. Исаев Е.И. Психология и гуманизация образования в XXI веке. Теория и практика психологического образования педагога / Психологический журнал, 2000. Т. 21. № 6. С. 56. 3. Пахомов В.П., Гадельшина Т.Г., Жданова С.П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессионального образования / Вестник ТГПУ, 2005. Вып. 1(45). Серия «Психология». С. 32-39. 4. Педагогическая психология: учебное пособие. / Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. СПб.: Питер, 2011. 416 с. 5. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам 116 науч. исслед. / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 79 с. 6. Психология: учебное пособие / под ред. Р.М. Фатыховой. Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. 212 с. 7. Регуш Л.А. Психологическая подготовка бакалавра образования: новый подход. Новое в психолого-педагогических исследованиях, 2012. № 3(27). С. 47-54. 8. Штейнмец А.Э. О преподавании психологии будущим учителям. / Вопросы психологии, 2011. № 6. С. 35-44. УДК 37.015.31 Шерстнёва В.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ МОЛОДЕЖИ Аннотация. В статье рассматривается актуальность данной проблемы на сегодняшний день, основные направления изучения профессионального самоопределения молодежи, работы различных авторов, а также непосредственно факторы влияния на профессиональное самоопределение молодежи, их последствия и выводы о сегодняшней ситуации в рамках поставленной проблемы. Ключевые слова: образование, профессия, самоопределение, молодежь, влияние, тенденции, престиж, демография, дифференциация, ВУЗ. «Только когда профессия ему по душе, когда у человека есть интерес к тому делу, которое он делает, когда он влюблен, что называется, в свою работу, — тогда только может он черпать радость в своем труде, только тогда он может максимально повысить напряженность своего труда без переутомления, только тогда может дать он ценное в своей области труда». Н.К. Крупская «Образование — это то, что остается, когда все выученное забыто» Скиннер Беррес Фредерик В настоящее время в связи с явно обозначившимися противоречивыми тенденциями в области труда и занятости существенно затрудняются для личности процессы профессионального самоопределения. Эти тенденции являются в значительной степени следствием возникновения и последующего роста безработицы. Чаще всего человек сталкивается со сложными жизненными ситуациями, вынужден планировать свои действия в ме117 няющихся, нестабильных условиях, а свободный выбор профессии становится все более проблематичным. И наиболее актуальным этот вопрос становится среди современной молодежи. Профессиональное и социальное самоопределение молодежи играет важную роль в воспитании нового поколения профессионалов, обладающих инновационным мышлением и высоким уровнем социальной ответственности. Для современного общества проблематика профессионального самоопределения молодого поколения не является новой. Отдельные вопросы и аспекты этой проблемы в той или иной степени уже исследовались ранее социологами, философами, педагогами и психологами. Так, методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения заложена в работах. К Маркса [6]. По его мнению, «только человек, обладающий предприимчивостью, интеллектуальностью, склонностью к коммерческому риску, самостоятельностью, быстрой обучаемостью способен быстро адаптироваться к динамично изменяющиеся социально-экономическим отношениям и наиболее полно представлять горизонты своей профессиональной деятельности». Классифицируя работы различных авторов, можно выделить ряд направлений. Во-первых, это работы зарубежных авторов Э. Дюркгейма [2] и Т. Парсонса [10], а также отечественных классиков Г.Е. Зборовского [3], В.Я. Нечаева [8] и др., которые выявили сущность, признаки, особенности становления и функционирования института образования, определили его роль на современном этапе развития общества. Во-вторых, работы Ю. Р. Вишневского [1], В.Т. Лисовского [7], А.И. Ковалева [5] и др., в которых представлен социологический и социально-психологический анализ молодежи как социальной общности, социально-демографической группы, определено место современной молодежи в социальной системе. Отечественными учеными Е.А. Климовым [4], Е.М. Павлютенковым [9], К.К. Платоновым [11], С.Н. Чистяковой [13] проблема самоопределения рассматривается в связи с исследованием жизненного пути индивида и не может быть решена в отрыве от взаимоотношений человека с окружающим миром, который подталкивает человека к судьбоносному решению. В основе отношения к профессии, в этот момент, лежит, как правило, 118 не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Работы перечисленных авторов позволили изучить важные стороны проблемы выбора профессии и образования молодежи, а также выявить, какие аспекты проблемы нуждаются в дальнейшей разработке. Теперь перейдем непосредственно к факторам, влияющим на профессиональное самоопределение молодежи. 1. Демографические процессы, происходящие в стране. Динамика воспроизводства населения, уровень прироста его трудоспособной части, соотношение численности тех, кто входит в рабочий возраст, и тех, кто из него выходит, а также другие показатели существенно влияют на выбор профессии. 2. Социальная дифференциация общества и в частности его молодого поколения. Фундаментальными критериями социальной дифференциации молодежи выступают социальное происхождение и собственное социальное положение молодых людей. Именно эти критерии существенным образом определяют ситуацию выбора, шансы на реализацию намерений и ожиданий разных групп молодежи. 3. Кризисные явления и переходное состояние общества. Так как экономика нестабильна, никто не может точно предопределить, какие профессии будут престижны через несколько лет, а какие вовсе уйдут с рынка труда. Это влияет на выбор профессии и выбор молодых людей. 4. Престижность профессии и ВУЗа. Шубкин В.Н. [14] в своей книге «Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность» так характеризует престиж и привлекательность профессии: «престиж, хотя он и достаточно тесно связан с привлекательностью, все же остается не более чем отражением в сознании молодежи определенных стереотипов общественного сознания, по которым не всегда удается адекватно судить о профессиональных склонностях молодежи. Привлекательность же профессии — это уже выбор профессии в проективной ситуации: как примеривание профессии на себя, как принципиальное и абстрактное согласие приобрести данную профессию». В 2008 году в рамках конгресса национального бизнеса «Пора предпринимать!» был проведен деловой рейтинг высших учебных заведений страны. Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) [15] сообщает о том, что в рамках исследования оценивалось положение и 119 продвижение выпускников на рынке труда, качество подготовки, в том числе доля выпускников, трудоустроившихся по специальности, и взаимодействие вузов с работодателями. Российские вузы разделили на «альфа», «бета» и «гамма» – лиги. Среди столичных вузов лидерами стали МГУ имени Ломоносова, МГТУ имени Баумана, Московский государственный строительный университет, Московский государственный университет пищевых производств, Государственный университет – Высшая школа экономики, РГУ нефти и газа имени Губкина, Российский химико-технологический университет имени Менделеева и Финансовая академия при Правительстве РФ. Также в «альфа» – лигу вошли Санкт-Петербургский государственный университет, Сибирский федеральный университет, Воронежский, Иркутский, Калининградский, Нижегородский, Саратовский государственные технические университеты – всего 16 региональных вузов. По результатам исследований, проведенных Всероссийским Центром Исследования Общественного Мнения [16] в 2007 году наиболее популярные среди молодежи специальности: финансисты, экономисты, бухгалтера, банковские работники – 35%; адвокаты, юристы, прокуроры, нотариусы – 33%; госслужащие и врачи – по 14%. Между тем по исследованиям и прогнозам Минобрнауки, наибольший дефицит в 2008–2015 гг. будет наблюдаться среди рабочих и ИТР в сферах обслуживания, энергетики, энергического машиностроения и электротехники, строительства и архитектуры, электронной техники, радиотехники и связи, среди врачей и учителей младшей и средней школы. 5. Желания родителей и мнения друзей. 6. Влияние со стороны СМИ. Вышеперечисленные факторы влекут за собой некоторые последствия профессионального самоопределения молодежи. Демографические процессы обусловливают специфическую ситуацию при трудоустройстве и выборе профессии, влияют на шансы разных групп молодежи, на получение тех или иных рабочих мест, должностей и т. д. Социальная дифференциация общества делит молодежь на богатую и бедную. Молодежь из богатых семей имеет благоприятные социальные обстоятельства старта, в частности, высокие шансы на получение престижного высшего образования молодежи. А, следовательно, и более пре120 стижной высокооплачиваемой профессии. И это никак нельзя сравнить с начало самостоятельного пути бедной молодежи (например, из сельских семей), которые не могут получить престижное образование (так как оно платное). Современную молодежь пугает безработица и нестабильность. А кризисные явления, прогрессирующие в экономике сегодня, могут привести к развалу производства, недофинансированию отраслей хозяйства, сокращению рабочих мест и безработице. Молодые люди испытывают страх перед решительным шагом в своей жизни. А, следовательно, выбор и вуза и профессии определяются не престижностью, а близостью к дому, наличию знакомых, рекомендациям и желанием родителей и так далее. Скорее всего, такой подход к выбору будущей специальности негативно повлияет на человека, как на формирующегося специалиста и отразится на его квалификации. По результатам исследования ВЦИОМ [17] до 50% учащихся начального профессионального образования и средне – специального образования, будучи студентами старших курсов, сомневаются в правильности своего профессионального выбора и подумывают о смене профессии. В итоге, большинство выпускников (91% СПО и 85% НПО) не ориентированы на трудоустройство не только по освоенной специальности, но и в рамках отраслевой специализации своего учебного учреждения. Следовательно, представление о профессии, спустя несколько лет учебы в университете, остается неизменным лишь у немногих. Такая ситуация связана с тем, что переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Чаще всего период перехода от подросткового к юношескому возрасту приходится на старшие классы школы и поэтому считается, что именно школа способствует формированию осознанной личности, т. е. человека с активной жизненной позицией, стремящегося к постоянному развитию и самосовершенствованию. Подводя итог всему вышесказанному, можно сформулировать ряд выводов, связанных с профессиональным самоопределением молодежи: 121 пассивная жизненная позиция, неготовность учащихся и выпускников выбирать, принимать самостоятельные решения, нести ответственность за свои действия; отсутствие у учащейся молодежи навыков самоопределения, планирования жизненного и профессионального пути; низкая информированность обучающихся о потребностях и перспективах развития ситуации на рынке труда, о требованиях работодателей к молодым специалистам, о реальных условиях будущей работы; закрепившиеся в общественном сознании установки и стереотипы о «не престижных профессиях» и «престижных вузах». Из вышеизложенного следует, что у большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности. Список литературы 1. Вишневский Ю.Р. Социология молодежи: учеб. пособие для вузов / Нижнетагил. гос. пед. ин-т. М.: Н. Тагил, 1995. 311 с. 2. Дюркгейм Э. Социология образования / под ред. В.С. Собкина и В.Я. Нечаева М.: ИНТОР, 1996. 3. Зборовский Г.Е. Социология: учеб. для студ. гуманит. вузов. М.: Интерпракс, 1995. 316с. 4. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. 190 с. 5. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996. 6. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. М.: Академический проект, 2010. 784 с. 7. Молодежная политика и социальная защита молодежи / В.Т. Лисовский и др. М.: Б. и., 1994. 36 с. 8. Нечаев В.Я. Социология образования. М., МГУ, 1992. 9. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / под ред. Б.А. Федорошина. Киев: Рад. школа, 1980. 144 с. 10. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998. 270 с. 11. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с. 122 12. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (Опыт социологического исследования). СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. 504 с. 13. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. 14. Шубкин В.Н. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность. М.: Наука, 1984. 15. Рейтинг ВУЗов [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. Электрон. дан. Москва, 2008. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=1# 16. Наиболее популярные профессии в России [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. Электрон. дан. Москва, 2007. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=1# 17. Удовлетворенность выбранной профессией [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. Электрон. дан. Москва, 2009. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=1# 123 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Басимов Михаил Михайлович – доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры социологии ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», г. Курган, [email protected]. Башарина Ольга Валентиновна – заведующая лабораторией информатизации профессионального образования ГБОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», г. Челябинск, [email protected]. Волкова Вера Константиновна – кандидат технических наук, доцент кафедры физики ФГБОУ ВПО «Омский государственный технический университет», г. Омск, [email protected]. Гончаров Сергей Захарович – доктор философских наук, профессор заведующий кафедрой философии и культурологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург, [email protected]. Грацинская Юлия Артуровна – студентка Института психологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург. Емец Максим Сергеевич – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», г. Оренбург, [email protected]. Заводчиков Дмитрий Павлович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург. Зеер Эвальд Фридрихович – доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав.кафедрой психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург, [email protected]. Иванищева Анна Сергеевна – аспирант кафедры Психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург, [email protected]. Коновалова Татьяна Олеговна – аспирант кафедры Психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург. Копылова Наталья Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Рязанский 124 государственный радиотехнический университет», г. Рязань, [email protected]. Корнеева Яна Александровна – кандидат психологических наук, доцент кафедры Психологии «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, [email protected]. Лебедева Екатерина Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры Психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург. Лежнева Мария Сергеевна – кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры Педагогики и психологии Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Троицк. Лежнева Нина Вячеславовна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой Педагогики и психологии Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Троицк. Лопес Елена Геннадьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Психологии образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург. Львов Леонид Васильевич – кандидат педагогических наук, доцент «Челябинская государственная агроинженерная академия», г. Челябинск, [email protected]. Мешкова Ирина Владимировна – кандидат психологических наук, заведующая психологической службой ГОУ СПО «Нижнетагильский государственный профессиональный колледж имени Никиты Акинфиевича Демидова». Немировская Евгения Геннадьевна – студентка ДО МГППУ, Психолог-стажер ГБОУ г. Москвы средняя общеобразовательная школа № 1466 имени Надежды Рушевой. Порохина Ирина Андреевна – магистрант кафедры Психологии «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, [email protected]. Симонова Наталья Николаевна – кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой Психологии «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, [email protected]. Черноскутова Елена Андреевна – студентка Института психологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург, [email protected] Янгулов Ярослав Евгеньевич – студент Института психологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург. 125 CONTENTS Basimov M.M. NONLINEAR NATURE OF THE MORAL AND PERSONAL QUALITIES WITHIN COMPETENCE-BASED APPROACH 5 Abstract. In the research on revealing of the basic requirements to the teacher’s profession were offered 129 parameters (sociological and psychological parts) estimating qualities, skills are necessary for teachers in professional work. It has been revealed 193 strong non-linear dependences. Strong linear dependences are revealed only 30 and they connect related estimations. The received results allow to speak about system of requirements to the teacher’s profession as the object of synergetic studying. Keywords: teacher’s profession, requirements, non-linear dependence, synergetic, vanity, diligence, love to children, career, consumption. Basharina O.V. THE NATURE AND COMPOSITION OF COMPONENT EDUCATIONAL ENVIRONMENT 10 Abstract. The article reveals the essence of the concept of informationeducational environment, its components are identified Keywords: Information and educational environment, the components of educational environment. Volkova V.K. WAYS OF FORMATION OF THE PERSONAL PROFESSIONALISM IN THE PROCESS OF STUDYING PHYSICS 14 Abstract. The article considers the questions of personality formation of future graduates, and suggests ways to improve natural-science training of students of technical specialties: the content, and technology. Shows the influence of the complex of theoretical and experimental methods and multimedia technologies for intensification of cognitive activity of students, developing their personal and professional skills. Keywords: professionalism, education, personality, engineer, multimedia technologies. Goncharov S.Z. ABOUT THE IMPORTANCE OF SOCIAL AND CULTURAL IDENTITY IN PROFESSIONAL EDUCATION Abstract. Describes historical, cultural, professional, personal and ethical components of education of identity in the processes of education. Keywords: identity, an identity crisis, the historic grade of Russia, reference man, a complete personality, morality. 126 18 Emets M.S. FORMATION OF READINESS FOR PEDAGOGICAL ACTIVITY OF FUTURE BACHELOR OF THE VOCATIONAL EDUCATION 23 Abstract. In article the essence of readiness for pedagogical activity as components of professional pedagogical education of future teacher of vocational training reveals, characteristics of this professional and personal quality are provided. Keywords: professional readiness, professional and pedagogical readiness, pedagogical readiness. Zavodchikov D.P., Gratsinskaya Yu.A. HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN SYSTEM OF CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION 26 Abstract. The article considers the system of continuous education or «lifelong learning» and integrating role of higher education in the construction of this system. Keywords: professional development, continuing education. Zavodchikov D.P., Konovalova T.O. THE RELATION OF INDIVIDUAL, PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN VOCATION-EDUCATIONAL SPACE 31 Abstract. The article considers the relation of individual, personal and professional development through the category of vocation-educational space. Keywords: psychology (akmeology), professional development, continuing (or lifelong) education, vocation-educational space. Zavodchikov D.P., Chernoskutova E.A. VOCATIONEDUCATIONAL SPACE AS HEURISTIC OF SPACE AND TIME OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN SOCIAL COORDINATES 36 Abstract. The article discusses in general terms the psychological concepts of space-temporal organization of mental and its transfer to the social coordinates as a heuristic way of understanding the professional development. Keywords: time, space, personality, professional development, vocationeducational space. Zavodchikov D.P, Yangulov J.E. ACMEOLOGICAL APPROACH TO THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE INDIVIDUAL AS A THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS FOR CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION Abstract. The article considers acmeological approach to professional development with a focus on the individual actualization, development potential and orientation to achieve the top of professionalism as a relevant methodological basis of continuing professional education. Keywords: acmeology, professional development, continuing education. 127 40 Zeer E.F. Lebedeva E.V. PROBLEM OF DEVELOPMENT OF ENERGY SAVING COMPETENCE OF FUTURE EXPERTS 44 Abstract. The model of formation of energy saving competence of system of professional education is presented in article, results of research of the relation to energy saving at students of technical specialties are given. The main barriers of energy saving and structure of the psychotechnologies directed on work with psychological barriers and resistance to processes of regulation of consumption of energy, elaboration of installations on rational power consumption are defined. Keywords: energy saving, energy saving competence, rational power consumption Ivanishcheva A.S. PROFESSIONAL IDENTITY OF FIRST YEAR STUDENTS 48 Abstract. The article describes the basic concepts of identity and professional identity. Thus, under the identity refers to a structure consisting of certain elements, subjectively experienced by a sense of identity and continuity of the self in the perception of other people recognizing these identity and continuity. Professional identity – sustainable alignment of individual features, conditions and the profession, ensuring achievement at a particular stage of a certain subjective level of professionalism, facilitating further professional growth. Based on the analysis of concepts of professional identity stand out features of the professional identity of first-year students, which include age characteristics, mode of study (full-time / part-time), the motivation of full-time students and part-time offices, adjustment factors. Keywords: identity, professional identity, first-year students, professonalizatsiya. Kopylova N.A. THE TEACHER`S ROLE IN THE ORGANIZATION OF THE NETWORK INTERACTION 51 Abstract. The questions of the organization of the universities` network interaction and the teachers` role in the creation of the cooperative environment of educational establishments are discussed in the article. Keywords: an interaction, a cooperation, a network interaction, a network organization, a teacher, an educational process. Korneeva Ya., Simonova N., Porohina I. THE OPTANT PERSON FEATURES WITH DIFFERENT LEVELS OF PROFESSIONAL PLAN FORMATION Abstract. This article discusses the features of the personality Arkhangelsk school students with a different level of development of the professional plan. The study identified two trends choice of profession: a rational choice based on individual predisposition and orientation to the demand for the profession, and the «imaginary» choice, focused on the trappings of a profession. Keywords: professional plan, optant, high school students, the factors of professional choice. 128 58 Lezhneva M.S. DISCLOSURE OF ESSENCE OF THE CONCEPT «READINESS FOR INTERPROFESSIONAL INTERACTION» OF ASPECT OF TRAINING OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGIES 62 Abstract. In article problems of preparation of IT-specialists in higher education institution are considered. Author's definition of the concept «readiness for interprofessional interaction of IT specialists» is given; the structure of readiness of IT specialists to interprofessional interaction is allocated, the general qualities of the identity of the IT specialists, influencing success of interprofessional interaction come to light most. Keywords: interprofessional interaction, IT-specialists, readiness for mezhprofesionalny interaction. Lezhneva M.S. MODULAR TECHNOLOGY AS MEANS OF ADAPTATION OF STUDENTS AT AN INITIAL STAGE OF THEIR TRAINING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION 66 Abstract. In article problems of adaptation of first-year students to training conditions in higher education institution are considered. Typical difficulties of adaptation process come to light. The basic competences, which purposeful formation are defined, since first days of training in higher education institution will allow to adapt first-year students for educational process in the conditions of fgos vpo; recommendations about the organization of the modular training focused on adaptation of students are made. Keywords: adaptation of students, competences, fgos vpo, modular training. Lopes E.G. FACTORS DETERMINING THE PSYCHOLOGICAL SECURITY OF THE PERSON IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY 71 Abstract. In this article the category of psychological security of the personality in relation to the profession activities, and the results of empirical research on a selection of engineers Fire Safety Emergencies and police. Keywords: psychological security of the person, professional activity. Lvov L. EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL ENVIRONMENT AND SPACE: THE THEORETICAL FOUNDATIONS OF DESIGN Abstract. The article describes the basics of designing educational and professional environment as a set of pedagogical conditions, in this context, the educational and professional space is seen as part of the educational and professional environment, argues that changes in the macrostructure projects orientable system is under the influence of an external target component within the compo- 129 77 nents of the system is carried out on based on objective components, and changes in the microstructure at the expense of built-in limitations, requirements for employees of education and professional environment. Keywords: educational and professional space, educational and professional environment, pedagogical conditions, pedagogical design of the complex conditions such as educational and professional environment. Meshkova I.V. PSYTECH PERSONAL-PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCOOL AS A SABJECTS OF PROFESSIONAL-EDUCATION SPACE 81 Abstract. This paper discusses the concept of «professional-educational space personality» from the perspective of the subject approach. Individual may be the subject of space, able to take responsibility for managing their own personal and professional development in modern conditions of labor markets and educational services. PSYTECH personal-professional development can contribute Developing the ability to independent management among the students of the university. Keywords: PSYTECH, personal-professional development, the subject of vocational education space. Nemirovskaya E. NEW ORGANIZATIONAL METHODS IN A SCHOOL'S PSYCHOLOGIST CAREER GUIDANCE SYSTEM 86 Abstract. This article is based on the practical work of the school psychologist with senior school students within the career guidance activity in 20122013 school year. A number of meetings with leading specialists in various fields was organized and held in «off the record» style. All the meetings were organized on a voluntary basis from both students' and speakers' sides. Keywords: school psychologist, adolescents, career guidance activity, organizational methods. Novikova G.V. CONTEXTUAL LEARNING METHODS AS A MEANS OF FORMING TEACHER SUBJECTIVITY Abstract. This article analyzes the contents of psychological courses in teacher education and selected forms and methods for facilitating the formation of subjectivity future teachers. Justified the use of contextual learning methods in order to form the teacher subjectivity qualities. Keywords: teacher subjectivity, context learning, teacher education. 130 89 Pavlova A.M. THE STUDY OF HIGH-QUALITY COMPONENTS OF HUMAN CAPITAL 93 Abstract. The article discusses the problem of human capital of different social and labor systems in economic transformation. Using an interdisciplinary approach to the assessment of the dynamics of the structural components of human capital will determine the cultural, educational, social, psychological and other aspects of its accumulation and implementation. Keywords: human capital, social and labor systems, economic transformation, interdisciplinary approach. Podshyvalkina V., Dukhopelnikova V. TO THE PROBLEM OF PERSON`S IDENTITY AND OCCUPATIONAL MOBILITY IN EDUCATIONAL SPACE 97 Abstract. The article deals with problems of students` professional identity and professional mobility, which are determined by internal motivation and by external factors, such as government policies, market requirements, professional environment and public opinion. The typological features of the students` behavior in the educational space and demanded specialists in the labor market are described. The relevance of occupational mobility among students in the humanitarian sphere are shown. The effect of the scientific paradigms changes for professional self-determination and the students` mobility are analyzed. Keywords: professional self-determination, the contexts of education, occupational mobility, scientific paradigms. Semyonova N.V. THE CITY OF TYUMEN, THE STATE BUDGETARY EDUCATIONAL ESTABLISHMENT VOCATIONAL TRAINING THE TYUMEN FOREST TECHNICAL SCHOOL 103 Abstract. The passivity of technical school students connected with immaturity of their person, is considered as one of the reasons breaking process of professional self-determination. The characteristic of quality of the mature person is given: responsibility and tolerance. Keywords: maturity, passivity, responsibility, patience. Trifonova T.A. FEATURES OF PROFESSIONAL SELFDETERMINATION IN SCHOOL STUDENTS Abstract. The article considers the problem of professional selfdetermination of high school students and presents the results of professional orientation work. Self-determination challenges, professional preferences and career orientations of the youth are analyzed. Keywords: professional self-determination, career guidance, profession, professional diagnostics, career orientations. 131 107 Fatyhova R.M. PSYCHOLOGICAL TRAINING OF A TEACHER IN THE MODERNIZATION OF HIGHER EDUCATION 113 Abstract. The article provides an understanding of the quality of education, quality of undergraduate psychological training at the Pedagogical University. It traces the history of formation, highlights new approaches to building the program and evaluation of psychological training`s quality. Keywords: quality of education, psychological training, undergraduate, graduate, interaction, subjectivation. Sherstneva V.V. PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF YOUNG PEOPLE Abstract. The article discusses the relevance of this issue to date, the main areas of professional self-study of young people, the work of various authors, and directly influences on the professional self-determination of young people, their consequences and conclusions about the current situation in the framework of the problem Keywords: education, occupation, self-determination, the young, the impact, trends, prestige, demographics, differentiation, university. 132 117 Научное издание ЛИЧНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 21 ноября 2013 г. Текст печатается в авторской редакции Печатается по постановлению редакционно-издательского совета университета Подписано в печать __________. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. Уч.-изд. л. . Тираж ______ экз. Заказ № ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.
