3894USER2453
advertisement
В последние годы наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с тяжелыми нарушениями речи. Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Становление и функционирование всех компонентов языковой системы — фонетики, лексики и грамматики — органически связано с таким понятием, как слоговая структура слова. Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове, их количество и ударность, строение отдельных слогов (прямой и обратный, открытый и закрытый, слог со стечением и без него). С позиции предложенного Р.Е. Левиной системного подхода именно нарушение слоговой структуры является ключевым симптомом наличия общего недоразвития речи у ребенка. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника старше четырехлетнего возраста является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, которое, в свою очередь, неизбежно свидетельствует об общем недоразвитии речи у такого ребенка. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и различную структуру аномальных проявлений. Причиной недоразвития может быть слабость акустико-гностических процессов. При этом понижается способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе, в результате чего недостаточно различаются акустические признаки фонем. Вторично страдает звукопроизношение и воспроизведение структуры слова. Недоразвитие речи возникает также вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. В результате затрудняется артикулирование звуков речи и ясное восприятие их. В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением лексики, грамматического строя и фонетики. В настоящее время в логопедической работе над произношением этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для детей особенно большую трудность и требует специального внимания учителя — логопеда. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. Понятие «тяжелые нарушения речи» объединяет различные виды речевой патологии, требующие дифференцированных подходов к их коррекции и выбору методов обучения. Многообразие клинических форм речевых нарушений, своеобразие их проявлений детерминируют организацию многовариантного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи. В настоящее время дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в специальной (коррекционной) школе V вида. Согласно нормативным документам в школе может быть два отделения. В I отделение принимаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи (алалией, осложненной заиканием, афазией, дизартрией, ринолалией). В начальной школе I отделения предусмотрено два варианта обучения в зависимости от уровня развития речи на момент начала школьного обучения: подготовительный, 1–4 классы — для детей с ОНР I-II уровня и 1–4 классы для детей с ОНР III уровня и для детей с ОНР II уровня, прошедших дошкольную логопедическую подготовку. В подготовительный класс речевой школы поступают дети с общим речевым недоразвитием, чаще всего II уровня. Для детей этого уровня характерно следующее: несформированность грамматического строя речи; бедный словарный запас; на фоне несформированного звукопроизношения отмечается выраженное нарушение слоговой структуры слова. Овладение произношением слоговой структуры слова представляет для учеников речевой школы особую трудность и требует специального внимания учителя. Данное нарушение существенно затрудняет овладение устной речью: овладение произношением отдельных звуков, усвоение словарного запаса, грамматического строя речи, а в дальнейшем и письменной речью. Нарушение слоговой структуры слова является очень стойким и удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Ребенок, усвоив слоговую структуру слова в изолированном произношении, часто искажает ее при введении слова во фразу. Чаще наблюдаются случаи искажения слов в самостоятельной речи ребенка, чем в отраженной. Как следствие, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что в свою очередь (наряду с другими факторами) приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте. Специфика обучения в I отделении школы для детей с тяжелыми нарушениями речи обусловливает необходимость вычленения следующих курсов. 1. Общеобразовательный курс - включает в себя набор основных учебных предметов школы общего назначения. Особо выделяется Коррекционный лингвистический курс, который включает в себя как специальные предметы («Произношение», «Развитие речи»), так и общеобразовательные, адаптированные для учащихся с речевой патологией («Обучение грамоте», «Чтение», «Родной язык»). Целью этого курса является формирование полноценной речевой деятельности как одной из важнейших предпосылок успешного обучения и средства успешной адаптации личности в обществе. 2. Коррекционная подготовка включает два раздела: «Коррекционные курсы» и «Логопедические занятия». «Коррекционные курсы» представлены уроками «Логоритмики» в подготовительном классе. «Логопедические занятия» проводятся вне сетки уроков. Их цель — преодоление речевых трудностей, препятствующих усвоению материала на уроках «Лингвистического» и «Общеобразовательного» курсов. Эти занятия проводятся: в начальной школе с одним учеником в течение 15 минут, с подгруппой (2–4 ученика) в течение 20-25 минут. Частота посещений логопедических занятий детьми 2–3 раза в неделю. Начальный курс русского языка в I отделении специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является основным учебным предметом, который призван сформировать у воспитанников звуко — слоговую структуру слова. Часы по русскому языку в подготовительном классе, предусмотренные учебным планом, распределяются следующим образом: I полугодие: Развитие речи - 5ч Произношение — 3ч Обучение грамоте - 1ч II полугодие: Развитие речи - 4ч Произношение — 2ч Обучение грамоте - 3ч Каждый из разделов программы обязательно включает систематическую и планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся, которая осуществляется разными путями, но ведет к единой цели — ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития ребенка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями. На уроках развития речи отбор словаря связывается непосредственно с темой урока. Слова с различной слоговой структурой включаются в тематический словарь, который подлежит усвоению. Поэтому наряду с накоплением словарного запаса большое значение имеет постепенное углубление и расширение содержания уже знакомых детям слов с определенной слоговой структурой, которая отрабатывается в данный период обучения. В подготовительном классе учащиеся овладевают преимущественно словарем с конкретным значением. Постепенно в речь детей вводятся новые слова, обозначающие менее знакомые предметы, действия, качества. Учащиеся должны научиться употреблять не только существительные, глаголы, прилагательные, но и наречия, числительные, местоимения. Для того чтобы слово с освоенной слоговой структурой закрепилось в речи и учащиеся научились активно его использовать, необходимо создавать в процессе обучения условия для частого его употребления. С этой целью организуются различные предметные ситуации с определенным подбором наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря, вовлечению его в речевое общение. Эта работа должна подвести учащихся к правильному употреблению, слов по смыслу и по возможности к отчетливому их произношению. В тех случаях, когда ученик не может правильно произнести слово, можно ограничиться приближенным его произношением, но с обязательным требованием правильного произношения гласных звуков и соблюдением порядка и количества слогов в слове. На уроках произношения на основе коррекционных упражнений формируется правильное усвоение звуковой структуры слова, произношение и восприятие звуков, а также первоначальный навык звукового анализа. С формированием звуков взаимосвязано формирование слоговой и ритмической структуры речи. Работа над слоговой структурой слова ведется параллельно формированию произношения звуков. По мере тогo, как дети овладевают произношением тех или иных звуков, эти звуки непременно включаются в состав слов, а позднее предложений и связных текстов. В то же время невозможно говорить об овладении произношением слов различной слоговой сложности, если ребенок не овладел еще произношением отдельных звуков. При этом специальные упражнения, направленные на овладение словами различной слоговой структуры, проводятся только на правильно произносимых звуках, а при введении в речь поставленных звуков в первую очередь используют уже отработанные слоговые структуры. Работа по произношению имеет целью воспитание у школьников четкой речи на основе усвоения слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры. Программа подготовительного класса (фронтальные занятия) имеет три раздела, которые тесно связаны между собой: 1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия. 2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова. 3. Развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова. Работа по этим направлениям на уроках произношения идет параллельно. Структура уроков произношения определяется задачами обучения. В соответствии с двумя основными направлениями в обучении — формирование звуков и формирование звуко-слоговой структуры речи — урок произношения обычно состоит из двух более или менее четко разграниченных частей, каждая из которых имеет свою цель и занимает определенное место. Кроме того, на каждом уроке выделяется время для развития моторики артикуляционного аппарата, а в первый период обучения и для подготовки к анализу и синтезу звукового состава речи. Материал двух основных частей урока является взаимосвязанным. Что касается распределения материала внутри урока, то оно может быть различным. Примерная структура уроков произношения следующая. 1. Развитие моторики речевого аппарата. Артикуляционные упражнения обязательно входят в каждый урок первого периода. Отводится на них 5–7 минут. Во втором полугодии артикуляционные упражнения по усмотрению учителя могут быть частично или полностью заменены упражнениями на произнесение различных звуковых комплексов. 2. Изучение звуков — 15–20 минут. Упражнения в различении на слух определенных пар или групп звуков, а также упражнения, направленные на закрепление произношения изучаемых звуков в слогах, словах и предложениях усвоенных слоговых структур. В отношении усвоения слов и предложений различной сложности эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного. 3. Усвоение слов и предложений различной сложности на материале пройденных, т. е. правильно к этому времени произносимых, звуков — 10–15 минут. Сюда относятся как упражнения на запоминание или различение фраз, рядов слов или слоговых сочетаний, так и упражнения, направленные на тренировку и закрепление произносительных навыков. Сюда же относятся упражнения, направленные на развитие чувства ритма, yдapности, речевого дыхания. В отношении звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного. 4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи —5–7 минут. Сюда относятся преимущественно те упражнения, которые направлены на выделение звука из ряда звуков или слова, на нахождение места звука в слове, на членение слов на слоги. Всем этим упражнениям может быть отведено специальное место в уроке или же они могут объединяться с изучением звуков, например, учащиеся произносят слова на какой-либо звук и тут же их анализируют. Во втором периоде обучения упражнения на анализ звукового состава речи частично переносятся на уроки грамоты. Через 20–25 минут после начала урока рекомендуется провести двух-, трехминутную физзарядку или подвижную игру. Данную структуру урока не следует превращать в шаблон. Творческая активность учителя особенно необходима при проведении уроков. При планировании каждого урока учитель должен ясно представлять себе, что уже усвоено детьми, что следует закрепить, какой новый материал можно дать на данном уроке. Для того чтобы урок проходил живо, вызывал интерес у детей, необходимо подбирать соответствующие наглядные пособия, главным образом предметные и сюжетные картинки, а также, особенно на первых этапах обучения, игровой материал. Правильное планирование и успешное обучение детей возможны лишь при условии постоянного учета их индивидуальных особенностей. Поэтому необходимо в первые две недели обучения провести подробное обследование учащихся. При обследовании выявляются: 1) затруднения в произношении слов различной слоговой структуры и предложений; 2) недостатки произношения звуков (несформировавшиеся, смешиваемые, неправильно произносимые, отсутствующие звуки); 3) возможности слухового восприятия (состояние слухового внимания, различение звуков и слов, сходных по звучанию, состояние слуховой памяти, степень подготовленности к анализу звукового состава речи); 4) темп и плавность речи; 5) особенности строения артикуляционного аппарата и состояние речевой моторики. Все данные обследования заносятся в речевые карты. Для обследования произношения звуков и слов используются в основном часы индивидуальных занятий. Все полученные в течение первых двух недель данные о состоянии произношения, слухового восприятия и речевой моторики должны быть учтены учителем при составлении плана обучения. Уроки «Обучения грамоте» неразрывно связаны с формированием произношения. В курсе обучение грамоте школьники усваивают сначала звуковой, затем звуко-буквенный и слоговой состав слова. Так же он предполагает овладение обучающимися сознательным правильным плавным слоговым чтением, пониманием прочитанного, правильной интонацией, а также первоначальным навыком письма. Обучение грамоте детей с общим недоразвитием I-II уровня развития речи целесообразнее разделить на два периода: I период — подготовительный, или добукварный (3 месяца); II период — букварный (14 месяцев). В добукварный период обучения грамоте учащиеся подготовительного класса практически усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Дети учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. И лишь после того как они приобретут прочные навыки звукослогового анализа и синтеза слов, переходят к выделению слов из состава предложения. Для коррекционной работы над речью предназначены индивидуальные занятия, которые выносятся за сетку часов. Знания и навыки, полученные на индивидуальных занятиях, закрепляются во время классных занятий по обучению произношению. Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1 классах, когда идет процесс овладения произношением. В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений (на материале правильно произносимых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. За период обучения в подготовительном классе в соответствии с требованиями программы все дети (исключение составляют учащиеся с тяжелыми нарушениями в строении и функции артикуляционного аппарата) должны усвоить правильное произношение всех звуков родного языка, произношение слов сложного слогового состава и предложений (на материале правильно произносимых звуков). Дети должны уметь различать артикуляционно близкие звуки и правильно употреблять их в речи. Ниже рассмотрим опыт работы группы педагогов по данной проблеме, представленный О.А.Токаревой в статье «Формирование произношения у учащихся подготовительного класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи». Изначально в процессе обследования речи особое внимание уделяется степени овладения детьми звукопроизношением и слоговой структурой слова. Предварительное обследование показывает следующие затруднения. Обследование слоговой структуры слова носит констатирующий характер. Ребенок по инструкции: «что это?» — называет изображения предметов, названия которых представляют собой слова разной слоговой сложности. Для диагностики используются картинки по 14 классам слов разной слоговой структуры, которые выделены в работе А.К. Марковой «Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией» (выделены 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности). Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов. Типы слов (по А.К.Марковой) 1 класс – двусложные слова из открытых слогов (ива, дети). 2 класс – трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина). 3 класс – односложные слова (дом, мак). 4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель). 5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка). 6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан). 7 класс – трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон). 8 класс – трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки). 9 класс – трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник). 10 класс – трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка). 11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф). 12 класс – односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт). 13 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка). 14 класс – четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино). Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов). В ходе обследования детей просят произнести слово несколько раз, чтобы выявить устойчивость произношения. Ведется наблюдение за пpоизношением слов детьми на уроках развития речи и уроках произношения, где слова введены детьми во фразу. Нарушения слогового состава слова выражаются прежде всего в неправильном воспроизведении слогового контура слова — в неумении передать нужное количество слогов, например, «панама — пана»; «кубики — туби». Сокращение слоговой структуры за счет выпадения целых слогов наблюдается наиболее часто. Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, например, «луковица — луквица». Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение контура слова с ошибками в его звуковом наполнении, например, «барабан — абай», «велосипед — сипед». Наряду с этими нарушениями в воспроизведении слоговой структуры слов имеет место перестановка местами слогов внутри слова, уподобления слогов, перестановка отдельных звуков, сокращение стечений согласных, добавление лишних звуков. Предварительное обследование выявило у детей следующие затруднения в формировании звуко-слоговой структуры слова. У детей диагностировано грубое нарушение фонетической стороны речи. Это выражается в упрощении слоговой структуры за счет пpопyсков слогов, отдельных согласных и гласных звуков, за счет сокращения стечения согласных; в увеличении числа слогов слова в результате добавления лишних новых, за счет позвукового произнесения стечения согласных; в нарушении последовательности слогов; в грубых искажениях слов. Обследование показывает, что не вызывает или почти не вызывает затруднений произношение двухсложных слов и односложных без стечений согласных. Произнесение трехсложных слов из открытых слогов уже вызывает трудности, которые выражаются в замене и опускании звуков, перестановке и опускании слогов. Значительные затруднения выявляются при произнесении слов двухсложных с одним обратным или закрытым слогом или с двумя закрытыми слогами, произношение слов со стечением согласных. Несмотря на то, что дети уже работали над звуко-слоговым анализом слов, этот вид работы вызывает у них значительные затруднения. Дети путают понятия «звук», «слог», «слово». Не могут ответить на вопросы: «Сколько звуков в слове?», «Сколько слогов в слове?». Дети с недоразвитием речи не слышат отдельные звуки в слове, не отделяют их от рядом стоящих, не знают, из каких звуков состоит слово. Результаты изучения показали, что детей затрудняет анализ слов. Дети не могут сделать слово объектом своего исследования. Их затрудняют отвлеченные понятия элементов слова. Из результатов обследования видно, что у детей имеются нарушения произношения и звуко-слоговой структуры слова. Отсюда недостаточная готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что приводит в процессе обучения к специфическим (дисграфическим) ошибкам. Все это ограничивает общение детей. Их разговорная речь оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она часто оказывается непонятной. Развитие описательной и повествовательной речи (монологической), очень важной для обучения и усвоения детьми знаний, происходит в процессе обучения очень медленно. О.А.Токарева в своей работе по формированию звуко-слоговой структуры слова использовала систему поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Умственное действие (в I период — выделение звуков из слов, во II и III периоды — звуко-слоговой анализ) в процессе формирования должно пройти ряд последовательных этапов с соответствующей отработкой на каждом из них параметров действия. На ориентировочном этапе все действия производит педагог, а ребенок смотрит и учится. Берется картинка, например, с изображением мака. Под картинку кладут позвуковую схему слова. Далее педагог произносит каждый звук слова, обозначая его пластинкой и помещая в схему слова. При этом в процессе действия, задаются следующие вопросы: «Какой первый звук? Второй? Третий? Сколько всего звуков в слове?» Педагог сам отвечает на эти вопросы. На следующих занятиях данного этапа подключаются и другие вопросы и задания. Например, надо показать звуки (пластинки) вразбивку; показать гласные звуки; назвать первый, последний, второй звук слова. В конце каждого занятия этого этапа ребенку предлагается самому выполнить разбор одного-двух слов. Обязательное требование: чтобы ребенок, проговаривая слово, интонировал выделяемые звуки. Если в процессе работы ребенок ошибается, его поправляют и помогают правильно выполнить задание. Работа ребенка на этом этапе носит ориентировочный характер. На II этапе материализованного действия ученик работает по образцу сам. Через 3-4 занятия схема слова убирается и ребенок работает без нее. На этом этапе вводится дифференцированное обозначение гласных и согласных звуков. Если на I этапе все звуки обозначаются синими квадратиками, то теперь гласные звуки ученики должны обозначать красными, а согласные — синими квадратиками-пластинками. Через 10–11 занятий (считая от начала обучения) многие дети, анализируя слово и работая с пластинками, переходят сами на шепотное произношение слова, а некоторые выкладывают схему слова молча. Лишь в момент затруднения эти дети прибегают к громкому проговариванию слова. С детьми, не справившимися с заданием, проводятся дополнительные индивидуальные занятия. На этом этапе звуковому анализу слов на уроках произношения отводится 10–15 минут. Дети выкладывают звуковую схему слова у себя на столе. Для проверки один из учеников выкладывает звуковую схему слова на доске, после чего все дети сверяют свою работу. На одном из уроков этого этапа детям предлагается контрольная работа на определение звукового состава слова, которая предполагает графическое изображение звуковой схемы слова. Детям показывают картинку, уточняют ее название, после этого дети рисуют карандашами схему слова. На III этапе действия в плане громкой речи дети анализируют слова без пластинок, прибегая сначала к громкому (а позже к шепотному) проговариванию слов. На IV этапе — действия в уме — дети проводят звуковой анализ слов без вспомогательных средств, т.е. без материализации действия. К IV этапу не все дети подходят одновременно. Некоторые справляются с заданиями повышенной трудности. Эти дети хорошо анализируют слова, состоящие из 3–5 звуков, причем в составе слова может быть и стечение; способны назвать первый, второй, третий, четвертый звук, назвать последний звук слова. Эти дети называют число звуков в слове. При предъявлении более трудных слов — с большим числом звуков, со стечением согласных у детей отмечаются затруднения. С детьми, которые затрудняются выполнять задания на этом этапе, проводятся дополнительные индивидуальные занятия. В процессе обучения слова для анализа подбираются в усложняющейся последовательности: – односложные слова (мак); – двухсложные слова из двух открытых слогов (муха, маки); – двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (утка, кофта); – односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост, танк); – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон). Основная масса детей хорошо справляется с требованиями IV этапа и правильно произносит двухсложные и односложные слова. Дети правильно проводят звуковой анализ этих слов, хорошо определяют порядок следования в них звуков. Это позволяет перейти к анализу слогового состава слов, к выделению количества слогов в слове, т. е. ко II периоду обучающего эксперимента. После того, как дети изучили гласные звуки необходимо вводить правило: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов. Знание гласных звуков помогает детям делить слова на слоги. Во втором периоде также используется система П.Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий. Детям при анализе слов задаются следующие вопросы: «Сколько слогов в слове?» Для обозначения слогов используются специальные фишки. Используются и другие приемы для формирования звуко-слоговой структуры слова, которые описаны в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.К. Марковой. Это работа над ритмом и ударением; повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов; графическое изображение звуко-слоговой схемы слова. Необходимо привлекать внимание учеников к количеству слогов в слове (посмотри на картинки и в названии картинок найди самое длинное, самое короткое слово; найти слово с 2–3 слогами; назови слово, в котором столько же слогов, сколько в слове «сок», «пила», малина»). Одновременно с работой над звуко-слоговым составом слова проводится работа над ритмом и ударением. Нужно проводить работу над речевым и неречевым ритмом (стучи так, как я; произнеси слог «та» 3 раза, второй раз громко). Используются такие упражнения, как: найди картинку, обозначающую 2- сложное слово с ударением на 1 слоге, на 2-м слоге; отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге. Следует применять приемы, способствующие устранению ошибок уподобления слогов друг другу, овладению умением переключаться с одного слога на другой. Этому способствуют такие упражнения, как: добавь слог с другой гласной — па–пу, та-то; добавь слог с другой согласной — ма–ла, па-ка. Главный упор делается на упражнения, способствующие такому переключению, например, воспроизведение звуковых рядов: у-и, ау-уа, ауи-иау, тату-тута, татоту — тотату, ка-та, та-ка, ка—та—ка, та—ка—та. К началу букварного периода обучения дети хорошо представляют себе звуковой и слоговой состав простых односложных, двухсложных слов, а также ряда слов со стечением согласных (стол,танк, хвост, сосна), т. е. умеют определять звуковой состав каждого слова и количество слогов в нем. В результате сравнительного анализа сформированности звуко-слоговой структуры слова у детей выявлено следующее: детям трудно сразу изучать и звуковой и слоговой состав слов, они при анализе вместо количества звуков называют количество слогов, пропускают звуки, перестанавливают звуки, заменяют их. В процессе обучения детей надо последовательно вести работу от более легкого к более сложному. Сначала проводить звуковой анализ 2-3сложных слов без стечений согласных, затем давать для анализа слова и со стечениями согласных звуков (в середине слова, в конце слова, в начале). Лишь после того, как дети хорошо усвоят звуковой анализ слов, можно переходить к звуко-слоговому анализу. Все эти данные позволяют сделать предположительный вывод о том, что работа над формированием звукослоговой структуры слова в добукварный период по разработанному методу с использованием системы поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, способствует более эффективному усвоению учащимися звуко-слоговой структуры слов: I период — работа над звуковым составом слова; II период — работа над слоговым составом слова; III период — работа над звуко-слоговым составом слова. Проведенный обучающий эксперимент позволяет сделать предположительный вывод о том, что ученикам легче проводить слоговой анализ слов, после того, как они усваивают звук. Список литературы: 1.Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями. 2. Письмо Министерства Образования Российской Федерации «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов» 3. «Русский язык в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи»: учеб. пособ. для студ. сред.спец. и высш.учеб.заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А.Алмазовой, В.И.Селиверства.-М: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС,201-374.-(Коррекционная педагогика) 4. Интернет – ресурсы.