Серкин Александр Владимирович (ГБОУ ВПО Московский
advertisement
Серкин Александр Владимирович (ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет) Динамика результатов международных сравнительных исследований качества образования и исторический контекст развития образовательных систем Данные международных сравнительных исследований качества образования (в первую очередь – PISA, TIMSS и PIRLS) во многих странах используются для принятия управленческих и политических решений в сфере образования, что повышает ответственность аналитиков, берущихся за интерпретацию этих результатов. Сложившаяся практика анализа взаимосвязи результатов PISA, TIMSS и PIRLS с контекстными данными, на мой взгляд, таит в себе опасность своего рода «ловушек антиисторизма», связанных с неучетом двух принципиальных обстоятельств: 1) Уровень учебных достижений, демонстрируемый в момент проведения оценивания – это накопленный результат. Он образовался не «здесь и сейчас», а был сформирован всей предыдущей историей обучения и развития школьника. 2) Образовательные институты являются системами с высокой степенью инерционности. Происходящие изменения в условиях их функционирования, повидимому, весьма часто приводят не к моментальным, а к «отложенным» эффектам. Таким образом, результаты международных тестирований говорят не столько о том, насколько успешны, сколько о том, «насколько были успешны» сравниваемые образовательные системы в период, предшествующий времени самого тестирования. Это означает, что, например, анализ динамики результатов между двумя циклами одного исследования должен строиться с учетом изменчивости контекстных данных не между моментами тестирования, а (по меньшей мере) между циклами формального обучения тестируемых когорт. Изменения исследовательской перспективы при предлагаемом подходе к отбору контекстных данных для анализа в докладе будут продемонстрированы на нескольких примерах. Информационной базой исследования являются: 1) официальные публикации и международные базы данных PISA, TIMSS и PIRLS; 2) данные макроэкономической статистики из открытых источников (в первую очередь база данных Всемирного банка World development indicators). Кейс 1: взаимосвязь результатов в PISA и уровня социально-экономического развития. Хотя уровень грамотности в PISA значимо коррелирует с уровнем валового внутреннего продукта (ВВП) на душу населения по паритету покупательной способности (ППС), эта корреляция обусловлена только «нижней» частью выборки. «Пороговым» оказывается значение около 20 тыс. долларов (2009 г.)1. При этом нельзя увидеть никакой явной связи между динамикой образовательных достижений и динамикой экономического развития, взятой как изменение показателей между годами проведения тестирований. На уровне разработки образовательной политики это делает возможным постановку целей и задач без «излишней» оглядки на длительные социально-экономические тренды. Проведенное мной сопоставление динамики результатов PISA и социальноэкономического развития не между моментами тестирования, а в предшествующие периоды показало, что в странах с невысоким уровнем экономического развития: 1) показатели экономического развития, взятые не за ближайший ко времени тестирования год, а за ряд предшествующих лет, согласуются с образовательными результатами более выражено; 2) все значительные изменения в уровне учебных достижений хорошо согласуются с колебаниями экономического развития предшествующего периода, то есть эта взаимосвязь проявляется «отложено». Полученные данные позволяют поставить вопрос о вероятном преувеличении эффективности образовательной политики в некоторых из этих стран (таких, как Чили или Польша) – и, напротив, недооценки для других стран, демонстрирующих относительно большую устойчивость учебных достижений школьников к экономическим колебаниям (например, Бразилии и Турции). Кейс 2: динамика образовательных достижений и социально-экономического развития РФ. Сопоставление динамик результатов российских школьников в TIMSS, PISA и PIRLS, проведенное с учетом когортной отнесенности этих результатов, позволяет опровергнуть теорию об их «несогласованности» или «разнонаправленности»; высказывавшиеся отдельными авторами гипотетические предположения о возможном «волновом» характере развития отечественной школы в последние два десятилетия приобретают доказательную аргументацию. При этом спад учебных достижений характерен для когорт, обучавшихся в школе в сер. 1990-х – сер. 2000-х гг., а рост – начавших обучение в первой половине 2000-х. Сопоставление выявленной «волны» в развитии российского школьного образования с характеристиками социально-экономического 1 Does strong money buy performance http://www.oecd.org/pisa/49685503.pdf in PISA? характера // заставляет PISA-in-focus. - решительно № 13.– url: пересмотреть оценку значимости именно этих факторов для состояния дел в отечественной школе; это, в свою очередь, ставит вопрос о возможном пересмотре всех сложившихся оценок эффективности образовательной политики России последних двух десятилетий. Кейс 3: Казус Германии. В Германии относительно низкие результаты PISA-2000 вызвали так называемый «PISA-шок» и послужили основанием для разработки и срочной реализации широкомасштабных изменений в образовательной политике. В следующих циклах PISA результаты германских школьников заметно возросли, что позволяет ряду авторов устанавливать каузальную связь между ростом учебных достижений и проводящейся реформой. Однако, те же авторы признают, что реформы являются еще незаконченными, что, как минимум, ограничивает надежность сложившейся интерпретации2. Обращение к историческому контексту позволяет проинтерпретировать динамику немецких результатов совершенно иначе – а именно, связать ее с последствиями тотального и безжалостного демонтажа образовательной системы бывшей ГДР. Вполне вероятно, что низкие результаты PISA-2000 были следствием именно этих событий начала 1990-х гг., а рост в дальнейших циклах свидетельствует о постепенном преодолении кризиса. В таком случае, разница немецких результатов в PISA-2000 и последующих циклах имеет свои источники не в реформах нового века, а в развитии германской школы 1990-х гг. Таким образом, наряду со сложившейся практикой анализа, фиксирующей отношения измеренных образовательных результатов с факторами, наблюдаемыми синхронно с проведением тестирований, совершенно необходимо использовать методы, позволяющие выявлять влияние на динамику учебных достижений предшествующих динамик развития связанных факторов. Иначе мы рискуем получать неточные или ошибочные объяснения того, как характеристики социально-экономического и культурного развития и особенности проводимой образовательной политики сказываются на уровне учебных достижений в образовательных системах, что может повлечь ошибочные действия по реформированию (или, напротив, отказу от реформирования) этих систем и привести к негативному влиянию на судьбы целых поколений. 2 Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. – OECD, 2011. – P. 208-215.
