Лекция с разбором конкретных ситуаций
реклама
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки республики Северная Осетия - Алания» ___________________________________________________________________________ Использование активных и интерактивных методов обучения в образовательном пространстве вуза (учебно-методическое пособие) Зембатова Л.Т. Хортиева З.А. Владикавказ 2011 1 Содержание Введение………………………………………………………………………….4 1. Классификация методов…………………………………………………...…7 2. Активные и интерактивные методы обучения……………………..……...12 Ролевая игра…………………………………………………………….16 Деловая игра…………………………………………………………….16 Блиц-игра…………………………………………………….………….21 Метод проектов…………..…………………………………………...….24 Анализ конкретных ситуаций (АКС) ……………………………….…29 Тренинг…………………………………………………………..……….30 Лекция…………………………………………………………………….39 Проблемная лекция………………………………………...……..….39 Лекция-визуализация……………………………...……………….45 Лекция вдвоем………………………………………………………47 Лекция с заранее запланированными ошибками………………….49 Лекция-пресс-конференция……………………………………..…...51 Лекция беседа…………………………………………….…………52 Лекция дискуссия……………………………………………...……54 Лекция с разбором конкретных ситуаций……………………….55 Мини-лекция…………………………………………………………....56 Метод «круглого стола» ……………………………………….………57 Учебные семинары……………………………………………………..59 «Мозговой штурм» («мозговая атака») ………………………………62 Просмотр и обсуждение видеофильмов………………………………65 Заключение………………………..…………………………………………….69 Литература…………………………………………………..…………………..76 Приложение 1 Приложение 2 2 Приложение 3 Приложение 4 3 Введение Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний студентам. Современные активные преподаватели должны быть готовы не только поделиться глубокими знаниями в своей дисциплине, но и знать кое-что о студентах и о том, как они учатся. Кроме того, предполагается, что преподаватели будут культивировать различные методы обучения, оценивания, которыми они, на самом деле, не готовы воспользоваться, либо могут воспользоваться ограниченно. И хотя эти новые взгляды не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Студенты легче осознают, понимают и запоминают материал, который они изучили посредством активного вовлечения в учебный процесс. Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных и интерактивных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него. 4 Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций. А реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных образовательных учреждений, научных государственных и общественных организаций, мастер – классы экспертов и специалистов. Удельных вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью ООП, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Интерактивное обучение - означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чемлибо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучаемого. Особенности этого взаимодействия состоят в следующем: пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство; согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи; совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач. Суть активного и интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты 5 оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Сущностная особенность активных и интерактивных методов - это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах находит свое отражение суть активного обучения. При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в активном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. 6 1. Классификация методов Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается “способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности” Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". И.Ф. Харламов: методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Ю.К Бабанский: методы обучения — это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Т.А Ильина: методы обучения — способы организации познавательной деятельности студентов. В дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: 7 уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); источники познания (словесные, наглядные, практические методы обучения); дидактические цели и функции (методы изучения нового материала, методы закрепления нового материала, методы контроля); методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно- развивающие методы обучения); уровень проблемности диалогический, эвристический, (показательный, монологический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности). Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций. Классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) познавательной деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.[18] Схема 1 Методы по характеру познавательной деятельности Объяснительноиллюстративный метод Репродуктивный метод Метод проблемного Частично-поисковый (эвристический) изложения Исследовательский метод метод 8 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется. 4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими обучающимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа 9 обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. Распространена классификация методов, построенная на основе выделения способов передачи содержания. Схема 2 По способу передачи содержания словесные методы практические методы наглядные методы беседа рассказ лекция дискуссия инструктаж тренировка упражнение самоуправление Показ материала предъявление иллюстрирование По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все занятия можно делить на: изучение нового материала, совершенствование знаний, умений и навыков; обобщение и систематизацию; комбинированные; контроль и коррекцию знаний, умений и навыков. Схема 3 По дидактической цели Методы изучения нового материала Методы закрепления нового материала Методы контроля 10 С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия преподавателей и студентов. Схема 4 По степени активности Пассивные Активные Интерактивные Пассивные методы Это форма взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами в пассивных занятиях осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных студентами педагогических учебного технологий материала и пассивный эффективности метод усвоения считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. С учетом этих плюсов, многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если студенты имеют четкие цели, направленные на основательное изучение дисциплины. Лекция - самый распространенный вид пассивного занятия. 11 2. Активные и интерактивные методы обучения Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. 12 Основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение широко используется в интенсивном обучении. Для того, чтобы освоить и применять эти методы, преподавателю необходимо знание различных методик группового взаимодействия. взаимопонимание, Интерактивное взаимодействие, обучение взаимообогащение. обеспечивает Интерактивные методики ни в коем случае не заменяют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения. Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И интерактивные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность. 13 Схема 4 Тренинги Использование кейс-технологий Активные и интерактивные методы обучения Проведение видеоконференций Круглый стол Метод проектов Мозговой штурм Приглашение визитера Деловые и ролевые игры Case-study (анализ конкретных, практических ситуаций) Выступление в роли обучающего Инсценировка Мини-лекция Обсуждение сюжетных рисунков Мини-лекция Игровые упражнения Рассмотрим классификацию методов, предложенную А.М. Смолкиным. Он различает имитационные методы активного и интерактивного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях. [28]. Имитационные методы делятся на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых взаимоотношений студентами между условий, ролями, выполняемых устанавливаемых ими правил, ролей, наличия элементов состязательности при выполнении заданий. 14 Схема 6 Имитационные методы Неигровые Игровые Индивидуальные игровые занятия на ПК Ролевые игры Блиц-игры Учебные игры Деловые игры Игровое проектирование Мини-игры анализ конкретных ситуаций Производственные игры Имитационные упражнения Исследовательские игры Тренинг 15 Ролевая игра – это разыгрывание участниками группы сценки с заранее распределенными ролями в интересах овладения определенной поведенческой или эмоциональной стороной жизненных ситуаций. Ролевая игра проводится в небольших группах (3-5 участников). Участники получают задание на карточках (на доске, листах бумаги и т.д.), распределяют роли, обыгрывают ситуацию и представляют (показывают) всей группе. Преподаватель может сам распределить роли с учетом характеров студентов. Преимущество этого метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение. Данная форма работы применяется для моделирования поведения и эмоциональных реакций людей в тех или иных ситуациях путем конструирования игровой ситуации, в которой такое поведение предопределено заданными условиями. Одним из наиболее эффективных активных методов обучения является деловая игра. Уже в 1932 году в Ленинграде М.М.Бирштейн впервые использовала в обучении игровой метод (деловую игру). На 1991 год в мире использовалось более 2000 деловых игр из них только в бывшем СССР и США – свыше 1200. Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Чехии, Словакии и др. Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными. Деловая игра — это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвленным динамическим развитием решаемой ситуации, 16 задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющими на предыдущих этапах. В настоящее время различают три сферы применения игрового метода: 1. Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации. 2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т.д. 3. Производственная сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования. [25] Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре – «что было бы, если бы…» Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками. В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения. Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность 17 студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой. Прежде как приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель – предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. противоречие, то В есть условии в должно имитационном содержаться упражнении обязательное есть элемент проблемности. После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебном процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не владеют в полной мере своей специальностью. Цель данной игры - сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции: 1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность. 2. Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуации. 3. Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников. 4. Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия 18 преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному студенту или группе. 5. Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра. Для подготовки деловой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, изложение, частично-поисковый, репродуктивный, исследовательский. Так проблемное же следует соблюсти методические требования: игра должна быть логическим продолжением и завершением конкретной теоретической темы (раздела) учебной дисциплины, практическим дополнением изучения дисциплины в целом; максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям; создание атмосферы поиска и непринужденности; тщательная подготовка учебно-методической документации; четко сформулированные задачи; условия и правила игры; выявление возможных вариантов решения указанной проблемы; наличие необходимого оборудования. В использовании деловой игры можно отметить положительные и отрицательные моменты. Положительное в применении деловых игр: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний. Отрицательным является: высокая трудоемкость к занятию для преподавателя, он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в течение всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске, 19 обладание актерскими данными; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; трудности с заменой преподавателя, который проводил игру. Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и развивающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией осуществляемая в работы. процессе игры Познавательная путем эффективность, знакомства студентов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере. Воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к другим участникам игры. Развивающая эффективность: в процессе игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.[7] Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата, или даже может иметь противоположный результат. Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках 20 деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике. Таким образом, для повышения познавательной активности студентов, преподавателю предлагается множество различных разработанных методов, которые он может использовать в своей преподавательской деятельности. В ролевых играх воссоздается личностное взаимодействие, не ограниченное профессиональной деятельностью, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной профессиональной деятельности. У ролевой и деловой игр есть общие черты, Так, например, они характеризуются устойчивой дидактической структурой, усложненной за счет включения в нее учебно-воспитательных целей. Под дидактической структурой игры понимается совокупность компонентов и этапов игры. В качестве компонентов игры выступают цель, правила игры, содержание, сюжет, воображаемая ситуация, роль и игровые действия по ее реализации, игровое употребление предметов - их условное замещение, отношения между участниками игры. Блиц-игра — это разновидность игровой деятельности, которая аккумулирует в себе некоторые признаки таких форм активного обучения, как конкретная ситуация, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловая игра, но отличается следующими параметрами: «мгновенностью» проведения и получения результата; привлекательностью и легкостью формы; неожиданностью и неординарностью содержания; минимальным комплектом ролей; обязательностью оценки результата (количественно го или качественного). Создание блиц-игры, выбор ее конкретной формы и содержания должны определяться содержанием и формами той профессиональной 21 деятельности, которая является предметом обучения. В основе блиц-игры лежит ситуация, способ представления которой может быть самым разным: устное описание, письменный текст, «живая» демонстрация с помощью кинофильма, видеозаписи, показа реального объекта и т.д. Анализ же этой ситуации осуществляется в игровой форме, имитирующей фрагмент профессиональной деятельности. Таким образом, можно сказать, что блицигра — это игровой анализ конкретной профессиональной ситуации.[1] Функции и цели блиц-игры Функции Воспитательно-диагностическая. Выявление личностных характеристик играющих. Формирование коллектива. Создание психологической установки, настроя. Адаптация к учебному процессу и формам активного обучения. Цели Контрольно-стимулирующая. Проверка знаний и умений. Управление и стимуляция внимания и активности (познавательной и поведенческой). Создание и решение проблемной ситуации. Демонстрационная. Демонстрация взаимоотношений и конфликтных ситуаций. Демонстрация процесса принятия решений. Выявление незнания и неумения. Блиц-игра «DIXI» (лат. — я сказал, я высказался) Блиц-игра «DIXI» (авторы Соловьева А.А. и Борисова Н.В.) может быть рекомендована каждому преподавателю, который заинтересован в быстром установлении контакта и обратной связи с обучаемыми и которому небезразличны как социально-психологический портрет аудитории, совершенствование.[4] 22 так и собственное Игру необходимо проводить во время первой встречи с аудиторией. Суть ее в следующем. В процессе чтения первой лекции или проведения практического занятия по определенной теме преподаватель неожиданно предлагает слушателям за 3-5 минут в абсолютно свободной форме письменно (можно анонимно) описать свое впечатление, отношение к преподавателю, сложившиеся в первые 7-10 минут их аудиторного общения. При этом преподаватель подчеркивает, что в описании желательно отразить тот образ, который сложился у каждого слушателя, как положительный, так и отрицательный. Этот образ может включать такие характеристики, как внешние данные, манера общения, стиль преподавания, личностные и профессиональные качества. После того, как собраны все записки, преподаватель анализирует их, прочитывая каждую и систематизируя информацию о самом себе. Целью данной блиц-игры является установление контакта с аудиторией, более глубокое знакомство с ней. Преподаватель должен иметь в виду, что естественность и откровенность его поведения вызывает такую же ответную реакцию студенческой аудитории. Рассматривая данную игру с точки зрения воспитания, следует отметить, что она прививает навыки открытой публичной критики (если высказывания носят негативный характер), учит откровенности, открытости, смелости (которая требуется от преподавателя). Все эти качества необходимы любому человеку, а для преподавателя они превращаются в профессиональные. После блиц-игры целесообразно более глубоко проанализировать полученную от слушателей информацию, которая может послужить основой для самосовершенствования. Проведение подобной блиц-игры рекомендуется на лекциях и практических занятиях, посвященных проблемам управления коллективами, общения и коммуникации, психологии, педагогики, пропаганды, лекторского мастерства и другим сходным вопросам. В этом случае не требуется 23 дополнительных часов на блиц-игру, поскольку она используется для практической иллюстрации теоретических проблем. Продолжительность игры зависит от количества слушателей и не должна быть меньше 30 минут. В зависимости от конкретной тематики можно проводить соответствующие роли, однако это не является принципиальным моментом. Более важно здесь создание непринужденной, откровенной атмосферы, которая в дальнейшем будет способствовать формированию психологической установки на участие в деловых играх. Метод проектов В настоящее время обучение стало признанной практико- ориентированной технологией и широко используется при обучении. Проектная деятельность предполагает понимание индивидуальных целей деятельности; поиск перебор возможных способов решения поставленных задач; реализацию выбранного способа решения; получение результата; презентацию и оценку результатов деятельности; рефлексию процесса решения. Виды проектов (по содержанию): информационные, исследовательские, творческие (интегративные). Виды проектов (по организации деятельности учащихся): индивидуальные, коллективные, кооперативно-групповые. Виды проектов (по форме проведения): дистантные, локальные. 24 Организация проектной деятельности учащихся Особое распространение в практике работы с учащимися получили теоретические интегративные проекты, информационно-коммуникационных выполненные технологий. с помощью В частности, представление результатов образовательной деятельности по различным предметным областям в виде презентаций, веб-страниц. Проектное обучение является технологией, ориентированной на развитие учебной самостоятельности, индивидуальных творческих способностей учащихся. Организация проектной деятельности учащихся предполагает реализацию определенных технологических этапов, позволяющих в максимальной мере реализовать ее педагогические функции. Этапы организации работы над коллективным творческим проектом 1. Начальный этап: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы. Задача преподавателя: организовать работу студентов таким образом таким образом, чтобы в ходе ее была сформулирована (конкретизирована) тема. При этом преподаватель может использовать различные локальные технологии, в частности метод мозгового штурма. 2. Этап организации работы над проектом: выбор исполнителей; формирование команды; распределение обязанностей; планирование работы; разработка содержания этапов; определение форм и методов управления и контроля. Задачи преподавателя: оказание консультативной и организационной помощи: рекомендации и содержательные советы по источникам информации, планирование и проведение встреч с специалистами по этой проблеме (в случае долгосрочных проектов). Преподаватель оказывает помощь учащимся и в планировании работы 25 над проектом, помогая им установить сроки сбора, систематизации материала, оформления документации. Этап реализации проекта: интегрирование и аккумулирование всей 3. информации с учетом темы, цели; подготовка наглядно-графического материала; разработка аудио -и видеоряда проекта; контроль и коррекция промежуточных результатов. Задача преподавателя: оказание консультативной и организационной помощи учащимся. Завершение проекта: представление и защита проекта в аудитории; 4. на конференции; сопоставление первоначальных целей и результатов исследования; оценка и подведение итогов; оценка учащимися результатов своей деятельности. Задача преподавателя: оказание консультативной и организационной помощи. Игровое проектирование (ИП) - один из распространенных способов интенсивного стратегический обучения таким менеджмент, дисциплинам, маркетинг, как финансовый организация и управления, организационная культура и поведение, проектирование и др. Его цель процесс создания или совершенствования проектов. Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта, например: новой организационной структуры аппарата управления или корпоративных принципов. Тему для разработки проекта обучаемые в основном выбирают самостоятельно. Однако преподаватель может предложить варианты - для тех, кто не смог решить этот вопрос самостоятельно. В этом случае предлагается разработать проект полезный для практики. Игровое проектирование осуществляется с функционально-ролевых позиций, воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это предопределяет совершенно иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника 26 обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом. Функционально-ролевая позиция обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования организационноэкономической системы. Поэтому сам процесс игрового проектирования должен включать в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом и заключается суть процесса ИП и его отличие от любого другого процесса выработки решений (например, дискуссии), основу которых составляет мобилизация коллективного опыта. Игровое проектирование может включать проекты разного типа: - исследовательский; - поисковый; -творческий (креативный); - прогностический; - аналитический. Исследовательский проект. Перед обучаемыми могут быть поставлены, например, такие задачи: - провести переговоры с менеджерами организации по наличию проблемы, трудной для решения; - разработать анкеты или вопросы и провести анкетирование или интервью для исследования мнений членов коллектива по данной проблеме; - выяснить, каковы возможные причины возникновения сложной ситуации; кто и в каком исходе ситуации заинтересован и почему. Ответы на эти и другие вопросы помогут сделать ситуацию в организации более ясной, завершенной, вызывающей ощущение «направленной напряженности», побуждающей к творческому поиску способов и средств ее изменения. Для осуществления исследовательской деятельности, анализа практической проблемы и разработки проекта по ее решению обучаемые могут взять реально существующую ситуацию, возникшую в организации и на данный момент не имеющую решения. 27 Поисковый проект. Обучаемым дается описание ситуации и несколько альтернативных вариантов ее решения. Необходимо выполнить следующие задачи: - внимательно изучить, выделить и записать достоинства каждого варианта решения (на основе прогнозирования определить, к каким положительным результатам он приведет); - выделить и записать недостатки (на основе прогнозирования возможных последствий, определить, с какими потерями и потенциальными проблемами придется столкнуться); Как и все технологии, ИП не лишено недостатков, а именно: иногда во время совместной работы участники не находят общего языка или имеют разные подходы к разработке проекта; некоторые обучаемые предпочитают коллективной ответственности индивидуальную и тогда притязают на свой собственный проект; работа над проектом требует достаточно много времени, поэтому группы (а тем более индивид) не всегда укладываются в отведенное для этой деятельности время, и тогда задание может оказаться незавершенным, что снижает разочарованиям; презентаторы мотивацию от групп и не порой всегда приводит могут к донести преимущества проекта из-за неразвитой коммуникативной культуры и слабых презентационных умений, поэтому участники занятия бывают разочарованы итоговым результатом, не соответствующим их ожиданиям. Однако значимость технологии определяется прежде всего положительным и эффектами , которые считаются обучающим результатом. Их несколько. 1. ИП развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству, т. е. развивает метакомпетентности. 2. Групповая работа сплачивает обучающихся, развивая чувство не только индивидуальной, но и коллективной ответственности. 3. Работа над проектом позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал. 28 4. В ходе защиты проектов развиваются презентационные умения и навыки, коммуникативная и интерактивная компетентность обучаемых. Таким образом, обучаемые получают шанс приобрести действительно практический опыт по решению конкретных проблем и попробовать еще в лабораторных условиях довести решение до реализации. К неигровым методам относятся: анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг. Схема 5 неигровые анализ конкретных ситуаций имитационные упражнения тренинг Анализ конкретных ситуаций (АКС) Анализ конкретных ситуаций – это самый распространенный метод ситуационного анализа. Согласно Гарвардской технологии, это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Как писал Чжуан Цзы, «истина должна быть пережита, а не преподана». Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий. При работе с методом АКС формируются следующие компетентности: - развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем; 29 - продвижение и развитие управленческой концепции, выработка управленческих решений; - освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории; -расширение коммуникативной компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия; - разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта; -демократизация процесса обучения. Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод(ы) «инцидента». Тренинг Тренинг (от английского train - воспитывать, учить, приучать) – это процесс получения навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последовательных заданий, действий или игр, направленных на достижение наработки и развития требуемого навыка. Тренинг позволяет дать его участникам недостающую информацию, сформировать навыки устойчивости к давлению сверстников, навыки безопасного поведения. Неоспоримым достоинством тренинга является то, что он обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения. Каковы же требования к проведению тренинга? Это, прежде всего: оптимальное количество участников тренинга 20-25 человек; 30 соответствующее по размерам количеству участников тренинга помещение, где посадочные места расположены по «тренинговому кругу», что способствует активному взаимодействию его участников; обязательность ознакомления участников в начале любого занятия тренинга с целями и задачами данного занятия; проведение на первом занятии тренинга упражнения «знакомство» и принятие «соглашения» - правил работы группы; создание дружелюбной доверительной атмосферы и ее деятельность на поддержание в течение всего тренинга; вовлечение всех участников в активную протяжении всего тренинга; уважение чувств и мнений каждого участника; поощрение участников тренинга; подведение участников преподавателем к достижению поставленной перед ними цели занятия, не навязывая при этом своего мнения; обеспечение соблюдения временных рамок каждого этапа тренинга; обеспечение эффективного сочетания теоретического материала и интерактивных упражнений; обязательность подведения итогов тренинга по его окончании. Тренинг может состоять из одного или нескольких занятий, иметь различную продолжительность – от одного часа до нескольких дней. Каковы же структура и этапы проведения тренинга? 1. Вначале преподаватель должен обязательно сообщить участникам тему тренинга. 2. Затем проводится ознакомление участников с целью и задачами тренинга. Хорошо, если цели и задачи написаны и вывешены на видном месте. 31 3. Материалы и оборудование, необходимые для проведения тренинга готовятся заранее. К подготовке можно привлекать участников тренинга. Введение Этот этап может быть проведен в любой удобной форме, однако он задает тон последующей работы. Поэтому на этом этапе преподаватель должен создать демократическую, располагающую атмосферу. Хорошо, если педагог скажет о своих ожиданиях и о пожеланиях относительно предстоящей работы. «Ввести» участников в работу можно с помощью вступительного слова, мультимедийной презентации и т.п. Знакомство Знакомство представляет собой необходимую процедуру первого занятия любого тренинга. Знакомство позволяет активизировать группу, вовлечь ее участников в процесс обучения, развить навыки общения. Знакомство проводится даже в том случае, когда участники знают друг друга. Можно провести игры на знакомство: «Интервью», «Узнай меня», «Обмен визитками» и др. Ожидания участников На этом этапе следует выяснить ожидания участников от семинаратренинга с помощью вопросов, на которые они отвечают по очереди «по кругу». Например: «Что вы хотите получить/узнать на этом семинаре?» Можно заранее нарисовать на ватмане «дерево ожиданий». Попросить каждого участника написать, чего он ожидает от семинара-тренинга, на цветных клеющихся листочках (стикерах) и наклеить свой листок на «дерево ожиданий». А затем озвучить все эти ожидания. Еще один вариант, это, когда каждый участник выходит и записывает свое ожидание на флипчарте. Порядок проведения тренинга После того, как все участники расскажут (напишут) о своих ожиданиях, преподаватель обязательно сообщает им порядок проведения тренинга. Это делается независимо от того, какова продолжительность данного семинара32 тренинга, сколько занятий он в себя включает. Следует обязательно выяснить, нет ли у участников вопросов. Принятие правил работы группы («соглашения») Для того, чтобы с самого начала занятия-тренинга участники почувствовали ответственность за свое обучение, создать соответствующую рабочую атмосферу, проникнутую взаимным уважением и доверием, а также для повышения эффективности усвоения материала рекомендуется принятие правил поведения на занятии – тренинге или «соглашения». Пункты «соглашения» необходимо записать на листе бумаги или доске. После совместного обсуждения каждого пункта соглашение принимается большинством голосов и вывешивается на видном месте. Необходимо обратить внимание участников тренинга на то, что после голосования каждый из них несет ответственность за исполнение данного «соглашения». Пример «соглашения»: не опаздываем стремимся узнать и запомнить больше; соблюдаем правило «поднятой руки»; высказываемся откровенно; говорим по одному; говорим по существу; слушаем друг друга; стремимся понять друг друга; щадим чувства других; соблюдаем конфиденциальность; соблюдаем временные границы; поощряем друг друга (словами, аплодисментами) и т.д. Оценка уровня информированности группы Одной из задач, стоящих перед преподавателем является оценка уровня информированности участников тренинга. Для этой цели используется опросник или анкета, содержащие вопросы по теме тренинга. Анкеты 33 сохраняются до окончания всего тренинга, и затем уровень знаний учащихся оценивается еще раз. Сравнивая результаты, интересно будет узнать, что изменилось в знаниях и навыках участников. Кроме того, можно будет сделать оценку эффективности тренинга. Актуализация проблемы Для выработки мотивации к изменению поведения следует пробудить у участников интерес к обсуждаемой на тренинге проблемы, сделать эту проблему актуальной для каждого. С этой целью можно провести ролевую игру. Обучение: Преподаватель должен владеть психолого-педагогическими знаниями и умело применять их в учебном процессе, владеть методами получения, накопления и преподнесения информации участникам, влияния на их поведение и отношения. Преподаватель должен знать цели и задачи, методы и способы обучения, источники информации, профилактические образовательные программы. Необходимые условия для успешного обучения: готовность обучаемого учиться; применение различных форм и методов обучения; использование повторения для закрепления знаний; соответствие процесса обучения реальной жизненной ситуации; своевременность непредвзятой, адекватной оценки действий обучаемых преподавателем. Непосредственно обучение включает в себя 2 этапа: информационный блок или предоставление теоретических знаний; выработка практических навыков. 1. Информационный блок Этот этап можно начать с ответов на вопросы из опросников, которые вызвали массовое затруднение. Основной материал может быть преподнесен 34 в виде лекции, мультимедийной презентации. Затем на выбор преподавателя могут быть использованы различные методы интерактивного обучения: ролевые игры, дискуссии, приглашение визитера, работа в малых группах и т.д. 2. Выработка практических навыков. Учитывая, что любые знания информационного, теоретического плана должны обязательно сочетаться с практическими умениями и навыками, необходимо вырабатывать эти навыки. Данный этап тренинга призван способствовать приобретению участниками практического опыта по защите своей жизни и здоровья, а также окружающих. С этой целью можно использовать ролевые игры, инсценировки, дискуссии, «мозговую атаку» и другие интерактивные формы работы в зависимости от условий. Подведение итогов Итоги подводятся в конце любого занятия, тренинга. Как правило, эта процедура рассчитана на то, чтобы участники поделились своими впечатлениями, ощущениями, высказали свои пожелания. Подведение итогов можно проводить в виде заполнения «листов откровения», опросников, анкет. Преподаватель может спросить участников семинара, что нового они узнали, что было для них интересно, полезно, предложить вспомнить, какие упражнения они выполняли, таким образом, закрепляя пройденный материал. Хорошо, если педагог постоянно поощряет участников тренинга различными доступными ему способами: выражает устную или письменную благодарность, вручает какие-то брошюры, буклеты, сувениры и т.п. Либо доверяет отличившимся наиболее ответственные задания. Являются ли интерактивные методы универсальными? Нет, интерактивные методы ни в коем случае не заменяют лекционные формы проведения занятий, но способствуют лучшему усвоению лекционного материала и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения. В чем же заключаются положительные моменты использования интерактивных методов обучения? При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит 35 заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как - устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели. Каковы же преимущества интерактивных методик обучения? Прежде всего, интерактивные методы: •пробуждают у обучающихся интерес; •поощряют активное участие каждого в учебном процессе; •обращаются к чувствам каждого обучающегося; •способствуют эффективному усвоению учебного материала; •оказывают многоплановое воздействие на обучающихся; •осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории); •формируют у обучающихся мнения и отношения; •формируют жизненные навыки; •способствуют изменению поведения. Заметим, что важнейшее условие для этого — личный опыт участия преподавателя в тренинговых занятиях по интерактиву. Научиться им можно только путем личного участия в игре, «мозговом штурме» или дискуссии. Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения: приобретение —>демонстрация —> применение. Для приобретения знаний в тренинге используются информация, минилекция, сообщение, книги; для демонстрации — ролевые игры, кейсы и кейс36 стади, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения - ролевые и деловые игры, моделирование. Зачастую в реальной практике преподаватели игнорируют третью часть обучения, однако это приводит к снижению его эффективности. Необходимо дать возможность участникам пронаблюдать желаемое поведение. Это можно сделать с помощью видео- и аудиоматериалов. Анализ возможных вариантов тренинга, а также специально организованного группового процесса обучения, как правило, охватывает три основных аспекта личности: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Когнитивный аспект - получение новой информации посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение уровня информативности об общении в целом, анализе ситуаций, о себе, о психологии. Эмоциональный аспект - переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование и проживание ее; переживание и оценивание новых знаний о себе и других; отслеживание своих неуспехов и недостатков, переживание снижения как своей общей самооценки, так и ряда частных самооценок. Конативный, или поведенческий, аспект - расширение поведенческого репертуара обучаемого через осознание неэффективности, нежелательности некоторых привычных способов поведения. Для достижения поставленных перед тренингом педагогических и развивающих задач в обучении важно создавать на занятиях такую рабочую обстановку, в которой обучаемые будут чувствовать себя комфортно (физически и морально) и, следовательно, будут способны к научению и развитию. Это важная функция преподавателя-фасилитатора, поскольку многие технологии, используемые в тренинге, предполагают публичную презентацию, конкретные действия, в том числе и перед аудиторией. Такое обучение, несомненно, связано с тревогой, порой личным риском участников занятий и экспериментированием. Соответственно это требует создания на 37 тренинге атмосферы взаимного доверия, понимания и конфиденциальности, оказания помощи и эмоциональной поддержки участникам. Создание доверительной атмосферы на тренинге зависит от многих составляющих: - самопрезентации преподавателя, организующего интерактивное взаимодействие, имидж которого вызывает доверие и создает приятное первое впечатление; - обсуждения с группой организационных вопросов, касающихся регламента работы, перерывов и основных процедур тренинга; -выявления уже имеющихся у группы умений и практического опыта; -принятия принципа «добровольности» (если кто-то не хочет работать в группе, не следует его заставлять и принуждать оправдываться); -«погружающих» в игру или «разогревающих», специально для этих целей приготовленных позволяют снять упражнений напряжение и (например, «ледокол»), «приоткрыться», которые познакомиться и расслабиться; -рефлексивного обсуждения результатов тренинга, отражения чувств, впечатлений и конструктивной критики по типу «каждый каждого». Рассмотрим характеристику неимитационных методов: Схема 6 Неимитационные лекция семинар тематическая дискуссия мозговойдискуссии штурм круглый стол педагогические игровые упражнения стажировка 38 Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Условно классификацию лекции можно представить следующим образом: Схема 7 Проблемная лекция Лекция с разбором конкретных ситуаций Лекция-дискуссия Лекция - визуализация Лекция Лекция вдвоем Лекция с заранее запланированными ошибками Лекция-беседа Лекцияпресс-конференция Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; 39 формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.[28] Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнаю новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии. Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результаты обучения. На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и студентов достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста. В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у студентов иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу. В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В 40 традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации. Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме. [5] Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами. Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель 41 побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре. Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий: 1. реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции; 2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции. Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами. Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре. Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. [28 С. 3-47] Для диалогического включения преподавателя со студентами необходимы следующие условия: 42 1. преподаватель входит в контакт со студентами не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием; 2. преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем; 3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений; 4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки; 5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем; 6. преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним. Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов. Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы. Проблемные вопросы - это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в наличной предъявляемой информации 43 (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у студентов. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. [30] Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у студентов, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям студентов, которые они уже имеют. [8] С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента. В диалогическом общении преподавателя со студентами вопросы должны содержать следующие функции: 1. в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного; 2. указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т.п.); 3. ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью; 4. является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи. Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами активизирует принципов и закономерностей учебно-познавательную 44 изучаемой деятельность науки, студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике. Лекция - визуализация Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека. Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать 45 такие формы наглядности, которые на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной 46 информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студентами. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения. Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний. Лекция вдвоем В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система 47 доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений. Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы. Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для студентов ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения. Т.к. требует от студентов 48 самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию. Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, студенты учатся культуре ведения дискуссии. Лекция с заранее запланированными ошибками Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. 49 Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им. Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление. 50 Лекция-пресс-конференция Форма проведения лекции близка к форме проведения прессконференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса. Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, 51 выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос. Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекциипресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п. Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу. Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-прессконференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей. [8 С.104-117] Лекция-беседа Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный 52 контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала. Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность 53 самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла студентами. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов. Лекция-дискуссия В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается. Положительным в дискуссии является, то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, 54 нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии. Отрицательное же то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его. Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории. Лекция с разбором конкретных ситуаций Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, 55 заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу – заинтересовать студентов – выполненной. [42 С.36] Мини-лекция Мини-лекция является одной из эффективных форм преподнесения теоретического материала. Перед ее началом можно провести мозговой штурм или ролевую игру, связанную с предстоящей темой, что поможет актуализировать ее для участников, выяснить степень их информированности и отношение к теме. Материал излагается на доступном для участников языке. Каждому термину необходимо дать определение. Теорию лучше объяснять по принципу «от общего к частному». Перед тем, как перейти к следующему вопросу, необходимо подытожить сказанное и убедиться, что вы были правильно поняты. Важно ссылаться на авторитетные источники и подчеркивать, что все сказанное – не придумано вами, а изучено и описано специалистами в данной области. По окончании выступления нужно обсудить все возникшие у 56 участников вопросы, затем спросить, как можно использовать полученную информацию на практике и к каким результатам это может привести. Мини-лекции предлагается проводить в интерактивном режиме: перед объявлением какой-либо информации преподаватель спрашивает, что знают об этом участники; после предоставления какого-либо утверждения преподаватель предлагает обсудить отношение участников к этому вопросу. Например: • А вы как считаете? • Как вы предлагаете это делать? • Как вы думаете, к чему это может привести? И т.д. Разработка проекта Этот метод позволяет участникам мысленно выйти за пределы аудитории и составить проект своих действий по обсуждаемому вопросу. Самое главное, что группа или отдельный участник имеет возможность защитить свой проект, доказать преимущество его перед другими и узнать мнение друзей. Например: составить проект по снижению риска стихийных бедствий в своем городе. Участники могут обратиться за консультацией, дополнительной литературой в специализированные учреждения, библиотеки и т.д. Можно предложить участникам собрать публикации из газет, фотографии, статьи, касающиеся вопросов темы, а затем обсудить эти материалы со всей группой. Метод «круглого стола» Эта группа методов включает в себя: различные виды семинаров и дискуссий. В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем, изучаемых в системе образования. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практического 57 использования теоретических знаний в условиях, моделирующих форм деятельности научных работников. Такие занятия, по мнению А.М.Матюшкина, призваны обеспечить развитие творческого мышления профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условия. Профессиональное использование знаний – это свободное владение языком соответствующей науки, научная точность оперирования формулировками, понятиями, определениями. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки[21]. В этом и проявляется единство теории и практики в научной работе, условия которой создаются на занятиях получивших название метода «круглого стола», где студенты используют знания полученные на лекционных или самостоятельных занятиях. Данные занятия тесно связанны со всеми видами учебной работы, прежде всего с лекционными и самостоятельными занятиями студентов. Поэтому эффективность семинара во многом зависит от качества лекций и самостоятельной подготовки студентов. В вузах широкое распространение получают семинары исследовательского типа с независимой от лекционного курса тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научно- практических проблем, с которыми столкнется будущий специалист. На занятия «круглого стола» выносятся основные темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки; вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Такие темы обсуждаются коллективно, что обеспечивает активное участие каждого студента. Большое значение имеет расположение студентов на таких занятиях. Поэтому лучше всего, чтобы студенты сидели в круговом расположении, что 58 позволяет участникам чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола». Преподаватель также должен находиться в кругу со студентами, если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу, приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в круге помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения. Особенностью вузовского семинара-дискуссии является, обсуждение студентами уже решенных в науке проблем. Как уже отмечалось выше метод «круглого стола» включает в себя различные семинары и дискуссии, рассмотрим некоторые из них: Учебные семинары Схема 8 тематический проблемный ориентационный междисциплинарный системный СЕМИНАР Междисциплинарные. необходимо рассмотреть экономическом, На занятие в различных научно-техническом, выносится аспектах: юридическом, тема, которую политическом, нравственном и психологическом. На занятие также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. 59 Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи. Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. Тематические. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы. Ориентационные. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Например, закон об образовании Республики РСО-Алания, студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемая 60 тема. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности». Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни. 1. Учебные дискуссии. Они могут проводиться: По материалам лекций; По итогам практических занятий; По проблемам, предложным самими студентами, или преподавателем, если студенты затрудняются; По событиям и фактам из практики изучаемой сферы деятельности; По публикациям в печати. Метод учебной дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умения спорить, доказывать свое мнение, точку зрения и прислушиваться к мнению других. 2. Учебные встречи за «круглым столом». При использовании данного метода можно приглашать различных специалистов, занимающихся изучением или работающих по изучаемой студентами теме. Это могут быть ученые, экономисты, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п. Перед такой встречей преподаватель предлагает студентам выдвинуть интересующую их по данной теме проблему и сформулировать вопросы для их обсуждения. Если студенты затрудняются, то преподаватель может предложить ряд проблем и вместе со студентами выбрать более интересную для них. Выбранные вопросы передаются приглашенному специалисту «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглы стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить 61 слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. Для повышения активности студентов можно также предложить для обсуждения две разные точки зрения по одной проблеме. Для иллюстрации мнений, положений и фактов возможно использование аудио- видеофрагментов, фотодокументы, материалы из газет и журналов, схемы, графики, диаграммы. Преподавателю необходимо следить, чтобы обсуждение не уходило в сторону от обсуждаемой проблемы. С приглашенными на «круглый стол» нужно проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они приходили не с докладами, а со своим мнением по затронутой проблеме. [3 С.58] Во всех этих формах студенты получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знание, а знаний в убеждения и взгляды. Коллективная форма взаимодействия и общения учит студентов формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументировано вести спор. Совместная работа требует не только индивидуальной ответственности и самостоятельности, но и самоорганизации работы коллектива, требовательности, взаимной ответственности и дисциплины. На таких семинарах формируются предметные и социальные качества профессионала, достигаются цели обучения и воспитания личности будущего специалиста. «Мозговой штурм» («мозговая атака») представляет собой разновидность групповой дискуссии, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения использования или реализации на практике. 62 перспективы дальнейшего Метод «мозговой атаки» появился еще в 30-е гг. ХХ века как способ коллективного, группового решения проблем, активизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск новых принципов решения проблемы. В целом организацию атаки» «мозговой можно представить следующими шагами или этапами: - Формулирование проблемы, которую необходимо решить. Проблема может носить реальный или учебный характер и служить развитию продуктивного мышления, гибкости, критичности обучаемых. Этот шаг реализуется непосредственно ведущим или преподавателем. - Формирование и экспертной группы (3-4 человека), способной отобрать наилучшие идеи и разработать показатели и критерии оценки. Ведущий может участвовать в реализации этого этапа или предложить сделать это самим участникам. - Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена мнениями и выработки общей позиции по проблеме. Позволяет участникам освободиться от воздействия сковывающих факторов (страхов, статусно-ролевый установок, лени, замедленной скорости реакций и т.п.), психологических барьеров и дискомфорта. Обычно носит отвлеченный характер. Прямо не связанный с общей тематикой и проблематикой дискуссии. Этот шаг осуществляется в форме экспрессопроса. Ведущий обращается к участникам с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одного отвечающего ведущий спрашивает другого. Таким образом, в течении 10-15 мин. производится подготовка к дальнейшей активной когнитивной деятельности и коммуникации. - Собственно «мозговая атака», направленная на разрешение поставленной проблемы. Генерирование идей начинается с подачи ведущим сигнала о начале работы. Участники формулируют любые пришедшие им в 63 голову варианты решений, стараясь избавиться от их критической оценки. Для этого ведущий поощряет интеллектуальную активность участников, запрещает любые комментарии в адрес высказанных идей и предложений к ним, блокирует невербальные эмоциональные реакции членов группы на услышанное. Для этого работа ведется в максимально быстром темпе. Каждому участнику слово предоставляется на несколько секунд, что не исключает его повторной активации. Работа может вестись по кругу или вразнобой. Экспертная группа фиксирует все выдвинутые идеи с помощью технических средств и/или на бумаге. Общая продолжительность этапа 10-20 минут. Об истощении свидетельствуют паузы, появляющиеся в работе, повторы. Если продуктивность работы недостаточна ведущий может предложить перейти к индивидуальной работе, когда после получения установки каждый участник фиксирует свои мысли и идеи на бумаге (2-5 минут), затем все члены группы одновременно выкладывают свои карточки для обозрения, сравнения и обсуждения. - Оценка и отбор наилучших идей экспертной группой или всеми участниками «мозгового штурма». Этот шаг носит характер групповой дискуссии из которой исключены моменты персонализации выдвинутых предложений. Обсуждаются непосредственно идеи и предложения, для чего их оглашение и презентацию берет на себя ведущий или члены экспертной группы. Оценка и обсуждение проводятся в соответствии в заранее подготовленными критериями и показателями. При этом оценка может носить не только качественный, но и количественный характер. Продолжительность этого этапа может сильно варьировать. В целом не стоит сворачивать обсуждение. Если ни один из предложенных вариантов не отвечает всем заданным критериям, есть смысл вернуться к предыдущему этапу и провести еще один «штурм». - Обобщение результатов «мозговой атаки», подведение итогов. Здесь снова ведущая роль принадлежит ведущему. Он резюмирует итоги «штурма» 64 и итоги обсуждения его результатов. Предметом оценки может быть активность, креативность участников, готовность и умение вести работу в границах, установленных экспертами, умение гибко менять установку с критической на некритичную и обратно. Просмотр и обсуждение видеофильмов На занятиях по снижению риска стихийных бедствий можно использовать как художественные, так и документальные видеофильмы, фрагменты из них, а также видеоролики и видеосюжеты. Видеофильмы соответствующего содержания можно использовать на любом из этапов занятий и тренингов в соответствии с его темой и целью, а не только как дополнительный материал. Перед показом фильма необходимо поставить перед обучаемыми несколько (3-5) ключевых вопросов. Это будет основой для последующего обсуждения. Можно останавливать фильм на заранее отобранных кадрах и проводить дискуссию. В конце необходимо обязательно совместно с обучаемыми подвести итоги и озвучить извлеченные выводы. Разминки Разминки с целью снятия психологической и физической нагрузки. Разминки также способствуют развитию коммуникативных навыков (общению). Они должны быть уместными по содержанию, форме деятельности и продолжительности. Так, например, перед упражнениями, требующими сосредоточенного внимания, не следует проводить слишком подвижные игры-разминки. Обратная связь Обратная связь позволяет выяснить реакцию участников на обсуждаемые темы, увидеть достоинства и недостатки организации и проведения обучения, оценить результат. 65 Участникам (в произвольном порядке) предлагается высказаться по поводу прошедшего упражнения, информационного блока, конкретного дня или всего тренинга. Важно акцентировать внимание на чувствах и переживаниях каждого из участников. Все высказывания должны быть выслушаны молча, без споров, комментариев и вопросов, как со стороны педагога, так и со стороны других участников. Каждого говорящего следует благодарить за сказанное. Предоставлять обратную связь наравне со всеми участниками следует также преподавателю. В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как обучающиеся откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении. Каковы же основные правила организации интерактивного обучения? Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения. Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации студента. Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников - 25 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. 66 Правило четвертое. Отнестись со вниманием к подготовке помещения для работы. Помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Для обучаемых должен быть создан физический комфорт. Правило пятое. Отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например: все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства. Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Обязательные условия организации интерактивного обучения: доверительные, по крайней мере, позитивные отношения между обучающим и обучающимися; демократический стиль; сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающихся между собой; опора на личный ("педагогический") опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов; многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность; 67 включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся. Почему мы говорим «да» интерактивным методам? Они обеспечивают: Высокую мотивацию. Прочность знаний. Творчество и фантазию. Коммуникабельность. Активную жизненную позицию. Командный дух. Ценность индивидуальности. Свободу самовыражения. Акцент на деятельность. Взаимоуважение. 68 Заключение Практика свидетельствует, что обучение с помощью традиционных технологий не достаточно развивает ключевые, базовые компетентности по конкретной учебной дисциплине, поэтому нужна решительная перестройка учебного процесса. Для улучшения качества подготовки специалиста в вузе, нужно коренным образом пересмотреть формы, методы, средства преподавания. Внедрение в учебный процесс активных и интерактивных методов обучения является обязательным условием. При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется, перестает быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания, формулирует вопросы и темы для обсуждения, даёт консультации, контролирует время и порядок намеченного плана. Студенты обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как - устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели. Активные и интерактивные методы: пробуждают у обучающихся интерес; поощряют активное участие каждого в учебном процессе; обращаются к чувствам каждого обучающегося; 69 способствуют эффективному усвоению учебного материала; оказывают многоплановое воздействие на обучающихся; осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории); формируют у обучающихся мнения и отношения; формируют жизненные навыки; способствуют изменению поведения. Заметим, что важнейшее условие для этого — личный опыт участия преподавателя. Таким образом, использование активных и интерактивных форм и методов обучения позволяет развивать субъективность студентов, они проявляют стремление к самореализации, увлеченность и заинтересованность будущей профессией, у них происходит рефлексия ценностного смысла собственной деятельности. Происходят изменения в организации общения у студентов, что проявляется в искреннем и открытом поведении, в независимости высказываемых суждений, в самостоятельности продуцируемых оценок, в инициативности и способности вести других за собой. 70 Литература 1. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986 2. Барсукова . Блиц игры в системе преподавания педагогики. // Дошкольное воспитание №11, 1991 3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000 4. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. М.: «Знание», 1989 5. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983 6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991 7. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа» №3, 1982 8. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // «Вопросы психологии» № 5, 1987 9. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. // Лекторское мастерство № 11, 1990 / М. «Знание». 10. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: «Педагогика», 1991 11. Горбушина О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения. — СПб., 2007 12. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2001 13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 14. Дакупин Использование активных методов обучения // «Вестник высшей школы» № 8, 1993 15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000 16. Комплексная деловая игра. Под ред. Абрамова И.Г. и др. // «Мысль» М., 1991 17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М., 1991 71 18. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 19. Маршев В.И., Лукаш Е.Н. Методы активного обучения управлению. Изд.: МГУ, 1991 20. Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977 21. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М., 1980 22. Мухина С.А., Соловьева A.A. Современные инновационные технологии обучения. — М., 2008. 23. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие. — 3-е изд. — М., 2008. 24. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии : активное обучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Издательский центр Академия, 2009. - 192 с. 25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991 26. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва – Новосибирск, 2000 27. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — С П б . , 2003. 28. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991 29. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. М., 2000 30. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Москва – Ростов на Дону, 1999. Стр. 439 31. Сулейменова Г.Е. Принципы построения и проведения деловых игр // «Семья и детский сад», Май – июнь 2000 32. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на Дону, 1997 33. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996 72 Приложение 1 Фрагмент учебных занятий с использованием активных методов обучения Ситуации для «разыгрывания» в ролях парами Задание. Разыграйте каждую сценку парами (можно выделить несколько пар на одну сценку). Затем проанализируйте результаты. Сценка 1. Работник приходит к директору по вызову. Директор сообщает тому, что увольняет его за прогулы. Работник же заявляет, что прогуливает потому, что является членом партии ЛДПР и его увольняют за политические убеждения и «все об этом узнают». Цель руководителя — уволить ненужного работника, но без лишних проблем. Цель работника — добиться отмены увольнения. Сценка 2. Работник приходит к руководителю просить о повышении в должности. Он считает, что именно он лучше всего подходит на открывшуюся вакансию. Однако руководитель уже пообещал эту должность другому сотруднику, но еще не подписал приказ. Сценка 3. На фирму по продаже медицинского оборудования приходит покупатель. Но на фирме нет необходимого ему оборудования, есть аналогичное, еще недостаточно известное на российском рынке. Задача менеджера фирмы — убедить покупателя купить именно это оборудование. После просмотренной инсценировки группа анализирует и оценивает результат переговоров: - какие манипуляции были использованы; - какие защиты от манипуляций применялись; - получился ли переход участников игрового взаимодействия на уровень общения «взрослый—взрослый». 73 Эти упражнения более эффективны, если инсценировки засняты с помощью видеокамеры. Ситуация «Улучшение качества работы» Цели — проверить свои способности внедрять изменения на предприятии и правильно реагировать на сопротивление сотрудников. Инструкция . Двоим участникам предстоит сыграть роли лидеров: одному из них — в ситуации А, другому — в ситуации Б. Вначале все участники знакомятся с описанием ситуации А. Затем все, кроме лидера А, играют роль его подчиненных, в то время как он проводит совещание (7 — 8 мин). Затем то же самое повторяется для ситуации Б. Ситуация А. Вы приняты на должность менеджера нового компьютерного магазина, уже 21-го в быстро расширяющейся сети магазинов. Недавно состоялось торжественное открытие магазина, и пока продажи превосходят все прогнозы. Однако уже возникли проблемы с обслуживанием клиентов. За двумя исключениями, все принятые вами на работу сотрудники не имеют опыта работы, связанного с компьютерами. Казусы, омрачившие минувшую неделю, отчасти были вызваны неосведомленностью продавцов в технических характеристиках товара: консультанты либо притворялись, что во всем разбираются, либо игнорировали вопросы посетителей. Вы решили провести в понедельник перед началом рабочего дня совещание со всеми сотрудниками. Ваша цель — воздать им должное за несомненные успехи, но отметить текущие трудности и представить главные принципы общения с клиентами. Ситуация Б. Магазин, менеджером которого вы являетесь, открылся полгода назад. За это время вы приняли в штат четырех новых сотрудников. За несколькими исключениями, все ваши подчиненные хорошо справляются со своими обязанностями. Они разобрались в технической составляющей вашего бизнеса и могут предоставить исчерпывающий ответ на самый 74 заковыристый вопрос клиента. Больше всего вас беспокоит Петр. Не проходит и недели, чтобы на него не поступило несколько жалоб от клиентов. Главная трудность заключается в нетерпеливости и высокомерии этого продавца по отношению к клиентам, которые мало разбираются в компьютерной технике. Другой ваш проблемный сотрудник — Светлана считается толковым инженером — разбирается как в «компьютерном железе», так и в программах, но она не очень охотно предоставляет конкретные рекомендации клиентам. На ближайшем совещании вы хотите похвалить всех сотрудников за усердие, но в то же время сказать о том, что они все время должны улучшать качество своей работы. Подведение итогов. Всей аудиторией ответьте на приведенные ниже вопросы и обсудите предложенные темы. 1. Какие действия и высказывания лидера А оказались эффективными? Какие не привели к ожидаемым результатам? 2. Какие теории лидерства можно проиллюстрировать его поведением? 3. Оцените работу коллектива в ситуации А. Принимал ли лидер в расчет этот фактор? Каким образом? 4. Какие действия и высказывания лидера Б оказались эффективными? Какие не привели к ожидаемым результатам? 5. Какие теории лидерства можно проиллюстрировать его поведением? 6. Оцените работу коллектива в ситуации Б. Принимал ли лидер в расчет этот фактор? Каким образом? Общее время — 20 мин. 75 Ролевая игра «Гостиница» Ситуация. Три члена группы оказались в командировке в другом городе, где самолет сделал незапланированную посадку из-за непогоды. Рейс перенесен на сутки. Люди незнакомы между собой. Они отправились в ближайшую от аэропорта гостиницу, испытывая лишь одно желание — как можно быстрее устроиться. Действующие лица: администратор гостиницы, дама 54 лет и три педагога из разных городов 38, 33 и 42 лет. Инструкция администратору гостиницы. У вас только одно свободное место, вам нужно поговорить с каждым приезжим, а потом решить, кому вы отдадите номер. Свое решение нужно записать на листочке и молча отдать ведущему тренинг. Инструкция приехавшим в командировку педагогам. Для того чтобы получить номер, нужно поговорить с администратором гостиницы. Вы подозреваете, что свободных номеров может не быть. Используйте при разговоре все конструктивные приемы, которыми вы владеете (техники установления контакта, активного слушания, аргументации). «Грязные технологии» запрещены. Инструкция ведущему тренинг. Организуйте видеозапись игры. Помогите администратору организовать его рабочее место. Выведите всех участников игры в коридор (приезжих) и пригласите в комнату по очереди. Тот педагог, который поговорил с администратором, остается в комнате и слушает вместе с остальными членами группы. После игры просматривается видеозапись и проводится обсуждение. Администратор объявляет о своем первоначальном решении, а также о последнем, если его мнение изменилось после просмотра видеозаписи. Во время обсуждения администратору задают ряд вопросов о том, что понравилось и не понравилось в поведении командировочных. 76 Ролевые игры Ситуация 1. Педагог испытывает затруднения при работе со студентами, которые не боятся резко отвечать или даже хамить. Он может достойно противостоять грубости или вместо этого «зарывается головой в песок». Действующие лица: молодой преподаватель и студент курса, на котором педагог читает лекции. Задание студенту. Вести себя уверенно, даже нагловато. Задание молодому педагогу. Поставить студента на место, используя техники установления контакта, аргументации. Ситуация 2. Педагог работает в данной школе 12 лет, имеет двоих детей, школьного и дошкольного возраста. На работе зарекомендовала себя с хорошей стороны, является ветераном труда. Она обратилась к администрации школы с просьбой предоставить ей дополнительно к летнему отпуску 2 недели за свой счет, поскольку по состоянию здоровья она может выехать с детьми на море только в сентябре. Руководитель школы не подписал заявление, заявив, что в сентябре начинается учебный процесс и заменить ее некому. Однако отказ не был категорическим, поскольку этот педагог, если возникала такая необходимость, по первой просьбе директора оставалась после работы для выполнения срочных заданий или заменяла заболевших коллег. Получив отказ, педагог подала директору два заявления: 1) с просьбой об отпуске; 2) в случае отказа — на увольнение, прося еще раз подписать первое, а если нет — второе. Говоря это, педагог обливалась слезами. Действующие лица: педагог и директор школы. Задание педагогу. Продемонстрировать страдание, невразумительную речь, изложить просьбу и ее причину. Задание директору. Успокоить педагога, разобраться в случившемся, принять правильное решение. 77 Ситуация 3. Директор школы оповестил персонал о том, что в ближайшее время ожидается проверка представителей вышестоящего руководства, к которой следует должным образом подготовиться: от этого зависит будущее данной организации. Рабочего времени на оформление документации не хватало, и сотрудникам ежедневно приходилось на несколько часов оставаться после работы. Когда же большинство документов были приведены в порядок, ведущие преподаватели (председатели цикловых комиссий) и завуч по воспитательной работе отказались оставаться после рабочего дня, ссылаясь на то, что постоянное отсутствие дома разрушает их семьи, дети брошены и вообще они устали. Действующие лица: директор, завуч по воспитательной работе, два педагога. Задание директору школы. Нужно поговорить с работниками, снять их эмоциональное напряжение и убедить в необходимости дополнительной работы еще несколько дней. Инструкция педагогами и завучу. Реагировать бурно, отказываться выходить на сверхурочную работу; в процессе беседы вести себя по ситуации, в зависимости от того, как будет вести себя директор. Ситуация 4. Рабочий контакт пожилого и молодого педагогов. Старший, более опытный, не принимает современных технологий обучения: игры, тренинги, анализ кейсов. Действующие лица: молодой педагог (председатель цикловой комиссии); педагог в зрелом возрасте (пенсионер), считающий традиционные методы обучения достаточно эффективными и не собирающийся перестраиваться, считающий все новое быстро проходящим веянием. Задание. Смоделировать ситуацию, опираясь на опыт педагогического общения, и разыграть ее, используя техники и приемы установления контакта. Молодой педагог стремится привлечь пожилого педагога к внедрению в учебный процесс инновационных технологий, с этой целью 78 пытается установить эмоциональный контакт, провести беседу с опытным, но несговорчивым педагогом. Ситуация 5. Управление подчиненным, который раньше был хорошим другом, коллегой. После получения диплома о втором высшем образовании по специальности менеджера вас назначили на должность директора той же школы, в которой вы работали раньше. Ваша подруга Валентина Петровна теперь стала вашей подчиненной и старалась при всех публично продемонстрировать свои близкие с вами отношения. На днях она заявила при всех, что власть быстро портит человека. С каждым днем вам становится все труднее отдавать приказы, контролировать их выполнение, оценивать результаты работы. На любое ваше замечание реакция у Валентины Петровны неадекватная, она пытается все время демонстрировать окружающим степень своей дружественности с вами и влияния на вас. Вам это надоело. Вы решили изменить ситуацию. Действующие лица: директор школы, ее бывшая подруга. Задание. Установите хороший рабочий контакт со своей подчиненной. Объясните бывшей подруге, что ситуация изменилась и ей придется перестроить отношения с вами. 79 Приложение 2 Примеры группового обучения Для пояснения возможностей реализации группового обучения в вузовском образовании, а также для иллюстрации примера сложного задания в стратегии интерактивного обучения приводим описание метода «Мозаика». Являясь примером группового обучения, он направлен на проработку некоторого учебного текста и может быть использован в преподавании социальных и гуманитарных дисциплин. Алгоритм применения метода состоит из нескольких этапов: Распределение студентов на малые группы по пять человек: в студенческой группе из 30 человек получится шесть малых групп. Каждому студенту в каждой малой группе присваивается порядковый номер от одного до пяти. Приготовленный заранее текст разбит на пять смысловых частей. Каждый студент в малой группе получает свою часть текста, над которой работает в течение 15–20 минут. Все студенты малых групп, имеющие порядковый номер 1, собираются в свою новую малую группу, вторые номера – в свою, третьи – в свою и т. д. (получается пять новых малых групп по шесть человек). 1 1 1 1 1 1 123 45 2 2 2 2 2 2 123 45 123 45 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 123 45 123 45 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 123 45 80 В новых малых группах студенты разбиваются по парам (получается три пары) и обсуждают содержание текста. В случае необходимости студенты могут обращаться за помощью к преподавателю-эксперту. Этот этап продолжается 10–15 минут. Следующие 15 минут, разбившись в новых малых группах по новым парам, студенты продумывают способ преподавания своей изученной части текста коллегам из первой малой группы. Студенты возвращаются в первоначальные малые группы и преподают своим коллегам материал. Проводится небольшой письменный тест или фронтальный опрос. «Мозаика», являясь классическим методом группового обучения, несомненно, имеет большой конструктивистский потенциал. Однако, хотя результатом применения данного метода является глубокое понимание самостоятельно исследованной части, в то же время этот метод приводит к искусственному и очень пассивному представлению и освоению всей остальной темы. Кроме того, критериями обучения нередко являются элементы тестирования низкого уровня, связанные с повторением; а в результате – совместная попытка облегчить вспоминание (не понимание) отдельной части содержания. Распределение студентов на малые группы преподаватель может осуществлять по разным принципам. Учебное занятие можно провести следующим образом: Задания группам Группа положительные, «Апологет». Задание: оригинальные, выявить интересные, и сформулировать перспективные стороны материала. Группа «Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», которые удалось найти при изучении темы. 81 Группа «Понятие». Задание: указать базовые понятия, входящие в тему и дать им определения. Группа «Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала и сделать пояснение к ней. Группа «Тезис». Задание: изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов. Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала. Группа «Рефлексия». Задание: определить трудности, которые могут возникнуть у обучаемых при использовании материала. Обосновать свои предположения. Группа «Практик». Задание: определить возможности использования материала в практической деятельности. Обосновать свои предложения. Группа «Эксперт». Задание: сформулировать позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы. Выставить оценки каждой группе по результатам работы. Группа «Ассоциация». Задание: сделать рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникшие при ознакомлении с темой занятия. 82 Приложение 3 Конспект открытого занятия с использованием активных методов обучения Преподаватель-Зотова М.О. Тема: Возможности активных социально-психологических методов в обучении и развитии личности Слайд №1 Данная тема завершает основные разделы курса «Методы активного социально-психологического обучения». Сегодняшнее практическое занятие является итоговым и проводится после освоения студентами лекционного материала по теоретико-методологическим основам АСПО, а так же серии семинарских и практических занятий посвященных изучению специфики использования различных социально-психологических методов активных обучения. Цель занятия: обобщение системы теоретических знаний и выработка практических навыков и умений эффективной организации социальнопсихологического обучения людей, развития у них дидактическими средствами необходимых личностных качеств. Слайд №2 Задачи, решаемые на занятии: 1) создание представления об использовании методов АСПО в развивающей, психокоррекционной, психотерапевтической и других видах деятельности педагога-психолога; 2) формирование у студентов умения планировать и применять разнообразные формы и методы АСПО в практической работе; 3) создание у будущих педагогов-психологов АСПО как действенным средствам 83 интереса к методам достижения обучающих и воспитывающих целей, побуждения к самостоятельной творческой работе над темой. Рекомендуемая литература: - Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения; Учебное пособие – М.; ТЦ Сфера, 2005. - Активные формы социально-психологического обучения /отв. ред. В.В. Дударев. М; 2000. - Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.; 2002. - Исурина Г.Л. Групповые методы; Л.; 1993. - Лядиус В.Я. Методика преподавания психологии. М.; Учебно-методический коллектор «Психология» 1999. - Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: курс лекций – М.; Ось – 89, 2005. Данное занятие предполагает использование различных активных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в вузе: «интеллектуальная разминка»; решение психолого-педагогических задач; дискуссия; анализ конкретных ситуаций; «мозговой штурм» и другие. Программа предварительной ориентировки студентов в теме включает: - изучение рекомендованной учебно-методической литературы; - составление плана–конспекта по вопросам: методов АСПО, их классификация»; социально-психологического «Основные обучения»; «Общая характеристика принципы «Сущность и активного содержание дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения»; - составление таблицы характерологических признаков методов АСПО; - подготовка студентами выпускного курса программы тренинга для первокурсников, с целью оптимизации процесса их адаптации к условиям обучения. 84 План – сценарий занятия 1 часть « Интеллектуальная разминка» (5 – 7 минут) в вопросно-ответной форме. Аудитория делится на две команды. Из числа студентов выбирается статист, фиксирующий баллы (1 балл) за каждый верный ответ на учебной доске. Вопросы: 1. Первым исходным положением теории активного обучения послужила концепция «предметного содержания деятельности» ______________________________________ (А.Н.Леонтьева) 2. Сократический метод обучения построен на эвристической беседе в четких рамках оппозиции от ___________________ (частного к общему). 3. В 1938г. « мозговую атаку », как коллективный метод решения проблем, активизирующий творческую мысль, предложил А. Осборн. Верно? 4. Обычно «мозговой штурм» проводится в подгруппах по 5-7 человек. Верно? 5. В какой из перечисленных позиций выстраиваются отношения обучающего и обучаемого в активном СПО в: - «субъектно-объектной»; «объектно-объектной»; «субъектно-субъектной». 6. Что из перечисленного является отличительной особенностью всей группы активных методов: формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творчества; использование репродуктивных методов обучения; классно-урочная форма обучения. 7. В.Я.Ляудис классифицирует активные методы обучения на три группы, наиболее интересные формированием для использования мышления. Назовите программированное, интерактивное). 85 в целях их управления (проблемное, 8. Кому из названных авторов принадлежат исследования влияния групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок, сыгравших ключевую роль в изучении процессов принятия управленческих и творческих решений: (К.Левину); К.Оллреду; А.Беренгеру. 9. Н.И.Шевандрин условно объединяет активные групповые методы обучения в три основных блока: -дискуссионные методы; (игровые методы; сенситивный тренинг) 10. С исследований, какого социального психолога 30-х годов началось движение тренинговых групп: Г.Л.Лендера; ( К.Левина); Т.Аннекена? 11. Перечислите методы АСПО относящиеся к группе дискуссионных. 12. Продолжите список специфических принципов активного обучения взрослых людей, выделенных А.К. Баллаевым: принцип равновесия между содержанием и методами обучения; проблемности… 13. Суть деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности , которой предстоит обучить человека. Верно? 14. Активные методы социально-психологического обучения имеют диагностический и коррекционно-развивающий характер. Верно? 15. Кто ввел понятие социально-психологического тренинга? (М.Форверг.) 16. В какой стране были проведены первые тренинги, направленные на повышение компетентности в общении? (США). 17. Особенностью СПТ является использование разнообразных приемов и техник, назовите некоторые из них (рисование, обсуждение, игра в ассоциации и др.). 18. Вработах каких отечественных исследователей раскрываются теоретико-прикладные аспекты активных методов обучения? (А.К. Быков, В.Я Ляудис, Б.Ц.Бадмаев, А.К. Баллаев, Н.Т.Оганесян и другие). 19. Какие методы АСПО могут быть отнесены к интерактивным? (АКС, «мозговой штурм», дискуссии и другие). 86 20. Активные методы СПО используются в профессиональной подготовке и переподготовке специалистов, каких областей деятельности? Подведение итогов «интеллектуальной разминки». 2 часть - Расшифруйте следующую аббревиатуру: УТГ (учебно - тренировочная группа) - Мы с вами аннотировали работу Емельянова Ю.Н. «Активное социально-психологическое обучение», в которой и познакомились с данным понятием и его характеристиками. Давайте, еще раз обозначим, что такое УТГ? Слайд №3 (Это, новая организационно – дидактическая парадигма, соединяющая в себе преимущества различных обучающих форм человеческого взаимодействия с насыщенной обратной связью (дискуссия, АКС, беседа, ролевая игра, невербальное общение и др.), а так же четкой постановкой цели и их согласованностью с практическими потребностями обучаемых, высокой вовлеченностью всех участников, приемами материализации в учебно-тренировочный процесс, социально-психологических феноменов и субъект - субъектным принципом организации педагогических отношений). - Наиболее часто разговор идет о преимуществах работы обучаемых в группе. Однако существуют и недостатки в этой деятельности. Давайте обозначим их и предложим пути преодоления. Слайд №4 - Сейчас, мы разделимся на три - четыре подгруппы и выберем в каждой из них протоколиста. Еще нам необходимо выбрать из числа студентов экспертов в количестве трех человек, и выполнить следующее задание: в течение 10 минут каждая подгруппа должна проанализировать достоинства и недостатки групповой формы работы и коллективно 87 выработать пути и средства по их преодолению. Все фиксируется в таблице протоколистами. В это время экспертная группа, задача которой будет оценка качества выдвинутых подгруппами предложений и выработка общегруппового решения, должна сформулировать критерии оценки выполненных работ. - В каждой подгруппе выбирается представитель для сообщения результатов работы. Выступление должно быть: четким; кратким; тезисным на 1–2 минуты. - Эксперты анализируют, обобщают и представляют общегрупповое решение. Подводятся итоги. 3 часть В учебном процессе методы обучения, обязательно осуществляются в каких – либо организационных формах и педагогических приемах. Существуют различные подходы к классификации АМО. В качестве различного признака используется степень активизации обучаемых или характер учебно-познавательной деятельности. Мы с вами знакомы с классификацией Валентины Яковлевны Ляудис, выделяющей среди современных активных методов обучении три группы, наиболее интересные для использования в целях управления формированием различных видов мышления. Это, программированное, проблемное и интерактивное обучение. Слайд №5 Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. Вам предлагается установить соответствие между методом обучения и его инструментарием. Слайд №6 А теперь станем доработчиками классификации АМО предложенной А.К. Быковым. Впишите в предложенную вам таблицу виды дискуссионных, игровых, СПТ методов. Слайды №7-8 88 4 часть Решение психологических задач. Вашим домашним заданием было составление таблицы характерологических особенностей различных методов АСПО, дальнейшую нашу работу мы будем осуществлять с опорой на нее. И мы преступим к вопросу об использовании методов АСПО в системе среднего и профессионального образования. И начнем мы с метода анализа конкретных ситуаций. - Какие еще существуют названия метода АКС? («кейс – метод», «метод инцидента»). Слайд №9 - Вы как будущие педагоги – психологи будете сталкиваться с множеством запросов, связанных с отношениями в системе «учитель – ученик», особенностями детско-родительских взаимоотношений, а так же с успеваемостью и поведением школьников. - Сейчас, вам будет представлена для решения следующая педагогическая ситуация. Для этого мы разделимся на три подгруппы, выберем протоколиста и аналитическую группу, и в течение 15 минут проанализируем и разработаем комплекс предпринять заинтересованные лица мер, которые должны по преодолению сложившейся ситуации. «К школьному психологу за профессиональной помощью обратилась классная руководительница 7 «Б», обеспокоенная тем, что по ее мнению ученики ее класса начали курить сигареты. Так, на прошлой неделе, во время перемены она встретила их в рекреации и почувствовала сигаретный запах. На ее расспросы об этом, они отвечали, что ей показалось. Однако, уверенность педагога в том что есть серьезный повод для беспокойства возросла. Учительница провела индивидуальные беседы с ребятами, поговорила с их родителями, но не почувствовала изменений в ситуации». После выступлений представителей групп организуется общая дискуссия: обсуждение точек зрения; 89 оценка результатов анализа; формирование единого оптимального подхода к проблеме и путям ее решения. Критериями эффективного решения могут быть: - учет интересов всех участников ситуаций; - внедряемость предлагаемых решений; - наличие ресурсов для их осуществления. Слайд №10 - Мы с вами решали данный инцидент методом АКС. Какими еще вариантами методов АСПО можно работать с этой психолого-педагогической задачей и в чем будет заключатся их специфика? («мозговой штурм», «ролевая игра», «круглый стол», «решение проблемной задачи»). - Существуют различные приемы и способы предъявления учебных ситуаций. Назовите их (письменное описание события, киноэпизоды, фотодокументы и т.д.). Слайд № 11 В качестве примера предлагаю вам следующую ситуацию (рис. Охотник, из книги Гильде, Штарке К.Д., Нужны идеи. М., 1973.) представленную в виде изображения. Слайд № 12 - К какому типу задач она относится? (к нерафинированным) - Чем она отличается от традиционной задачи? (необходимо самостоятельно определить: есть ли в ней проблема; в чем она заключается; определить свою позицию; выяснить, что следует решать, и есть ли в этом необходимость). - При традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед обучаемыми сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решения. От обучаемого не требуется умения обнаружить проблему, из которой произошла задача. Однако, в реальной жизненной ситуации ее условия не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой за тем фигурирует в процессе решения. 90 - Может ли у этой ситуации быть «правильное решение»? А в чем заключается ее практическая значимость. - Какие компетенции личности развивает и формирует данная задача? - В каких случаях можно использовать данную конкретную ситуацию и с какими целями? (Процесс выработки решения составляет сущность метода АКС и имеет гораздо большее значение, чем само решение, то есть важнее – интерактив) - Каким образом, в методе АКС и его модификациях проявляются принципы АСПО? Слайд № 13 5 часть Игровым методам активного СПО нами было уделено достаточное внимание, вспомните наиболее известные психологические игры («Кораблекрушение», «Путешествие на воздушном шаре», «Робинзон», «Таможня», «Мафия», «Консультация», «Прием на работу» и другие). - В течение пяти минут, каждой подгруппе предлагается вспомнить какую-либо из известных нам игр и на ее примере обозначить основные характерологические признаки (опираясь на свою таблицу) данного метода. Затем, по одному члену из каждой подгруппы пересаживается в соседнюю и сообщает ее участникам результаты своей работы, ему могут быть заданы вопросы. Подгруппа должна сделать заключение о правильности выполненного задания «Верно», «Неверно» и «Верно частично», при этом, не указывая на конкретную ошибку (7 минут). После этого участник возвращается в свою подгруппу и проводит «работу над ошибками», если они есть. 6 часть - Назовите такую организационную форму обучения, при которой используются комбинация различных методов групповой работы в целях 91 личностного роста, формирования умений, повышения сензитивности. (СПТ). Слайд №14-16 7 часть Дальнейшая работа студентов организуется на основе выполненного ими домашнего задания в виде адаптационного тренинга для первокурсников. Студентам предлагается поменяться программами и составить на СПТ однокурсника рецензию, с опорой на предлагаемые позиции. Слайд № 17 8 часть Рефлексия. Подведение общих итогов занятия. 92 Слайд № 18 Приложение 4 Фрагмент практического занятия по дисциплине «Архитектура ЭВМ» В рамках изучения дисциплины «Архитектура ЭВМ» рассматривается тема: «Классификация ЭВМ и ВС». Первоначально определяется цель занятия и не менее двух рассматриваемых с этой целью задач. Например, цель можно определить, как формирование у студентов умения самостоятельно определять и систематизировать данные о характеристиках компьютеров, применяемых в различных областях деятельности. В качестве задач предлагается: 1) выявить известные типы компьютеров, систематизировать их исходя из различных типов и назначений компьютеров; 2) определить основные компоненты компьютеров и их взаимосвязь (архитектура компьютера), а так же их характеристики. Этапы решения задачи №1. Первоначально преподаватель сообщает порядок работы и рассматриваемые на занятии задачи. На это можно отвести 2-3 минуты. Затем он переходит непосредственно решению первой задачи, выполняемой, например, следующим образом (в таблице перечислены этапы решения задачи, действия преподавателя и студентов, а также затрачиваемое на них время, например, 60 мин на решение одной задачи): Преподаватель Студенты Время, мин Предлагает студентам назвать известные им типы ПК Называют 3-5 Записывает их на доске и систематизировать ПК по типам Предлагают 4-6 предлагает студентам Отмечает на доске. Затем с помощью Power Point Анализируют отображает на экране известную схему классификации ПК сходства и различия 5-7 Рассказывает о новых ПК или неотражённых студентами, Смотрят и слушают 5-9 93 сопровождая рассказ их демонстрацией в Power Point Объясняет другие виды систематизации компьютеров. Смотрят и слушают Примеры сопровождает демонстрацией в Power Point 7-10 На доске или экране представляет основные характеристики Смотрят и слушают ПК и таблицу, в которую можно их включать 5-7 Студенты получают Разбивает студентов на малые группы (2-5 чел.) или задания, заполняют предлагает выполнять работу индивидуально. Озвучивает таблицы и в конце (выдаёт, представляет на экране) задания занятия сдают их преподавателю 2-3 7-10 Этапы решения задачи №2. Сначала преподаватель даёт историческую справку об архитектуре ЭВМ, сформированной Д. фон Нейманом и основных её компонентах, демонстрируя (например, в Power Point) архитектуры на экране с помощью проектора (2-3 мин). Дальнейшие действия аналогично представленным в таблице. В какой то мере получается, что лекция сочетается с семинарским занятием. Вероятно, что данный метод обучения может оказаться более эффективным, чем вариант обычной (классической) лекции. В качестве предварительных и сопутствующих изучению материалов всё чаще предлагается использовать специальные веб-страницы на сайте вуза. Предварительно ознакомившись с целью, задачами, дидактическими единицами и необходимой литературой, студенты смогут максимально активно участвовать в подобных занятиях. Несомненно, что реализация такого подхода потребует иной подготовки как студентов, так и преподавателей к проведению данных занятий. Легко заметить, что этот вариант требует активного включения студентов в изучение учебного материала (вовлечения их в учебный процесс) и позволяет более точно оценивать их знания, так как на одном занятии студенты выполняют несколько заданий. В результате повышается мотивация студентов, и они максимально эффективно осваивают изучаемые в вузе учебные дисциплины. 94 Фрагмент лекционного занятия по дисциплине «Методика преподавания математики в начальных классах» Тема: «Содержание и построение начального курса математики» Цели: 1. Познакомить студентов с содержанием начального курса математики, его структурой и особенностями построения. 2. Научить студентов читать схемы, переводить теоретический материал в схемы. 3. Развивать логическое мышление и математическую речь. Оборудование: проектор Ход занятия: I. I. Изучение нового материала. II. Закрепление нового материала. III. Проведение текущего контроля. Изучение нового материала. Схема 1 Содержание и построение начального курса математики 95 Пояснения: I концентр- «Десяток» (числа от 1 до 10) II концентр- «Сотня» (числа от 1 до 100) III концентр –«Тысяча» (числа от 1 до 1000) IV концентр- «Многозначные числа» (числа от 1 до 1000 000) Красный цвет - арифметический материал Особенности построения начального курса математики Схема 2. Особенности построения начального курса математики. Главное содержание н.к.м.- арифметический материал, элементы алгебры и геометрии Учебный материал вводится концентрически Вопросы теории и практического характера органически связываются между собой Математические понятия, раскрываются в их взаимосвязи свойства, закономерности Каждое математическое понятие в процессе его изучения получает свое развитие Сходные и связанные рассматриваются в сравнении 96 между собой вопросы Схема 3 Средства обучения Средства обучения Материальные Учебники Учебные пособия Дидактический материал Идеальные Тестовый материал Средства наглядные (предметы, модели, макеты) 97 Язык (устная речь) Система условных обозначений (мат. аппарат) Средства наглядные (схемы, рисунки, чертежи) Учебные компьютерные программы Схема 4. Виды наглядных пособий Виды наглядных пособий Натуральные (предметы окружающей жизни) Изобразительные Условные (символические) Образные Предметные картинки Изображение предметов и фигур из бумажных карточек Таблицы с изображением предметов или фигур Карточки с изображением математических символов 98 Схематические рисунки Экранные наглядные пособия Чертежи Учебные фильмы Диафильмы Фрагмент проблемной лекции курса по выбору студентов "Основные направления модернизации российского образования" Доцент -Течиева В.З. Тема 1.2. Проблемы развития образовательной системы в России и пути их разрешения. Цель: сформировать у студентов представления о предпосылках модернизации российского образования, об основных мероприятиях его совершенствования и развития, опираясь на основополагающие государственные документы; научить проводить исследования по проблемам развития системы образования; развивать навыки аналитической работы и вырабатывать собственную позицию. Форма изучения: проблемная лекция по построению, самостоятельная работа студентов. Функции проблемной лекции: Мотивационная – обеспечение познавательной направленности через доказательство объективной значимости процессов модернизации образования в России, придать им субъективный смысл. Организационно-ориентационная – направление внимания студентов на определяющие положения и важнейшие вопросы развития российского образования, разъяснение порядка работы с нормативно правовыми документами в контексте, изучаемого вопроса. Оценочная, развивающая и воспитывающая – ставятся познавательные задачи, способствующие осознанию смысла изучаемых фактов и положений, возбуждению эмоционально-оценочного отношения к проблемам развития современного образования, развитию аналитического мышления, воспитанию гражданских позиций через работу студентов с учебной информацией, представленной в документах: Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Основные понятия: нормативно правовые документы (Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,), стратегические диверсификация цели образования, образования, качество общего фундаментализация образования, образования, 99 инфраструктура образовательной системы, принципы: саморазвития и качества, разнообразия и единства, равенства и эффективности. Средства обучения: технологии мультимедиа, как мультипликация учебных задач проблемной лекции в интерактивном режиме; тексты нормативно-правовых документов на бумажных носителях для каждой пары студентов: Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Реализация функций проблемной лекции Первый этап – создание проблемной ситуации (запуск мотивационного механизма поисковой деятельности студентов). Мультипликация актуальной проблемы в интерактивном режиме: 1. Действительно ли состояние отечественной системы образования требует совершенствования, улучшения? 2. Если ответ утвердительный, то приведите примеры, выступающие в подтверждение вашей позиции, т.е., что на ваш взгляд требует улучшения в системе общего школьного образования? 3. На основе вашего жизненного опыта, ваших наблюдений назовите процессы, которые свидетельствуют о стремлении государства в совершенствовании системы общего образования. Второй этап: – в течение 15 минут проводится мини-дискуссия, по окончании которой делается вывод о необходимости совершенствования, улучшения системы отечественного образования. Анализ указанной проблемы выводит на другой вопрос, связанный с первым, решение которого состоит в рассмотрении основополагающих документов с приведенными официальными данными о состоянии системы образования и о путях его развития. На этом этапе важно убедить студентов, что основанием к принятию кардинальных мер отраслевыми государственными управленческими структурами в развитии той или иной 100 социально-общественной сферы служат данные, полученные в результате социально-научных и других исследований на методологической основе, поэтому общественное мнение является лишь составляющей в сборе необходимой информации. формировании в Настоящий сознании вывод студентов является необходимости важным в выстраивать аргументировано собственную позицию со ссылкой на авторитетное мнение, созданное в теории и практике, которое в данном случае отражено в официальных документах: Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Третий этап: – анализ поставленной проблемы, требующий мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, использования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания и осуществляется в течение 15 минут. С этой целью группа делится на две подгруппы, которым даются две взаимосвязанные между собой задачи, но имеющие разные предметы исследования: - 1-ая группа, изучая п. 1.3. (Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации) Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в виде перечня основные проблемы российской системы образования; - 2-ая группа, изучает п. 2.2. (Создание условий для повышения качества общего образования) Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и выдвигает гипотезу как предположение о возможных способах разрешения возникших проблем, выделяя планируемые мероприятия для повышения качества общего образования. В процессе выполнения своих задач студенты параллельно находят определения понятиям: модернизация, диверсификация, фундаментализация, качество образования, являющиеся безусловными характерными особенностями современного образования. 101 Четвертый этап: – в течение 15 минут осуществляется синтез результатов деятельности первой и второй подгрупп студентов в виде проверки выдвинутой гипотезы, обосновывая и аргументируя, уточняя и развивая достоверные положения, изложенные в данном документе. По этой части лекции студенты должны к практическому занятию подготовить соотношение проблем отечественного образования и мероприятий по их разрешению в форме таблицы: №№ Основные проблемы системы Мероприятия, обеспечивающие образования в России решение проблем образования в процессе модернизации 1. 2. 3. Подведение итогов проблемной лекции по построению осуществляется по окончании изучения этапов развития отечественной системы образования, представленных в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года. 102 Фрагмент практического занятия курса по выбору студентов «Педагогика межнационального общения в поликультурном пространстве» Преподаватель - Каргиева О.Н. Тема: «Технологии оптимизации поликультурных межвозрастных отношений в процессе классной и внеклассной работы, институционального и дополнительного образования в полиэтнической среде» с использованием активных методов обучения. Цель: 1. Сформировать представление о методике организации различных видов деятельности по формированию этнокультурной компетентности у школьников. 2. Овладеть навыками эффективного поведения с установкой на сотрудничество. Проведение ролевой игры «Диалог культур». Игра состоит из трех частей. В первой части игроки делятся на две группы. Каждая в отдельном помещении получает листки с описанием какой-либо культуры и листки с единым для обеих групп заданием. При этом ни одна из них не имеет представления об описании культуры, выданном другой. Группы работают отдельно друг от друга. В их задачу входит, во-первых, дать имя «своей» культуре, «обжиться» в ней, освоить ее ценности, нормы, правила и выработать характерные для нее модели поведения. Членам каждой группы задают ситуацию, будто им предстоит отправиться на этнологический конгресс, где придется устроить небольшую презентацию «своей» культуры. Группа должна продумать, каким образом ее провести, при этом во время презентации нельзя комментировать и объяснять свою культуру словами, например: «У нас в стране каждый человек стремится добиться максимального материального благополучия, и тех, кому 103 это удалось, мы больше всего уважаем». Вместо этого необходимо попытаться изобразить ключевые моменты в символическом виде (сценки, пантомима, рисунки и т.п.). Затем группы должны подготовиться к переговорам по созданию совместного проекта с представителями другой (противоположной по многим характеристикам) культуры. Проведение переговоров в, соответствии с этим заданием возлагается на делегацию, которую каждая группа должна выбрать в процессе подготовки к переговорам. Вторая часть игры — это этнологический конгресс, на который группы вновь собираются в одном помещении и по очереди представляют «свои» культуры. В третьей части игры делегации обеих культур проводят переговоры по разработке совместного научного проекта, результатом которых должна стать программа совместного исследования (тема, цель, предмет, состав участников, распределение ролей: руководитель проекта, рядовые участники с указанием критериев, по которым шел отбор на эти роли). После завершения третьей части рекомендуется обсудить игровую ситуацию. Игра завершается дискуссией о культурных особенностях, затрудняющих межкультурный диалог, и о том, как их можно модифицировать, не меняя и не разрушая базовые ценности культур. Подведение итогов практического занятия проходит в форме обобщения и закрепления знаний, понятий в соответствии с целевой установкой занятия по следующим вопросам: Вопросы для обсуждения: 1. Было ли трудно вживаться в нормы и ценности другой культуры? 2. Что вызывало наибольшие трудности, создавало «психологические» барьеры в отношении принятия иной культуры? 3. Что было положено в основу представления «своей» культуры (выбор этнонима, формы презентации и т.д.)? 104 4. В какой степени этноним и особенности презентации отражали специфику культур? 5. Насколько были понятны символические формы презентации культур и стоящие за этим ценности и нормы? 6. Какие трудности возникали в ходе переговоров по разработке совместного проекта и как они разрешались? 7. Если переговоры зашли в тупик или оказались неэффективными, то по каким причинам: культуры сильно различаются своими характеристиками; члены групп слишком идентифицировались со «своими» культурами и не могли преодолеть собственный «культуроцентризм»; у представителей групп была низкая мотивация к ведению переговоров; другое (обсудить). 105 Практическое занятие дисциплины «Практическая педагогика» Ст. преподаватель- Огоева А.Л. Тема: «Система внутришкольного управления». Ролевая игра «Августовский педсовет». Цели игры: Развитие умений собирать и анализировать информацию; Развитие умений диагностировать; Развитие умений устанавливать причинно-следственные связи; Содействие формированию личностной готовности каждого участника игры к игровым действиям; 5. Развитие коммуникативных качеств и навыков сотрудничества. 1. 2. 3. 4. Задачи игры: Развитие умений анализировать выполнение плана работы школы за предыдущий учебный год; Развитие умений определять задачи работы школы на новый учебный год; Формирование умений принимать правильное управленческое решение; Выявление факторов и причин, оказавших влияние на состояние учебно-воспитательного процесса; Выявление проблем учебно-воспитательного характера для решения в новом учебном году. Содержание игры: во время линейной практики студенты вместе с преподавателем изучают школьную документацию: устав школы, перспективный план работы на текущий учебный год, отчет за прошлый учебный год, основные направления инновационной деятельности. Заранее обговариваются конкретные действия, обозначаются роли. Результат игры: выработка решения педагогического совета. 106 Участники ролевой игры: организатор преподаватель, директор школы, заместитель по учебно-воспитательной работе, главный специалист управления образованием, «штурмовая команда» (команда учителей, организованная в ходе подготовки к педагогическому совету), компетентные судьи. Организатор игры: Управляет ходом игры; Проводит беседу, где представляет участникам цели, ход, критерии и прогнозируемые результаты игры; Осуществляет взаимодействие всех участников; Управляет дискуссией; Помогает в выработке рекомендаций; Подводит итоги и помогает компетентным судьям оценить игру. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе: Представляет доклад о работе школы за истекающий период; Анализирует неудачи и представляет факторы, объясняющие игру; Характеризует степень участия членов коллектива в жизни школы. Директор школы: Представляет задачи школы на новый учебный год; Выявляет основные направления, по которым будет работать школа; Определяет степень участия в реализации данных направлений членов коллектива. Член «штурмовой» группы: Принимает участие в обсуждении анализа деятельности школы; Предлагает свои аргументы принятия или отвержения негативных фактов; Предлагает свои идеи по реализации новых направлений деятельности школы. Главный специалист: Проводит экспертизу анализа работы школы за истекший учебный год; Вносит предложения по формулировке задач на новый учебный год; Проектирует результаты реализации предложенных задач. 107 Инструктивные рекомендации зам. директору по УВР 1. Изложите на 1-2 страницах основные направления анализа деятельности школы за учебный год; а) сформулируйте основные направления анализа; б) огласите степень участия членов педагогического коллектива в деятельности школы; в) обобщите положительные результаты деятельности коллектива; г) аргументируйте неудачи, повлекшие за собой низкие показатели в учебно-воспитательном процессе; д) выявите позитивные тенденции работы школы за предыдущий год. 2. Подготовьтесь к «отражению» проблемных вопросов. Инструкция директору школы 1. Представьте разработанные на основе анализа задачи школы на новый учебный год. 2. Выделите основные направления, где вы можете отметить удачи педагогического коллектива. 3. Определите тенденции неудачных действий учителей школы. Инструкция главному специалисту 1. Выступить с критикой докладов (директора и его заместителя) 2. Соотнесите результаты анализа деятельности школы и разработанные задачи на новый учебный год с современными инновационными требованиями к работе школы. 3. Предложить новые (инновационные) направления деятельности школы. Инструкция участнику «штурмовой» группы 1. Распределите между собой роли «аналитика» и «диагностика», «оппонента». 2. Прочитайте инструкцию к своей роли и приготовьтесь выступить. 3. Предлагайте свои поправки к обсуждаемому анализу работы школы и задачам школы на новый учебный год. 108 Инструкция компетентным судьям Оцените выступления по следующим критериям: Директор и его заместитель 1. Представление доклада: а) актуальность выбранной темы – 1-3 балла; б) использование различных источников в ходе подготовки к выступлению – 1-2 балла; в) убедительность представленных доводов – 1-3 балла; г) представление собственного отношения к теме выступление – 1-3 балла. 2. Ясность и доказательность изложения: а) б) в) г) основные положения анализа, внесенные в доклад; аргументированы – 1-3 балла; четкое изложение позиции – 1-3 балла; анализ, проведенный в ходе подготовки к педсовету, является частью системы работы школы в целом – 1-3 балла. 3. Логика изложения: а) основные элементы анализа выстроены в четкой иерархии – 1-з балла; б) установлены причинно-следственные связи – 1-3 балла; в) позиции по высказываемым проблемам лаконичны и четки – 1-3 балла; г) осуществление обратной связи – 1-3 балла. Участник «штурмовой группы» 1.Участие в общей дискуссии: а) б) в) г) умение вести дискуссии – 1-3 балла; соблюдение этнических норм – 1-3 балла; коллективность дискуссий – 1-3 балла; наличие обратной связи – 1-2 балла. 2. Умение задать вопросы: а) б) в) г) конкретность задаваемого вопроса – 1-3 балла; отражение сути представляемого опыта – 1-4 балла; лаконичность – 1-2 балла; четкость – 1-2 балла. 109 3. Умение критиковать выступление: а) обоснованность критических замечаний – 1-4 балла; б) умение выявить «узкие» места в докладе директора и заместителя – 1-5 баллов; в) тщательность критичного анализа – 1-3 балла; г) корректность критики – 1-2 балла. 4. Умение оппонировать: а) глубина выступления 1-5 баллов; б) обоснованность выдвинутых контраргументов – 1-4 балла; в) акцент на позитивные стороны представления анализа – 1-4 балла; г) представление своей точки зрения – 1-5 баллов. Главный специалист 1. Критика докладов (директора и его заместителя): а) обоснованность критических замечаний – 1-3 балла; б) выявление слабых мест в докладах – 1-3 балла; в) аргументированность своей точки – 1-3 балла. 2. Соотнесение разработанных задач результатов анализа на учебный новый деятельности год с школы и современными инновационными требованиями к работе школы: а) установление причинно-следственных связей между неудачами деятельности, выявленной в ходе анализа и новыми задачами – 1-3 балла; б) учет условий реализации инновационных задач внутри школы – 1-3 балла. 3. Предложение новых (инновационных) направлений деятельности школы. а) определение места школы в инновационной деятельности района – 1-3 балла; б) определение соответствия условий внутришкольной жизни и требований инновационной деятельности – 1-3 балла. Источники дополнительных баллов. Для выступающих: соответствие выступления лимиту времени (соблюдение регламента) + 1 балл. Для группы: активность участников группы в дискуссии + 1 балл. 110 Фрагмент занятия по «Основам педагогического мастерства» - ассистент Джаганян А.Г. Тема: «Педагогический конфликт» Цель: формирование конфликтологической компетентности студентов: создавать благоприятный морально-психологический климат в аудитории; умение выявлять природу и причины педагогических конфликтов; способность подбирать эффективные методы и приемы разрешения конфликтных ситуаций; умение на практике управлять школьными конфликтами; находить оптимальные способы упреждения и предупреждения конфликтов с учетом особенностей школьного социума; учитывать личностный компонент в конфликте; применять методику индивидуального консультирования. Форма обучения: проблемная лекция с применением мультимедийных средств. Основные понятия: конфликтология; педагогическая конфликтология; конфликт; педагогический ситуация; конфликтное причины педагогических конфликт; конфликтная взаимодействие; конфликтов; инцидент; типология педагогических конфликтов; виды конфликтов; объект, предмет, субъекты конфликта; стадии развития конфликта. Средства обучения: мультимедийный проектор, индивидуальные карточки с заданиями. 111 Реализация целей проблемной лекции Реализация целей лекции осуществляется через рассмотрение и анализ педагогических конфликтных ситуаций с использованием мультимедийных средств. Изучив теоретический аспект темы, переходим к практической деятельности. На экране демонстрируются несколько вариантов педагогических задач для проведения анализа конфликтных ситуаций. Поясняются их основные моменты. Затем студентам предлагается провести анализ конфликтной ситуации, опираясь на одну из задач. Конфликтная ситуация «Жвачка» Многие подростки любят жевать «жвачку» на уроках. На уроке физкультуры ученик жевал, надувал пузыри. Учитель потребовал, чтобы тот прекратил. Мальчик сделал вид, что выкинул жвачку, но продолжал жевать. Учитель сделал еще, одно замечание – но безрезультатно. Учитель: «Сколько можно повторять одно и то же?! Бестолковый!» Ученик: «Почему Вы меня оскорбляете? Сама такая!» Учитель: «Вон с урока! И без родителей не приходи!» Студентам дается 5 минут на самостоятельное выполнение задания. По истечении данного времени начинается коллективный анализ ситуации (10 минут). Анализ конфликтной ситуации «Жвачка» Данный конфликт состоит из двух конфликтных ситуаций: 1. Привычка жевать «жвачку» везде, где захочется. Жевание раздражает многих взрослых, особенно если это происходит во время общения. Они воспринимают это как проявление неуважения к старшим. Тем более это недопустимо во время школьных уроков. Особое место занимают уроки физкультуры. 2. Если во время физических упражнений «жвачка» попадет в дыхательные пути, ребенок может задохнуться. Это составляет вторую конфликтную ситуацию, требующую упреждающих действий педагога. Учитель должен остановить урок и разъяснить, почему на уроках физкультуры категорически запрещается жевать «жвачку». Разъясняя опасность, можно приводить примеры и ситуации, связанные с попаданием инородных тел в дыхательные пути. Таким образом, можно было избежать развития конфликта. Но учителю помешало это сделать его эмоциональное состояние: раздраженность в связи с непослушанием ученика. 112 После проведенной работы студентам раздаются индивидуальные задания. Одной паре студентов дается такое задание: «Договоритесь со своим напарником о выходе на конфликтную ситуацию. Рассмотрите возможность «снятия конфликта», а затем «разрешите конфликт», сконструированный вами. Проанализируйте». (Форма выполнения – проигрывание смоделированной ситуации). Вторая пара студентов выполняет следующее задание: «Заявите претензии на какой-то предмет, принадлежащий вашему напарнику. Теперь разрешите этот конфликт, используя разные способы. Принесите извинения этому человеку». (Форма выполнения – проигрывание смоделированной ситуации). Остальные студенты получают карточки с конфликтными ситуациями, которые необходимо разрешить. Время на выполнение задания отводится 10 минут плюс по 5 минут на проигрывание студенческих ситуаций. По завершению работы в соответствии с целями подводятся итоги занятия, которые выражаются в следующем: «Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение. Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять — не 113 значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта». 114