Для современного мира характерно углубляющееся взаимодей

УДК 8134
А. С. ДМИТРИЕВСКИЙ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
И УМЕНИЙ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
(АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПОСЛЕДНИХ ЛЕТ)
В статье приводится краткий обзор-анализ последних методических исследований, выполненных в русле компетентностного, коммуникативного и личностнодеятельностного подходов и связанных с совершенствованием произносительных
умений и навыков. Указаны основные достоинства и недостатки данных работ.
Ключевые слова: произношение; произносительные и интонационные навыки; компетентностный подход; коммуникативный подход; фонологическая
компетенция; адаптивный вводный фонологический курс.
Для современного мира характерно углубляющееся взаимодействие и расширение взаимоотношений на политическом, экономическом и культурном уровне. Способность ясно выражать свои мысли на
иностранном языке и успешно взаимодействовать с представителями
другой культуры является ныне самым важным условием успешной
профессиональной деятельности в любой области, что ставит особые
задачи перед языковым образованием. В первую очередь, оно призвано развить у студентов способность использовать иностранный язык
как эффективный инструмент взаимодействия с представителями
других культур, иными словами, обеспечить успешность межкультурной коммуникации.
Уже с 1980-х гг. прошлого столетия коммуникативная компетенция и формирование черт вторичной языковой личности рассматриваются в качестве стратегической цели обучения иностранному языку.
Данная цель предполагает формирование и совершенствование
речевых навыков и умений на всех уровнях. Эта задача особенно
актуальна при подготовке будущих преподавателей иностранных языков, поскольку именно благодаря преподавателям студент овладевает
способностью к межкультурной коммуникации. Более того, именно
преподаватель выступает для студента своего рода эталоном, способным осуществлять успешную коммуникацию.
Однако в настоящее время указанная задача реализуется не полностью. Формирование у студентов коммуникативных умений осуществляется, в основном, с помощью лексических и грамматических
130
А. С. Дмитриевский
средств, в то время как значение произносительных средств зачастую
недооценивается.
Традиционное обучение фонетике, особенно ритмико-интонационным средствам, зачастую до сих пор основывается на позициях
бихевиористской психологии, составляющей основу аудиолингвального метода. Возникает несоответствие между задачами современного языкового образования и способами их достижения.
Осознание данного несоответствия привело в последние годы
к появлению ряда методических работ, рассматривающих формирование артикуляционных и ритмико-интонационных навыков и умений.
Ряд авторов рассматривает проблему формирования произносительных умений и навыков с позиции компетентностного [3, 4, 9] и коммуникативного подхода [1, 5, 6, 8]. К сожалению, из-за своего недавнего появления, данные труды могут быть мало известными научной
общественности.
Целью предлагаемой статьи является краткий обзор-анализ научных работ, появившихся за последнее десятилетие. Подобный обзор
может оказаться полезным как для практикующих преподавателей,
так и для методистов, чья научная деятельность связана с данной проблемой.
Главным в данном обзоре является вопрос: Каковы основные
достоинства и недостатки указанных работ?
При рассмотрении мы условно разделим описываемые труды на
две группы.
Авторы первой группы работ активно используют в своих исследованиях компетентностный подход [3, 4, 9]. Иными словами, внимание уделяется формированию компетенции как целостной системы
знаний, умений, навыков, представлений и т. д.
В работах второй группы авторы используют, в основном, не компетентностный, а коммуникативный и личностно-деятельностный
подходы. Предмет исследования в данной группе варьируется от фонетических и фонационных навыков [1] до фонетической стороны
речи в целом [8].
Следует отметить, что разделение весьма условно, поскольку коммуникативный и личностно-деятельностный подходы присутствуют
во всех исследованиях. Тем не менее, данное разделение возможно,
131
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (582) / 2010
поскольку компетентностный подход представлен лишь в некоторых
из рассматриваемых диссертаций.
Мы рассмотрим каждую группу работ последовательно, уделяя
внимание основным, на наш взгляд, моментам.
1. Исследования, проведенные в русле
компетентностного подхода
Несомненным достоинством данных работ является использование в диссертации компетентностного подхода при работе над произношением.
Тем не менее, следует отметить, что среди исследователей не существует единства мнений относительно названия формируемой компетенции и ее компонентного состава.
Так, выделяются фонетическая компетенция (способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии
с произносительными нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения) [9, С. 9], фонологическая
компетенция (комплекс слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, умений и стратегий, а также знаний о звуковом строе и фонетических явлениях сегментного и супрасегментного
уровней иностранного языка) [3], и фонетико-фонологическая
компетенция (развивающаяся система, включающая, помимо знаний, умений и навыков, комплекс внутренних мотивов, убеждений
и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной
межкультурной коммуникативной деятельности) [4].
Можно спорить о том, какой из терминов более правилен. На наш
взгляд, таковым является термин фонологическая компетенция, так
как понятие фонология подразумевает работу не только с внешней
стороной произношения (способностью верно воспроизводить звуки
и интонационные модели), но и со смысловой стороной, что подразумевает умение осознанно пользоваться сформированными навыками
в различных коммуникативных ситуациях.
Однако фактически авторы рассматривают различные стороны
одного и того же явления, поэтому все приведенные определения
дополняют и обогащают друг друга.
132
А. С. Дмитриевский
То же самое можно сказать и о компонентном составе указанных
компетенций. Все авторы выделяют когнитивный (знания) и деятельностный или прагматический (навыки и умения) блоки, а также
рассматривают формируемые компетенции как составную часть
коммуникативной компетенции, что соответствует концепции, изложенной в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным
языком» [7]. Таким образом, реализуется требование «содействия
европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования
с целью разработки сопоставимых критериев и методологий»
[2. С. 1].
На этом сходство между упомянутыми работами заканчивается,
поскольку когнитивный и деятельностный блоки различаются по составу, что влияет и на подход к формированию компетенций.
Так, Н. Л. Гончарова выделяет в когнитивном блоке информационный и психологический компоненты, а в деятельностном блоке –
перцептивный (навыки и умения восприятия), артикуляционный
(звукопроизносительные и ритмико-интонационные навыки и умения) и аутолингводидактический компоненты, т. е. приемы и методы
овладения знаниями, навыками и умениями с опорой на рефлексию
[4. С. 44]. Сомнение в данной структуре вызывает положение аутолингводидактического компонента. На наш взгляд, приемы и методы
овладения знаниями, навыками и умениями не могут идти в одном
ряду с самими навыками, поскольку являются средством формирования последних. Кроме того, неясно, что подразумевается под психологическим компонентом, и в чём его отличие от перцептивного, так
как перцепция также является психологической категорией. Несомненно, данные вопросы требуют некоторого прояснения.
В работе же А. А. Хомутовой в отдельный блок выделена рефлексивная составляющая [9. С. 11].
Важно отметить, что в структуре фонетической и фонетико-фонологической компетенций отдельные авторы дополнительно выделяют
социокультурный блок [9. С. 10] и мотивационно-ценностный блок
[4. С. 44].
В результате возникает некоторое понятийное смешение фонологической компетенции и социокультурной компетенции. На наш
взгляд, целесообразнее говорить о взаимосвязи между фонологиче133
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (582) / 2010
ской компетенцией и умениями социолингвистической компетенции.
Кроме того, мотивы и ценности являются, скорее, надкомпетентностным образованием, поскольку они определяют успешность формирования той или иной компетенции.
Тем не менее, тот факт, что в указанных работах учитывается не
только лингвистический, но также личностный и социальный аспекты коммуникативной деятельности учащихся является несомненным
достоинством. Подобный подход к содержанию обучения можно назвать комплексным или интеграционным.
Cледует также отметить ряд положительных моментов с точки
зрения методики формирования компетенций.
В исследовании Н. Л. Гончаровой, целью которого является разработка методики формирования фонетико-фонологической компетенции у лингвистов-переводчиков, в структуру учебного процесса
включен также этап обучения студентов восприятию текстов, отмеченных территориальной, социальной и индивидуальной вариативностью [4. С. 103]. Кроме того, модель динамики процесса обучения представлена как четырехстадийное движение от осознанного
восприятия к осознанному применению произносительных навыков
и умений в новой ситуации [4. С. 72].
Думается, что подобный подход применим и при работе с будущими преподавателями языка, поскольку он обеспечивает им способность успешно осуществлять межкультурную коммуникацию во
множестве ситуаций и обучать этому своих студентов.
Интересным представляется подход К. Ю. Вартановой к формированию фонологической компетенции на раннем этапе языкового
вуза [3]. Она не только подробно определила компонентный состав
фонологической компетенции, но и составила целостный адаптивный
вводный фонологический курс (АВФК). Данный курс предполагает
не только формирование элементов фонологической компетенции
и учебных и предметных стратегий, но также и адаптацию студентов
к «специфике иноязычной деятельности». Правда, неясно, что имеется в виду под «спецификой иноязычной деятельности». На наш
взгляд, данный термин нуждается в раскрытии.
К. Ю. Вартанова выделяет пять компонентов адаптивного
вводного фонологического курса: статическая адаптация (фоно134
А. С. Дмитриевский
логическая, общеучебная и специальная компетенции), динамическая адаптация («план-график преподавателя», «дневник студента»,
анкеты и тесты), общеучебные стратегии, специальные учебные
стратегии, предметные стратегии [3. С. 94]. Таким образом, данный
подход является комплексным и преследует более сложную цель, чем
простое развитие элемента лингвистической компетенции студентов.
На наш взгляд, следует обратить особое внимание на использование в курсе таких инструментов как план-график преподавателя
и дневник студента. Данные инструменты способствуют развитию
умений планирования и самооценки, а также формированию осознанного отношения к своей деятельности, как преподавателя, так и студента. Кроме того, мы считаем целесообразным использовать такой,
уже зарекомендовавший себя, инструмент, как «Европейский языковой портфель».
Таковы основные моменты, на которые следовало обратить внимание при рассмотрении первой группы работ. Как можно видеть,
данные исследования имеют ряд достоинств, на которые следовало
бы обратить внимание всем преподавателям иностранных языков.
Тем не менее, указанные диссертации содержат в себе и некоторые
моменты, нуждающиеся в более детальной проработке.
Наиболее необходимым является поиск единого названия формируемой компетенции, уточнение её компонентного состава и взаимосвязи с другими видами коммуникативной компетенции.
2. Исследования, проведенные в русле коммуникативного
и личностно-деятельностного подходов
Для второй группы работ характерно детальное и глубокое изучение одного или нескольких элементов целостной системы (фонетических и фонационных навыков, ритмико-интонационной выразительности, фонетических представлений, фонетической стороны
речи1), что позволяет внести ясность в сущность и структуру каждого из данных элементов. Данный факт является как несомненным
1
Работа, посвященная совершенствованию фонетической стороны речи (ФСР),
отнесена во вторую группу на том основании, что под ФСР понимается «владение
фонетической подсистемой языка и произносительным и ритмико-интонационным
механизмом устной речи» [8. С. 23], то есть система произносительных и ритмикоинтонационных навыков.
135
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (582) / 2010
достоинством указанных исследований, так и недостатком, поскольку
при этом мало учитывается связь между формируемыми умениями
и навыками и коммуникативной компетенцией.
Авторами предложены определения фонетических и фонационных навыков и ритмико-интонационной выразительности речи. Эти
определения могут быть интересны для преподавателей фонетики
английского языка, поэтому мы считаем целесообразным привести
их в данной статье.
Под фонетическим и фонационным навыками понимается
способность субъекта выполнять оптимальным образом относительно самостоятельное фонетическое и фонационное речевое действие
на операциональном уровне, которое, благодаря совокупности всех
своих качеств, становится условием выполнения сложного речевого
действия [1. С. 71–72]. В данном определении не объясняется, что
такое «фонетическое и фонационное речевое действие» и имеется ли
в виду одно, или два разных действия.
Ритмико-интонационная выразительность речи (РИВ) представляет собой специфическое качество речи, включающее умение
использовать акустико-артикуляционные средства, темпо-голосовые
и личностно-эмоциональные характеристики звучащей речи для
усиления коммуникативного эффекта в процессе профессиональнопедагогической деятельности.
Отдельно следует сказать о термине «фонетические представления», который вводит в своей работе С. В. Еловская.
Согласно определению автора, фонетические представления
являются «структурным результатом процесса отражения (воспроизведения признаков, свойств и отношений) у студентов-филологов
образа и прообразов фонетической подсистемы английского языка»
[5. С. 45].
Данное определение представляется несколько туманным и, на наш
взгляд, требует пояснений. В частности, неясно, что подразумевается под «структурным результатом», а также «образом и прообразом
фонетической подсистемы».
Следует также обратить внимание на профессионально значимые
уровни владения фонетической стороной речи, выделенные А. Н. Хомицкой [8. С. 18, 23].
136
А. С. Дмитриевский
− адаптивный уровень – умения выделять в фонетическом материале объекты усвоения для учащихся, прогнозировать трудности
и предусматривать их преодоление;
− моделирующий уровень – умение моделировать фонетический
материал и учебную деятельность учащихся по овладению этим материалом в речи.
Некоторые моменты данной классификации остаются неясными.
В частности, что подразумевается под «фонетическим материалом»?
Имеются ли в виду только звуки или сюда же относятся интонационные модели? Что понимается под «моделированием» фонетического
материала? Кроме того, разве нужно моделировать овладение произносительными умениями и навыками только «в речи»? Ведь существуют и должны выполняться и предречевые упражнения.
Следует заметить, что умения, указанные в «адаптивном» уровне
необходимы для преподавателей иностранного языка, и их формирование должно учитываться не только при совершенствовании фонетической стороны речи, но и при работе над лексическими и грамматическими навыками, в процессе развития умений устного общения.
Рассматриваемые работы имеют и ряд других положительных
моментов.
Следует обратить внимание на идею А. Н. Хомицкой о формировании профессиональных умений и навыков у будущих преподавателей иностранных языков. Причем, на наш взгляд, профессиональные
навыки и умения следует формировать не только на старшем, но и на
начальном, и на среднем этапах обучения.
А. Н. Хомицкая характеризует также этапы учебного процесса не
только с точки зрения действий учащихся, но и с точки зрения соответствующих методических действий учителя [8, С. 96–97]. Подобная характеристика актуальна для обучения будущих преподавателей
иностранных языков, так как она предполагает поэтапную отработку
не только произносительных, но и профессионально-ориентированных умений и навыков.
В свою очередь, методика С. В. Еловской [5] предполагает развитие фонетических представлений и «иноязычной произносительной
коммуникативной способности» на материале не только стандартного варианта британского произношения (Received Pronunciation),
137
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (582) / 2010
но и национальных вариантов (General American, General Australian).
Причем, начать использовать национальные варианты предлагается
с конца первого года обучения [5. С. 118].
Данный подход вполне оправдан в свете формирования способности к межкультурной коммуникации при том условии, что помимо
языковых особенностей будут отражены и особенности трех культур.
Однако его практическая реализация несет в себе некоторые, разумеется, преодолимые, трудности, связанные с детальной разработкой
системы упражнений. Система упражнений в этом случае должна
быть не только эффективной, но и компактной, чтобы преподаватель
имел возможность реализовать её без изменения уже предоставленного количества учебных часов.
Итак, мы кратко рассмотрели исследования последних лет, посвященные совершенствованию произносительных навыков и умений
с точки зрения их положительных и отрицательных моментов.
Каждая из работ индивидуальна, но все они основаны на современных общедидактических и методических принципах. Каждая из
работ содержит как положительные моменты, которые могут быть
полезны при подготовке преподавателей иностранных языков, так
и недочеты, требующие более пристального внимания.
В частности, вполне рациональной представляется идея развития
фонетической и фонологической компетенции как целостной системы, включая в содержание обучения не только произносительные
умения и навыки, но также и стратегии общения, и учитывая взаимосвязь с другими компонентами коммуникативной компетенции.
Целесообразна концепция обучения фонетике на материале нескольких национальных вариантов английского языка. Однако на наш
взгляд, такое обучение следует проводить на старших курсах языкового вуза.
Остаётся важной идея использования большего количества коммуникативных упражнений при формировании ритмико-интонационной выразительности речи, поскольку владение интонацией предполагает осознанное решение определённых коммуникативных задач
(в первую очередь, коммуникацию чувств и отношений).
Среди недочетов следует назвать недостаточную проработанность
терминологического аппарата в отдельных работах, недостаточную
138
А. С. Дмитриевский
проработку отдельных компонентов формируемой компетенции
в первой группе работ и игнорирование компетентностного подхода
к формированию произносительных умений и навыков во второй
группе работ. Также следует отметить некоторую неясность связи
фонологической компетенции с другими видами коммуникативной
компетенции (в частности, с социолингвистической).
Дополнительно хотелось бы выделить ряд недочетов, которые
характерны для всех рассмотренных работ.
Самым важным является, на наш взгляд, крайне формальное применение принципа опоры на родной язык, особенно при формировании ритмико-интонационных навыков и умений. Фактически данная
опора сводится к объяснению и анализу значения интонационных
моделей. На наш взгляд, данный принцип должен реализовываться
в сопоставлении интонационных моделей иностранного и родного
языков, а также в активной опоре на положительный перенос и учет
интерференции при работе не только над формой, но и над значением
интонационных моделей. Например, при работе над эмоциональнооценочной функцией интонации можно спросить: «А как мы выражаем эту эмоцию на родном языке?».
Вторым недочётом, на который хотелось бы обратить внимание,
является отсутствие детальной разработки среднего этапа обучения
(II и III курсы). В основном авторы уделяют внимание лишь начальному (I курс) и старшему (IV, V курс) этапам, либо всему курсу. Таким
образом, содержание и методика обучения именно на среднем этапе
на сегодняшний день остаются недостаточно исследованными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аристова Е. А. Формирование фонетических и фонационных навыков
иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза:
На основе английских песенных материалов: дис. … канд. пед. наук. –
Пермь, 2005. – 189 с.
2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования.
Совместная декларация европейских министров образования. – Болонья,
19.06.1999. [Электронный ресурс]. – URL: http://nkaoko.kz/accreditation/
documents/bolognaprocess1.
139
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (582) / 2010
3. Вартанова К. Ю. Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале английского языка): дис. … канд. пед. наук. – Пятигорск, 2005. – 215 с.
4. Гончарова Н. Л. Формирование иноязычной фонетико-фонологической
компетенции у студентов-лингвистов: На материале английского языка:
дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2006. – 212 с.
5. Еловская С. В. Формирование системных фонетических представлений
у студентов-филологов педагогических вузов: На материале британского, австралийского и американского вариантов английского языка:
дис. … д-ра пед. наук. – Тамбов, 2004. – 308 с.
6. Милютинская Н. Ю. Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании: дис. … канд. пед.
наук. – Ижевск, 2004. – 252 с.
7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Совет Европы. Департамент по языковой политике. Страсбург; Пер. с англ. К. М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. –
256 с.
8. Хомицкая А. Н. Профессионально-ориентированное совершенствование
фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза: На материале английского языка: дис. …
канд. пед. наук. – Н. Новгород, 1999. – 278 с.
9. Хомутова А. А. Формирование фонетической компетенции на основе
мультимедиа: английский язык, языковой вуз: автореф. … канд. пед.
наук. – Тамбов, 2007. – 21 с.
10. Brown G. Teaching the Spoken Language / G. Brown, G. Yule. – Cambridge:
Cambridge University Press, 1983. – 162 p.