ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

SCIENCE TIME
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аракчеева Зинаида Васильевна,
ФГБОУ ВПО «Магнитогорский
государственный технический университет
им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск
E-mail: z.eva1215@yandex.ru
Аннотация. Данная статья посвящена концепции учебной деятельности.
Рассмотрены основные концепции понятие «учебная деятельность», «учение» и
«усвоение», имеющие форму специально организованного учебного процесса по
передаче знаний.
Ключевые слова: учение, учебная деятельность, усвоение, знания,
мышление.
В концепции учебной деятельности одним из важнейших понятий является
понятие учебной деятельности школьников. В педагогической практике под
учебной понимается любая деятельность учащегося в процессе учения. В
рассматриваемой концепции понятие «» значительно уже. Само по себе
«учение» и «», имеющие даже форму специально организованного учебного
процесса по передаче знаний, умений и навыков, специальной учебной
деятельностью не обладают, поскольку не содержат в себе направленности на
формирование у обучаемого, с одной стороны, потребности в самостоятельном
поиске и усвоении теоретических знаний, с другой – умения эти искать и
осваивать, что возможно посредством только теоретического. Наличие такой
потребности и такого умения – это характеристики учебно-воспитательного
процесса, осуществляющегося в форме учебной деятельности школьников.
Учебная деятельность, как и всякая другая, имеет свой предмет – общественно
выработанные способы осуществления практических и теоретических действий;
ее направленность характеризуется усвоением указанных способов, которые с
необходимостью предполагают овладение научными знаниями.
Таким образом, целью учебной деятельности является не накопление суммы
научных знаний в памяти учащихся, а овладение способами получения и
применения этих знаний в любых конкретно-практических ситуациях, при
которых, накопление знаний фактического материала является лишь средством
указанного овладения. Организации учебной деятельности определяется типом
16
SCIENCE TIME
мышления, формируемого у учащегося. Учебная деятельность может возникнуть
и формироваться лишь тогда, когда ребенок начинает осваивать принципы
теоретического отношения к реальной действительности, содержание
теоретических знаний. Следовательно, концепция учебной деятельности
неразрывно связана с проблемой формирования у школьников теоретического
мышления.
В журнале «Вопросы психологии» № 6 В.В. Давыдовым и А.К. Марковой
была опубликована статья, подготовленная для психологической энциклопедии
[3]. В этой статье впервые для широкой аудитории формулировалась концепция
учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяется четыре
компонента: учебная задача, учебные действия, действие самоконтроля и
действие самооценки.
В рассматриваемой концепции термином «учебная задача» обозначена не
любая задача, предлагаемая учащимся в процессе учения, а лишь такая, которая
требует от школьников открытия общего способа решения целого класса задач,
связанных с изучаемым материалом, «возможность дать в процессе обучения
такое количество учебного материала, какое обучаемый может усвоить» [1,с.38].
Открытие, фиксация и интериоризация выделенного способа в процессе
решения учебной задачи обеспечивают учащимся возможность успешного
решения и «…формирование информационной компетентности в процессе
обучения …[2, с. 54], а также решение других конкретно-практических задач из
исследуемой области знания.
Учебная задача отличается от конкретно-практической тем, что первая
программирует направленность деятельности ученика на получение способа
деятельности, а вторая – на получение конкретно-практического результата.
Кроме этого, Д.Б. Эльконин указывал на то, что основное отличие учебной
задачи от других конкретно-практических задач заключается в том, что ее цель и
результат состоят в изменении самого действующего субъекта. Это изменение
заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении
предметов, с которыми действует субъект. При решении учебной задачи цель
субъекта состоит не в получении материального или идеального результата (то
есть ответа на какую-то задачу), а в овладении обобщенными способами
умственной деятельности. В таком случае субъект расширяет и обогащает свои
мыслительные, творческие возможности в практической и познавательной
деятельности [4, с. 216].
В.В. Давыдов указывает на то, что учебная задача направлена на анализ
школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение
соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на
некоторые общие отношения осваиваемого объекта. Иными словами,
существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками
17
SCIENCE TIME
содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого
класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную
задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на
содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и
конкретных вариантах условий [3, с. 152-153]. Учебная деятельность, как и вся
другая, складывается из действий и операций. В 1986 году В.В. Давыдовым
выделялось шесть учебных действий:
а) «преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения
рассматриваемой системы;
б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или
знаковой форме;
в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом»
виде;
г) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач,
решаемых общим способом;
д) контроль за выполнением предыдущих действий;
е) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной
задачи» [3, с. 154].
Приведенный список учебных действий несколько не согласуется с
выделенными ранее компонентами учебной деятельности.
Так, самоконтроль и самооценка были выделены как третий и четвертый
компоненты учебной деятельности. В приведенном же списке самоконтроль и
самооценка вошли во второй компонент учебной деятельности – учебные
действия. Очевидно, что самоконтроль и самооценка относятся к учебным
действиям. В связи с этим, в учебной деятельности достаточно выделить лишь
два компонента: учебную задачу и учебные действия. Выделение действий
самоконтроля и самооценки в качестве третьего и четвертого компонентов
учебной деятельности объяснимо лишь стремлением авторов концепции
акцентировать внимание учителей на важности указанных действий. Действия
самоконтроля и самооценки реализуются в традиционном обучении лишь после
завершения деятельности по решению конкретно-практической задачи и
направлены на сопоставление полученного результата с заданным к задаче
ответом. Процесс решения задачи чаще всего контролируется только учителем.
Однако самоконтроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий,
выяснить их связь с теми или иными особенностями условий задачи и
свойствами получаемого результата. Благодаря этому, самоконтроль
обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность
их выполнения. Действие самооценки призвано установить степень усвоения
общего способа решения учебной задачи и степень соответствия полученного
результата поставленной цели.
18
SCIENCE TIME
Как уже указывалось ранее, учебная задача программирует направленность
деятельности ученика на открытие общего способа решения. Этот способ после
обнаружения проверяется в процессе решения именно данной задачи. Если этот
способ приводит к успешному ее решению, то можно говорить об адекватности
полученного результата (способа) намеченной цели. После этого способ
реализуется при решении других задач данного типа. В процессе их решения
самоконтроль и самооценка осуществляются путем сопоставления реализуемых
или планируемых действий с действиями выделенного способа деятельности [.
Реализация действий самоконтроля и самооценки в учебной деятельности
формирует у учащихся способность к анализу собственной деятельности, ее
сворачиванию и разворачиванию, то есть приводит к формированию рефлексии.
Литература:
1. Аскерко Ю.И., Исаенков Н.Г., Баранова И.В. Новые информационные
технологии как фактор повышения качества обучения общетехническим
дисциплинам ИнВестРегион, №4.1(34): научный информационно-аналитич.
журнал. – Воронеж. 2013. – 41с.
2. Аскерко Ю.И., Исаенков Н.Г., Норец А.И. Формирование информационной
компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в
процессе профессиональной подготовки: дис….канд. пед. наук. - Магнитогорск,
2007. – 170 с.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.:
Педагогика, 1986. – 240 с.
4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М. :
Педагогика, 1989. – 560 с.
19