позволяет дошкольникам овладеть навыками использования

позволяет дошкольникам овладеть навыками использования
разнообразных выразительных средств (речь, мимика, пантомима, движения).
Таким образом, использование сказок в коррекционной
работе позволяет обогатить и активизировать словарный запас
детей, развить навыки связного оформления собственного высказывания, является одной из эффективных форм воздействия
на эмоциональную сферу дошкольника.
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО
ОВЛАДЕНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ
(НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ РАССКАЗЫВАНИЮ)
ДЕТЬМИ С РЕЧЕВЫМИ НЕДОСТАТКАМИ
О. И. Назарец
Детский сад № 97 компенсирующего вида,
г. Санкт-Петербург, Россия
Summary. The article addresses the importance of preparing children
for learning reading and writing, overcoming educational difficulties, and preventing dyslexia and dysgraphia. In addition, the article speaks about the stages
of skills related to writing and reading as wells as difficulties faced at each of
these stages.
Key words: teaching writing and reading; addressing learning disabilities in reading; writing and spelling.
Сущность подготовки к обучению грамоте
Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой
для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся
второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает
ее (Б. Г. Ананьев).
С психологической точки зрения устная речь – слухомоторное образование, а письменная речь уже зрительнослухомоторное образование.
При переводе устной речи в письменную происходит
трансформация одного вида знаков в другой. Временные отношения, которые существуют между звуками языка в слове, заменяются пространственными.
Из вышесказанного следует, что основой для обучения
грамоте детей является общеречевое развитие детей (развитие
связной речи, словаря, грамматического строя речи, звуковой
культуры речи) и состояние некоторых неречевых функций: сохранность и правильное протекание процессов мышления, па154
мяти, внимания, должны быть достаточно развиты зрительные
анализ и синтез, пространственные представления. При общем
недоразвитии речи (ОНР) особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее
элементы; формирование речевой рефлексии, произвольности
речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению
письменной речи.
Русское письмо – звуко-буквенное, следовательно, психологический механизм чтения – это процесс воссоздания звуковой
формы слова по его графической (буквенной) модели, а письма,
наоборот, перевод звуковой формы слова в графическую.
В современной методике принят звуковой аналитикосинтетический метод обучения грамоте. В основе этого метода
лежит позиционный принцип чтения, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом
позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах лак, люк, лук, лес, лис, ляг согласный звук «л» произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой гласный звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:
– различать четко все гласные фонемы в словах;
– находить гласные фонемы в словах;
– ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;
– усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.
Анализ механизмов чтения и письма приводит к выводу,
что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.
Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты
звуковая действительность языка, строение звуковой формы
слова, зависит все последующее усвоение языка, грамматики и
связанной с ней орфографии. У детей с общим недоразвитием
речи нарушения чтения и письма проявляются уже на начальных этапах овладения грамотой. Дисграфия и дислексия являются одними из симптомов общего недоразвития речи. Отсюда
следует вывод, что в группах детей с ОНР подготовкой к обучению грамоте должен заниматься логопед. Исправление устной
речи, подготовка и обучение грамоте, т. е. профилактика дисграфии и дислексии, – важнейшая задача логопеда.
155
Обучение грамоте, преодоление трудностей, профилактика дисграфии и дислексии
При определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:
– ознакомление детей со словом;
– ознакомление с предложением;
– ознакомление со словесным составом предложения;
– ознакомление со слоговым и звуковым строением слов,
т. е. работа по формированию языкового анализа и синтеза.
Для того чтобы понять многочисленные затруднения
детей, страдающих нарушениями письменной речи, необходимо знать, что для русского языка свойственны три принципа правописания.
1. Фонетический принцип. Слово пишется так, как произносится (кот). Для правильного написания здесь имеет значение, умеет ли ребенок пользоваться звуковым анализом. Эта
возможность связана с правильным произношением, значит, у
детей с речевыми недостатками затруднено овладение грамотой. Овладение и пользование фонетическим принципом
осложняется наличием дополнительных звуковых значений
для большинства согласных. Например, мягкость согласных
обозначается и с помощью мягкого знака и с помощью гласных
букв я, ю, ѐ, е, а также буквы б, в, г, д, з, ж обозначают глухие
согласные перед глухими согласными и на конце слов (мороз,
голубка, кружка).
2. Морфологический принцип. Это однозначное написание тождественных морфем, независимо от того, как они произносятся. Этот принцип требует помимо звукового анализа
(различение звонких и глухих согласных, ударяемых и неударяемых слогов) достаточно развитой связной речи, а также развитого словаря, грамматического строя речи, навыков словоизменения и словообразования. Естественно, овладение этим принципом тоже затруднено у детей с ОНР в силу характеристики
этой группы детей.
3. Традиционный (исторический) принцип. Слова пишутся
так, как принято, проверить их написание нельзя (жи-ши, чаща, собака, корова, сердце, солнце). Такое написание требует запоминания зрительного образа слова и противопоставления его привычному слуходвигательному навыку. В реализации этого принципа приобретают значение зрительное восприятие, зрительная память и двигательный навык написания слова, что противоречит навыку фонетического письма. В силу особенностей детей с ОНР (недостаточно развиты у многих зри156
тельное внимание и память) у них страдает овладение и этим
принципом.
Психофизиология акта чтения. Этапы овладения
навыками чтения у детей. Трудности, встречающиеся у
детей с ОНР на каждом из этих этапов
Чтение – сложный психофизиологический процесс, который осуществляется деятельностью различных анализаторов:
зрительного, речедвигательного и речеслухового. В процессе
чтения между этими анализаторами осуществляется тесная
взаимосвязь, которая носит условно-рефлекторный характер.
В процессе чтения можно выделить две стороны:
1) техническую, т. е. как мы читаем. Включает: зрительное
восприятие, различение, узнавание букв, затем происходит соотнесение зрительного образа слова со звуковым;
2) понимание читаемого. Это составляет цель чтения.
Обе стороны чтения неразрывны. Каждая оказывает влияние на другую (когда ребенок читает по слогам, понимать читаемое ему труднее). Смысловая сторона тоже оказывает влияние на технику чтения. В процессе чтения взрослый человек читает по догадке. Смысловая догадка играет отрицательную роль,
если не опирается на точное зрительное восприятие. Ошибки
такого типа могут быть у детей с ОНР.
Процесс чтения взрослого человека – это навык. Как и
всякий навык, он формируется постепенно и проходит несколько этапов формирования.
Первый этап – аналитический этап. Характеризуется тем,
что чтение происходит либо с помощью слогов, либо с помощью
каких-либо элементов. Известный психолог Егоров внутри этого этапа выделил 2 ступени:
– ступень овладения звуко-буквенными обозначениями;
– ступень послогового чтения.
Первая ступень охватывает добукварный период и начало
букварного периода. В конце букварного периода техника чтения иная, чем в его начале. На этой ступени ребенок учится выделять из речевого потока предложения, делит предложения на
слова, слова на слоги и выделяет тот или иной звук из слова.
Выделенный звук ребенок должен соотнести с определенной
буквой и запомнить ее. На первой ступени перед ребенком
встают довольно большие трудности. Это, во-первых, трудность
различения букв между собой. В русском алфавите много букв,
сходных графически: одни из них состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в пространстве (п, н), а
другие отличаются количеством элементов (р, в). Для того чтобы отличить одну букву от другой, необходимо умение разло157
жить каждую букву на составляющие ее элементы. Таким образом, для нормального овладения буквами у ребенка должны
быть сформированы в достаточной степени зрительные анализ
и синтез, пространственные представления. При обследовании
детей в группах ОНР логопед и воспитатели сталкиваются с недостаточно сформированными этими психическими функциями. Кроме того, чтобы правильно выделить звук из речи, надо
его правильно произнести и правильно различать по слуху.
Значит, постановка звуков у детей, автоматизация их в самостоятельной речи и развитие фонематического слуха являются необходимыми условиями начала обучения грамоте. Опережающее развитие фонематического слуха, а потом – грамота.
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями
ребенок читает слоги своеобразно. Он сначала воспринимает
одну букву, соотносит ее со звуком, то же самое с другой буквой,
а потом уже читает их вместе. В связи с этим темп чтения очень
медленный. Соотнесение читаемого со смыслом очень отдалено
во времени. Ребенок не сразу понимает слово, которое он читает. Приемы: посмотри у другого, поощрение, слова-слоги ау, у,
а, ах, му и т. д., преобразование слогов.
Вторая ступень аналитического этапа овладения чтением –
послоговое чтение. На этом этапе единицей зрительного восприятия является целый слог. Темп чтения более быстрый, чем на
предыдущем этапе. Слитное чтение слогов это самая большая
трудность для детей в процессе овладения чтением, так как
трудно переходить от типового звучания звука к тому звучанию,
которое имеется в потоке речи. Другая трудность – звуковой
анализ слога. Прочитать слог – это не назвать последовательно
две буквы, а надо соотнести напечатанный слог с определенным
слогом устной речи. Очень трудно детям произвести синтез слогов в слово.
Читая слово по слогам, ребенок искусственно разделяет
его. Надо уметь объединить в своем представлении слоги. Дети
затрудняются и объединять слова в предложения. Читая слово
по слогам, ребенок часто воспринимает только смысл отдельного слова и читает его как бы изолированно. На этой ступени
смысловая догадка уже играет определенную роль на уровне
чтения слова.
Третий этап, овладение чтением – переходный от аналитического к синтетическому. На этом этапе ребенок читает как
по слогам, так и целыми словами. Простые и хорошо знакомые
слова ребенок читает целиком, а остальные – по слогам. Темп
чтения быстрее, чем на предыдущих этапах. Появляется смысловая догадка на уровне предложения. Особенно большую роль
она играет при чтении конца предложения или конца текста. На
158
этом этапе смысловая догадка еще не опирается на хорошую
технику чтения, и могут быть замены слов. Анализ слов на этой
ступени уже не затрудняет ребенка.
Четвертый этап – синтетические приемы чтения. На этом
этапе чтение уже навык, автоматизированное действие. Чтение
ребенка приближено к чтению взрослого человека. Техническая
сторона уже не затрудняет ребенка, основное его внимание
направлено на то, чтобы уловить смысл, содержание того, что
он читает.
Таким образом, на третьем и четвертом этапах овладения
чтением большое значение имеет словарный запас ребенка,
сформированность грамматического строя речи. Это помогает
ребенку устанавливать связи между словами в предложении.
Опираясь на смысловую догадку, дети часто догадываются об
окончаниях.
Заключение
Предпосылками для нормального формирования навыка
чтения являются:
1) достаточный интеллект;
2) сохранность и правильное протекание процессов памяти, внимания;
3) правильная речь;
4) развитое фонематическое восприятие;
5) звуковой анализ и синтез;
6) нормальный словарный запас и достаточно сформированный грамматический строй речи, морфологические и синтетические обобщения;
7) достаточно развитые зрительный анализ и синтез, правильные пространственные представления.
Работа по предупреждению различных видов дислексии
необходима на каждом этапе. Например, предупреждение оптической дисграфии важно на литературном уровне, на вербальном уровне.
Предупреждение фонематической дислексии важно на аналитическом этапе, на переходном этапе (на уровне буквы и слога).
Психофизиология акта письма
Как вид деятельности письмо включает три основные
операции:
– символическое обозначение звуков речи (фонем);
– моделирование звуковой структуры слова с помощью
графических символов ( Л. Е. Журова, Эльконин Д. Б.);
– графо-моторные операции.
159
Каждая из них является самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность
письма как комплексного навыка заключается в том, что оно
требует интеграции и координации всех трех перечисленных
операций (три принципа письма).
Перечисленные три навыка, на основе которых ребенок
овладевает письмом, не равноценны по степени значимости в
патогенезе дисграфии. Наиболее частой причиной трудностей в
письме является неспособность к моделированию звуковой
структуры слова с помощью букв. Реализация этого навыка на
начальной стадии обучения грамоте происходит в 2 этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, из
которых состоит слово, а затем производится трансформация
временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Этот процесс протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графомоторными операциями записи букв. Это требует довольно
сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.
Кроме того, фонематический анализ и буквенная запись
слов являются сукцессивными процессами, которые страдают
даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС.
Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка
нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом (в
речевых группах есть такие дети).
Навык символизации страдает у детей сравнительно реже.
Этот навык формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символической игре, изобразительной деятельности.
Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная
зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в
цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут
оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь
процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в
изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.
Формирование графо-моторных навыков напрямую зависит от
зрительно-моторной координации.
На протяжении значительной части дошкольного детства
регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Рисуя, дети опираются на «память руки». Рука как бы учит «глаз». С 6–
8-летнего возраста зрительно-моторная координация начинает
160
занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных
движений и развитии соответствующих навыков.
Библиографический список
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. – М. : Педагогика, 1980.
2. Волина В. Учимся играя. – М. : Новая волна, 1994.
3. Гребѐнкина Р. Т. Методические рекомендации и разработки уроков
обучения грамоте на подготовительном этапе в условиях пятидневной
недели. Ч. 1, 2. – Л., 1990.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего
недоразвития речи у детей. – М. : Просвещение, 1990.
5. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма. – М. :
Учпедгиз, 1956.
6. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М., 1976.
РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ ПОСЛЕ
КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В ДЕТСКОМ САДУ
Е. Б. Баранова, В. В. Кишова
Структурное подразделение
«Детский сад „Центр коррекции и развития детей”»
ГБОУ ООШ № 18, г. Новокуйбышевск,
Самарская область, Россия
Summary. The article deals with the organization correction developing
work with children with hearing loss after cochlear implantation. It describes
the basic methods and techniques of the teacher - speech therapy with children
in this category in the kindergarten.
Key words: cochlear implantation; kindergarten; pedagogical technologies.
Наш детский сад оказывает помощь детям с нарушениями
слуха на протяжении 7 лет. Организация помощи данной категории воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в городе была направлена на приближение коррекционной
помощи к месту жительства детей с нарушениями слуха.
За последние несколько лет среди наших воспитанников с
нарушениями слуха увеличивается количество детей после
кохлеарной имплантации. Ученые, специалисты отмечают, что
«на сегодняшний момент кохлеарная имплантация является
единственным эффективным способом реабилитации больных с
тяжелой степенью тугоухости и глухотой периферического типа» [3, с. 49]. Дети с кохлеарными имплантами уже представляют иную категорию, чем слабослышащие, глухие, так как «в
этом случае физическое состояние слуха максимально приближается к нормальному» [5, с. 18].
161