Личностно-профессиональное развитие
реклама
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Необходимость и стремление находиться на высоте профессионального мастерства и соответствовать современным требованиям социума обязывает специалистов постоянно совершенствовать консультанту, свою деятельность. стремящемуся Именно работать сейчас творчески, психологу- профессионально, приходится многое не просто переосмысливать заново, а что-то искать и открывать самостоятельно. От его умения мыслить на перспективу и действовать адекватно поставленным целям зависит эффективность профессиональной деятельности. Обозначенная проблема является междисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин - психологии, социологии, истории, философии, юриспруденции и др. применительно к специалистам различного профиля. Таким образом, готовность психолога-консультанта оказывать качественные услуги, как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов. Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию профессиональная деятельность требует от психолога-консультанта ее осмысления с целью преобразования. В связи с этим проблема личностнопрофессионального развития специалиста-психолога является одной из актуальных. Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы определил тему дипломного исследования: «Психологические условия личностнопрофессионального развития психолога-консультанта». Исследованию личностно-профессионального развития психолога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, Л.И. 3 Анцыферова, А. Бодалев, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильмеева, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, С.М. Кашапов, Е.А. Климов, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Синягина, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и другие). Цель исследования: детерминирующие выявить психологические личностно-профессиональное развитие условия, психолога- консультанта. Объект исследования: личностно-профессиональное развитие психолога-консультанта. Предмет исследования: психологические условия личностно- профессионального развития психолога-консультанта. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологическими психолога, условиями выступает самосознания, личностно-профессионального высокий направленности уровень и развития развития профессионального профессиональной компетентности. Наиболее эффективной формой обеспечения психологических условий личностно-профессионального развития психолога является использование специальной программы психолого-педагогического сопровождения, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессионального развития специалистов. Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи: 1. На основе теоретико-методологического анализа литературы рассмотреть сущность процесса личностно-профессионального развития, разработать его структуру. 2. Исследовать особенности личностно-профессионального развития у психологов общеобразовательных школ: выявить компоненты, показатели и уровень их сформированности. 3. Охарактеризовать психологические 4 условия личностно- профессионального развития психологов. 4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития психологов. Методологическую исследования составили и труды теоретическую российских и основу дипломного зарубежных авторов, включающие следующие теоретические положения: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); исследования о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); возможности целенаправленного формирования о профессионального самосознания специалиста с помощью психологических средств (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: анализ философской, психологической, акмеологической, педагогической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование, тестирование. В диагностической части были использованы методики Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой, Р.В. Овчаровой, В.А. Ядова, Е.И. Рогова, А.К. Марковой, К. Замфир. При проведении эмпирического исследования применялся психологический тренинг, деловые и ролевые игры. Научная новизна исследования заключается в том, что - осуществлено исследование структуры личностно-профессионального развития психологов; - изучены уровни личностно-профессионального развития психологов на различных этапах профессиональной деятельности; - обоснованы психологические условия, способствующие успешному личностно-профессиональному развитию психолога; 5 - разработана программа личностно-профессионального психологического развития психолога, сопровождения обеспечивающая достижение мастерства в профессиональной деятельности и личностного роста специалиста. Практическая значимость работы определяется тем, что работа с выявленными структурно-функциональными характеристиками личностнопрофессионального педагогическое психологов, развития позволяет сопровождение что будет оптимизировать психолого- личностно-профессионального влиять на эффективность развития профессиональной деятельности и способствовать достижению самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы дипломного исследования позволяют не только представить психологические особенности личностно- профессионального развития специалиста, но и управлять процессом их формирования. Разработанная программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития будет полезна психологам- консультантам и поможет при работе с проблемами профессионального становления. Объем и структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Список литературы включает 120 источников, из которых 13 – на иностранном языке. 6 ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГАКОНСУЛЬТАНТА 1.1 Теоретико-методологические подходы к изучению личностно- профессионального развития психолога-консультанта Личностно-профессиональное развитие человека стало предметом исследования психологов в начале прошлого столетия, при изучении проблем развития и совершенствования трудовых умений и навыков, рационализации трудовой деятельности, работоспособности, психологической характеристики профессий, профотбора и рационального использования кадров. При этом изучались различные аспекты психологии профессиональной успешности работников, а следовательно, механизмы и закономерности личностно-профессионального развития (Э.Ф. Зеер, 2006) [75]. Цель данного параграфа - рассмотреть смыслообразующие понятия, характеризующие взаимодействие человека и профессии: личность, развитие, профессия, профессионализм, личностное и профессиональное развитие, раскрыть методологические профессионального развития, основания выявить психологии основные теории личностноличностно- профессионального развития педагога в отечественной и зарубежной психологии. «Личность» - фундаментальное понятие, одна из центральных проблем в психологии, имеющая ярко выраженный, междисциплинарный характер [18]. Изучение личности всегда было и остается одной из самых трудных задач. Сложность усугубляется тем, что в психологической науке до сих пор не создано единой общепризнанной теории личности, отсутствует и общий взгляд на ее определение, распространены различные, противоположные подходы к раскрытию ее структуры и содержания. 7 порой Этимологически термин личность происходит от слова личина (persona - лат.) или маска, то есть первоначальный смысл данного понятия сводился к чисто внешним проявлениям определенной, заданной сценарием пьесы ролевой индивидуальности театрального персонажа, выразителем которого была та или иная маска, театральная роль. В последующем это внешнее проявление индивидуальности сохранилось и стало использоваться в определении личности человека, выступающего в той или иной социальной роли [17]. В философии и психологии понятие «личность» рассматривается в разных аспектах. Его характеризуют как: «саморегулируемую динамическую функциональную систему непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека» (Словарь практического психолога, 1998) [59, с. 219]; «системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения» (Краткий психологический словарь, 1985) [106, с. 56]; «целостного человека способностей и выполняемых в единстве его индивидуальных им социальных функций» (В.С. Соловьев, 1993) [61, с. 38]; «особое качество, которое индивид приобретает в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания» (А.Н. Леонтьев, 1983) [41, с. 79]; «индивида, обладающего бесконечной внутренней свободой и бесконечной нравственной ответственностью, выраженной совестью, стоящей над законом и моралью» (Б.Г. Ананьев, 1980) [1, с. 43-68]; «социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее 8 собой систему мотивационно - потребностных отношений, опосредствующих взаимодействие субъекта и объекта» (Е.Ю. Захарченко) [15, с. 60-62]. Личностное «Я» обеспечивает целостность человека в процессе транслирования во вне, в процессе развития самосознания, «личность и ее психические свойства одновременно предпосылка и результат ее деятельности», «ансамбль отношений». Поэтому в настоящее время понятие «личность» уже не рассматривается вне зависимости от внешнего социального окружения человека, от того, как он воспринимается со стороны, как проявляет себя в обществе, каков его индивидуальный стиль поведения в самом широком спектре ситуаций, в конечном итоге - в какой мере он включен в общественные отношения. Исследования личности осуществляются в психологии на основе методологического принципа комплексности по нескольким направлениям типология и классификация личности, характер, природные особенности, отношения, мотивы поведения и др. [14]. На наш взгляд, следует придерживаться целостного подхода к определению данного феномена, рассматривая личность в качестве такого сочетания многообразных признаков, в котором неразрывно слились все реальности: и биологическая, и психологическая, и социальная, характеризующие в своей совокупности каждого конкретного человека в его отношениях с обществом и поэтому помогающие выделить его среди других. С учетом предмета настоящего исследования рассмотрим феномен «развитие». Динамику изменения, преобразования психического явления трактуют разными терминами: «формирование», «становление», «развитие», каждый из которых имеет свою специфику. В самом обобщенном виде формирование (личности) - «процесс развития и становления (личности) под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды» [20, с. 89]. Развитие же предстает 9 как «процесс закономерного изменения личности в процессе её социализации» [19, с.37]. В психологии под развитием понимается: естественно осуществляющийся процесс количественных и качественных изменений в материи, сознании, обществе и т.д. (Асмолов А.Г.) [6]; процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека (Реан А.А) [17]. А.А. Реан отмечает, что основными свойствами развития являются: «необратимость – способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими; направленность - способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития; закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей» [17, с. 54]. В современной разрабатывается в психологии рамках проблема генетической развития психологии, интенсивно сравнительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии. Интерес вызывает и то, что в психологии и педагогике сложилась традиция разведения понятий «формирование» и «развитие». Таким образом, «формирование», относят к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил [36]. В.В. Давыдов в своих исследованиях отмечает, что в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов. Понятие «развитие» ряд исследователей относит к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности внутренние источники своих качественных изменений. 10 и автономные Таким образом, системный подход к развитию предполагает изучение того, что, как, в какую сторону, с какими изменениями, по каким причинам развивается в психике и личности человека на протяжении всей жизни. Значительный интерес представляют исследования А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, по результатам которых показано, что по мере развития растет целостность и интегративность психологической организации личности, расширяются и углубляются связи личности с окружающим миром, обществом и другими людьми. Таким образом, развитие предстает как обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства всегда действуют через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн), «движение, отражающее увеличение роли собственной активности человека в его развитии, формировании его как личности» [60, с.34]. В контексте обсуждаемой проблемы становление профессионала рассматривается как одна из форм развития личности. Рассмотрим смыслообразующие понятия, характеризующие взаимодействие человека с миром профессии. Исходным, родовым является понятие «профессия». Проведенный нами анализ литературы показал, что сегодня имеются различные подходы к трактовке данного понятия. Профессия может рассматриваться как: «занятие, требующее специальной подготовки, которое человек практикует регулярно и которое служит ему источником средств к существованию» «объединение [17, с. 661]; группы людей, занимающихся однотипной деятельностью, внутри которой устанавливаются определенные связи и нормы поведения» [10, с. 174]; 11 особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональным сознанием; «необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития» [10, с. 76]; «система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворенность потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта» [14, с. 167]; Обобщение имеющихся трактовок позволяет нам прийти к выводу, что профессия – это исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества. Таким образом, профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которая данная деятельность обслуживает. В психологии принято считать, что «основанием для развития личности является ее деятельность, которая в большинстве своем является профессиональной» [13, с.7]. Поэтому в общей проблематике развития личности особое место принадлежит профессиональному развитию личности. В нашей стране изучение профессионального развития личности осуществляется по нескольким научным направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования М.А. Рыбакова, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова и др. позволили раскрыть психологическое содержание и сущность таких важных категорий, как 12 профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. Другое направление связано индивидуально-психологических с непосредственным особенностей и изучением конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности (В.В. Столин, 2008). В рамках данного направления была разработана «концепция формирования и развития профессионально важных качеств» [20, с.23]. Под профессионально важными понимаются такие качества специалиста, которые «непосредственно включены в трудовую деятельность и обуславливают ее эффективность» [20, с.25]. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные) и нейродинамические свойства человека, личностные характеристики в том числе направленность, отношения, способности), особенности психических процессов и функций. Третье направление связано с разработкой психологических основ профессионализма [16]. В профессиональной педагогике профессионализм понимается как функциональных «способность обязанностей, к компетентному приобретенная в выполнению ходе учебной и практической деятельности» [199, с.57]; уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач (С.Я. Батышев, 1997) [12]. В философско-социологической литературе профессионализм определяется как высшая степень совершенства, которую достиг человек в своей деятельности, самый высокий уровень мастерства (В.Г. Игнатьев, 2002) [29]. Психология профессионализма рассматривается как одно из направлений психологии труда (Климов Е.А., Маркова А.К., Платонов К.К.). Под профессионализмом понимают не только высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и «определенную системную организацию сознания и психики человека» [34, с.87]. 13 Акмеология, основываясь на методологическом принципе единства личности и деятельности, рассматривает профессионализм как «систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем: профессионализма личности и профессионализма деятельности, которые находятся в диалектическом единстве» [61, с.60]. Так, в исследовании этой проблемы А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин определяют профессионализм как: профессионализм личности – «качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, акмеологических вариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие» [25, с. 59]; профессионализм деятельности – «качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью» [26, с. 59]. Таким образом, с акмеологической точки зрения достижение профессионализма зависит от объективных (в основном социальных), субъективных (способности, мотивация, творческий потенциал и др.) и объективно-субъективных (влияние профессиональной среды) факторов. Четвертое направление - акмеологическое - связано с определением собственно психолого-акмеологических детерминант формирования профессионализма (Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В и др.). Отличительной особенностью акмеологии является предмет ее комплексного изучения при изучении профессиональных видов деятельности профессионализм во всех его проявлениях и пути его достижения. 14 - В нашем исследовании мы будем придерживаться следующего определения: профессионализм (новообразование) выполнение субъекта труда, профессиональных самодеятельностью и это - интегральное характеризующее заданий, высоким качество продуктивное обусловленное уровнем творческой профессиональной самоактуализации. Само понятие «профессиональное развитие» уже указывает на то, что этот процесс предполагает результативное заключается неуклонное, целостное, усложняющееся и преобразование. не только в Сущность достижении такого вершины преобразования профессиональной деятельности, но и «траектории развития личностной зрелости через преодоление внутриличностных, межличностных и деятельностных противоречий» [72, с.184]. Исследование личностно-профессионального развития осуществляется в рамках нескольких подходов, среди которых следует выделить: личностнодеятельностный, системомыследеятельностный (определение профессионально важных качеств специалиста как субъекта деятельности); деятельностный (выявление закономерностей профессионального роста психолога через изучение результативности его деятельности); целостный, комплексный, акмеологический подходы (взаимосвязанное изучение личностного и профессионального роста), генетический (где изучается развитие структуры из её исходного прообраза), аксиологический (исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста профессионализма), системно-структурный (выявляющий профессионально значимые компетенции в составе профессиограммы), синергетический компетентности личностный (объединяющий с важными (позволяющий для профессионально успеха рассмотреть личностными процесс значимые качествами), личностно- профессионального развития через призму мотивации, целенаправленности и нравственно-волевых качеств), гуманистический (раскрывающий личностно15 профессиональное развитие как процесс самореализации личности профессионала и появление новых профессионально важных личностных образований), субъектный (в котором личностно-профессиональное развитие представлено в качестве стабильно устойчивого уровня активности индивида). Сторонники первого направления, опираясь на анализ деятельности с точки зрения ее структуры и успешности, выделяют качества личности, которые по их мнению, могут обеспечить результативность процесса. Под такими качествами подразумеваются профессиональные умения (Ф.Н. Гоноболин, М.А. Данилов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.), способности (С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий и др.). Позднее В.А. Крутецкий разводит понятия «способности» и «профессионально значимые качества личности», считая первое составной частью второго. Работы названных авторов способствовали созданию профессионального портрета специалиста, что явилось основой для развертывания деятельности по профориентации, профотбору и обучению. Таким образом, центральной категорией, отражающей сущность взаимодействия человека и профессии, является личностно- профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества. Проведенный нами теоретический анализ основных понятий в проблемном поле личностно-профессионального развития психолога позволяет констатировать, что имеются самые различные подходы к трактовке основных категорий нашего исследования, наблюдается широкая поливариантность в понимании процесса личностно-профессионального развития психолога. В основе личностно-профессионального развития психолога лежат различные детерминирующие факторы: профессионально16 важные качества, результативность его деятельности, профессионально значимые компетенции в составе профессиограммы, целенаправленность, нравственно-волевые личности и психолога появление качества, новых мотивация, самореализация профессионально важных личностных образований, стабильно устойчивый уровень активности личности. Наличие многогранности, разнообразных сложности точек процесса зрения свидетельствует о личностно-профессионального развития психолога. Исследование личностно-профессионального развития психолога, в рамках личностно-деятельностного подхода, позволяет опираясь на анализ деятельности с точки зрения ее структуры и успешности, выделить личностные качества психолога, обеспечивающие результативность процесса личностно-профессионального развития. 1.2. Структурно-функциональная характеристика личностно- профессионального развития психолога В изучении личностно-профессионального развития центральным является вопрос о том, что в самой структуре личности подлежит количественному и качественному изменению. В этом и заключается содержательный аспект личностно-профессионального развития психолога. В качестве движущих сил личностно-профессионального развития выступает конструктивное разрешение внутриличностных противоречий личности психолога. Профессиональное совершенствование подчиняется принципу саморазвития, тем не менее, самому психологу необходима психологическая помощь в повышении уровня самосознания, в переходе от внешней детерминации жизнедеятельности к внутренней. С этой целью психологи предлагают разнообразные тренинги, специально организованные процедуры, способствующие самопознанию, самооценке, самопобуждению к развитию, самоконтролю и т.д. 17 То есть, понимание личностно-профессионального развития психолога сегодня позволяет психологической рассматривать подготовки, его как как итог обретение профессиональноиндивидуальности, неповторимости, духовности, субъектности. Обобщение психологических и акмеологических исследований по проблеме развития личности и формированию профессионализма позволило дать определение личностно-профессионального развития. Личностнопрофессиональное развитие - это процесс формирования личности (в широком понимании) и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях (Деркач А.А., Дьячков В.М., Климов Е.А., Реан А.А. и др.). Личностно-профессиональное развитие психолога как процесс может быть более полно раскрыто через обращение к сущности профессиональной деятельности психолога (Ю.Н. Кулюткии, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.). Так, рассматривая проблему личностно-профессионального развития, Зеер Э.Ф. утверждает, что это изменение психики в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности. Объектом развития выступает субъект деятельности. Факторами, детерминирующими его развитие, являются социально-экономическая ситуация и ведущая деятельность, вначале учебно-профессиональная, затем профессионально-образовательная и, наконец, профессиональная. (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк , 2005) [31]. Психологическое содержание индивидуальной деятельности является «своеобразной квинтэссенцией всего трудового процесса, а многие важнейшие психологические закономерности проявляются в ней наиболее полно, рельефно, и целостно»[16, с. 38]. Деятельность имеет и еще одну важную особенность: она характеризуется двумя сторонами – внешней (наблюдаемой, эксплицитной) и внутренней (скрытой от непосредственного наблюдения, имплицитной), объективной и субъективой. Они, 18 не являясь тождественными по содержанию, тем не менее, закономерно взаимосвязаны, что и делает возможным раскрытие психологического содержания по его внешним проявлениям и психологическое исследование в целом (С.А. Подосинников, 2008). Многочисленные психологические, акмеологические исследования подтверждают, что любая деятельность, в том числе деятельность психолога, характеризуется такими компонентами как: содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная opганизация (совокупность профессиональных умений, обеспечивающих реализацию всех психологических функций), обнаруживая обусловленность каждого из них личностно-деятельностными и субъектными проявлениями (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, T.A. Вострикова, Г.М. Громкова, Л.В. Занина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя. И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, А.В. Морозов, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, С.Л. Смирнов, Э.Э.Сыманюк, Л.Ф. Спирин, О.Н. Шахматова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Понятие «структура» (от лат. structure - строение, расположение, порядок) используется для обозначения «совокупности устойчивых связей между основными частями объекта или процесса, обеспечивающей его целостность и тождественность самому себе» [20, с.41]. Понятие структуры обычно соотносится с понятием системы, причём структура выражает лишь то, что остаётся устойчивым при различных преобразованиях системы. Структурные характеристиками компоненты процесса являются основными, личностно-профессионального базовыми развития педагога. Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности психологов, и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование консультативной деятельности и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. 19 Структурный развития компонент психолога, в нашем процесса личностно-профессионального исследовании, связан с реализацией направленности, профессиональной компетентности и профессионального самосознания (рис.2). Структурные компоненты процесса личностнопрофессионального развития психолога Направленность Профессиональная Профессиональное компетентность самосознание Рис. 2. Структурные компоненты процесса личностно-профессионального развития психолога Функциональные компоненты процесса личностно-профессионального развития психолога включают: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный. В основе данных компонентов лежит самоотношение психолога к самому себе как субъекту деятельности, отношения к другим как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как к креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, в конечном итоге, личностное и профессиональное развитие. Направленность является центральным, базовым образованием в структуре процесса личностно-профессионального развития психолога (И.Л. Киселева). Развитие профессиональной направленности обуславливает продуктивность деятельности, которая во многом зависит от силы и содержания профессиональной мотивации (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). 20 Профессиональная компетентность, представляет собой совокупность качеств личности, которые обусловливаются высоким уровнем ее психологической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (Н.В. Кухарев, Н.Н. Тарасевич). Эффективность достижения результатов профессиональной деятельности обеспечивается наличием развитых способностей психолога. Одной из основных способностей психолога становится способность к саморазвитию, самообогащению, самосовершенствованию. Третьим структурным компонентом личностно-профессионального развития психолога становится профессиональное самосознание. Профессиональная деятельность строится на разработанной психологом индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». В рамках данного исследования мы обратимся к дальнейшему подробному анализу каждого из структурных компонентов личностнопрофессионального развития психолога. Отечественные психологические исследования по проблемам профессиональной направленности касаются определения ее сущности и структуры, изучения особенностей ее происхождения, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ состояния и средств формирования профессиональной направленности. К.К. Платонов положительную и выделяет «два отрицательную» направленность характеризуется психологических особенностей совершенствования личности, вида направленности [48, с. движением до так 119]. Положительная от индивидуально- всестороннего называемой развития: гармоничного социальной зрелости. Отрицательная связана с деградацией личности и её распадом. Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от их особенностей имеет соответствующие объектно-предметные характеристики. 21 Итак, в концепции личностно-профессионального развития психолога оптимальная иерархическая структура профессиональной направленности психолога может быть представлена следующим образом: 1. направленностью на пациента (и других людей), связанная с заботой, интересом, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2. направленностью на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере труда; 3. направленностью на предметную сторону профессии психолога. Психологический анализ профессионального самосознания в данной работе включает вопрос и о его структуре, необходимый для дальнейшего анализа компонентов самосознания психологов. А.А. Деркач профессионального и О.В. самосознания, Москаленко выделяя предлагают в ней структуру структурные и функциональные компоненты. К первым, по их мнению, относится образ «Я», самооценка и поведенческие реакции. К функциональным компонентам – когнитивный (реализующийся в самопознании); мотивационный (реализующийся в самоактуализации); эмоциональный (реализующийся в саморегуляции) [26]. Одним из важных структурных компонентов профессионального самосознания является самооценка. Связь самооценки с самосознанием подчеркивает С.Л. Рубинштейн: «Самосознание человека не дано, непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний» [60, с. 640]. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки. Профессиональное самосознание характеризуется также своим продуктом – профессиональной «Я-концепцией, выступающей в «качестве 22 устойчивого компонента, создающего определенную линию поведения личности в профессиональной деятельности» [32, с. 34]. Существующие на сегодняшний день в психологической литературе определения профессиональной Я-концепции можно разделить на три группы: как часть образа мира; как компонент в системе саморегуляции и регуляции человеческого поведения, как внутреннее функциональное средство или компонент операциональной сфере профессионального труда; как система сопряженных с оценкой представлений человека о самом себе в контексте его профессии, карьеры, конкретного профессионального сообщества, профессионального становления и развития. Таким образом, структура профессионального самосознания психолога в целом соотносится со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Это не исключает проявление специфических особенностей развития профессионального самосознания психолога как частного случая самосознания личности. Содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания психолога включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и реализацию психолога в профессиональной деятельности. Характеристика процесса личностно-профессионального развития психолога является недостаточно полной без анализа такого понятия как «профессиональная компетентность». В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам профессионализма, профессиональная компетентность предстает как интегративный личностный ресурс специалиста, включающий, наряду с профессиональными, личностные качества. Подводя компетентность итоги, можно предполагает констатировать, знания 23 по что психологическая психологии (личности, деятельности, познавательных и когнитивных процессов и т.д.) и умение профессионально их использовать в профессиональной деятельности. 1.3. Психологические условия личностно-профессионального развития психолога-консультанта Развитие личности, как качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур, всегда детерминировано различного рода условиями, обстоятельствами, в которых оно происходит. Личностно-профессиональному развитию психолога, способствуют определенные определяют психологические динамику, и педагогические целостность, ценность, условия, которые технологичность, продуктивность этого процесса [68]. Такими условиями в психологических исследованиях называются задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и прочее, что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма. Понятие «условия» в настоящем исследовании определяются как значимые обстоятельства, от которых зависит достижение психологом высших уровней владения профессиональной деятельностью. Исходя из значений словарных трактовок, условия правомерно дополнить такими характеристиками, деятельности», как что «соглашение», подкрепляет «требование», значение «правила «детерминировать» дополнительным смыслом - создавать, изменять, преобразовывать наличные условия развития. В отечественной и зарубежной психологии, педагогике, акмеологии изучены и представлены условия и факторы, детерминирующие: 24 - развитие личности и ее личностный рост (К.А. Абульханова- Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); развитие деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Б.М. Иванова, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); - развитие, становление профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.И. Климов, Е.И. Рогов, А.К. Маркова. Л.М. Митина, Р.А. Фонарев и др.); - формирование субъектности (Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Сластенин, А.С. Огнев и др.) и другие. Психологические условия личностно-профессионального развития психолога выявлялись нами, исходя из содержания, критериев, показателей и уровней личностно-профессионального развития психологов. Психологические условия по отношению к субъекту деятельности носят объективный характер, в то время как значительное число психологических факторов субъективны, с точки зрения В.Г. Зазыкина. Той же позиции придерживаются А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина, подчеркивая, что факторы и условия выступают или как содействующие или как препятствующие достижению вершин профессионализма. Проведенный нами анализ литературы по теме исследования, позволяет заключить, профессионального что развития основными психолога слагаемыми выступают: личностно- педагогическая направленность, профессиональная компетентность и профессиональное самосознание. Мы полагаем, что названные компоненты в их единстве и сочетании являются важным ориентиром при выявлении психологических условий личностно-профессионального развития психолога. Соответственно, психологическими условиями, обеспечивающими совершенствование данных компонентов выступает развитие: уровня мотивации к профессиональной деятельности; 25 профессионально-значимых личностных качеств, знаний, умений, навыков, способствующих успешному выполнению деятельности, рефлексии: способности к самообразованию и самосовершенствованию; - позитивной профессиональной Я-концепции, способности к самооценке. На наш взгляд, личностно-профессиональное развитие психолога будет эффективным при применении программы психологического сопровождения данного процесса. Психологическое сопровождение - не навязывание, а помощь в выборе ориентиров, поддержка в прохождении сложного профессионального пути, создание условий оптимального решения професиональных задач. Выбор своего пути становления и развития - право и обязанность каждой личности, но на ключевых участках этого пути человек может нуждаться в помощи и поддержке. Важно, чтобы рядом оказался квалифицированный, компетентный специалист. Результатом психологического сопровождения является личностнопрофессиональное развитие и саморазвитие личности, укрепление профессионального «Я». Психологическое сопровождение - технология, основанная на единстве диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения. Таким образом, проблема личностно-профессионального развития психолога, прежде всего, с проблемой формирования у него потребности в конкретных знаниях и умениях, актуализированных на личностном уровне, проблемой их мотивации. Для этого, требуется создание психологических условий, при которых психолог сам должен прийти к осознанию своей потребности и проявлению интереса профессиональных знаний. 26 к конкретной области ВЫВОДЫ по первой главе: 1. Личностно-профессиональное развитие психолога - это процесс формирования личности (в широком понимании) и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. 2. В структуре личностно-профессионального развития психолога, выделены показатели и уровни сформированности. Показатели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемого процесса и отражают динамику измеряемого феномена во времени. О личностнопрофессиональном развитии психолога мы судим по трем уровням: низком, среднем и высоком. 3. Достижение высокого уровня личностно-профессионального развития психолога связано с развитием профессиональной компетентности (профессионально важных качеств, совершенствованием и обогащением профессиональных умений и навыков), а также развитием профессиональной направленности и профессионального самосознания психолога. 4. Психологическими совершенствование условиями, обеспечивающими личностно-профессионального развития психолога являются: повышение уровня мотивации к профессиональной деятельности; профессионально-значимых личностных качеств, знаний, умений, навыков, способствующих успешному выполнению деятельности, рефлексии: способности к самообразованию и самосовершенствованию; позитивной профессиональной Я-концепции, способности к самооценке. 5. Личностно-профессиональное развитие психолога будет эффективным при применении программы психологического сопровождения данного процесса. 27 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГАКОНСУЛЬТАНТА 2.1. Организация и методы экспериментального исследования Организация и выбор методов исследования определен теоретическими положениями, изложенными в предыдущих разделах. Целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилась диагностика уровня личностно-профессионального развития психологов, работающих в образовательных учреждениях г. Астрахани и Астраханской области. Исследование квалификации, психологии осуществлялось организуемых Астраханского для на базе учителей Института курсов кафедрой повышения повышения педагогики и квалификации и переподготовки. В качестве психодиагностического инструментария экспериментального исследования использовались методики, которые условно были разделены на три блока: I блок – методики, направленные на изучение профессиональной компетентности (Методика А.К. Марковой «Умение ставить цели и решать профессиональные задачи», методика Т.И. Шамовой «Изучение способностей к саморазвитию», методика «Анализ результатов исследования профессионального мышления», вопросник А.К. Марковой «Определение стиля профессиональной деятельности»); II блок – методики, направленные на изучение профессиональной направленности, (опросник Е.И. Рогова «Изучение профессиональной направленности специалиста», методика Р.В. Овчаровой «Потребности в профессиональной деятельности», методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»); III блок – методики, 28 направленные на изучение профессионального самосознания (методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации А.А. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией», методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности», опросник «Самооценка профессиональных качеств»). На этапе диагностики профессиональной компетентности, нами были изучены следующие показатели: умение ставить цели и решать профессиональные задачи, профессиональные способности и мышление. Для изучения уровня умения ставить цели и решать профессиональные задачи, мы применяли методику А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи», состоящую из 10 утверждений, характеризующих умение планировать нагрузку и рационально организовывать собственную взаимодействие с пациентами, профессиональную деятельность, консультативную практику, работу с родителями, педагогами и администрацией образовательного учреждения. Диагностика способностей специалистов к саморазвитию проводилась на основе опросника Т.И Шамовой «Способности к саморазвитию». Опросник включает 15 утверждений, которые специалистам предлагалось оценить по степени соответствия их собственной профессиональной деятельности. Оценивалось стремление изучать себя, заниматься собственным общим развитием, повышать квалификацию, управлять своим профессиональным развитием и получать положительные результаты, умение рефлексировать, анализировать собственные чувства и опыт и т.д. Изучать профессиональное мышление, как предлагает А.К. Маркова (1993), можно методом эксперимента в ходе решения профессиональных проблемных задач. Составленная на основе заданий А.К. Марковой (1993) на изучение мышления, методика «Оценка профессионального мышления» включает 5 ситуаций, наиболее часто встречающихся в практике при работе с детьми. Ситуации описывали особенности работы с детьми, родителями, коллегами и 29 администрацией образовательных учреждений. Методика позволила выявить специфические операции, такие как: ориентация на развитие психики другого человека (ученика), анализ ситуаций (их типизация), использование психологического знания как категориального аппарата при поисках общих закономерностей теоретического психологических знаний к мышления, приложение обобщенных конкретной ситуации и осуществление практического мышления. Анализ каждой ситуации позволил подразделить варианты решений, предлагаемые специалистами, на решения, имеющие высокий, средний и низкий показатели. Для изучения профессиональной направленности использовалась методика «Изучение профессиональной направленности», составленная на основе опросника Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности». Выявляется вид направленности, оказавшийся на низком уровне, что позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов, прошедших обследование. Методика «Потребности в профессиональной деятельности» составлена на основе опросника Р.В. Овчаровой, целью которой являлось изучение потребностей специалистов в профессиональной деятельности. Данная методика состоит из 5 незаконченных утверждений, завершить которые предлагается психологу. Анализ законченных утверждений позволяет сделать вывод о потребностях специалистов-психологов в профессиональной деятельности.. Полученные результаты располагаются по трем уровням (высокий, средний, низкий) и позволяют сделать вывод об уровне направленности психолога или о степени выраженности профессиональной потребности у специалиста. Выявляются потребности, оказавшиеся на низком уровне, что позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов. 30 Для диагностики мотивов профессиональной деятельности нами была использована методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», цель которой определить мотивационный комплекс личности психолога. На этапе диагностики профессионального самосознания нами были использованы методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности», цель которой изучить эмоциональную оценку психолога собственной профессиональной деятельности, уровень удовлетворенности избранной профессией). Для диагностики самоопределения и удовлетворенности избранной профессией, была использована методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации А.А. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией». Самооценка профессиональных качеств изучалась с помощью методики Р.В. Овчаровой «Самооценка профессиональных качеств». На наш взгляд данные методики представляются наиболее адекватными для достижения общей цели исследования, так как полученные результаты позволят судить об уровне личностно-профессионального развития психологов и наметить основные направления психолого- педагогического указанных сопровождения данного процесса у специалистов. 2.2. Анализ результатов изучения личностно-профессионального развития психолога Профессия психолога, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять личностнопрофессиональным профессиональной развитием, нужно компетентности, быть компетентным. поэтому выражает Понятие единство теоретической и практической готовности психолога к осуществлению своей деятельности и характеризует его профессионализм. 31 Профессиональная деятельность требует от психолога обязательного разрешения ситуаций посредством постановки целей и решения профессиональных задач. Психолог не может прекратить поиска, пока не добьется успеха, пока не получит конкретный результат. Из вышесказанного вытекает важнейшая составляющая профессиональной компетентности психолога – умение поставить цель, увидеть, сформулировать профессиональную задачу. Табл. 2 (%) Количество очков Количество психологов с данным показателем Эгр Кгр 4 0 29 10 76 89 11 21 0-15 очков 16-20 очков 21-25 очков 26-30 очков % от общего числа психологов Эгр Кгр 3,33 0,00 24,17 8,33 63,33 74,17 9,17 17,50 Анализ результатов показывает, что из 100% опрошенных 63,33% Эгр (76 человек) и 74,17% психологов Кгр (89 человека) обладают хорошим уровнем самоорганизации и умеют достаточно грамотно ставить цели и решать профессиональные задачи. Психологи данной категории умеют в большинстве случаев добиваться положительных результатов в процессе своей деятельности. 24,17% участников Эгр (29 человек) и 8,33% психологов Кгр (10 человек) являются специалистами, которые пытаются овладеть своими временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных целей и задач. С данной категорией необходимо проводить работу, направленную на улучшение результативности собственной деятельности. 4 психолога (Эгр 3,33%) и не умеют планировать свое время, находятся во власти внешних обстоятельств. У данных специалистов необходимо развивать умение выделять приоритеты в собственной деятельности. Только в этом случае возникает возможность достижения 32 некоторых целей и решения отдельных профессиональных задач. При этом, в Кгр таких представителей не оказалось. Кроме того, выявилась категория специалистов (Эгр 9,17 % - 11 человек, Кгр 17,50% - 21 человек) которые могут достаточно рационально ставить цели и решать задачи, т.е. умеют целесообразно обходиться со своим временем и возможностями. Следовательно, основная цель психологопедагогического сопровождения специалистов – развитие и обогащение данного умения. Способности психолога являются условием успешного выполнения профессиональной деятельности. И одной из важнейших способностей становится способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самообогащению. Результаты диагностики позволяют нам проследить зависимости способности к саморазвитию от профессионального стажа и показывают, что способности к саморазвитию не зависят от стажа деятельности, так как активное саморазвитие мы выявили у психологов, имеющих стаж профессиональной деятельности от 5 до 25 лет. Отсутствие сложившейся системы развития отмечается у специалистов со стажем от 1 года до 23 лет. Данные способности, на наш взгляд зависят от личностных характеристик специалиста: профессиональной направленности, способностей, мотивации собственной профессиональной деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией. Табл. 3 «Вариант саморазвития психолога» (%) Вариант саморазвития Активное саморазвитие Несложившееся саморазвитие Остановившееся саморазвитие Кол-во баллов 61-100 баллов 31-60 баллов 0-30 баллов Кол-во человек Эгр Кгр 76 108 44 12 - 33 - Кол-во ответов Эгр 63,33% 36,67% Кгр 90,00% 10,00% - - Анализ результатов показывает, что большинству специалистов присуще активное саморазвитие (Эгр - 63,33 Кгр – 90,00%), однако у 36,67% психологов Эгр и 10,00% Кгр отмечается несложившееся саморазвитие. Данные специалисты считают, что в настоящее время им достаточно тех знаний, умений и навыков, которыми они обладают, так как они достигают стабильных положительных результатов в процессе реализации своей деятельности. ригидностью Мы считаем, что профессионального профессиональной это мышления, деятельности и обусловлено низкой отсутствием некоторой мотивацией потребности к самосовершенствованию. Исследовать профессиональное мышление целесообразно путем решения профессиональных задач. Анализ результатов исследования педагогического мышления 1. В классе обучается ребёнок, который постоянно срывает занятия (демонстративное поведение, отказ от выполнения заданий без объяснения причины, вспышки агрессии и т.д.). Ваши действия? Табл. 4(%) Вариант решения профессиональной задачи Решение проблемы самостоятельно: использование индивидуального подхода, метода беседы, поощрения, различных видов деятельности, применение наглядности, выполнение трудовых поручений и т.д. Совместная консультация со специалистами – медицинского профиля для возможного объяснения причины поведения ребёнка, а также проведение беседы с родителями, организация совместной работы в целях воздействия на ребёнка. Организация контроля над поведением ребенка путем игнорирования всех негативных проявлений в его действиях. ИТОГО: Кол-во ответов Эгр Кгр 72 93 Кол-во ответов в % Эгр Кгр 60,00 77,50 16 21 13,33 17,50 32 6 26,67 5,00 120 120 100,00 100,00 Высокий показатель (Эгр – 60,00%, Кгр – 77,50%) у психологов, не считающих такое поведение серьезным отклонением. Данные специалисты 34 считают, что такую проблему можно решать самостоятельно, не прибегая к помощи специалистов со стороны. В данном случае необходимо использование индивидуального подхода, метода беседы и поощрения, смена различных видов деятельности, применение наглядности, выполнение трудовых поручений и т.д. Средний показатель (Эгр – 13,33%, Кгр – 17,50%) у психологов, считающих, что в подобных случаях необходимо вначале выявить причину данного явления. Для этого предлагается организовать совместную консультацию со специалистами-медиками для возможного объяснения причины поведения ребенка, а также возможным вариантом решения проблемы в таком случае является воздействие не на ребенка, а на родителей. Низкий показатель (Эгр – 26,67%, Кгр – 5,00%) у специалистов, которые предлагают просто не обращать внимания на негативные проявления в поведении ребенка. Эти психологи считают, что проблема решится сама собой по истечении определенного промежутка времени. Данная позиция является наиболее неправильной из всех предложенных вариантов, однако значительное количество специалистов придерживаются подобного мнения. 2. К Вам приходит родительница, которая утверждает, что ее ребенок неуправляемый дома, и только в школе ведет себя хорошо. Мама просит Вас поделиться опытом, как Вам удается справляться с «трудным ребенком»? Табл. 5 (%) Вариант решения профессиональной задачи Кол-во ответов Эгр Кгр 60 75 Организация консультации с родителями Использование индивидуальных особенностей ребенка при организации работы с ним Подбор и рекомендации родителям литературы по проблеме ИТОГО: 35 Кол-во ответов в % Эгр Кгр 50,00 62,50 52 44 43,33 36,67 8 1 6,67 0,83 120 120 100,00 100,00 Высокий показатель (Эгр – 50,00%, Кгр – 62,50%), у специалистов, предлагающих для решения данной проблемы организовать консультацию с родителями для совместного наиболее оптимального решения, обсуждения всех возможных форм работы с учащимся. Эти специалисты постараются включить родителей в активное взаимодействие с ребенком. Средний показатель (Эгр – 43,33%, Кгр – 36,67%), у психологов, считающих, что родителям в данном случае необходимо более широко использовать индивидуальные особенности ребенка, учитывать его возможности и интересы при организации работы с ним. Низкий показатель (Эгр – 6,67%, Кгр – 0,83%) у тех специалистов, которые предлагают родителям просто обратиться к литературе по проблеме. Психологи считают, что причина такого поведения ребенка – в неграмотности родителей, а все необходимые сведения в данном случае можно почерпнуть из литературных источников. 3. Администрация Вашего образовательного учреждения просят Вас дополнительно позаниматься с ребенком, уделить ему как можно больше времени. Вы уже сталкивались с этой проблемой и видите, что делаете все возможное, но Ваша работа не дала положительных результатов. Ваши действия? Табл. 6 (%) Вариант решения профессиональной задачи Организация консультации специалистов медицинского профиля Отказ от проведения дальнейшей работы Организация дополнительных занятий ИТОГО: Кол-во ответов Эгр Кгр 44 51 Кол-во ответов в % Эгр Кгр 36,67 42,50 32 44 120 26,67 36,67 100,00 8 61 120 6,67 50,83 100,00 Высокий показатель (Эгр – 36,67%, Кгр – 42,50%) у специалистов, считающих, что при решении данной задачи необходимо опираться на мнения других специалистов. Это объясняется тем, что если в данном случае все усилия психолога не приносят положительных результатов, то, возможно, будет правильнее провести медицинскую коррекцию отклонений у ребенка. 36 Средний показатель у 36,67 % (Эгр) и 50,83 % (Кгр) опрошенных, которые считают, что в данном случае необходимо продолжить работу с учениками в форме дополнительных занятий, осуществляя индивидуальный подход, при котором они смогут добиться положительных результатов. Значительное количество психологов (Эгр – 26,67%, Кгр - 6,67%) считают, что в данном случае – единственно верный выход – это прекратить работу с ребенком, так как «легче обосновать администрации учреждения свой отказ, чем продолжать искать пути решения данной проблемы». На наш взгляд, такой подход является наименее верным, так как психолог - это самое важное звено в системе психолого-педагогического сопровождения детей и без поддержки данного специалиста работа с ребенком может оказаться менее эффективной. Табл. 8 (%) 4. Во время урока девочка вдруг завизжала и выскочила из-за парты. Выяснилось, что она увидела таракана, а этих насекомых она не выносит. Что делать? Вариант решения прфессиональной задачи Успокоить девочку и в тот же день поставить перед администрацией вопрос о необходимости срочной дезинфекции школы Оставить ситуацию без комментариев, но подойти к парте, найти таракана и раздавить Чтобы ни случилось, успокоить девочку: «Тебе просто показалось – у страха глаза велики. Ну, какие у нас тараканы?» ИТОГО: Кол-во ответов Эгр Кгр 36 78 Кол-во ответов в % Эгр Кгр 30,00 65,00 20 1 16,67 0,83 64 41 53,33 34,17 120 120 100,00 100,00 Высокий показатель (Эгр – 30,00%, Кгр – 65,00%) у психологов, считающих, что в данной ситуации необходимо успокоить ребенка и в тот же день поставить перед администрацией вопрос о необходимости срочной дезинфекции школы. Данный вариант решения задачи, на наш взгляд, является наиболее оптимальным. 37 Средний показатель (Эгр – 53,33%, Кгр – 34,17%) у психологов, предлагающих в данной ситуации успокоить ребенка, внушив, что ему показалось. Эти специалисты считают, что оптимально проблему можно решить указанным образом. Низкий показатель (Эгр – 16,67%, Кгр – 0,83%) у специалистов, которые предлагают оставить ситуацию без комментариев, но подойти к парте, найти таракана и раздавить. Данная позиция является наиболее неправильной из всех предложенных вариантов, однако незначительное количество специалистов придерживаются подобного мнения. Направленность личности проявляется во всей его профессиональной жизни и в отдельных ситуациях, определяет его восприятие, поведение, практически весь облик человека. При изучении направленности специалиста-психолога мы подразделяем её на: - направленность на ученика; - направленность на родителей; - направленность на администрацию образовательного учреждения. Табл.10 (%) «Профессиональная направленность специалиста-психолога» в (%) Направленность % от общего количества Направленность на ученика, его развитие, на достижение результата Направленность на администрацию ОУ, признание с ее стороны Направленность на совместную работу с родителями Эгр 33,72 Кгр 53,82 35,15 18,34 31,13 27,84 Большинство ответов психологов свидетельствуют о высоком уровне направленности их деятельности на администрацию (Эгр - 35,15%, Кгр – 18,34%). Направленность на администрацию образовательного учреждения испытуемые объясняют тем, что практически всегда приходится учитывать мнение руководства при организации профессиональной деятельности. 38 Средний уровень направленности у психологов проявляется в направленности на родителей (Эгр – 31,13%, Кгр - 27,84%). Направленность на родителей объясняется тем, что психолог и родители учеников должны работать в тесном контакте, родители дома закрепляют отработанные в школе навыки, умения и знания, наблюдают за психологическими особенностями ребенка. Кроме того, результаты исследования выявили низкий уровень направленности на ученика (Эгр – 33,72%, Кгр - 53,82%), что представляет наихудший вид направленности. Таким образом, в данном случае психолого-педагогическое сопровождение должно быть направлено на установление контактов психологов учащихся образовательных и руководством учреждений с образовательного учащимися, родителями учреждения, улучшение продуктивности их взаимодействия, поскольку только при активном и плодотворном сотрудничестве может быть обеспечена результативность профессиональной деятельности психолога. Для решения поставленной задачи целесообразно использование различных форм работы, таких как: организация «открытых занятий», на базе образовательного учреждения и Института повышения квалификации, с участием администрации, родителей с последующей разработкой рекомендаций и предложений всеми участниками такой формы работы, введение в деятельность психолога совместных консультаций и тренингов. Организации рационального сотрудничества в триаде «психолог – родитель – администрация» также способствуют иные формы работы, представленные в программе личностно-профессионального развития, которая также невозможно без учета профессиональных потребностей психолога. Чем раньше выявлены профессиональные потребности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем, которые нередко становятся причинами того, что человек покидает профессию. 39 Табл. 11(%) «Потребности психолога в профессиональной деятельности» (%) № п/п Потребность 1. Потребность в работе с детьми, в достижении результатов профессиональной деятельности Потребность в обновлении и обогащении материальной базы, оснащение кабинета Потребность в умственном и нравственном развитии детей Потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, в образовании и самообразовании Потребность в самореализации, раскрытии своих способностей Потребность в профессии (нравится) Потребность психоэмоциональной молодости (оставаться молодым) В признании со стороны детей Потребность в уменьшении количества бумажной, организационной, административной работы и увеличении собственно профессиональной Потребность в сопереживании детям (вместе радоваться и огорчаться) В признании со стороны родителей, сотрудничестве с ними Потребность в творчестве Потребность в модернизации условий работы Поддержание педагогических традиций семьи Потребность в финансовом благополучии (увеличение зарплаты) Потребность в оказании благотворительной помощи Выбор профессии – ошибка молодости (отсутствие потребности в избранной профессии) Итого 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Анализ результатов показывает, что у % от общего количества Эгр Кгр 21,14 24,38 13,22 11,80 9,92 5,61 8,66 7,89 5,40 5,79 5,79 7,09 7,09 5,51 4,96 4,96 5,51 6,30 4,13 3,15 4,12 3,48 2,48 3,67 3,67 0,83 0,83 3,15 2,38 2,36 0,79 2,36 0,79 0,79 100,0 0 100,0 0 психологов высокая потребность в работе с детьми (Эгр – 21,14 %, Кгр – 24,38%), и в обновлении и обогащении материальной базы, оснащение кабинета (Эгр – 13,22%, Кгр – 11,80%). Большинство специалистов считают, что важен «не сам процесс, а результат», при достижении которого можно пользоваться разнообразными средствами и методами. У этих психологов, мы отмечаем потребность в достижении результатов профессиональной деятельности. Потребность в работе с детьми изначально объясняется выбором профессии, а уже в достижении положительных результатов собственной деятельности большую помощь может оказать оборудование рабочего места. 40 9,92% (Эгр) и 8,66% (Кгр) – средний уровень психологов выбрали эту профессию, в связи с тем, что испытывают потребность в умственном и нравственном развитии детей. 5,40% (Эгр) и 7,09%( Кгр) психологов предпочли данную профессию, так как испытывают потребность в самореализации, раскрытии своих способностей именно в данной сфере труда. 5,61% (Эгр) и 7,89% (Кгр) психологов испытывают потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, самообразовании, так как считают, что «психология и педагогика не стоят на месте», появляются новые методы и приемы работы с детьми. Но, к сожалению, не всегда есть возможность «посетить курсы повышения квалификации, поделиться опытом и приобрести что-то новое самому». Это объясняется недостатком финансовых средств, а зачастую нежеланием администрации образовательного учреждения отпускать специалистов на курсы, чаще, чем один раз в четыре – пять лет. 5,79% (Эгр) и 7,09% психологов (Кгр) ощущают потребность в профессии, так как она им «нравится», эти специалисты любят работать с детьми. 5,79% (Эгр) и 5,51% (Кгр) психологов чувствуют потребность в сохранении психоэмоциональной молодости, любят детей и ту атмосферу детства, в которой происходит их развитие. 4,96% учителей (Эгр) и 5,51% педагогов (Кгр) испытывают потребность в признании со стороны учеников, считая, что дети должны быть им благодарны за огромную работу, которую они проводят с ними. 4,96% (Эгр) и 6,30% психологов (Кгр) считают, что необходимо уменьшить количество организационной, бумажной, административной работы, поскольку это мешает полноценной организации профессиональной деятельности. Слишком большое количество времени занимает составление конспектов занятий, написание отчетов, выполнение различных поручений администрации и т.д. то же время можно потратить рационально, проводя занятия с детьми. 41 4,13% (Эгр) и 3,15% специалистов (Кгр) испытывают потребность в сопереживании детям, считают, что надо «вместе с детьми радоваться и огорчаться, переживать маленькие победы и поражения, испытывать трудности и преодолевать их». 4,12% (Эгр) и 3,15% (Кгр специалистов чувствуют потребность в признании со стороны родителей, сотрудничестве с ними, поскольку считают, что только комплексное воздействие на ребенка может привести к положительным результатам в учении. Необходимо постоянное взаимодействие с родителями, когда отработанные знания, умения и навыки закрепляются дома. «Родители могут оказать огромную помощь психологу, а могут и навредить безучастием к проблемам ребёнка». Обращает на себя внимание и тот факт, что у указанной категории психологов низкий уровень потребности в творчестве (Эгр – 3,48%, Кгр – 2,38%). Большинство специалистов считают, что совсем не обязательно «изобретать что-то новое», можно пользоваться разработками и успешно применять их в деятельности. Низкий уровень потребности в модернизации образовательного процесса (Эгр – 2,48%, Кгр – 2,36%), объясняется тем, что «все равно мнение одного человека ничего не решит», так или иначе решение о необходимости каких-либо изменений будут принимать органы управления образованием, следовательно, даже не стоит предпринимать попыток «что-то изменить на глобальном уровне». Необходимо стараться сделать то, что «ты можешь в рамках класса» для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Потребность незначительного количества психологов направлены на поддержание профессиональных традиций семьи (Эгр – 3,67%, Кгр – 0,79%), так как «уже несколько поколений работают психологами». Потребность в материальном благополучии испытывают 3,67% специалистов Эгр и 2,36% Кгр, однако, удовлетворение данной потребности «в наименьшей степени зависит от желанияпсихолога». Тем не менее, низкий уровень потребности в «финансовом благополучии» указывает на то, что незначительное число 42 психологов работают «не из-за денег», а потому что испытывают высокую потребность в работе с детьми (Эгр – 23,14%, Кгр – 24,38%). Отмечаются единичные случаи потребности в оказании благотворительной помощи детям с проблемами в развитии (Эгр – 0,83%, Кгр – 0,79%), однако у указанных психологов нет возможности для удовлетворения данной потребности. Встречаются также специалисты, для которых «выбор профессии – ошибка молодости» (отсутствие потребности в избранной профессии) (Эгр – 0,83%, Кгр – 0,79%), это объясняется тем, что данные психологи «разочаровались в выбранной профессии», которая «перестала им приносить и финансовое, и моральное удовлетворение». На наш взгляд, самореализация личности психолога – наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, потому что именно она даёт максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (социальном признании, самоуважении, безопасности и т.д.). Это обусловлено тем, что формирование человеческой личности в значительной степени происходит в профессиональной деятельности и под её влиянием. Анализ профессиональных потребностей показывает, что необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение специалистов, направленное на развитие потребности в творчестве, так как из всех потребностей, необходимых в профессиональной деятельности, у специалистов, принимавших участие в обследовании, она наименее выражена. Другие потребности, оказавшиеся на последних местах в таблице, не являются основными в организации образовательного процесса. Наибольший эффект при решении поставленной задачи может быть достигнут при использовании на курсах повышения квалификации психолога, которая включает ряд заданий: организация сотрудничества с педагогическими работниками и руководителями 43 образовательных учреждений, и родителями учеников, использование инновационных технологий и т.д. Потребность в творчестве и ее реализация, а также различные проявления направленности психолога обуславливают продуктивность профессиональной деятельности психолога, которая во многом зависит от силы и содержания профессиональной мотивации. Следовательно, можно выделить еще один показатель личностнопрофессионального развития психолога – мотивационную готовность к профессиональной деятельности – это интерес к объекту деятельности, способам ее осуществления, потребность эффективно выполнять профессиональные задачи, стремление к успеху. Диагностика мотивации к профессиональной деятельности психологов осуществляется на основе концепции о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации профессиональной деятельности можно говорить тогда, если данная деятельность значима для личности сама по себе. Если же в ее мотивационной основе лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Баллы, характеризующие внутреннюю мотивацию, а также внешнюю отрицательную мотивацию колеблются от 1 до 5, внешнюю положительную мотивацию – от 2,3 до 4,3. Наиболее высоки й средний балл (3,9) получает «внутренняя мотивация», так как у большинства психологов Эгр этот тип мотивации выступает на первом месте. Примерно одинаковый средний балл (3,29 и 3,2) у «внешней положительной мотивации» и «внешней отрицательной мотивации» соответственно. Подобным образом были проанализированы комплексы психологов Эгр и Кгр. 44 мотивационные Табл. 12 «Мотивационные комплексы специалистов-психологов» (%) Мотивационный комплекс ВМ>ВПМ>ВОМ ВМ>ВОМ>ВПМ ВПМ>ВМ=ВОМ ВМ=ВОМ>ВПМ ВПМ>ВМ>ВОМ ВПМ>ВОМ>ВМ ВОМ>ВПМ>ВМ ВОМ>ВМ>ВПМ ИТОГО Количество психологов с данным мотивационным комплексом Эгр Кгp 44 43 16 20 12 8 0 0 16 16 4 12 16 16 20 120 120 % от общего количества мотивационных комплексов Эгр 36,67 13,33 10,00 0,00 13,33 3,33 10,00 13,33 100,00 Кгp 33,33 16,67 6,67 0,00 13,33 0 13,33 16,67 100,00 Степень оптимальности Оптимальный Промежуточный Промежуточный Промежуточный Промежуточный Промежуточный Неоптимальный Неоптимальный Общее количество вариаций мотивационных комплексов: Эгр - 7 и Кгр – 8. Общее количество психологов Эгр с оптимальными мотивационными комплексами: 44 чел. (36,67%), Кгр – 43 человека (33,33%); с промежуточными мотивационными комплексами: Эгр – 48 чел. (39,99%), Кгр – 44 чел. (36,67%); с неоптимальными мотивационными комплексами: Эгр – 28 чел. (23,33%), Кгр – 36 чел. (30,00%). Анализ таблицы 3 показывает, что значительному количеству психологов присущи оптимальные мотивационные комплексы (Эгр – 36,67 %, Кгр – 33,33%). Данные мотивационные комплексы мы считаем оптимальными, так как здесь преобладающие мотивы профессиональной деятельности связаны напрямую с процессом труда и его результатами, а также возможностью самореализации именно в данной профессии («удовлетворение от самого процесса и результата профессиональной деятельности», «возможность наиболее полной самореализации именно в данном виде деятельности»). Большинству специалистов характерны промежуточные мотивационные комплексы (Эгр – 39,99%, Кгр - 36,67 %). Данные 45 мотивационные комплексы мы считаем промежуточными, так как они не являются достаточно эффективными для организации и осуществления собственного труда. Внутренние мотивы здесь граничат с внешними отрицательными мотивами деятельности, часто на первое место в данных мотивационных комплексах выступают внешние положительные мотивы («потребность в достижении социального престижа и уважении со стороны коллег, родителей учеников», «денежный заработок», «стремление к продвижению по работе, получение более высоко разряда, присвоение следующей квалификационной категории или подтверждение имеющейся»). Однако необходимо обратить внимание на то, что почти четверти психологов, принимавших участие в обследовании, свойственны внешние отрицательные мотивы (Эгр – 23,33%, Кгр – 30,00%). Данные варианты считаются неоптимальными, так как преобладающая «внешняя отрицательная мотивация» не связана с собственно профессиональной деятельностью, направленной на процесс самосовершенствования, саморазвития («стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег, возможных неприятностей на работе и т.д.). Таким образом, необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение специалистов, участвующих в эксперименте, направленное на сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов профессиональной деятельности на внешние положительные и внутренние мотивы. Для этого мы предлагаем в процессе экспериментального обучения использовать тренинги мотивации, направленные на коррекцию мотивов профессиональной деятельности. Проведение данной работы необходимо, так как, чем больше специалист мотивирован на свою деятельность, тем успешнее он будет решать профессиональные задачи. Высокомотивированные люди лучше видят взаимосвязь между усилием и результатом. Видя в собственных усилиях средство для выполнения тех или иных задач, они упорнее работают, 46 чтобы достичь поставленной цели. Большое значение при этом занимает уровень удовлетворенности собственной деятельностью. Табл. 13 «Уровень удовлетворенности выбранной профессией» (%) Уровень удовлетворенности выбранной профессией Кол-во ответов Удовлетворенность очень низкая (неудовлетворенность) Удовлетворенность ниже среднего Удовлетворенность средняя Удовлетворенность выше среднего Удовлетворенность высокая ИТОГО: Эгр 0 Кгр 0 10 33 68 9 120 3 26 78 13 120 % от общего количества Эгр Кгр 0,00 0,00 8,33 27,50 56,67 7,50 100,00 13,33 33,33 43,33 10,00 100,00 Таким образом, у большинства психологов (Эгр – 56,67% и Кгр – 43,33%), принимавших участие в исследовании, мы выявили уровень удовлетворенности выбранной профессией выше среднего, также отмечается средний уровень удовлетворенности выбранной профессией в 27,50% психологов Эгр и 33,33% психологов Кгр. Необходимо отметить то, что отсутствуют специалисты, которые не удовлетворены собственной деятельностью, однако у 8,33% психологов Эгр и 13,33% специалистов Кгр отмечается уровень удовлетворенности ниже среднего. Следовательно, специалистов психолого-педагогическое должно быть направлено сопровождение на увеличение данных уровня удовлетворенности профессией «психолог», посредством использования программы личностно-профессионального развития: тренинги, организация сотрудничества со всеми участниками образовательного процесса и т.д. На основе проведенного исследования, можно сделать вывод о состоянии одной работающего в профессионального самосознания из важнейших школьном особенностей образовательном самосознания. являются: знания личности Показателями о себе, о психолога, учреждении – профессионального своих личностных и профессиональных качествах, а также возникающие на основе этих знаний эмоционально-ценностное отношение к себе, которое способствует развитию 47 умений саморегуляции и закреплению выработанной профессиональной Яконцепции в профессиональном труде психолога. Табл. 14 «Уровень самоопределения специалиста-псхолога» (%) Кол-во ответов Эгр Кгр 10 5 76 69 34 46 120 120 Уровень самоопределения психолога Низкий Средний Высокий ИТОГО: % от общего количества Эгр Кгр 8,33 4,17 63,33 57,50 28,33 38,33 100,00 100,00 На основе анализа таблицы 14 мы можем констатировать, что больше половины участников исследования показали средний уровень самоопределения (Эгр – 63,33% Кгр – 57,50%), высокий уровень самоопределения у 28,33%% специалистов Эгр и 38,33% психологов Кгр, однако встречаются специалисты, уровень самоопределения у которых низкий (Эгр – 8,33%, Кгр - 4,17%). Соответственно, необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение, направленное на повышение уровня самоопределения у данных психологов, снижение риска сменить профессию. На наш взгляд, необходимо комплексное использование программы личностно- профессионального развития: тренингов, практикумов и т.д. Большую роль при этом играет восприятие (эмоциональная оценка) собственной деятельности. Анализ результатов исследования восприятия профессиональной деятельности позволяет проследить зависимость показателей эмоциональной оценки от стажа психологической деятельности. 48 Табл. 15 № п/п Отношение к профессии 1. Профессия нравится, вполне удовлетворяет. В основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет. Профессия как профессия, в общем безразлично. Профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет. Не нравится и не удовлетворяет. Затрудняюсь ответить. ИТОГО: 2. 3. 4. 5. 6. Стаж От 5 до 10 Более 10 Всего лет лет Эгр Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Количество ответов под данным номером 4 8 36 32 12 12 52 52 До 5 лет 12 12 12 4 4 4 8 24 4 20 24 4 56 4 44 4 44 32 4 4 52 48 52 8 4 4 4 0 0 8 120 8 120 Таблица 15 показывает, что в исследовании принимали участие 20 психологов Эгр и 24 специалиста Кгр, профессиональный стаж которых не превышает 5 лет, 56 специалистов Эгр и 44 – Кгр, стаж которых составляет от 5 до 10 лет, 44 психолога Эгр и 52 специалиста Кгр, осуществляют психологическую деятельность более 10 лет. Анализ общего количества ответов показывает, что профессия нравится, вполне удовлетворяет пятьдесят два человека из всех опрошенных Эгр и такое же количество участников из Кгр, сорока восьми специалистам Эгр и пятидесяти двум психологам Кгр в основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет. Восемь человек Эгр и четыре человека из Кгр безразлично относятся к выбранной профессии. По четыре человека из Эгр и Кгр считают, что им профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет. Отсутствуют психологи, которые бы категорично и отрицательно относились к своей профессии. У восьми человек из каждой группы поставленный вопрос вызвал затруднение, так как указанные специалисты считают, что невозможно однозначно охарактеризовать 49 степень удовлетворенности выбранной профессией, потому что профессия «психолог» не может нравиться или не нравиться, её нужно любить. На основании полученных данных об общем количестве ответов, выбранных психологами с указанным стажем, мы можем выявить процентное отношение каждого варианта ответа к общему количеству опрошенных. Табл. 16 «Отношение к профессии» (%) № п/п Отношение к профессии Эгр 1. 2. 3. 4. 5. 6. Профессия нравится, вполне удовлетворяет. В основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет. Профессия как профессия, в общем безразлично. Профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет. Не нравится и не удовлетворяет. Затрудняюсь ответить. ИТОГО: Стаж От 5 до 10 Более 10 Всего лет лет Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Количество ответов под данным номером 6,67 30 26,67 10 10 43,33 43,33 До 5 лет 3,33 10 10 10 3,33 3,33 3,33 6,67 20 3,33 3,33 3,33 3,33 26,67 3,33 3,33 Представим данные таблицы в виде диаграммы (Рис.1): 50 40,00 43,33 6,67 3,33 3,33 3,33 0,00 0,00 6,67 100 6,67 100 Рис.2 100 90 80 70 60 50 43,33 43,33 40 43,33 40 30 20 6,67 10 3,33 3,33 3,33 6,67 6,67 0 0 0 1 2 3 Эгр 4 5 6 Кгр Приведенные выше данные позволяют нам вычислить «индекс удовлетворенности» избранной профессией психологами с различным стажем профессиональной деятельности. Таблица 17. «Индекс удовлетворенности» № п/п Отношение к профессии 1. Профессия нравится, вполне удовлетворяет. В основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет. Профессия как профессия, в общем безразлично. Профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет. Не нравится и не удовлетворяет. Затрудняюсь ответить. Количество ответов участников с данным стажем проф.деят-ти: 2. 3. 4. 5. 6. Стаж От 5 до 10 Более 10 Всего лет лет Эгр Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Эгр Кгр Количество ответов под данным номером 0,20 0,34 0,65 0,74 0,27 0,24 До 5 лет 0,60 0,50 0,22 0,20 0,17 0,07 20 24 51 0,07 56 0,18 0,09 44 0,56 0,62 0,09 0,08 0,09 44 0,08 12 120 120 Сравнительный анализ индекса удовлетворенности психологов контрольной и экспериментальной групп. «Изменение показателей индекса удовлетворенности» Рис. 3 Профессия нравится и вполне удовлетворяет 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 0.74 0.65 Эгр Кгр 0.34 0.27 0.24 0.2 до 5 лет от 5 до 10 лет более 10 лет У психологов, стаж работы которых не достигает 5 лет низкий индекс полной удовлетворенности профессией (Эгр – 0,2, Кгр - 0,34), резко возрастает индекс удовлетворенности в промежутке профессиональной деятельности от 5 до 10 лет (Эгр – 0,65, Кгр – 0,74), а затем индекс удовлетворенности профессией снова падает до 0,27 в Эгр и 0,24 в Кгр. Это указывает на то, что в промежутке от 5 до 10 лет профессиональной деятельности у большинства психологов происходит самоопределение, они начинают получать удовольствие от самой профессиональной деятельности, от процесса психологического воздействия на ребенка и его результатов. Рис. 4 В основном профессия нравится, но не вполне удовлетворяет 0.8 0.7 0.6 0.6 0.5 0.5 0.62 0.56 Эгр 0.4 Кгр 0.3 0.22 0.2 0.18 0.1 0 до 5 лет от 5 до 10 лет более 10 лет Среди психологов со стажем до 5 лет индекс неполной удовлетворенности 52 (Эгр – 0,6, Кгр – 0,5) – в основном профессия нравится, но не вполне удовлетворяет. При наличии стажа от 5 до 10 лет индекс неполной удовлетворенности снижается (Эгр -0,22, Кгр – 0,18), а затем, после 10 лет профессиональной деятельности, возрастает (Эгр – 0,56, Кгр – 0,62). Это происходит потому, что стадия профессиональной адаптации (от 0 до 5 лет деятельности), когда начинающему психологу выбранная профессия нравится, но ему хочется привнести в неё элементы нового, сменяется стадией частичной или полной реализацией личности в профессиональном труде (стаж от 5 до 10 лет). Психолог к этому моменту уже полностью адаптировался в собственной профессии, выбрал наиболее подходящие ему методы и приемы работы и т.д. При наличии стажа более 10 лет снова появляется потребность в поиске и включении в собственную деятельность элементов новизны, возникновение творческой активности и психологического поиска. Рис. 5 Профессия как профессия, в общем безразлично 0.25 0.2 0.15 0.2 0.17 Эгр Кгр 0.1 0.07 0.05 0 0 до 5 лет от 5 до 10 лет 0 более 10 лет Среди психологов, чей стаж не превышает 5 лет, отмечается значительное количество специалистов, которым выбранная профессия безразлична (Эгр - 20%, Кгр - 17%). Индекс безразличного отношения к профессии у психологов со стажем от 5 до 10 лет – Эгр – 0,07 в Кгр такие специалисты отсутствуют. У указанных психологов Эгр отмечается низкий уровень заинтересованности в процессе и результате собственного труда, а также велик риск сменить профессию, так как психологи понимают, что не 53 совсем правильно изначально подошли к выбору профессии. Среди специалистов, чей стаж превышает 10 лет, в Эгр и Кгр отсутствуют психологи, безразлично относящиеся к своей профессии. Рис. 6 Профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет 0.1 0.09 0.08 0.07 0.06 0.05 0.04 0.03 0.02 0.01 0 0.09 0.08 Эгр Кгр 0 0 до 5 лет от 5 до 10 лет более 10 лет Среди психологов, чей стаж не превышает 10 лет, отсутствуют специалисты, которым профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет. Специалисты, появляются которые после 10 не удовлетворены собственной лет профессиональной профессией, деятельности (индекс удовлетворенности в Эгр – 0,09, в Кгр – 0,08). Это объясняется тем, что выбор профессии был обусловлен давлением со стороны (родители, знакомые), психологи не испытывают потребности в данном виде деятельности, имеют желание сменить профессию, несмотря на множество профессиональных наработок, но у них нет такой возможности, так как «переучиваться и начинать все по-новому поздно». 54 Рис. 7 Профессия не нравится и не удовлетворяет 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 Эгр Кгр 0 до 5 лет 0 0 от 5 до 10 лет более 10 лет Среди опрошенных специалистов Эгр и Кгр отсутствуют те, которым бы профессия полностью не нравилась и вообще не удовлетворяла. Это объясняется тем, что за годы профессиональной деятельности у психологов выработалось более или менее положительное отношение к собственной профессии при наличии или отсутствии желания что-либо изменить. Рис. 8 Затрудняюсь ответить 0.1 0.09 0.08 0.07 0.06 0.05 0.04 0.03 0.02 0.01 0 0.09 0.09 0.08 0.07 Эгр Кгр 0 до 5 лет от 5 до 10 лет более 10 лет У нескольких специалистов Эгр и Кгр поставленный вопрос вызвал затруднение, обусловленное тем, что данные специалисты считают невозможным однозначно охарактеризовать степень удовлетворенности выбранной профессией, потому что «профессия «психолог» не может нравиться или не нравиться, ее нужно любить». Общий анализ данных показывает, что среди психологов со стажем до 5 лет у максимального количества участников (Эгр – 60%, Кгр - 50%) индекс 55 удовлетворенности избранной профессии - 0,60 в Эгр и 0,50 в Кгр («В основном профессия нравится, но не совсем удовлетворяет»). Безразличие к профессии выражает 20% опрошенных в Эгр и 17% в Кгр с данным стажем (индекс удовлетворенности – Эгр – 0,20, Кгр -0,17). На данном этапе происходит адаптация к профессии, психологи ещё высоко мотивированы (внутренняя мотивация) на собственную деятельность, высокий уровень направленности на ребёнка и потребности именно в работе с детьми, однако специалисты начинают выделять издержки профессии: «трудности взаимодействия с детьми, высокий уровень напряженности, сложность адаптации к новым реформам образования» и т.д. Среди психологов, профессиональный стаж которых колеблется от 5 до 10 лет, 65% опрошенных в Эгр и 74% в Кгр выражают полную удовлетворенность избранной профессией (индекс удовлетворенности в Эгр – 0,65, в Кгр – 0,74), снижается количество психологов, которым профессия нравится, но не вполне удовлетворяет (индекс удовлетворенности в Эгр – 0,22, в Кгр – 0,18). Уменьшается количество психологов, которым выбранная профессия безразлична (7% в Эгр, индекс удовлетворенности в Эгр – 0,07%, в Кгр такие специалисты отсутствуют). 9% опрошенных в Эгр и 0,09% в Кгр затрудняются ответить на поставленный вопрос. Указанные показатели объясняются тем, что на данном стажном этапе отмечается высокая направленность на образование и самообразование, у психолога уже имеются собственные наработки профессиональной деятельности, совершенствуется деятельностный компонент (умения и навыки) и, как следствие, повышается уровень удовлетворенности собственной профессиональной деятельностью. У психологов, стаж работы которых превышает 10 лет, вновь увеличивается количество специалистов, которым профессия нравится, но не вполне удовлетворяет (56% в Эгр и 62% в Кгр, индекс удовлетворенности в Эгр – 0,56, в Кгр - 0,62), уменьшается количество психологов, которых профессия удовлетворяет вполне (Эгр - 27%, Кгр – 24% индекс 56 удовлетворенности в Эгр – 0,27, в Кгр – 0,24%). В Эгр и Кгр отсутствуют психологи с данным стажем, которые выражали бы безразличие к выбранной профессии. Появляются психологи, которым профессия не совсем нравится, да и не удовлетворяет (Эгр - 9%, Кгр - 8%, индекс удовлетворенности в Эгр0,09, Кгр -0,08). Увеличивается количество опрошенных, у которых поставленный вопрос вызывает затруднения (Эгр - 9%, Кгр - 8%). Анализ индекса удовлетворенности позволяет проследить, как по мере увеличения стажа происходит «закрепление» психологов за своей профессией. На смену сложностям периода адаптации (стаж до 5 лет), когда велика вероятность сменить профессию, приходит состояние стабильности (стаж от 5 до 10 лет), а затем происходит спад удовлетворенности собственной психологической работой (стаж более 10 лет). Таким образом, индекс удовлетворенности профессией у психологов повышается в промежутке от 5 до 10 лет стажа профессиональной деятельности, а затем вновь снижается. Психолого-педагогическое сопровождение психологов необходимо проводить дифференцированно в течение всей профессиональной деятельности, с учетом стажа и индекса удовлетворенности выбранной профессией. На наш взгляд наибольший эффект может быть достигнут при использовании тренингов, применении новых форм методической работы в образовательном учреждении, использовании передового опыта в практической деятельности, введении в профессиональную деятельность инновационных технологий и т.д. Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности. Самооценка – оценка психологом самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Психологам предлагалось оценить собственные профессиональные качества. Анализ результатов проводится по шкалам. Номеру каждого участника соответствовала шкала с полярными качествами. 57 Табл. 18 «Самооценка профессиональных качеств» Шкалы ответов Средний балл Ординарность-увлеченность Зависимость-самостоятельность Самоуверенность-самокритичность Профессиональная ригидностьпрофессиональная гибкость 5. Экстрапунитивность-рефлективность 6. Импровизация-стереотипность 7. Профессиональная неуверенностьпрофессиональное самосознание 8. Заниженная самооценка-высокая самооценка 9. Упрощенное понимание детейглубокое понимание детей 10. Односторонний подход-целостный подход к детям 11. Самообладание-невыдержанность 12. Недостаточная коммуникативностьконтактность 13. Удовлетворенность знаниямипознавательные потребности 14. Стандартный подход-творческая направленность 1. 2. 3. 4. Эгр 5,99 4,8 5,0 5,4 Кгр 5,97 4,9 4,7 5,3 4,23 5,03 4,8 4,2 5,0 4,9 4,23 4,2 5,77 5,56 5,43 5,3 4,63 5,4 4,6 5,3 5,97 4,9 5,1 5,0 В целом, у психологов, принимавших участие в обследовании, отмечаем наиболее высокие показатели, указывающие, что специалистам присуща увлеченность процессом профессиональной деятельности (Эгр – 5,99 баллов, Кгр – 5,97 баллов), познавательные потребности (Эгр – 5,97 баллов, Кгр – 4,9 баллов), глубокое понимание детей (Эгр – 5,77, Кгр – 5,56), достаточно высокий уровень коммуникативности (Эгр – 5,4, Кгр – 5,3), целостный подход к детям (Эгр – 5,43, Кгр – 5,3), профессиональная гибкость (Эгр – 5,4, Кгр – 5,3). На среднем уровне находятся самокритичность (Эгр – 5,0, Кгр – 4,7), самостоятельность (Эгр – 4,8, Кгр – 4,9), умение импровизировать - (Эгр – 5,03, Кгр – 5), профессиональное самосознание (Эгр – 4,8, Кгр – 4,9), творческая направленность (Эгр – 5,1, Кгр – 5,0). 58 На низком уровне находится рефлективность (Эгр – 4,23, Кгр – 4,2), самооценка (Эгр – 4,2, Кгр – 4,23), самообладание (Эгр – 4,63, Кгр – 4,6). 2.3. Программа психологического сопровождения личностнопрофессионального развития специалиста-психолога В данном параграфе представлена программа личностно- профессионального развития специалиста-психолога. При разработке программы мы исходили из предположения о том, что эффективность процесса личностно-профессионального развития психологов обеспечивается соблюдением следующих психологических условий: - высоким уровнем развития профессиональной компетентности, педагогической направленности, профессионального самосознания психологов. Наиболее эффективной формой обеспечения психологических условий личностно-профессионального развития психолога является использование специальной программы психологического сопровождения, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессионального развития специалистов путем изменения и совершенствования его психологической структуры. Результаты исследования позволили сформулировать психологические условия личностно-профессионального развития психолога (изменение и совершенствование психологических компонентов личностно- профессионального развития) и определить основные цели психологопедагогического сопровождения, способствующие личностно- профессиональному развитию психологов. Программа личностно-профессионального развития (144 часа), представляет собой четырехнедельные курсы, проводимые на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Программа разработана на основании значимых психологических характеристик и выявленных проблем в личностно-профессиональном росте 59 психологов, обусловленных профессиональных доминированием ценностей, у установок, них определенных наличным уровнем профессионализма. Под психологическим сопровождением мы понимаем использование совокупности психолого-педагогических мероприятий в целях повышения эффективности учебной деятельности личностно-профессионального роста. пихологов При этом и все активизации их составляющие психологического сопровождения мы рассматриваем важными средствами воздействия на отношения, складывающиеся между психологом и профессией. Психолого-педагогическое сопровождение было направлено на то, чтобы помочь личности каждого психолога реализовать себя, свой потенциал, достичь удовлетворенности трудом, получить реальные личностные и профессиональные достижения, что определило подбор и создание конкретных психологических технологий, методов и приемов личностно-профессионального развития психолога. Психолого-педагогическое сопровождение процесса личностно- профессионального развития психолога, по нашему мнению, должно быть построено с учетом результатов проведенного исследования. Поэтому в это сопровождение целесообразно включить две составляющие части: 1. Профессиональное и психологическое информирование и просвещение - спецкурс обеспечивал содержательный компонент овладения психологами профессиональной деятельностью и составил информацию: о сущности, предназначении профессиональной деятельности психолога (цель, содержание и средства - задачи, функции, компетенции, технологии, предмет и результат); о системе ценностей современного психолога; о профессионализме, как уровне владения профессией, профессиональной компетентности, квалификациях и компетенциях психолога (специалиста); показателях, критериях и уровнях личностно-профессионального развития, продуктивности деятельности; технологиях, в том числе инновационных, 60 профессионального образования (проблемное, контекстное, личностноориентированное обучение); психологических факторах, условиях, источниках личностных и профессиональных достижений психолога; психологических барьерах, деформациях в деятельности, возможностях образовательной среды и др. Психологи, получали комплекс интегративных знаний о человеке, специалисте, педагогической психологии, психологии профессионального образования, социальной психологии, психологии творчества и развития, акмеологии и др. Специалисты овладевали знаниями о приоритетных ценностях и направлениях развития современного образования; о личностном, профессиональном и карьерном потенциале (специалиста); о соотношении понятий «квалификация», «компетенция», «компетентность»; о критериях качества образовательного процесса и возможностях его достижения; о психологических детерминантах (факторы и условия) достижения профессионализма; о развивающих возможностях инновационных технологий; о преимуществе субъектного подхода в подготовке компетентного специалиста; о психологических и акмеологических технологиях, приемах личностного и профессионального роста, самореализации в профессии. На данном этапе психологическое воздействие осуществлялось преимущественно составляющие на мотивационную, компонентов ценностную, интеллектуальную личностно-профессионального развития психолога. 2. Психологическая работа - тренинговая работа обеспечивала технологический компонент овладения психологом профессиональной деятельностью - профессиональными умениями, действиями, способами, технологиями на основе усвоения ориентировочной основы действия и алгоритма, как понимания психологом цели действия и способов ее достижения в определенных заданных условиях, посредством соответствующих операций. Затем психологи осваивали алгоритм решения 61 насущных для каждого специалиста, профессиональных проблем, задач, конфликтов как объективного, так и субъективного характера. Полученные результаты обсуждались, анализировались, корректировались в группе. На данном этапе отрабатывались конкретные умения и действия психолога по совершенствованию профессиональной компетентности и компетенций, развитию творчества, усилению субъектной активности, ответственности, критичности, рефлексии, по самореализации средствами профессиональной деятельности. А именно совершенствовались умения, составляющие методическую и психологическую компетенции: выбирать адекватные формы, методы, средства решения задачи; умения создавать условия психологической безопасности и реализации потенциала каждого учащегося, коллег; умения конструктивного взаимодействия, сотрудничества с участниками образовательного процесса; умения управлять своим эмоциональным состояниям, придавать им созидательный характер; умения на вербальном и невербальном уровне воспринимать и интерпретировать получаемую информацию и др. Формированию подлежали основные умения организационной, коммуникативной и рефлексивно-исследовательской компетенций: умения мобилизовывать, активизировать учащихся для достижения цели в образовании; умения формировать мотивацию учения, организовывать учебно-познавательную, творческую деятельность учащихся; умения добывать, интерпретировать, преобразовывать, адаптировать информацию к новым задачам обучения, воспитания, развития учащихся; умения формировать коллектив, организовывать самовоспитание и самоуправление учащихся; умения на основе сформированных критериев выбирать наилучший вариант решения; умения анализировать опыт профессиональной деятельности (свой и коллег) в его целостности в соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями и др. 62 Умения и приемы, составляющие личностно-профессиональную компетенцию психолога, подлежали практически исходному формированию и развитию в условиях реализации данной программы. Речь идет о таких умениях психолога как: умение использовать приемы саморазвития самоанализ, самокритику, самопринятие, самопобуждение, самопрогнозирование; умение укреплять свои сильные стороны, устранять слабые: умение развивать, обогащать свой творческий, интеллектуальный, эмоциональный, коммуникативный, нравственный потенциал; умение «быть личностью», персонализироваться в учащихся; умение составлять индивидуальную программу, алгоритм личностного и профессионального роста. Особое внимание в ходе тренинговой работы уделялось фиксированию проявлений субъектной активности и прохождению психологами стадий субъектного становления, ориентиров его ответственности которые выступали личностно-профессионального за обучение, антиципации в качестве развития значимых принятие - результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации собственной активности, оценки личностно значимых преобразований в ходе обучения. Рассмотрим содержание, формы и методы реализации программы психологического сопровождения как создания внешних психологических условий личностно-профессионального развития психолога. В ходе обучения педагогов психологическое воздействие, как интегрированное и целенаправленное влияние, осуществлялось на личность каждого педагога и на группу в целом. Учитывались преимущества психологической технологии, которые проявляются в следующих прогрессивных чертах: практичность как выражение направленности не на внешний по отношению к исследователю объект, а на «работу с объектом; адресность, обращенность к психологу-практику «внутреннему персонажу» и соответствие его внутреннему опыту; 63 как его субъектность, обусловленную заинтересованностью всех участников психотехнической практики в качестве процесса и результатах своей профессиональной деятельности; гибкость и многообразие методических средств, обеспечивающих создание оптимальных условий для самопознания и самораскрытия как участника, так и самого педагога-психолога; личностный характер получаемого в результате взаимодействия знания. При разработке тренинга мы исходили из положений, которые диалектично учитывают разработанные в исследовании принципы и ориентируют на оптимизацию реальной психологической практики. В их числе: принцип системной целенаправленности; принцип интегративности и целостности: принцип личностно-деятельностного единства и развития; принцип инвариантности; принцип конгруэнтности; принцип оптимальности; согласование требований с индивидуальными возможностями и способностями конкретного психолога; определение допустимых границ, регламентирующих поле саморегуляционной деятельности в контексте развития профессионализма психолога; проектирование системы диагностики уровня личностно-профессионального развития психолога, контроля, коррекции и сопровождения психофизического, психического и деятельностного состояния психолога. Непременными выступали условиями позитивная психологическую успешной эмоциональная напряженность психологической атмосфера, участников, рефлексия, практики снижающая субъект- субъектный характер отношений. Также обеспечивали овладение каждым участником основными правилами поведения в группе: активность, предполагающая включение всех участников в работу группы, проявление интеллектуальной, эмоциональной, двигательной активности; 64 общение по принципу «здесь и теперь», предполагающее обращение к настоящему, тому, что волнует участников именно сейчас, обсуждение того, что находится в группе; высказывание мнений участниками во время обсуждения упражнений и заданий, выявление положительных качеств личности; искренность и доверительность в общении; недопустимость непосредственных оценок человека (оцениваются не качества участников, а только их действия); конфиденциальность всего происходящего в группе. Кроме того, каждый психолог самостоятельно отслеживал прохождение фаз развития профессионализма - возникновение, становление, зрелость, преобразование, руководствуясь при этом критериями в виде успешного разрешения противоречий между наличным и желаемым уровнями личностно-профессионального развития. Цель спецкурса: сформировать у психологов целостное представление о профессионале, профессионализме о личностно-профессиональном как высшем уровне владения развитии, о профессиональной деятельностью и самореализации в ней. Задачами спецкурса явились: - обобщение основных подходов к пониманию личностно- профессионального развития, его содержания и структуры; - уточнение понятия «личностно-профессиональное развитие»; - формирование совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности; - формирование представления об инновационных технологиях образования; - ознакомление с кризисами личностного и профессионального роста; 65 и психологическими барьерами - подведение к осознанию ценностей о преимуществах полноценной самореализации в профессии; - изучение наличного уровня личностно-профессионального развития каждого психолога покомпонентно, с учетом выделенных критериев (диагностика и обработка результатов). Основные темы занятий: «Обзор основных подходов к пониманию личностно-профессионального развития, его содержания и структуры», «Профессионализм личности и профессионализм деятельности», «Структура личностно-профессионального компетентность как развития интегративный психолога» ресурс (Профессиональная личности психолога- профессионала, профессионально-педагогическая направленность личности, профессиональное самосознание личностно-профессионального как психологическая развития), «Диагностика составляющая компонентов личностно-профессионального развития», «Психологические барьеры в профессиональной деятельности психолога и стратегии их преодоления», «Развивающие возможности технологий «Детерминанты самореализации деятельности», «Психологические современного психолога в технологии образования», профессиональной личностного и профессионального развития психолога» и др.). Многообразие методов и приемов повышения уровня личностнопрофессионального развития педагога составил тренинг «Психологическая практика совершенствования личностно-профессионального развития педагога» (72 час). Рабочая гипотеза проведения тренинга заключалась в том, что в ходе этой работы можно будет способствовать совершенствованию личностнопрофессионального развития психолога, если содействовать осознанию значимости основных компонентов данного процесса психологами, принимать меры к усилению мотивации профессионального роста, повышать роль специалиста как субъекта профессионального развития и предложить к 66 овладению конкретные технологии, способы, приемы, алгоритмы профессиональной деятельности. Цель тренинга: повысить уровень личностно-профессионального развития психолога, сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов профессиональной деятельности на внешние положительные и внутренние мотивы, повышение уровня удовлетворенности избранной профессии, уровня самоопределения и снижение риска сменить профессию, стимуляция активного саморазвития и активизация стремления к самообразованию. Задачи тренинга: 1. сформировать основные компетенции методическую, психологическую, организационную, психологов: коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологическую; 2. сформировать профессионализма, и усилить непрерывного мотивацию личностного и достижения профессионального самосовершенствования; 3. развивать субъектную позицию психолога; 4. обеспечить овладение каждым психологом продуктивными технологиями, алгоритмом, способами, приемами решения актуальной профессиональной проблемы, внедрения инновационных технологий и приемов самореализации в профессии; 5. совершенствовать личностно-деловые важные качества. 67 и профессионально ВЫВОДЫ по второй главе: 1. Реализация повышения личностно-профессионального развития психолога возможна через адекватно построенную программу, разработанную с учетом уровня сформированности профессиональной компетентности, педагогической направленности, профессионального самосознания. 2. Диагностическое исследование личностно-профессионального развития психологов, позволило выделить основные цели психологопедагогического сопровождения специалистов, а также обозначить основное условие его развития, которым является: изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессионального развития психолога. 3. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа личностнопрофессионального развития психолога, в которой отражены основные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического специалистов. 68 сопровождения ЗАКЛЮЧЕНИЕ В условиях современной действительности, когда проблема совершенствования личностно-профессионального развития приобретает в психологии, как и в других науках, исключительно большое значение, дальнейшая ее разработка важна для решения тех задач, которые связаны с профессиональной деятельностью психолога. Полученные в ходе исследования данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы: 1. В настоящее время, когда педагог-психолог является важным участником учебно-воспитательного противоречий между требованиями процесса, к сохраняется ряд личностно-профессиональному развитию психолога и отсутствием специальной подготовки компетентного специалиста; увеличивающимся информационным потоком и неспособностью психолога эффективно его перерабатывать, творчески применять в современного профессиональной общества на деятельности, социальным высококвалифицированных заказом психологов, обладающих высоким уровнем личностно-профессионального развития и отсутствием специальных систем его повышения на этапе собственно профессиональной деятельности. Указанные проблемы обуславливают необходимость повышения уровня личностно-профессионального развития специалистов-психологов. В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собственных исследований нами были определены сущность и содержание понятия «личностно-профессиональное развитие психолога», под которой мы понимаем процесс совершенствования личности (в широком понимании) и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. 2. позволило Исследование личностно-профессионального развития психолога выделить в его структуре 69 следующие компоненты: профессиональную компетентность, педагогическую направленность и профессиональное самосознание, развитие которых является основой для совершенствования личностно-профессионального роста психолога. 3. Диагностическое исследование личностно-профессионального развития позволило выделить основные цели психолого-педагогического сопровождения психологов: повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, уровня самоопределения и снижение риска сменить профессию, сдвиг акцентов с отрицательных мотивов профессиональной деятельности на положительные, стимуляцию активного саморазвития и активизацию стремления к самообразованию, развитие творческой направленности, развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями. Кроме того, стало возможным обозначить основные психологические условия повышения личностно- профессионального развития психолога, которыми являются: высокий уровень профессиональной компетентности, педагогической направленности и профессионального обеспечения самосознания. психологических развития психолога является психолого-педагогического Наиболее условий эффективной формой личностно-профессионального использование специальной программы сопровождения, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессионального развития специалистов путем изменения и совершенствования его психологической структуры. 4. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа личностнопрофессионального развития психолога, в которой отражены основные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического сопровождения специалистов-психологов. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения психологов включает в себя базовые и индивидуально-ориентированные 70 задания, учитывающие стаж профессиональной деятельности психологов, которые могут быть использованы при работе со специалистами с различным уровнем развития профессиональной компетентности, педагогической направленности и профессионального самосознания. Полученные результаты являются предпосылкой для разработки дальнейшей программы действий, направленных на создание новых технологий личностно-профессионального развития и ее составляющих. 71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова, Г.С. Практическая психология [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 1997. - 368 с. 2. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы одологии, теории и исследования реальной личности): избр. психологич. тр. [Текст] / К. А. Абульханова. - М.: Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 1999. - 224 с. 3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова -Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с. 4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б. Г. Ананьев. - М.: ТЦ «Сфера», 1980. – 256 с. 5. Ангеловский, А.А. Методология изучения акмеологического сопровождения развития профессионального самосознания молодых специалистов [Текст] / А.А. Ангеловский // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. - № 3. – С. 6-11. 6. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной Психологические деятельности исследования [Текст] проблемы / Л.И. Анцыферова формирования // личности профессионала. - 1991. - №6. - С. 27-42. 7. Асмолов, А. Г. Психология личности [Текст] / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. - 336 с. 8. Бачманова, Н.В. К вопросу о профессиональных способностях психолога [Текст] / Н.В. Бачманова, Н.А. Стафурина // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы. - Л., 1985. - Вып. 5. - С. 72-77. 9. Бердяев, Н. А. Самопознание [Текст] / Н. А. Бердяев. - М.: Мысль, 1991. 318 с. 10.Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. - М., 1986. – 320 с. 72 11.Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные труды [Текст] / А. А. Бодалев. -М. : Педагогика, 1983. - 272 с. 12.Бодалев, А.А. Общая психодиагностика [Текст] / А. А. Бодалев, В. В. Столин. - СПб.: Речь, 2003. - 440 с. 13.Божович Л.И. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Л.И. Божович. - М., 2003. - 622 с. 14.Бороздина Л.В. Что такое самооценка? [Текст] / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. - 1992. - Т.13. - № 4. – С. 22-24. 15.Борисова, Е.М. Индивидуальное своеобразие становление профессионала [Текст] Е.М. Борисова / Психологические исследования проблем формирования личности профессионалов // 1976. – № 3. – С. 6-17. 16.Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности [Текст] Е.М. Борисова / Психология формирования и развития личности // 1980. – № 5. – С. 159-177. 17.Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качеств у учащейся молодёжи [Текст] / В.Д. Брагина // Вопросы психологии. - 1976. - № 2. – С. 153-155. 18.Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб.: Питер-Ком, 1999. - 528 с. 19.Воробьева, Л.И. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода [Текст] / Л. И. Воробьева, Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. - 1990. -№ 2.- С. 5-13. 20.Гаврилова, Л.В. О проблемах и совершенствовании профессиональной подготовки практических психологов [Текст] / Л.В. Гаврилова // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-ы межвуз. науч.-практич. конф. ред.-сост. И. Г. Безуглов [и др.]. - М. : МОСУ, 1998.-С. 176-184. 21.Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема [Текст] / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. С. 19-26. 73 22.Гликман, И. Постижение профессии: от теории к практике [Текст] / И. Гликман // Народное образование. – 2004. - № 2. – С.111-116. 23.Грачева, Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой, самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования [Текст] / Л.В. Грачева. - СПб.: Речь, 2004. - 120 с. 24.Гущина, Л.С. Учет рисков при управлении повышением квалификации в системе ДПО [Текст] / Л.С. Гущина // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. - № 1. – С. 7-8. 25.Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач. - М., Изд-во «Воронеж», 2004. – 378 с. 26.Деркач, А.А., Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности [Текст]: учеб. пособие / А.А. Деркач, О.В. Москаленко. – Астрахань.: Изд-во АГПУ, 2000. – 330 с. 27.Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов психологов [Текст] /А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. - 1999. № 2. - С. 42-49. 28.Дышлюк, А.М. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств педагогов-психологов [Текст] / А.М. Дышлюк. - М.: МОСУ, 2001. - 28 с. 29.Елисеев, С.Е. Формирование системы профессиональных установок как одно из условий становления специалиста [Текст] / С. Е. Елисеев, В. Я. Кисленко // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования: материалы межвуз. науч.-практ. конф. / МОСУ. – М.: 1998. С. 184-187. 30.Захарова, А.В. Психология формирования самооценки [Текст] / А.В. Захарова. - Минск, 1993. – 176 с. 31.Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект, 2003. - 336 с. 74 32.Кайгородов, Б.В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : метод, рек. [Текст] / под ред.: Б.В. Кайгородова, В.А. Пятина. - Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. - 21 с. 33.Квашко, Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? [Текст] / Л.П. Квашко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. унта, 2002. - 260 с. 34.Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст]: учеб. пос. / Е. А. Климов. - Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с. 35.Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. - М.; Воронеж, 1996. – 167 с. 36.Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание [Текст] / И. С. Кон. - М., 1984. – 179 с. 37.Кораблина, Е. П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность практического психолога [Текст] / Е. П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылёвой. - СПб., 2001. - Вып. 5. - С. 171-181. 38.Краткий психологический словарь [Текст] / Л. А. Карпенко ; под общ. ред. В. Петровского. - М. : Политиздат. 1995. - 431 с. 39.Крушинин, В.А. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студента [Текст] / В.А. Крушинин // Высшее образование в России. – 2009. - № 1. – С. 129-131. 40.Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии [Текст] /А.Ф. Лазурский. - М.: Изд-во «Алетейя», 2001. – 192 с. 41.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с. 42.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 584 с. 43.Лотова, И.П. Психологические условия личностно-профессионального развития студентов Вуза [Текст] / И.П. Лотова // Педагогика. – 2008. - № 5. – С. 59-63. 75 44.Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с. 45.Мириманова, М. С. Рефлексия в профессиональном моделировании и развитии [Текст] / М. С. Мириманова // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов [и др.]. - М. : МОСУ, 1998. - С. 81-87. 46.Мартина, Н. Формирование готовности к профессиональному самоопределению [Текст] / Н. Мартина // Директор школы. – 2006. - № 3. – С. 65-70. 47.Миронова, Т. В. Роль субъективного опыта в профессиональном становлении психолога [Текст] / Т.В. Миронова // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов [и др.]. - М.: МОСУ, 1998. - С. 197-200. 48.Митина, Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение [Текст]: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с. 49.Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития личности [Текст] / Л.М. Митина / Л.М. Митина. - М. : Моск. психол.- соц. ин-т, 2003. - 400 с. 50.Михеев, В. А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «психолог» [Текст] / В. А. Михеев // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. - 2005. - № 2. - С. 17-31. 51.Мэй, Р. Искусство психологического консультирования [Текст] / Р. Мэй. М. : ИФ «Класс», 1994. - 102 с. 52.Носкова О.Г. Психология труда [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.Г. Носкова; под ред. Е.А. Климова. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 384 с. 76 53.Оллпорт, Г. В. Личность в психологии [Текст] : пер. с англ. / Г. В. Оллпорт. - М.; СПб.: КСП : Ювента. 1998. - 349 с. - (Теории личности). 54.Пахтусова, Н.А. Самоактуализация в личностном и профессиональном развитии [Текст] / Н.А. Пахтусова // Профессиональное образование. – 2010. - № 8. – С. 43-46. 55.Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала [Текст]: Учебное пособие / Ю.П. Поваренков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 98 с. 56.Подосинников С.А., Митина Л.М. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности [Текст]: учеб.пособие / С.А. Подосинников. - Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2008. - 392 с. 57.Пряжникова, Е. Ю. Развитие профессионального самосознания психолога через «кризис разочарования» [Текст] / Е. Ю. Пряжникова // Психология образования: региональный опыт : мат-лы второй Национальной науч.практ. конф. - М. : Общероссийская общественная организация «Федерация психологов России», 2005. - С. 166-168. 58.Решетникова Л.К. Слагаемые профессионального мастерства [Текст] / Л.К. Решетникова // Профессиональное образование. – 2007. - № 3. – С. 34-37. 59.Роджерс, К. Р. К науке о личности [Текст] / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). - М.: МГУ, 1986. - С. 200-230. 60.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с. 61.Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности [Текст] / под ред. В. А. Ядова. - Л. : Наука, 1979. - 264 с. 62.Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух [Текст] / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. - 1997. -№ 6. -С. 3-13. 77 63.Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб. : ООО «Речь», 2003. - 350 с. 64.Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с. 65.Сластенин, В. А. Практический психолог: личность и профессия [Текст] / В. А. Сластенин // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов и др.-М. :МОСУ, 1998.-С. 15-21. 66.Столин, В. В. Самосознание личности [Текст] / В. В. Столин. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с. 67.Утлик Э. П. Психология личности [Текст]: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Э. П. Утлик. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с. 68.Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. - Воронеж : НПО МОДЭК. 1996. - 127 с. 69.Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И.И. Чеснокова. - М.: Наука, 1977. - 144 с. 70.Шарапов, А. О. Развитие профессионального самосознания практических психологов образования в процессе обучения в вузе : автореф. Дис. ... канд. психол. наук / А. О. Шарапов. - Белгород, 2000. 71.Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории Л.С. Выготского) [Текст] / Б. Д. Эльконин. - М. : Тривола, 1994. - 168 с. 72.Adler A. The individual Psychology of Alfred Adler. A systematic presentation of selections from his writings. N. Y., 1956. 78