КАКОМУ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧАТ В ШКОЛЕ?

Слово
предоставляется
УДК 37.012
ББК 74.00
КАКОМУ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧАТ В ШКОЛЕ?
В. С. Лысенко
В статье ставится вопрос об эффективности традиционного подхода к изучению русского
языка в школе – подхода, истоки которого можно обнаружить в учебных программах двухсотлетней давности. Сегодня филологическое образование школьников в России приобретает значение острой общенациональной проблемы, ввиду очевидного и опасного падения в масштабах
всей страны интеллектуального и морального уровня.
Ключевые слова: русский язык, школа, грамматика, текстурология.
WHAT KIND OF THE RUSSIAN LANGUAGE DO THEY TEACH AT SCHOOL?
V. S. Lysenko
The article raises the question of the efficiency of the traditional approach to the study of Russian language at school – an approach which origins can be found in the curricula of two centuries ago. Nowadays, philological education of schoolchildren in Russia becomes an acute national problem because of
the obvious danger of falling intellectual and moral level across the whole country.
Keywords: Russian language, school, grammar, texturology.
Д
опускаю, что в учебных заведениях России XIX в. упор на грамматику, правописание и каллиграфию был оправдан –
исторически-ситуативно: формализм как законнорожденное дитя полицейско-бюрократического режима требовал во всем следования
принятым нормам на всех участках самодержавного пространства.
XX в. ситуацию изменил кардинально, XXI –
еще больше. А преподавание самого главного
предмета заметных прогрессивных перемен не
претерпело.
Здесь я не стану развивать мысль о главном
предмете; ограничусь только замечанием, что
язык – это сознание человека; следовательно,
качество языка, заложенного в сознание, влияет на качество самого сознания.
Какого качества русский язык как школьный предмет, таково качество сознания «подрастающего поколения».
Нет, речь не о стилях и жанрах, не о нормах и
их нарушении и даже не об избыточном внедрении в русский язык всяческих американизмов;
речь о бездушном отношении к великому языку, живому как жизнь, по слову К. Чуковского…
Наука и Школа № 5’2015
Когда иностранцев по специальным методикам обучают говорить, читать и писать по-русски
и упор делают на грамматику, – это более или
менее понятно. Но когда русских, с малых лет говорящих на русском языке почти стопроцентно
правильно, начинают мучить грамматикой, –
чего хотят, какой цели добиваются?
Что это такое – знать русский язык? Спрашивается: наши литературные классики хорошо знали русский язык? Глупый вопрос, правда? Я понимаю: школа не обязана готовить будущих писателей, тем более великих. Но учить
русскому языку, то есть умению говорить на
русском языке красиво (вопреки суждению Евгения Васильевича Базарова), интересно, умно,
интеллигентно – это делать она вполне могла
бы. Но – не может. Дело решили бы красивые,
умные, интересные, интеллигентные учителя…
Н-да. Где ж их взять столько? Чтобы хватило на
всех? Утопия.
Но обратимся к «святая святых» языка –
школьной грамматике. И первое, что сразу бросается в глаза – ее дремучая архаичность.
Что такое предложение? Чему оно предлежит? Или оно что-то предлагает? Что именно?
203
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
Это сентенция (английское sentence)? Высказывание? Сообщение? Суждение?
Определение предложения как единицы
речи не выдерживает никакой критики: больно
уж «резиновая» эта единица.
«Эй!» – это предложение? «А?» – это какое
предложение? «Угу» – тоже предложение?
А толстовские необъятные периоды – тоже
предложения? тоже единицы речи? Думаю, что
единственное подходящее слово для всего этого – высказывание.
Высказывание может быть – суждением, сообщением, вопросом, восклицанием, предложением (в смысле – кому-то что-то предлагается), отказом, согласием; может выражаться
группой слов и одним словом, в том числе нечленораздельным, целыми страницами текста…
при чем здесь предложение? Вообще, с этими
анахронизмами (подлежащее, сказуемое, главные и второстепенные члены и проч.) надо
что-то делать – они давно уже потеряли свой
первоначальный смысл; их просто запоминают,
не вдумываясь в их этимологию.
Дальше. Суждение – оно может быть: мнением, утверждением, отрицанием; может быть истинным и ложным… И все это – реальная, живая жизнь человека; не схоластика, отдающая
мертвечиной.
Сообщение – печальное, радостное, информационное, дезинформирующее, преждевременное, запоздалое и т. д.
Вот это всё и следует вводить в прагматику речи, сочинять (вместе или индивидуально) сценки, скетчи, диалоги, монологи –
не всегда смешные… А мы долдоним: типы
придаточных предложений, виды управления, такое наклонение, сякое наклонение... и
что в результате? Вы радио слушаете? Больше
ста лет прошло, а то и дело слышишь фразы,
построенные по «чеховской» модели: «Подъезжая к станции, у меня слетела шляпа». Этот
синтаксический галлицизм вводят в свою
речь люди с высшим образованием, бывшие
школьные отличники. Они наверняка умеют
найти в предложении подлежащее и сказуемое – и что?
1
Какой познавательный смысл можно обнаружить в определении предложения как личного или безличного, неопределенно-личного,
краткого, развернутого, полного, неполного,
повествовательного, вопросительного и т. д.?
Никакого! Мертвые слова! А чем обогащает
ученика выделение грамматической основы
предложения, знание главных и второстепенных членов, частей речи и прочие школьнолингвистические премудрости? У нас что – готовят школьников к работе в области языкознания? Или, может быть, все-таки учат понимать, ценить и любить родной язык? Говорить и
творить на нем? Нет, что-то не похоже. Какая
любовь, какое творчество, какая свобода самовыражения в русской речи?
Конечно, есть немало разумных учителейсловесников, которые выходят далеко за границы грамматики, но программы со своими
требованиями, схоластическими содержаниями никуда не исчезают, и дети обязаны находить в предложении подлежащее и сказуемое, дополнения, обстоятельства времени,
места и образа действия, знать, чем отличается простое определение от эпитета и т. д. и т.
п. Зачем, с какой целью? Внятной цели нет.
Так не мучьте учеников, оставьте эту чепуху,
учите детей художественной речи (и сами
учитесь), а то ненароком могут стать они бог
знает кем. Ведь тот, кто говорит коряво или
безлико, – и мыслит коряво, и сам безликий.
Уроки прагматики речи научат ваших питомцев адекватно понимать любую речевую ситуацию, находить необходимые слова для собеседника и проникать в истинный смысл его
высказываний. Конечно, при условии, что вы
сами хорошо знаете этот предмет. Уроки
практической стилистики, редактирования
текстов, текстурологического анализа1 фрагментов классических и графоманских сочинений – подвигнут учеников и на совершенствование собственной речи (устной и письменной), и на постоянное, заинтересованное
и внимательное, чтение литературной классики. Неплохой результат, не правда ли? Как
вы думаете?
Анализ прочности художественной ткани произведения (см.: Лысенко В. С., Маленков А. Г. Введение в аутогностику
и теорию знания. – М.: Маджерик, 2006, с. 203; см. также: Лысенко В. С. Ноосферная педагогика. – М.: Маджерик,
2012). – В. Л.
204
Наука и Школа № 5’2015
Слово
И не жалуйтесь на обстоятельства, и не
хнычьте, что, дескать, дети пишут неграмотно,
говорят через пень-колоду, ничего не читают, а
только сидят часами перед монитором компьютера и занимаются черт знает чем. Вы сами
этого добились, собственным непосильным
трудом, бессмысленным и беспощадным.
Конечно, невероятно трудно в наше компьютерно-интернетное время заинтересовать
детей книжками и тетрадками: электронные
дневники, учебники, тетради, тесты на грамотность и различные пособия, записанные на
дисках, вытесняют бумажные носители информации, а поисковые системы в Интернете могут заменить и учителя с его объяснениями.
Но ведь все это совершенно не меняет главного – монологично-трансляционного способа
передачи знаний. А значит, дело не в электронике и не в Интернете. Беда в том, что как не
учили школьников работать над совершенствованием своего разума (это я вспомнил известный трактат Б. Спинозы), так и не учат. И
как не знали школьники, что совершенствовать свой разум – это хорошо, а не совершенствовать – плохо, так и не знают. И как захламляли головы школьников тем, что и не интересно им, и не полезно, и не применимо в
жизни, так и продолжают захламлять. Только с
помощью электроники это лучше получается,
вот и все.
Ergo: надо менять содержание обучения. Ну
и, разумеется, формы, методы, способы учения/
обучения. Да. И кто же это будет делать? Не те
ли, кто во время оно занимался не совершенствованием разума, а захламлением мозгов,
собственных и чужих? Кто паразитировал на
теоретических и практических достижениях
великих педагогов, создавая – тысячами монографий, диссертаций, статей, выступлений на
конференциях – видимость почитания «великого, могучего и свободного»… и не делая ничего, чтобы великий и могучий воскрес своими
делами и стал жить в живой практике школы.
Или, может быть, это будут делать те, кто не
преуспел на ученой стезе и подался в область
не пыльную, но благоприятную для карьерного
роста – в администрирование? По собственному опыту знаю, что и у тех, и у других есть про2 предоставляется
блемы с родным языком – и в стилистике, и в
грамматике, и в пунктуации, и только редакторы – особенно той, старой закалки – выводят
их в свет «причесанными» и даже благородными. Что могут предложить они такого, что повысило бы грамотность школьников во владении родным языком? Вопрос риторический.
Ничего не могут.
С другой стороны, «плавание» в стихии такого непростого языка, как русский, не мешает
ведь нашим ученым мужам (и дамам тоже) писать трактаты, статьи и концепции, продвигаясь вверх по лестнице, ведущей… ну, скажем
так, метафорически, в небесную высь. А представителям естественных наук – физикам, химикам, биологам (а также математикам) – тем
более не препятствуют в их работе некоторые
пробелы в знании родного языка (будь то хоть
китайцы, или американцы, или израильтяне). А
уж начальству вообще, кажется, по поводу владения родным языком печалиться нет причины. Грамотные референты напишут то, что надо
и как надо, любую абракадабру переведут на
человеческий язык.
Так, может быть, и нет исторической необходимости всем носителям языка – в данном
случае русского – знать свой язык в приближении к совершенству (имея в виду грамматику и
стилистику)? Может быть, какой-то части учеников достаточно изъясняться на русском
языке (и письменно, и устно) так, чтобы их понимали соотечественники, а где и какие ставить знаки препинания, как стилистически
грамотно строить высказывание и соблюдать
литературные произносительные нормы, –
это дело десятое? Главное в высказывании
что? – информативность, то, что в обиходе зовется мыслью, глубиной мысли, содержательностью, оригинальностью, новизной. Не всегда это. Если всё это так или иначе присутствует в речи – какое значение имеют все «правильности»? Бог с ними!..
Я не стану утверждать, что неряшливость в
речи – производное от образа жизни: не нахожу
прямой связи между тем, как человек живет, и
тем, как он мыслит. И, возможно, не всегда верно любимое Лениным суждение Шопенгауэра – кто ясно мыслит, тот ясно излагает2. Это суждение приводит А. М. Горький в очерке «В. И. Ленин». – В. Л.
Наука и Школа № 5’2015
205
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
Иногда ясное изложение бывает настолько
примитивным, что думаешь: зачем же так демонстрировать пустоту своей мысли? Уж лучше
помолчать…
Короче говоря, нет зависимости между речевыми нормами и мыслительной деятельностью. Грамматика, орфоэпика, стилистика –
сами по себе, а культурное мышление – само
по себе. Хорошо, конечно, когда речевые нормы и мыслительный процесс находятся в согласии. Но это – при высоком уровне интеллигентности. Школа же интеллигентности не учит.
У нее свои задачи. К сожалению…
Какому же русскому языку школа должна
учить?
Тому, который выражает информационно
насыщенные мысли – в огромном пространстве интеллектуальной, коммуникационной и
производительной деятельности человека
(или: в пространстве общения, понимания и деятельности).
Составьте программы творческих работ
(описания в подробностях): 1) каждого из
многочисленных видов общения; 2) мнений
по поводу каких-либо событий бытовой, культурной, политической (и т. д.) жизни – в синхронии и диахронии; 3) проектов изменения
во всех сферах жизнедеятельности общества.
И пусть ученики разделятся на группы – тех,
кто выступает в роли писателей (ораторов), и
тех, кто рассматривает эссе (выступления) с
критико-аналитических позиций. Позиция
учителя при этом – арбитр. Он выслушивает
обе стороны, задает вопросы и оценивает работу тех и других.
Конечно, здесь возникает совершенно иная
культура обучения родному языку. И результаты будут – другие.
Давно уже устаревшее разделение филологического образования на «русский язык»
и «литературу» настолько, однако, прижилось в школьной программе, что и в новом
ФГОСе, несмотря на введение курса «Филология», это разделение никуда не делось.
Лингвистика и литературоведение (история и
теория литературы) – это понятно, как понятны алгебра и геометрия в математике и как
понятен «иностранный язык», где нет теории,
которую заменяет прагматика; но что такое
«русский язык» и «литература»? Основы ка-
206
ких наук представляют эти учебные предметы? Или какую прагматику?
Когда-то, а именно в начале 1990-х, некоторые учителя пытались заменить эти нелепые
названия «словесностью», но, похоже, потерпели неудачу – почему, не знаю. Подозреваю, что
просто, как обычно, победил консерватизм.
Полагаю, что временно…
Все чаще слышишь сетования на то, что
грамотность школьников снижается, дети
мало читают, много времени тратят на компьютерные игры, на бесплодное общение со
сверстниками, а если с родителями общаются – так сплошной негативизм и недоброе непослушание…
Я вам так скажу: если человек обретает
знание или умение, которые он не знает, где
применить – это знание или умение со временем деградирует; а если человек изначально понимает, что все, им приобретенное, будет никому не нужно, – он и стараться не станет, чтобы добыть то, что от него требуют, –
зачем надрываться, когда это не пригодится
нигде и никогда? Тем более что существует
немало интересных занятий игрового характера, которые, хотя и тоже бесполезные, но
доставляют удовольствие и создают видимость умственной работы, что суррогатно
поддерживает персональную значимость
играющего.
Весной 2015 г. Россия писала очередной
«Тотальный диктант». Председатель экспертной комиссии этой акции Наталья Кошкарева
сообщила «Новой газете», что в 2015 г. наиболее проблемными были наречия «вполоборота» и «вполуха»: «В них допустили ошибки
более 70% писавших диктант, и это ПРИТОМ
ЧТО правило слитного написания…» – ну и
так далее. Не знаю, принадлежит ли заслуга
перевода придаточного предложения в сочинительное председателю Кошкаревой, автору статья Ксении Кнорре-Дмитриевой или
корректору «Новой газеты», но думаю, что
неприлично в разговоре о грамотности населения России демонстрировать так откровенно собственную неграмотность. (У меня
есть подозрение, что здесь вина все-таки
корректора: почти в каждом номере «Новой
газеты» можно найти этот перл – «притом
что» вместо «при том, что»; это при том, что
Наука и Школа № 5’2015
Слово
в русском языке конструкция «притом что»
совершенно невозможна3.)
Что тут сказать? «Врачу, исцелися сам»? В
смысле – «Учитель, научись сам грамоте?»
А может быть… Может быть, все эти разговоры о грамотности, все эти тотальные диктанты ни гроша ломаного, ни яйца выеденного не
стоят? А? Нет, правда!
В 1970-е гг. я преподавал литературу в физматшколе-интернате при МГУ. Кроме ребят из
48 русских областей, в школу поступали одаренные юноши и девушки из Белоруссии. Как
правило, не из Минска и даже не из областных
центров. Говорили с акцентом, а писали…
В сочинениях на 4–5 страницах делали от 30
до 80 орфографических и несметное количество пунктуационных, грамматических и стилистических ошибок; содержательно их работы не вызывали нареканий, потому что были
информативны, умны и самостоятельны. Я ставил им «тройки» по языку (совершенно не думая, что беру грех на душу) и «четверки» и «пятерки» по литературе… Были среди белорусов и отличники в знании русского языка, но
большинство так и выходило из школы двоечниками. И что? Многие (про всех не скажу) поступали без экзаменов, пройдя только собеседование, – в МИФИ, МФТИ, на мехмат и физфак
МГУ, матмех ЛГУ; некоторые поступали сразу
на второй курс… А по прошествии двух-трех
десятилетий страна получала высококлассных
ученых, математиков и физиков, – и чистых теоретиков, и организаторов науки. Помешало
ли их научной карьере плохое владение нормативным уровнем русского языка в его письменной ипостаси? Думаю, что нисколько. Вот
овладевать физико-математическими знаниями им помешало бы тупое усердие словесника во что бы то ни стало переучить их с белорусского на русский – это да; к счастью, их
словесник был лишен такого дара.
Каким же мог бы предстать перед школьниками «великий и могучий»? Во-первых, лако 3
предоставляется
ничным, то есть неболтливым, в котором словам тесно, а мыслям просторно. Во-вторых,
свидетельствующим о знании коммуникантами
литературной классики и фольклора (уместное
цитирование в речи); при этом ни один из говорящих не подавляет собеседника эрудицией, а
старается вызвать ответную интеллектуальноинтеллигентную реакцию (этот психологический момент, кстати, всецело зависит от языковой культуры). В-третьих, – достаточным по
лексике, фразеологии, синтаксису для того,
чтобы школьник мог выработать собственный
стиль, свой неповторимый «голос».
Так поставил я перед собой генеральную цель уроков литературы.
С 1974 по 1980 г. я вел в школе факультативный курс «Текстурология». Общую цель определил (для себя) как воспитание у моих учеников культуры оценивания произведений литературы разных эпох, стилей, направлений; цель
каждого занятия – полный системный анализ текстуры – художественной ткани произведения, на материале какого-либо произвольно взятого фрагмента стихотворного или прозаического шедевра, либо сочинения третьесортного, обычно принадлежащего писателюсоцреалисту типа Бубенного, Бабаевского, Кочетова и т. п.
Я исходил из аксиоматического положения,
что каждый призванный писатель стремится к
тому, чтобы текст его произведения стал неисправляемым, то есть окончательным, по сути
– каноническим. И было любопытно узнать, насколько прочна художественная ткань произведения. Поэтому мои ученики совершали различные манипуляции с текстом – по синхронии
(синтагматика) и по диахронии (парадигматика): переставляли слова, пытались заменить
одни слова другими, добавляли новые и убирали авторские; в результате таких трансформаций происходили изменения в смысловой и
эстетической насыщенности текстуры: менялся
ритм, менялась звукопись, менялось информа-
В словаре Т. Ф. Ефремовой рекомендовано раздельное написание «при том(,) что», тем не менее последнее издание
«Русского орфографического словаря РАН» указывает как правильное только слитное написание «притом что».
Справочная служба русского языка портала Грамота.ру считает рекомендацию словаря Т. Ф. Ефремовой ошибочной:
«Притом что – сложный союз, употребляется в значении „хотя, несмотря на то что“. Правильно слитное написание,
оно кодифицировано „Русским орфографическим словарем РАН“ под ред. В. В. Лопатина и рядом других источников». Корректоры центральных газет, очевидно, следуют последнему изданию словаря РАН и придерживаются рекомендаций Справочной службы. – Ред.
Наука и Школа № 5’2015
207
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
ционное содержание текста. Эти изменения
требовали перемен в дальнейшем повествовании и во всей текстуре произведения, и все
произведение менялось – и совсем не к лучшему. И когда ученики видели, что у писателя (Чехова, например) ничего в тексте изменить
нельзя без превращения рассказа в тотальный
сумбур, они понимали – да, Чехов действительно мастер, действительно великий писатель. То
же – с рассказами, к примеру, Юрия Казакова,
или Василия Шукшина, или Валентина Распутина. А когда так же препарировали текст и текстуру (да нет, не буду называть имен) – воочию
видели разницу между настоящим писателем и
полуграфоманом. Дальше начиналось самое
интересное. Ребята начинали въедливо читать
классиков, отрывки из сочинений которых они
подвергли текстурологическому анализу. И не
надо было ничего «задавать на дом», все программные и не программные произведения
прочитывались без авторитарного понуждения со стороны учителя.
Ну, конечно, конечно! не все загорались:
ведь это были учащиеся физматшколы, и приоритет, естественно, отдавался основным учебным дисциплинам; но и какого-либо противоречия (как сегодня сказали бы – когнитивного)
не могло возникнуть. Напротив, аналитическое
мышление, которое ребята развивали на занятиях по текстурологии, помогало и в освоении
физики и математики; да оно, собственно, везде пригождается…
Я понимаю: это была особая школа, в ней
такие эксперименты не только не возбранялись, но прямо поощрялись администрацией.
Когда позднее мне пришлось в других школах вести уроки литературы, я долго в этих учреждениях не задерживался: и ученики были
совсем другие, и родители, и «командный состав» школ…
Будут ли при моей жизни какие-либо здравые перемены в области школьной словесности? Не знаю.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ломоносов, М. В. Российская грамматика
[Текст] / М. В. Ломоносов. – СПб., 1755.
2. Чуковский, К. И. Живой как жизнь [Текст] /
К. И. Чуковский. – М., 2014.
3. Винокур, Г. О. Культура языка [Текст] / Г. О.
Винокур. – 2-е изд. – М., 1929.
4. Розенталь, Д. Э. Культура речи [Текст] / Д.
Э. Розенталь. – 3-е изд. – М., 1964.
REFERENCES
1. Lomonosov M. V. Rossiyskaya grammatika. St.
Petersburg, 1755.
2. Chukovskiy K. I. Zhivoy kak zhizn. Moscow,
2014.
3. Vinokur G. O. Kultura yazyka. Moscow, 1929.
4. Rozental D. E. Kultura rechi. Moscow, 1964.
Лысенко Валерий Степанович, кандидат философских наук
e-mail: [email protected]
Lysenko Valery S., PhD in Philosophy
e-mail: [email protected]
208
Наука и Школа № 5’2015