Чувашская республиканская общественная организация «Центр социально - трудовой адаптации молодежи «Перекресток»
реклама
Чувашская республиканская общественная организация «Центр социально - трудовой адаптации молодежи «Перекресток» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в учреждениях начального и среднего профессионального образования Чебоксары, 2015 г. 1 Проект «Ограниченные возможности – неограниченный выбор» При реализации проекта используется субсидия из федерального бюджета направленная на реализацию региональных программ поддержки социально ориентированных некоммерческих организаций в 2015 году Волкова И.И. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Чебоксары, 2015. – 43 с. ЧРОО «Центр социально - трудовой адаптации молодежи «Перекресток» 2 Методические рекомендации по организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в учреждениях начального и среднего профессионального образования Оглавление 1. 2. 3. 4. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 7. Общие положения……………………………………………… Нормативно-правовая база профессионального образования и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, .в том числе с инвалидностью…………………………….….. Создание условий для получения профессионального образования лицами с ОВЗ и инвалидностью……………… Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждения начального и среднего профессионального образования……………………………… Особенности проведения итоговой аттестации лиц с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью………….……………………………………… Особенности разработки технологий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья………………….. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями слуха….………………………………………..... Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями зрения……….………………………………..…. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата……………… Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями интеллекта…………………………………….. Особенности создания системы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социальнопрофессиональной поддержки …………………………………. 3 4 5 9 10 11 12 12 20 28 33 40 1. Общие положения Настоящие рекомендации устанавливают особенности организации образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, в профессиональных образовательных организациях, реализующих образовательные программы начального и среднего профессионального образования в Чувашской Республике. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.12 г. закреплено понятие обучающегося с ограниченными возможностями здоровья - это «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ. К обучающимся с ОВЗ относятся следующие категории детей и подростков: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушениями аутистического спектра, с интеллектуальными нарушениями, в том числе с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, а также – с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР). Часть детей из каждой вышеперечисленной категории являются инвалидами с детства. Но не все дети с ограниченными возможностями здоровья являются инвалидами. Инвалид – это лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм, или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Статус ребенка-инвалида был впервые введен в нашей стране Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении материального обеспечения инвалидов с детства» от 23 мая 1979 г. N 469. В настоящее время признание ребенка инвалидом, так же, 4 как и лиц других возрастных категорий, осуществляется государственной службой медико-социальной экспертизы (МСЭ). Внутри каждой группы детей с ОВЗ, есть как дети с легкими, так и с выраженными дефектами развития, особые образовательные потребности которых продолжают сохраняться и на этапе освоения ими профессии/специальности. Для большинства из них необходимо создание в профессиональных образовательных организациях специальных образовательных условий, включающих специальные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среду жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение ими общеобразовательных и профессиональных образовательных программ. На сегодняшний день встает острая проблема оказания профессиональной помощи не только обучающимся с ОВЗ на ступени профессиональной подготовки, но и всем участникам образовательного процесса. В связи с этим основной целью разработки данных методических рекомендаций является оптимизация и методическое обеспечение комплексного психолого-педагогического и медикосоциального, а также правового сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, на ступени профессионального образования. Как структурно-содержательные элементы в настоящих методических рекомендациях представлены следующие подразделы: - нормативно-правовая база профессионального образования и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью; - создание условий для получения профессионального образования лицами с ОВЗ и инвалидностью; -особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждения начального и среднего профессионального образования; -особенности проведения итоговой аттестации лиц с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью; - особенности разработки технологий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; особенности создания системы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социально-профессиональной поддержки. 2. Нормативно-правовая база получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью является одним из приоритетных направлений 5 деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия Минобрнауки России сосредоточены на том, чтобы в рамках модернизации российского образования создать образовательную среду, обеспечивающую доступность и качество образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья на всех ступенях образования. В соответствии с частями 1 и 2 статьи 43 Конституции Российской Федерации и положениями Конвенции ООН «О правах инвалидов», ратифицированной Российской Федерацией 3 мая 2012 года, каждому гражданину гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего начального и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных и иных образовательных организациях. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон) комплексно регулирует отношения в сфере образования, в том числе образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также устанавливает особенности организации образовательного процесса для названной категории обучающихся. Согласно статье 2 Закона, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Согласно статье 5 Закона в целях реализации права каждого человека на образование предусмотрено создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Статьей 79 Закона закреплено право детей с ОВЗ на получение образования по адаптированным основным образовательным программам, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Согласно Закону право инвалидов включает следующее: 6 - государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки. Общее образование инвалидов осуществляется с освобождением от оплаты как в общеобразовательных учреждениях, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, так и в специальных образовательных учреждениях, и регулируется законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации; - государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида; - профессиональное образование инвалидов в образовательных учреждениях различных типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации; - для лиц с ОВЗ и инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа; - профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов и лиц с ОВЗ в специальных профессиональных образовательных учреждениях осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ; организация образовательного процесса в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов и лиц с ОВЗ регламентируется нормативными правовыми актами, организационно-методическими материалами соответствующих федеральных органов исполнительной власти; - обеспечение инвалидов с освобождением от оплаты или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой, а также возможностью пользования услугами сурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта Российской Федерации (за исключением обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях). Для инвалидов, обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях, обеспечение этих мероприятий является расходным обязательством Российской Федерации; Дополнительные гарантии права обучающихся с инвалидностью на образование установлены Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации; 7 Федеральным законом от 10 декабря 1995 г. № 195 «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации». Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации. Ее целью является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать гражданину получение профессии и соответствующей квалификации. Профессиональное образование граждан согласно Закону об образовании реализуется с помощью образовательных программ различных уровней: начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование. Начальное профессиональное образование может быть получено тогда, когда освоена программа основного общего или среднего (полного) общего образования (то есть когда имеется соответствующий аттестат). Профессиональное образование любого уровня гражданин вправе получать неоднократно. Закон об образовании запрещает отказывать в приеме в образовательное учреждение профессионального образования по мотиву наличия любого другого профессионального образования (ст. 20). Конституция и законы нашей страны содержат достаточно хорошо разработанную правовую базу для реализации лицами с ОВЗ и инвалидностью своего права на образование. Таким образом, в соответствии с действующим законодательством, все дети с ОВЗ, в том числе дети-инвалиды, независимо от степени выраженности нарушенного развития и здоровья имеют право на дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее, дополнительное и профессиональное образование. Как признано мировым сообществом и провозглашено Конвенцией ООН о правах ребенка, для защиты прав детей необходимы специальные механизмы. Одним из главных международных документов, закрепляющих право инвалидов на образование, является Конвенция о правах инвалидов, принятая 13 декабря 2006 г. Конвенция, ратифицированная Российской Федерацией 25 апреля 2012 года. Конвенция направлена на защиту и поощрение реализации прав людей с инвалидностью и обеспечение полного и равного участия инвалидов в жизни общества. Праву на образование посвящена статья 24 Конвенции. В данной статье указано: «Государства-участники признают право 8 инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государстваучастники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». 3. Создание условий для получения лицами с ОВЗ и инвалидностью профессионального образования Министерство образования и науки Российской Федерации инициирует и реализует меры по созданию условий для получения инвалидами профессионального образования в соответствии со статьей 16 Закона Российской Федерации «Об образовании»: - государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки; - предусмотрено предоставление таким гражданам права выбора формы проведения государственной (итоговой) аттестации и поступления в учреждение профобразования (по результатам единого государственного экзамена или по результатам вступительных испытаний в традиционной форме); - создание специальных условий при сдаче экзаменов: возможность беспрепятственного доступа поступающих в аудитории, присутствие ассистента, оказывающего необходимую техническую помощь; предоставление дополнительного времени для сдачи экзамена, возможность использования необходимых технических средств в процессе сдачи экзамена и т.д.; - государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида; - законодательство Российской Федерации устанавливает льготы для инвалидов в области получения профессионального образования; - профессиональное образование инвалидов в образовательных учреждениях различных типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации; - для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа; - профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами на 9 основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов; организация образовательного процесса в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов регламентируется нормативными правовыми актами, организационнометодическими материалами соответствующих федеральных органов исполнительной власти; - обеспечение инвалидов с освобождением от оплаты или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой; - обеспечение возможности пользования услугами сурдопереводчиков (расходное обязательство субъекта Российской Федерации, за исключением обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях); - для инвалидов, обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях, обеспечение этих мероприятий является расходным обязательством Российской Федерации. Приоритетными направлениями деятельности по созданию условий для получения инвалидами профессионального образования являются: - совершенствование законодательства, регламентирующего создание условий для получения профессионального образования инвалидами, в том числе в обычных образовательных учреждениях; - создание системы мониторинга соблюдения права инвалидов на получение профессионального образования; - создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды жизнедеятельности обучающихся из числа инвалидов, обеспечивающей возможность их беспрепятственного доступа, пребывания и обучения в образовательном учреждении, а также систему комплексного психологомедико-педагогического сопровождения; - создание условий для получения инвалидами профессионального образования в образовательных учреждениях, максимально приближенных к месту их жительства; предоставление возможности получения образования с использованием дистанционных технологий; - организацию подготовки и повышения квалификации работников образовательных учреждений для работы с инвалидами; - формирование толерантного отношения к обучающимся-инвалидам; -организацию межведомственного взаимодействия в решении проблем профессионального образования инвалидов и их последующего трудоустройства. 4. Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждения среднего профессионального образования Прием лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения осуществляется в соответствии с общим порядком, установленным федеральным 10 законодательством, региональными и иными нормативными правовыми актами. Государственное образовательное учреждение не вправе отказать лицам с ограниченными возможностями здоровья в приеме на обучение в связи с наличием у них таких ограничений, за исключением случаев, установленных федеральным и региональным законодательством. Отказ в приеме лица с ограниченными возможностями здоровья в государственное образовательное учреждение может быть обжалован в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации. Лицо с ограниченными возможностями здоровья переводится в другое образовательное учреждение или на другую форму получения образования на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетнего ребенка в случае неосвоения им образовательной программы в избранном образовательном учреждении и по избранной форме. Вопрос о переводе рассматривается, как правило, по истечении учебного года, если более ранний срок не соответствует интересам обучающегося, воспитанника. Интегрированное (инклюзивное) воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних. В случае установления психолого-медико-педагогической комиссией невозможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, успешно осваивающих образовательные программы, и лиц, не имеющих таких ограничений, на основании решения органа самоуправления образовательного учреждения, орган государственной власти, осуществляющий управление в сфере образования, по согласованию с родителями (законными представителями) несовершеннолетних детей и с учетом рекомендаций психолого-медикопедагогической комиссии принимает меры по продолжению лицами с ограниченными возможностями здоровья обучения в другом образовательном учреждении или по иной форме получения образования. 5.Особенности проведения итоговой аттестации лиц с ограниченными возможностями здоровья/инвалидностью Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится в соответствии с федеральным и региональным законодательством, законами и иными нормативными правовыми документами в обстановке, исключающей влияние негативных факторов на состояние здоровья таких лиц, и организуется с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. 11 В целях реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инвалидов, на получение среднего профессионального и высшего профессионального образования органы государственной власти, осуществляющие управление в сфере образования, обеспечивают обучающимся с ограниченными возможностями здоровья по их письменному заявлению возможность участия в едином государственном экзамене, проводимом в порядке, установленном федеральным законодательством, и создают для них организационно-технологические условия с учетом их психофизиологических особенностей и рекомендаций федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функции по контролю и надзору в сфере образования. Лицам с ограниченными возможностями здоровья, обучавшимся по индивидуальным учебным планам и не освоившим образовательную программу общего образования или образовательные программы для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, включая образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, выдается свидетельство об окончании образовательного учреждения, в котором указываются учебные предметы по годам обучения, программы которых освоены. Категории обучающихся, воспитанников, которым выдается свидетельство об окончании образовательного учреждения, и порядок выдачи свидетельства определяются нормативными правовыми актами Российской Федерации. 6. Особенности разработки технологий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 6.1. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями слуха Выделяются три группы лиц с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); - позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); - слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха. Для повышения качества и обеспечения доступности профессионального образования неслышащих, слабослышащих и позднооглохших лиц Министерство образования и науки РФ разработало «Рекомендации по организации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащих, неслышащих, слабовидящих)» (Приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 12 июля 2007 № 03-1653. К категории слабослышащих относятся лица с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое и частично интеллектуальное развитие, но при этом у них сохраняется способность к самостоятельному 12 накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего обычно отличается рядом существенных недостатков, которые могут затруднять учебный процесс, а также процесс усвоения сложного для понимания материала. Большинство лиц с нарушением слуха социализируется в щадящем микроклимате специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов, обеспечивающих их дошкольную, школьную и предпрофессиональную подготовку. Когда выпускник после многолетнего обучения в специальной школе начинает самостоятельную жизнь в мире слышащих, в рабочем коллективе, во взаимодействии с разными слышащими людьми и в разных социальных ситуациях как в частной жизни, так и на производстве, у него неизбежно возникают затруднения и проблемы в межличностном взаимодействии, в профессиональной деятельности, в устройстве личной жизни. В этом контексте период профессионального образования приобретает важное значение: именно здесь молодым людям с нарушенным слухом предоставляется возможность не только получить профессию или специальность, но и пройти адаптацию к жизни и труду в среде слышащих. Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации слухового дефекта (уровень развития речи, мышления, познавательных и коммуникативных процессов), в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональные образовательные организации молодых людей с нарушенным слухом требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Реализация индивидуального подхода начинается с допрофессиональной подготовки, когда профессиональные образовательные организации совместно со специальными (коррекционными) общеобразовательными организациями проводят профориентационную работу с каждым обучающимся, которая не только позволяет сформировать интерес и выявить способность к овладению избранной специальностью / профессией. Это помогает целенаправленно работать над повышением общеобразовательного уровня знаний, необходимых для дальнейшего профессионального обучения и облегчить процесс адаптации на начальном этапе обучения. Профессиональное обучение и профессиональное образование лиц с нарушениями слуха осуществляется в различных формах: в образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих (в настоящее время встречается редко); в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования, где формируются отдельные группы обучающихся с нарушением слуха; 13 лица с нарушениями слуха по 1-3 человека могут включаться в одну учебную группу со слышащими. Две последние организационные формы предполагают возможность организации интегрированного (инклюзивного) образования. Для слышащих обучающихся совместное обучение с глухими или слабослышащими обладает значительным воспитательным потенциалом: оно способствует воспитанию у них толерантности, понимания проблем человека с нарушенным слухом, уважительного отношения к лицам с нарушенным слухом, преодолевающим специфические трудности в процессе профессионального обучения, готовности и способности к оказанию помощи, к профессиональному и неформальному общению и взаимодействию с глухими и слабослышащими. Ограничения при обучении профессиональной деятельности лиц с нарушениями слуха: им противопоказаны профессии, требующие хорошего слуха для общения с людьми; для них непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); им не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; из-за нарушений вестибулярного аппарата существуют ограничения, связанные с работой на высоте, у непрерывно движущихся автоматических линий, а также с приборами и аппаратами, работающими под током высокого напряжения. Личностные особенности лиц с нарушениями слуха, оказывающие влияние на процесс профессионального обучения: психическая и интеллектуальная деятельность зачастую упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и менее разнообразными, что является препятствием в освоении сложных профессиональных навыков, требующих применения разнообразных и комбинированных действий, так как из-за поражения слуха объем внешних воздействий на интеллектуальную сферу ограничен, взаимодействие со средой обеднено, затруднено общение с окружающими людьми; у обучающихся с нарушением слуха гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, так как основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрение, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека; у обучающихся с нарушением слуха наблюдается повышенная утомляемость и быстрая потеря устойчивости внимания, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности и увеличению количества ошибок; продуктивность внимания у обучающихся с нарушенным слухом в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого - 14 материала, чем они выразительнее, тем легче обучающимся с нарушенным слухом выделить информативные признаки предмета или явления; процесс запоминания у обучающихся с нарушенным слухом во многом опосредуется деятельностью по соотнесению нового материала с усвоенным ранее материалом, и в то же время специфические особенности зрительного восприятия слабослышащих влияют на эффективность их образной памяти - в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки, поэтому некоторые основные понятия изучаемого материала должны будут объясняться особо, что требует дополнительного учебного времени; в процессе профессионального обучения требуется использование дополнительных приемов для повышения эффективности запоминания материала, так как произвольное запоминание обучающихся с нарушенным слухом отличается тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих, поскольку обучающиеся с нарушенным слухом реже пользуются приемами опосредованного запоминания, то образы в их памяти сохраняются хуже (медленнее запоминаются и быстрее забываются); особенности усвоения слабослышащими устной речи требуют повышенного внимания со стороны преподавателя к специальным профессиональным терминам, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе обучения, а также к использованию профессиональной лексики для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение обучающимися, так как при запоминании словесного материала у неслышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения могут наблюдаться замены слов по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены; письменная речь слабослышащего человека преобладает над разговорной и соответственно у них преобладает наглядно-образное мышление над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно - логическое мышление у обучающихся с нарушенным слухом развивается позже по сравнению с нормой. Сроки развития зависят во многом от степени тяжести поражения слуха. У неслышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения формирование словесно-логического мышления завершается к семнадцати годам и даже позднее. Вследствие этого, к моменту поступления в учреждения профессионального образования процесс формирования словесно- логического мышления, являющегося основой успешного усвоения учебного материала, может оставаться еще незавершенным. При более легких формах поражения слуха, когда психическое развитие слабослышащего не имеет дополнительных отклонений, можно говорить о том, что к моменту окончания школы и началу обучения в учреждении 15 профессионального образования, подобная особенность мышления слабослышащих проявляется в основном только при решении сложных задач. Поэтому обучающиеся с нарушенным слухом нуждаются в большей степени в использовании разнообразного наглядного материала в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков, компьютерных презентаций и тому подобным наглядным материалом; из-за таких особенностей интеллектуальной сферы обучающихся с нарушенным слухом, как замедленное развитие мыслительных операций (в частности, операций анализа, синтеза, абстрагирования), у них часто наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности и освоения профессиональных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, то есть достичь цели. Однако им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, и у них не сформировано умение анализировать причины возникающих трудностей. Проблемы, возникающие при овладении профессиональными умениями и навыками, часто связаны с тем, что обучающиеся в своем стремлении получить поскорее результат пренебрегают освоением важных трудовых операций. Кроме того, у лиц с нарушением слуха часто не сформировано осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому помимо задачи обучения стоит также и задача по воспитанию у обучающихся с нарушенным слухом ответственного отношения к труду и формированию у них соответствующей мотивации; большие трудности могут возникнуть у обучающихся с нарушенным слухом на начальных этапах обучения в новом для них коллективе. Это связано с замедленным формированием у них межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. У обучающихся с нарушенным слухом недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений. Поэтому они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в ситуациях профессионального обучения и, особенно, производственной практики, они также недостаточно умеют дифференцировать личностные и деловые отношения; особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, которые им могут быть рекомендованы. К этим особенностям относятся: замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений; замедленный темп деятельности в целом; относительная замедленность овладения двигательными навыками. При разработке технологий обучения лиц с нарушениями слуха необходимо дифференцировать содержание, приемы и методы организации учебной и коррекционно-образовательной работы с неслышащими (глухими) и слабослышащими обучающимися. 16 Специальная образовательная среда для лиц с нарушениями слуха в учреждениях начального и среднего профессионального образования должна включать комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (на уровне учреждения). Отсутствие или прекращение действия одного из элементов снижает эффективность воздействия средового фактора. Компоненты специальной образовательной среды для лиц с нарушениями слуха: обеспечение безбарьерности учебной, учебно-производственной и рекреационной деятельности; индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей лиц с нарушениями слуха с учетом состояния слуховых и речевых возможностей, образовательного уровня и образовательных запросов, включая возможность обучения по специальному образовательному стандарту; наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для обеспечения образовательного процесса для лиц с нарушениями слуха; обеспечение специального психологического сопровождения лиц с нарушениями слуха на всех этапах обучения; обеспеченность образовательного процесса кадрами преподавателей и мастеров производственного обучения, владеющих знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия с лицами с нарушениями слуха и способных адаптировать учебный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; наличие благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, толерантных и доброжелательных отношений в системах «педагог – обучающийся с нарушением слуха», «обучающийся с нарушениями слуха – слышащие обучающиеся». Коррективы в учебные планы и программы, с учетом психофизических и познавательных особенностей не слышащих студентов: перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения; усиление межпредметных связей на протяжении всего периода обучения, причем особую значимость приобретают тематические взаимосвязи общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин (например, теоретические основы электротехники, основы электроники, 17 вычислительная техника и т.п.), и предметов общепрофессионального цикла – со специальным циклом дисциплин (основы радиотехники, микропроцессорная техника, ремонт и поиск неисправностей РЭА и др.); построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая для обучающихся с нарушениями слуха возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень; каждая учебная дисциплина в профессиональной образовательной организации, помимо стандартного учебно-методического комплекса, должна иметь специальное учебное пособие (бумажный или электронный вариант), разработанные преподавателем опорные конспекты лекций и практических (лабораторных) занятий, учитывающие речевые и познавательные особенности неслышащих, средства наглядности и соответствующие мультимедийные материалы к каждой теме; методы обучения в группе обучающихся с нарушениями слуха или в смешанной группе целесообразно комбинировать, прибегать к их адаптации; при проведении беседы следует иметь в виду, что обучающиеся с нарушениями слуха не могут в полной мере следить за ходом беседы, а значит и полноценно участвовать в ней, поэтому необходимо сочетать проведение беседы с использованием наглядных методов (сурдоперевод вопросов и ответов всех участников беседы; письменная презентация ключевых вопросов, являющихся темой обсуждения во время беседы; использование необходимых электронных видеоматериалов для иллюстрирования вопросов и контекста обсуждаемой проблемы, дактильное представление профессиональных терминов, имен собственных и т.п.); применяя словесные методы, например, объяснение материала, следует четко и лаконично оформлять свои мысли в простые предложения, не допускать лишних, ничего не значащих в данном контексте слов и выражений, подавать информацию в виде небольших логически и по смыслу законченных фрагментов, после чего сразу же предлагать неслышащим студентам воспроизвести полученную информацию (в любом виде: словесно – устно или письменно, на языке жестов, дактильно), с тем, чтобы убедиться в том, что материал воспринят и понятен (хотя, возможно, пока не усвоен); следует учитывать, что некоторые обучающиеся с нарушениями слуха могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно, и в этом случае следует говорить немного более громче и четче, подбирая подходящий уровень, или снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты; 18 создание текстовых средств учебного назначения для обучающихся с нарушенным слухом требует обязательного участия специалистадефектолога, контролирующего развитие словарного запаса такой категории обучающегося, т.к. одним из наиболее значимых следствий недуга является ограниченный словарный запас и недостаток базовых средств для его пополнения; применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения, т.е. обучающимся с нарушениями слуха должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах обучающихся на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях; преподаватель должен обеспечить каждого из них раздаточным материалом конспекта лекций, проводить лекции в мультимедийной аудитории, где имеется возможность представления основных положений лекционного материала визуально, предоставлять обучающимся с нарушениями слуха необходимый учебный материал на электронном носителе для последующей самостоятельной работы с ним; для обучающихся с нарушениями слуха целесообразно к каждой теме готовить лексико-терминологические раздаточные карточки, предоставляемые им затем и в электронном варианте (для самостоятельной работы); выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав обучающихся: в паре – один слышащий и один обучающийся с нарушениями слуха; «бригада» включает 1-2 обучающихся с нарушениями слуха и несколько слышащих студентов. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные работы (примерно на 50%); практическое обучение лиц с нарушениями слуха должно опираться на такие методы, как имитация, учебная деловая игра, различные обучающие практико-ориентированные компьютерные программы и другие методы, предполагающие наглядно-практическое освоение учебного материала; следует чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом - работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с аппаратурой и т.п.из-за быстрой утомляемости обучающихся с нарушениями слуха, в том числе и зрительной; необходимо создавать на основе учебника специальные учебные пособия, опорные конспекты, рабочие тетради, в которых материал структурирован и адаптирован таким образом, чтобы он был доступен обучающемуся с нарушениями слуха, т.к. с обычным учебником, 19 предназначенным для слышащих учащихся, обучающийся с нарушениями слуха, как правило, работать не может. 6.2. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями зрения К лицам с нарушением зрения относятся: слепые с полным отсутствием зрения и лица с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу; слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией; лица с косоглазием и амблиопией. Нарушения зрения, как правило, вызывают отклонения практически во всех видах познавательной деятельности. Это происходит из-за снижения количества получаемой человеком информации, сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, из-за этого возникают специфические особенности в процессах формирования образов, памяти, речи, внимания и т.п. Также происходят изменения в физическом формировании лиц с дефектами зрения - нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Нарушение зрения приводит к нарушению социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.). Ограниченные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают свободу незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении, освоении и использовании окружающей его предметно-материальной среды, в овладении тонкостями межличностных отношений. Человек с нарушением зрения не в состоянии обрести многие навыки общения, в том числе в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем через естественное наблюдение и подражание как это имеет место у зрячих. Существуют и определенные ограничения жизнедеятельности по медицинским показаниям. В сложившейся отечественной системе специального образования дети и подростки с нарушениями зрения вследствие значительных ограничений, связанных с их дефектом, обучаются в специальных (коррекционных) школах. Все это негативно влияет на социализацию незрячего человека, у которого вследствие нарушения зрительного восприятия затруднено познание социально значимых ценностей, их присвоение и превращение в личные ориентиры. Определенная работа проводится в этом направлении в специальной (коррекционной) школе – это и коррекционно-воспитательная, и профориентационная работа. Широкопрофильная трудовая подготовка в 11–12 классах осуществляется с вовлечением учащихся с нарушением зрения в полезный 20 производительный труд, организованный в условиях школы или на предприятии, благодаря чему формируется психологическая готовность к трудовой деятельности, выбору профессии и получению профессионального образования. Крайне актуальным в структуре профессионального образования лиц с нарушениями зрения является вопрос учета их психофизиологических особенностей и медицинских показаний и противопоказаний к получению той или иной профессии. При прохождении медико-социальной экспертизы и составлении индивидуальной программы комплексной реабилитации инвалид по зрению может получить информацию о показаниях и противопоказаниях к тем или иным профессиям. В перечень профессий, на которые ориентируют учащихся школы слепых и слабовидящих, входят: машинопись (набор на компьютере по слепому методу); массаж; переплетные, машиносборочные, электромонтажные и картонажные работы; вязание, плетение; игра на различных музыкальных инструментах и их настройка; пение; швейные работы, раскрой тканей по шаблону; ручная обработка металла (нарезка, плавка, штамповка и др.); штамповка пластмассовых изделий; расфасовка, укладка, упаковка заготовок, полуфабрикатов, готовой продукции; наклейка ярлыков. Наряду с освоением простых видов труда школьников с нарушением зрения ориентируют и на профессии и специальности, требующие значительного уровня интеллектуального потенциала, художественных и творческих способностей, так как школа для слепых и слабовидящих в целом обеспечивает высокий уровень общеобразовательной подготовки, которая позволяет выпускникам с нарушениями зрения и сохранным интеллектом выбирать и осваивать профессии и специальности в таких сферах, как техника, наука, литература, искусство, журналистика, гуманитарные науки, а также в сферах сельскохозяйственного труда и обслуживания. В период профессионального образования молодые люди с нарушениями зрения не только получают профессию или специальность, но и проходят адаптацию к жизни и труду в контакте со зрячими людьми в условиях инклюзивного обучения. Это позволяет накопить им определенный социальный и коммуникативный опыт, преодолеть страх перед общением со зрячими, сформировать большую уверенность в пространственной ориентации и передвижении, сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях, повысить свой социальный статус. 21 Важное место занимает допрофессиональная подготовка, в которой активное участие принимает и профессиональная образовательная организация (профессиональное консультирование, профессиональная ориентация, проведение «Дня открытых дверей», консультирование родителей и др.). Профессиональное обучение и профессиональное образование лиц с нарушениями зрения осуществляется в различных формах: в специализированных учебных заведениях профессионального образования; в общей сети профессиональных учебных заведений, где либо формируются отдельные группы учащихся с нарушением зрения, либо один или несколько человек обучаются в одной группе с обычными учащимися. Две последние организационные формы предполагают возможность организации инклюзивного образования. Индивидуально-типические особенности лиц с нарушениями зрения, проявляющиеся у них в учебной и учебно-производственной деятельности: замедленность процесса восприятия, которое осуществляется во многом с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в снижении объема и устойчивости внимания, поэтому для обеспечения эффективного обучения необходимо обеспечить поступление информации по сохранным каналам восприятия. Концентрация внимания на анализе информации, полученной только по одному каналу восприятия (например, только слухового или только осязательного) не может создавать у лиц с нарушениями зрения полного образа предмета или образа производственной операции, что приводит к снижению точности выполнения учебной или трудовой деятельности; такие качества внимания, как активность, направленность, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость, хоть они и формируются под влиянием нарушений зрения, могут быть хорошо развиты, достигая, а иногда и превышая уровень развития этих качеств у нормально видящих людей. Преподавателям следует особое внимание уделять развитию самостоятельности и активности обучающихся с нарушениями зрения в процессе профессионального обучения, особенно в той части учебной программы, которая касается отработки практических навыков профессиональной деятельности, поскольку произвольность процессов внимания напрямую связана с развитием волевых и интеллектуальных свойств личности; ограниченность информации, получаемой лицами с нарушениями зрения, обусловливает такую их особенность, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия, иногда в образе объекта отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности или неточности 22 образа. При нарушениях зрения страдает и скорость зрительного восприятия; нарушение бинокулярного зрения (полноценного видения двумя глазами) у лиц с нарушениями зрения может приводить к так называемой пространственной слепоте - нарушению восприятия перспективы и глубины пространства. Эту особенность следует учитывать при обучении, особенно если необходимым компонентом профессиональной деятельности является умение чертить и понимать чертежи; в качестве механизма, компенсирующего недостатки зрительного восприятия, у лиц с нарушениями зрения выступают слуховое и осязательное восприятия. Осязательный образ формируется как развернутый процесс, поэтому скорость приема информации здесь невелика. При этом мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только процесса собственно осязания, но и процесса ориентировки в пространстве. Использование контроля на основе двигательной и осязательной чувствительности при отсутствии зрительного контроля, приводит к тому, что лица с нарушениями зрения уступают лицам с нормальным зрением в точности движений, оценке движений и степени мышечного напряжения в процессе освоения и выполнения рабочих движений и производственных операций. Однако, при условиях более длительной тренировки с включением познавательных процессов точность дифференцированности движений у лиц с нарушениями зрения в трудовой деятельности может достигать высокого уровня за счет автоматизации движений, превосходя даже по этим показателям показатели лиц с нормальным зрением; значение слуха в деятельности лиц с нарушениями зрения гораздо больше, чем у лиц с нормальным зрением. Как правило, необходимость пространственной ориентации и осуществления различной деятельности, которая требует дифференцировать или локализовать источники звуков (например, определять направление звука), способствует развитию слуховой чувствительности. Вместе с тем, это же качество может препятствовать успешному осуществлению профессиональной деятельности у лиц с нарушениями зрения в условиях производства с повышенным уровнем шума, вибрации, длительных звуковых воздействий, так как подобного рода раздражители будут способствовать развитию у слабовидящих лиц усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве; в запоминании и сохранении информации у лиц с нарушениями зрения большую роль играет значимость самой информации. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет для слабовидящих лиц того значения, как для лиц с нормальным зрением, то их запоминание и сохранение теряет смысл. Следовательно, большую роль в успешности усвоения информации в процессе профессионального обучения будет 23 играть возможность практического применения тех или иных знаний и навыков; для успешного усвоения материала слабовидящими важно уточнение образов, показ значимости информации для последующей трудовой деятельности. Кроме того, для усвоения информации слабовидящим требуется большее количество повторений и тренировок по сравнению с лицами с нормальным зрением. Компоненты специальной образовательной среды для обучающихся с нарушениями зрения: обеспечение безбарьерности окружающей предметной, архитектурной, а также коммуникативной, информационной и дидактической сред; наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для обеспечения образовательного процесса для лиц с нарушениями зрения; обеспечение специального психологического сопровождения лиц с нарушениями зрения на всех этапах профессионального обучения; обеспеченность образовательного процесса кадрами преподавателей и мастеров производственного обучения, владеющих знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия, передвижения и ориентировки в пространстве и о других специфических особенностях лиц с нарушениями зрения; способных трансформировать и адаптировать учебный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; наличие благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, толерантных и доброжелательных отношений в системах «педагог – обучающийся с нарушением зрения», «обучающийся с нарушением зрения – зрячие обучающиеся» и др. Нарушение зрения создает значительные препятствия в ориентировке в пространстве – на территории образовательного учреждения, в здании, в учебных, социально-бытовых и рекреационных помещениях, а также в пределах рабочего места. Поэтому обеспечение безбарьерной образовательной среды для лиц с нарушениями зрения начинается со снятия барьеров в его ориентировке и передвижении в окружающей среде учебного учреждения. Организация учебного пространства для слабовидящих обучающихся обеспечивается за счет специального оборудования и приспособлений: при входе в учреждение профессионального образования крайние ступени лестницы для ориентации обучающегося с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета; обязательно нужны перила круглого сечения с диаметром не менее 3-5 см и длиной больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны, которые должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см; 24 дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски, если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части; одним из способов облегчения ориентации лиц с нарушениями зрения внутри здания может являться разнообразное рельефное покрытие полов, это может быть напольная плитка или просто ковровые дорожки, при смене направления меняется и рельеф пола; лестницы внутри, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами; может быть организовано дежурство обучающихся, которые по очереди будут сопровождать слабовидящего на лестнице; таблички на дверях кабинетов должны были сделаны крупным шрифтом контрастных цветов; в раздевалке учреждения лицам с нарушениями зрения нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз провести слабовидящего к этому месту, чтобы он его запомнил; в столовой у лиц с нарушениями зрения должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Желательно, чтобы его место находилось в непосредственной близости от буфетной стойки. Вместе с тем обучающихся с плохим зрением не следует сажать в столовой отдельно от остальных. Обучающимся с плохим зрением в столовой необходима помощь ее работников или дежурных; лицам с нарушениями зрения необходимо создать условия для ориентации в пространстве кабинета. Рекомендуется оборудовать для них одноместные учебные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола; необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит обучающийся, его стол должен находиться в первых рядах от преподавательского стола; пособия, которые используются на разных занятиях, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы слабовидящий обучающийся смог их потрогать; для обеспечения ориентировки в здании и сокращения излишних передвижений лиц с нарушениями зрения, а также в целях безопасности желательно размещать предназначенные для них учебные и иные помещения не выше второго этажа; должны быть оборудованы осязательные ориентиры: направляющие поручни в коридорах, рельефные обозначения на поручнях, таблицы (схемы) с выпуклым текстом или изображением или надписями шрифтом Брайля, рельефные поэтажные планы на лестничных площадках, в вестибюлях и в лифтах, изменяемый тип покрытия пола (по фактуре) перед препятствиями и местами изменения направления движения (входами, подъемами, ступенями, поворотами коридоров и т.п.); 25 опасные для лиц с нарушениями зрения места должны иметь ограждение (например, деревья на территории учебного учреждения); в туалетах и душевых кабинах вентили для горячей и для холодной воды должны быть разной формы; в качестве звуковых ориентиров необходимо использовать: звуковые маяки при входах, радиотрансляция в здании, в лифтовых кабинах, в бытовых помещениях; визуальные ориентиры – выполненные яркими цветами пиктограммы, окрашенные контрастными цветами ограждения, освещаемые указатели, надписи, подсветка в затемненных местах – например, в шкафах для книг, пособий, инструментов, спецодежды. Первая и последняя ступень каждого лестничного марша должна быть окрашена в контрастные цвета для предупреждения слабовидящих. Организация специальных рабочих мест для лиц с нарушениями зрения. Специальное рабочее место служит обеспечению безопасности и комфортности учебной работы, его устройство направлено на устранение чрезмерных физических, динамических, статических, сенсорных, эмоциональных, интеллектуальных нагрузок и должно исключать возможность ухудшения здоровья или травматизма лиц с нарушениями зрения. В настоящее время для комфортного обучения лиц с нарушениями зрения предназначено адаптированное / специальное автоматизированное рабочее место, на котором присутствуют: сканирующее устройство; персональный мультимедийный компьютер; брайлевский дисплей; принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля; синтезатор голоса; библиотека соответствующих компьютерных программ. Эти и ряд других специальных мер позволяют лицам с нарушениями зрения свободно ориентироваться, учиться и работать, свободно передвигаться в среде профессиональной образовательной организации. Различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации зрительного нарушения, в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональную образовательную организацию молодых людей с нарушенным зрением требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. При поступлении в профессиональную образовательную организацию индивидуальная психолого-педагогическая диагностика каждого учащегося с нарушением зрения позволяет выявить его индивидуальные образовательные потребности, уровень 26 общеобразовательной подготовки, состояние общеучебных умений, потребность в адаптационной психокоррекционной работе и другие параметры, от которых зависит построение его индивидуальной программы обучения и коррекционной работы, а также социального и психологического сопровождения. Индивидуальная программа обучения предусматривает корректировку как самого учебного процесса (сроки, содержание учебного плана, формы и методы обучения), так и корректировку критериев и условий определения результатов обучения для каждого из лиц с нарушениями зрения. Также она должна включать комплекс мероприятий по медико-психолого-социально-педагогическому сопровождению. Коррективы в учебные планы и программы, с учетом психофизических и познавательных особенностей студентов с нарушениями зрения: необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения; восприятие учебного материала лицами с нарушениями зрения происходит медленнее, чем у зрячих, уступая ему также по полноте и точности; они нуждаются в большем отрезке времени, отводимом на измерения, проведение опытов или наблюдений, а также экскурсий; построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая учащимся возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень; необходима постоянная работа преподавателя, мастера производственного обучения по конкретизации представлений, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета (преодоление вербализма), развитию наглядно-образного мышления в связи с изучением учебных дисциплин, формирование приемов и способов самоконтроля, основанного на использовании сохранных анализаторов, а также компенсаторных способов познания объектов, действий, операций профессиональной деятельности, развития ориентировочных навыков в микро- и макропространстве, выделения сигнальных признаков предметов и др.; для обогащения чувственного опыта обучающихся с нарушением зрения важно опираться на контекстное обучение, широко использовать учебные экскурсии и другие виды практического обучения, в которых расширяются представления обучающихся об окружающем мире; применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения, т.е. обучающимся должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их 27 на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах студентов на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях; выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав учащихся. Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, - эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные и практические работы; практическое обучение лиц с нарушением зрения должно опираться на такие методы, которые обеспечивают чувственное, нагляднопрактическое освоение учебного материала; принимая во внимание быструю утомляемость лиц с нарушением зрения, необходимо чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с аппаратурой и т.п.; наряду с коррекционными занятиями, продолжающими работу, начатую в школе, по коррекции и развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, по ориентировке в пространстве, социальнобытовой ориентировке, развитию коммуникативной деятельности и др., лица с нарушениями зрения должны быть включены во все аспекты жизнедеятельности учебного коллектива. Они должны участвовать в работе ученического самоуправления, принимать активное участие в художественной самодеятельности, в литературных, музыкальных и иных творческих вечерах, КВН и других доступных им соревнованиях, вовлекаться в работу ученического театра, вместе со всеми посещать музеи, концерты, бывать на общеразвивающих экскурсиях и т.п. Обучающиеся с нарушениями зрения должны также иметь посильные для них общественные поручения. 6.3. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата условно подразделяют на 3 группы: лица, страдающие остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т.п.; лица, страдающие различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костномышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной системы (при сохранности двигательных механизмов 28 центральной нервной и периферической нервной системы), а также лица, страдающие тяжелыми формами сколиоза; лица с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или подтверждением двигательных механизмов ЦНС. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне – от отсутствия навыков ходьбы и манипулятивной деятельности до достаточно свободного передвижения, которое может сопровождаться патологическими позами нарушениями походки, замедленностью выполнения отдельных движений, снижением мышечной силы, недостаточным развитие мелкой моторики. Психические и речевые расстройства при этом могут иметь разную степень выраженности, не связанную прямо с тяжестью двигательных нарушений. Среди всех групп лиц с нарушением функций опорно-двигательного аппарата можно выделить две группы, которые по уровню своих психофизических возможностей могут быть в той или иной степени включены в профессиональные образовательные организации: первая – лица с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств, имеющие психическое развитие, близкое к нормальному; вторая – лица, лишенные возможности самостоятельно передвигаться, с разборчивой речью и близким к норме или задержанным развитием (нуждаются в специальном оборудовании учебного процесса, большой доле дистантного обучения). Профессиональное образование лиц с двигательными нарушениями осуществляется в различных формах: на базе специализированных образовательных организаций; индивидуально, в профессиональных образовательных организациях в одной группе с обычными учащимися, т.е. в условиях инклюзивного образования. Основной формой организации является индивидуальное обучение одного или нескольких обучающихся с двигательной патологией в группе обычных обучающихся. В то же время данная форма обучения предполагает наличие у лица с двигательным нарушением высокого уровня общеобразовательной подготовки, хороших навыков речевой коммуникации, а в образовательном учреждении – соответствующих объективных условий и адекватной потребностям специальной образовательной среды, позволяющей говорить об инклюзивном профессиональном образовании. Для человека с двигательными нарушениями получение профессионального образования в условиях инклюзии означает в первую очередь возможность реализации его потребности в общении, а также - повышение социального статуса, социальной защищенности, накопление социального и коммуникативного 29 опыта, формирование уверенности в себе как личности, в своих познавательных возможностях (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук). Для обычных обучающихся совместное обучение с лицами, имеющими двигательные нарушения, обладает значительным воспитательным потенциалом: оно способствует воспитанию у них гуманности и толерантности, пониманию проблем человека с двигательными нарушениями, уважительного отношения к ним, преодолевающим специфические трудности в процессе профессионального обучения, готовности и способности к оказанию помощи, к профессиональному и неформальному общению и взаимодействию с этими людьми. Индивидуально-типические особенности лиц с нарушениями опорнодвигательного аппарата характерные для большинства из них: задержка в формировании, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций разной степени тяжести; речевые нарушения, которые усугубляются дефицитом общения; отклонения в развитии сенсорных функций; замедленное развитие познавательной сферы; трудности регуляции эмоциональных состояний, сниженный эмоциональный тонус. Компоненты специальной образовательной среды для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата: обеспечение безбарьерности коммуникативной, информационной и дидактической сред; индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей обучающегося с нарушением опорнодвигательного аппарата с учетом состояния его двигательных, речевых и интеллектуальных возможностей, образовательного уровня и образовательных запросов, в том числе возможность обучения по специальному образовательному стандарту; наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для обеспечения образовательного процесса лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата; обеспечение специального психологического сопровождения обучающихся на всех этапах профессионального образования; обеспеченность образовательного процесса кадрами преподавателей и мастеров производственного обучения, владеющих знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата и способных адаптировать учебный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; наличие благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, толерантных и доброжелательных отношений в системах «педагог – обучающийся с нарушением опорно30 двигательного аппарата», «обучающийся с нарушением опорнодвигательного аппарата – здоровые сверстники» и др. Для получения лицами с двигательными нарушениями профессионального образования необходимо обеспечить приспособленность окружающей среды: специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие устройства) обеспечивающие возможность свободного доступа в учреждение и перемещения внутри учебного здания; специально сконструированная для удобства лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата мебель, приборы для обучения (ручки и др.); компьютерные классы, оборудованные специальными приспособлениями, обеспечивающими возможность их использования лицами с ограниченной подвижностью верхних конечностей; обеспечение ортопедической обувью и ортопедическими приспособлениями; специально оборудованные мастерские или специально оборудованные рабочие места в этих мастерских, оборудование которых зависит от типа двигательного нарушения; обеспечение условий для комплекса восстановительного лечения (ортопедо-неврологические мероприятия, лечебная физкультура, массаж, протезно-ортопедическая помощь, терапия нервно-психических отклонений, лечение сопутствующих соматических заболеваний); обеспечение условий для психолого-педагогических реабилитационных мероприятий (занятия с логопедом по коррекции речевого развития, с психологом по решению личностных проблем и преодолению эмоциональных нарушений). Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации двигательного нарушения (уровень развития речи, познавательных и коммуникативных процессов, уровень истощаемости и развития личности), в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональные образовательные организации молодых людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Коррективы в учебные планы и программы, с учетом психофизических и познавательных особенностей студентов с двигательными нарушениями: необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения; 31 в программах учебных дисциплин должны быть усилены межпредметные связи на протяжении всего периода обучения, причем особую значимость приобретают тематические взаимосвязи общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин (например, математика, статистика, вычислительная математика и техника и т.п.), и предметов общепрофессионального цикла – со специальным циклом дисциплин (экономика, бухгалтерский учет и др.); построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая для учащихся с двигательными нарушениями возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень; каждая учебная дисциплина, помимо стандартного учебнометодического комплекса, дополнительно, обеспечивая образовательные потребности обучающихся с двигательными нарушениями, должна иметь: специальное учебное пособие (бумажный или электронный вариант); разработанные преподавателем опорные конспекты лекций и практических (лабораторных) занятий, учитывающие речевые и познавательные особенности; средства наглядности и соответствующие мультимедийные материалы к каждой теме; методы обучения в учебной группе гетерогенного типа, в состав которой входят обучающиеся с двигательными нарушениями, целесообразно комбинировать и адаптировать. Использование словесных методов обучения ориентировано на лиц с хорошо развитой словесной речью и способностью ее воспринимать, понимать и воспроизводить. Так, при проведении беседы необходимо сочетать ее с использованием наглядных методов (письменная презентация ключевых вопросов, являющихся темой обсуждения во время беседы; использование необходимых электронных видеоматериалов для иллюстрирования вопросов и контекста обсуждаемой проблемы, и т.п.). Применяя словесные методы, например, объяснение материала, следует четко и лаконично оформлять свои мысли в простые предложения, не допускать лишних, ничего не значащих в данном контексте слов и выражений, подавать информацию в виде небольших логически и по смыслу законченных фрагментов, поскольку лица с двигательными нарушениями имеют повышенную утомляемость. Применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения; лицам с нарушениями двигательной сферы должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах обучающихся на поставленные вопросы и в самостоятельных практических действиях; 32 целесообразно проводить занятия в мультимедийной аудитории, где имеется возможность подкрепления основных положений лекционного материала необходимым иллюстративным материалом, предоставлять необходимый учебный материал на диске (дискете) для последующей самостоятельной работы с ним; выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав обучающихся: в паре – один обычный обучающийся и один обучающийся с двигательным нарушением; «бригада» включает одного обучающегося с двигательным нарушением и несколько обычных обучающихся. Взаимопомощь, взаимное обучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, использование в речи профессиональной терминологии, - такие преимущества дает данная форма организации работы. Принимая во внимание быструю утомляемость лиц с двигательными нарушениями, следует чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации. 6.4. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями интеллекта К лицам с нарушением интеллекта (умственно отсталым) относятся дети, подростки и взрослые со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которых страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе. Специфика учебно-познавательной деятельности, обусловленная нарушенным интеллектом: снижение способности к абстрактному мышлению; неумение обобщать и устанавливать причинно-следственные связи и зависимости , решать логические задачи; трудности с переносом полученных знаний и умений в новые условия; снижение возможностей в овладении сложными понятиями, низкая продуктивность внимания и памяти; выраженное стремление опираться в процессе усвоения новой учебной информации на эмпирическое восприятие материала своеобразие двигательной сферы; Профессиональное образование лиц с нарушением интеллектуального развития осуществляется в различных формах: 33 на базе специальных (коррекционных) школах VIII вида; в общей сети профессиональных учебных заведений, где формируются отдельные (коррекционные) группы студентов с нарушением интеллектуального развития; индивидуально, в профессиональных учебных заведениях общего типа в одной группе с нормально развивающимися. Две последние организационные формы предполагают возможность организации инклюзивного образования. Обеспечение обучения умственно отсталых в профессиональной образовательной организации затрудняется сложностью ежегодного набора отдельной группы таких студентов по той или иной специальности вследствие относительной малочисленности контингента абитуриентов с нарушениями интеллектуального развития. Определенным преимуществом в этом смысле обладает индивидуальное обучение одного или нескольких учащихся с нарушениями интеллектуального развития в группе нормально развивающихся: исчезает зависимость от формирования группы умственно отсталых учащихся, для них увеличивается, таким образом, диапазон выбора профессий. Но в то же время эта форма обучения предполагает наличие у умственно отсталого достаточного уровня общеобразовательной подготовки, хороших навыков речевой коммуникации, а в образовательном учреждении – создание адекватной потребностям студента с нарушением интеллектуального развития специальной образовательной среды, позволяющей говорить об инклюзивном профессиональном образовании. Большинство умственно отсталых лиц социализируется в щадящем микроклимате дошкольных образовательных организаций компенсирующего или комбинированного видов, специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, обеспечивающих их дошкольную, школьную и предпрофессиональную подготовку. Индивидуальный подход осуществляется в профориентационной работе, основной задачей которой является подготовка подростка к выбору профессиональной деятельности в соответствии со своими возможностями. В процессе индивидуального подхода к обучающимся решаются задачи индивидуальной коррекции. В связи с этим на первый план выходит требование тщательного психолого-педагогического изучения подростков. Оно проводится на основе анализа медицинской (медицинская карта) и психолого-педагогической (характеристики, дневники наблюдений, школьный журнал, личное дело) документации, изучения письменных работ, бесед с, педагогами, родителями, наблюдений. Когда умственно отсталый после многолетнего обучения в специальной школе начинает самостоятельную жизнь, у него неизбежно возникают затруднения и проблемы в межличностном взаимодействии, в 34 профессиональной деятельности, в устройстве личной жизни. В этом контексте период профессионального обучения приобретает важное значение: именно здесь молодым людям с нарушенным интеллектом предоставляется возможность не только получить профессию, но и пройти адаптацию к жизни и труду в среде нормально развивающихся людей. Возможности умственно отсталых подростков в выборе профессии существенно ограничены. Это проявляется в сужении выбора доступных им видов профессионального труда, что обусловлено искусственным ограничением спектра профессий с одной стороны, отсутствием специальных условий в профессиональной образовательной организации для обучения учащихся – с другой стороны. Подготовка молодежи с нарушением интеллектуального развития к профессиональному труду начинается в специальных (коррекционных) школах VIII вида, где они обучаются доступным профессиям: швея: штукатур-маляр; столяр-плотник; озеленитель; обувщик; слесарь; переплетчик-брошюровщик; рабочий обслуживающего труда; овощевод; животновод. Повышение требований к качеству, производительности и мобильности труда рабочих в современных промышленных условиях, с одной стороны, и слабая материально-техническая база учебных мастерских специальной (коррекционной) школы VIII вида, с другой стороны, сделали существующую систему трудовой подготовки умственно отсталых подростков мало эффективной. Вместе с тем признаются широкие возможности умственно отсталых лиц в овладении ими несложными профессиями и способности успешно работать на производственных предприятиях. Особое значение для лиц с нарушениями интеллектуального развития приобретает не только уровень получаемой квалификации и качество профессиональных компетенций, но и адаптированность к окружающей среде нормально развивающихся, возможность выбора наиболее перспективных и престижных профессий, востребованных на рынке труда По темпу работы подростки с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от квалифицированных рабочих; развитие навыка у значительной части находится в фазе автоматизации. Наблюдается низкая точность движений, большой разброс их траекторий. Отсутствует слитность движений в единый двигательный ансамбль. Решение этой 35 проблемы осуществляется за счет создания специальных условий обучения для подростков с интеллектуальной недостаточностью Компоненты специальной образовательной среды для лиц с нарушениями интеллекта: обеспечение безбарьерности коммуникативной, информационной и дидактической среде; индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей студента с нарушением интеллектуального развития с учетом его психофизиологических особенностей, состояния интеллектуальных, двигательных и речевых возможностей, образовательного уровня и образовательных запросов, в том числе возможность обучения по специальному образовательному стандарту; наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для обеспечения образовательного процесса; обеспечение специального психологического сопровождения учащегося с нарушением интеллектуального развития на всех этапах обучения; обеспеченность образовательного процесса кадрами преподавателей и мастеров производственного обучения, владеющих знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия обучающегося с нарушением интеллектуального развития и способных трансформировать и адаптировать учебный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; наличие благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, толерантных и доброжелательных отношений между преподавательским корпусом и обучающимися, между обучающимися с нарушением интеллектуального развития и нормально развивающимися. широкого использования наглядности и практической деятельности. Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в уровне психического и двигательного развития (уровень развития познавательной деятельности, речи, мышления, коммуникативных процессов, двигательных процессов), в сформированности общеучебных умений у обучающихся с нарушенным интеллектом требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания. Стартовая индивидуальная психолого-педагогическая диагностика каждого обучающегося с нарушением интеллектуального развития позволяет выявить его индивидуальные образовательные потребности, уровень общеобразовательной подготовки, состояние общеучебных умений и другие параметры, от которых зависит построение его индивидуальной программы обучения и коррекционной работы. 36 Коррективы в учебные планы и программы, с учетом психофизических и познавательных особенностей студентов с интеллектуальными нарушениями, учитывающие их способности и возможности: должны быть значительно снижены объем и глубина изучаемого материала, упрощена структура изучаемого материала. Подросткам с нарушениями интеллектуального развития дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у них профессиональные знания, умения и навыки должны быть вполне достаточными для того, чтобы подготовить их к труду по получаемой профессии в обучении подростков с нарушениями интеллектуального развития необходимо использовать специфические методы и приемы, облегчающие им усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно, когда изучение сложных понятий расчленяется на несколько этапов, где каждый этап направлен на обучение умственно отсталого человека определенной операции, а последний – на соединение отдельных операций в одно действие. при изучении сложных понятий осуществляется опора на практическую деятельность, широко используется наглядность. Широко используются технологические карты для закрепления у подростков с нарушениями интеллектуального развития последовательности выполнения трудовых действий; в профессиональном обучении подростков с нарушениями интеллектуального развития используется практико-ориентированный подход, что обусловлено снижением способностей к усвоению теоретических знаний и, наоборот, более сохранными возможностями в овладении практическими умениями; принцип систематичности и последовательности при обучении подростков с нарушениями интеллектуального развития приобретает особую значимость, так как представления и знания лиц этой категории отрывочны, бессистемны, обучающиеся затрудняются их переносить из одной ситуации в другую, новую, что затрудняет их применение. Поэтому одной из основных задач профессионального обучения является формирование системы доступных профессиональных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может быть нарушена строгая систематизация в изложении учебного материала: если учебный материал не доступен для обучающихся и исключается, если материал является второстепенным, неважным для подготовки подростков с нарушениями интеллектуального развития на конкретное рабочее место и т.п.; для того, чтобы преодолеть разобщенность в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные 37 связи, а в учебный план включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из разных наук. На одних занятиях используются знания и умения, которые получены на других. Например, после того как учащиеся на уроках математики научились чертить геометрические фигуры, это умение закрепляется на уроках труда, где учащиеся уже не используют готовые шаблоны, а самостоятельно их изготовляют. Поэтому для каждого педагога важно знание учебного материала и времени его изучения учащимися с нарушением интеллекта не только по своему предмету, но и по другим. В этой связи особо важное значение имеет взаимопосещение уроков педагогами. Принцип систематичности и последовательности реализуется во взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся; подростков с нарушениями интеллектуального развития следует, начиная с младших курсов, приучать к последовательным устным и письменным ответам на вопросы, к выполнению заданий по плану; поскольку подростки с нарушениями интеллектуального развития с трудом усваивают действия, которые для нормально развивающихся являются достаточно простыми, целесообразно широко использовать памятки, алгоритмы, схемы, технологические карты, определяющие последовательность операций. Сначала преподаватель показывает, как ими пользоваться, впоследствии он привлекает учащихся к их применению. при изучении новой темы подросткам с нарушениями интеллектуального развития целесообразно объяснить, как они смогут применить полученные знания в профессиональной деятельности. Полученные знания и умения должны быть закреплены на практике, в новых условиях, перенесены в реальную жизнь, так как для обучающихся с нарушением интеллектуального развития важным является понимание того, зачем нужны те или иные знания, и как они могут быть использованы в практической деятельности. Мышление подростков с нарушениями интеллектуального развития конкретное, и учебный материал, который не связан с их личной практикой не вызывает у них интереса, в то время как то, что связано с их деятельностью в повседневной жизни усваивается значительно лучше. Осуществление индивидуально ориентированного профессионального обучения подростков с интеллектуальной недостаточностью реализуется в выраженной направленности обучения на конкретное рабочее место, а также социального и психологического сопровождения. Комплекс мероприятий по медико-психолого-социальнопедагогическому сопровождению. В процессе профессиональной подготовки развивается личность подростка с нарушением интеллектуального развития. Важно уже на ранних этапах трудовой подготовки нацелить подростков на активную роль в своем профессиональном обучении. Она может проявляться в выборе собственного профессионального маршрута, умении решать различные 38 профессионально-трудовые задания. Особенно важными для дальнейшей жизни подростков с нарушениями интеллектуального развития является развитие положительного отношения к труду, формирование навыков поведения в трудовом и учебном коллективе, представлений об их обязанностях перед обществом. Относительно низкий уровень сознания и оценки собственного поведения, наблюдаемый у выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида, во многих случаях проявляется в неадекватных поступках, негативных качествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровыми рабочими и руководителями, предъявление необоснованных претензий, дурашливость, назойливость, робость и т.п.). Недостатки в общении затрудняют молодому рабочему возможность адаптироваться в производственном коллективе в качестве равноправного члена. Связанная с особенностями поведения проблема адаптации является не менее важной, чем овладение профессиональными умениями и навыками. Следовательно, задача воспитания поведенческих умений и соответствующих черт характера должна рассматриваться как одна из основных. В трудовом обучении ее решение может быть более успешным в связи с тем, что в процессе коллективного труда подростки вступают в деловые контакты, обусловленные ходом работы. Во время практики они общаются с работниками предприятия. В обоих случаях учитель имеет возможность влиять на эти контакты и тем самым формировать поведенческие, и, прежде всего, коммуникативные умения. Их основу составляют такие качества, как чувство собственного достоинства, настойчивость и в то же время скромность, сдержанность. При переходе молодых людей с нарушением интеллектуального развития из специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII или VIII вида в учреждение начального или среднего профессионального образования (даже после проведения профориентационной работы) у них возникают значительные адаптационные затруднения, а порою и стрессовая ситуация, обусловленные факторами смены социокультурной и коммуникативной среды, социального статуса, требований к образовательной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями, обусловленными нарушением интеллектуального развития. Своеобразие протекания психических процессов у подростков с нарушениями интеллектуального развития имеет место на протяжении всего периода обучения, отражаясь на его результатах. Сохраняются также на протяжении всего периода обучения и социально-психологические проблемы. Поэтому потребности студентов с нарушениями интеллектуального развития в постоянном психологическом сопровождении весьма значительны и присутствие штатного специального психолога в учреждении начального и среднего профессионального образования является определяющим фактором успешности обучения молодых людей с нарушениями интеллектуального 39 развития. Для них особенно необходимо обеспечить процесс психологической адаптации, то есть приспособления психических процессов и функций к психологическому климату нового коллектива, снижения неизбежного в таких случаях эмоционального напряжения, установления продуктивных и эмоционально положительных межличностных контактов, способствующих личностному раскрытию и нормализации самооценки, формированию адекватной идентичности у подростка с нарушением интеллектуального развития. Нужно работать и над развитием произвольности психических процессов в деятельности и поведении подростков с нарушениями интеллектуального развития, над развитием их способности к саморегуляции. В задачи специалистов службы сопровождения входит также работа над развитием учебной мотивации, личностных качеств и свойств, значимых для будущей профессиональной деятельности и способствующих повышению учебной мотивации подростков с нарушениями интеллектуального развития. Наличие у них постоянных затруднений и проблем индивидуальнопсихологического, коммуникативного, социально-психологического, познавательного характера требует от специального психолога осуществления текущего психологического мониторинга, результаты которого становятся основанием для реализации тех или иных педагогических и коррекционных воздействий, корректировки элементов учебно-воспитательного процесса. Профессиональное обучение содержит большие потенциальные возможности в коррекции нарушений у лиц с нарушением интеллектуального развития. В процессе профессионального обучения развивается мотивационно-ценностная сфера обучающихся, ориентировочная основа действий, совершенствуются навыки контроля и самоконтроля. 7. Особенности создания системы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социальнопрофессиональной поддержки Одним из условий, обеспечивающих образовательную, социальную и личностную успешность лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования выступает их комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение как органичная составляющая образовательного процесса. При этом надо рассматривать «психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение как особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с обучением и воспитанием, лечением, социализацией, становлением подрастающего человека как личности. Психолого-медико-педагогическое сопровождение предлагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной помощи, 40 осуществляемой в процессе согласованной работы специалистов разного профиля (педагогов, учителей-дефектологов, психологов, медицинских работников и социальных педагогов). Применительно к ситуации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях нужно говорить об организации именно комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, нацеленного, с одной стороны, на создание на этапе получения профессии/специальности условий обучения, воспитания и развития, адекватных их индивидуальным особенностям и потребностям, а с другой - на профилактику ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в социальном и личностном развитии. Оба аспекта комплексного сопровождения являются равноценными, при этом первый определяет преимущественно академическую успешность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и дает возможность на необходимом и достаточном уровне овладеть профессиональными компетенциями. Второй аспект связан с обеспечением в рамках образовательного процесса условий, способствующих развитию социальных компетенций и адаптационного потенциала личности, позволяющего активно приспосабливаться к изменяющейся среде с помощью различных социальных средств. Системный характер сформулированных целей дает основание считать, что такая деятельность должна выполняться единой командой, в которую включены как педагогические работники образовательные организаций, так и специалисты: специальные педагоги (дефектологи), специальные психологи, социальные педагоги, врачи, тьюторы и другие. Служба комплексного сопровождения в учреждении начального и среднего профессионального образования может обеспечивать учащихся тьюторами (наставниками), осуществляет психологическую и социальнопедагогическую поддержку обучающихся в период их адаптации на начальном этапе обучения в учреждении начального и среднего профессионального образования, проводит необходимые медицинские, психокоррекционные и иные мероприятия в соответствии с индивидуальными программами реабилитации в течение всего периода обучения, обеспечивает психологическую диагностику и поддержку, а также совместно с социальными службами города (района) обеспечивает сопровождение выпускника в период окончания им учреждения профессионального образования, трудоустройства и социально-трудовой адаптации на предприятии (в учреждении, организации). Другим вариантом организации комплексного сопровождения как системной деятельности по созданию условий, обеспечивающих доступность качественного образования и социально-профессиональной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является создание в профессиональных образовательных организациях психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). В соответствии с 41 письмом Министерства образования и науки РФ от 27.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», консилиум может быть организован на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов. Цель деятельности ПМПк – «обеспечение диагностикокоррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся». В современной интерпретации консилиум образовательной организации - это постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующих ту или иную стратегию сопровождения как обучающегося, так и образовательной среды в целом. Основные задачи его деятельности выделение обучающихся, нуждающихся в дополнительной помощи специалистов; разработка и индивидуализация образовательного маршрута (учебного плана) «внутри» стандартных образовательных программ; реализация коррекционно-развивающей деятельности и комплексного сопровождения обучающегося с ограниченными возможностями здоровья силами специалистов консилиума и педагогического коллектива образовательной организации; оценка эффективности дополнительной помощи и координация взаимодействия специалистов по ее оказанию. В тех случаях, когда образовательная организация планирует в среднесрочной перспективе работать со значительным контингентом лиц с ограниченными возможностями здоровья, будет уместно рассмотреть возможность еще одного варианта организации комплексного сопровождения в рамках иного - более крупного и относительно самостоятельного подразделения - Учебно-производственного центра, Центра профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья или Учебно-производственной лаборатории социально-психолого-педагогического сопровождения, функционирование которых также основывается на локальных актах образовательной организации. Опыт создания таких центров есть как в региональных, так в столичных образовательных организациях. Еще один вариант организации комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья - встраивание его как составной части в широкую систему социально-психологической и педагогической поддержки обучающихся. Например, выделение сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как 42 относительно самостоятельного направления деятельности Центра социально-психологической и педагогической поддержки как структурного подразделения образовательной организации. Работа такого центра должна строиться на комплексном подходе, системности, многоэтапности и измеряемости результатов каждого этапа, личностно-ориентированном подходе, взаимном участии педагогов в программах и проектах центра. Таким образом, организация службы комплексного (психологопедагогического и медико-социального) сопровождения как особой системной деятельности, нацеленной на обеспечение в рамках образовательного процесса условий профессионального обучения, воспитания и развития, адекватных индивидуальным особенностям и потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также профилактику ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в их физическом, социальном и личностном развитии, позволит расширить доступность и повысить качество образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации. Результативность деятельности службы комплексного сопровождения напрямую будет определяться четким соблюдением следующих условий: - соблюдение инвариантного алгоритма реализации комплексного сопровождения, включающего диагностико-аналитический, проектировочный, деятельностный, контрольно-оценочный этапы; - индивидуализация задач, направлений, методов и технологий комплексного сопровождения профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом их актуальных образовательных потребностей и социальной ситуации развития; - нацеленность работы специалистов службы сопровождения и всего педагогического корпуса образовательной организации на создание условий, обеспечивающих не только академическую, но и социальную, личностную успешность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их социальную интеграцию; - наличие у специалистов службы сопровождения и педагогических работников положительной устойчивой мотивации и ценностного отношения к решению задач комплексного сопровождения, стремление к профессиональному совершенствованию в данной сфере; - вовлечение в процесс сопровождения всех заинтересованных субъектов (семья, педагогический коллектив, общественные организации, работодатели и др.), организация их взаимодействия и активизация роли самих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в достижении целей социально-профессиональной адаптации и интеграции. 43 Волкова Ирина Иосифовна Методические рекомендации по организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в учреждениях начального и среднего профессионального образования 44