Формирование музыкально - образных представлений юного

1
МОУДОД «Детская школа искусств» г. Отрадное
Формирование
музыкально-образных
представлений юного скрипача.
Методическое сообщение
преподавателя класса
скрипки МАРИНИЧ О.В.
2008 г.
2
В русской музыкальной педагогике развитие художественно-эстетических
переживаний,
музыкального
мышления
и
исполнительского
мастерства
рассматривается как целостной процесс, все элементы которого взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
Успешность занятий детей музыкой в большой мере зависит от умения
педагога стимулировать развитие музыкальных способностей в процессе обучения.
Чтобы приблизиться к решению этой задачи, важно знать, какие именно качества
детей нужно развивать и какими средствами этого можно достичь.
Музыкальная одаренность — сложный комплекс объективных и субъективных
факторов. К объективной стороне этого комплекса относятся такие способности как
музыкальный слух, ритм, память, моторика, координация. Все эти качества могут быть
развиты при правильном педагогическом воздействии. Безусловно, в процессе занятий
поддаются воспитанию и такие качества как работоспособность, внимание и воля.
Формирование музыкально-образных представлений находится в прямой
зависимости от накопления музыкальных знаний и от правильной организации
классной и домашней работы, от создания условий, мобилизующих ученика на
сознательное применение своих знаний в практической работе на инструменте.
Следовательно, и музыкальное мышление, относящееся к объективной стороне
одаренности, может в процессе воспитания развиваться.
Субъективная сторона одаренности — способность активного переживания
музыки. Это — суть музыкальной одаренности, то, что определяет в конечном счете
творческую индивидуальность музыканта-исполнителя. К сожалению, увлекаясь
развитием объективных сторон исполнительского процесса, педагоги нередко
упускают из виду необходимость музыкального воспитания ученика, развития его
чувств и переживаний. Поэтому очень важно так строить процесс занятий, чтобы
развитие объективных факторов способствовало пробуждению в учащемся
собственного эмоционального отношения к исполняемой музыке, формированию его
творческой индивидуальности.
При этом надо иметь в виду, что существуют две формы чувственного
переживания - непосредственная эмоциональная реакция и опосредованное
эмоциональное восприятие.
Непосредственная или первичная эмоциональная реакция часто проявляется
при первом соприкосновении ученика с новым для него музыкальным произведением.
Педагог должен быть очень наблюдательным, проявлять чуткость и заботу о
сохранении первичного эмоционального отклика в течение всего времени работы над
совершенствованием технической стороны исполнения. Если педагог на уроках
постоянно стимулирует эмоциональный отклик ученика, то первичная эмоциональная
реакция с годами будет развиваться.
Ее обогащает собственный слуховой опыт, а также различные ассоциативные
связи: субъективные переживания, способность активно откликаться на определенные
жизненные ситуации, воспринимать художественные произведения различных видов и
жанров искусства. Словом, вся эмоциональная сфера человеческой деятельности
оказывает влияние на развитие первичной эмоциональной реакции музыканта.
Вторая форма чувственного восприятия — опосредованная или вторичная
эмоциональная реакция. Она возникает как результат длительной и настойчивой
работы над осознанием художественного содержания произведения. Педагогическое
воздействие в данном случае должно быть направлено, главным образом, на
3
раскрытие художественной ценности, красоты и своеобразия всех элементов
изучаемого произведения. Картины природы, яркий литературный сюжет, другие
художественные ассоциации могут быть привлечены педагогом, чтобы помочь
ученику почувствовать сущность музыкального образа. Настойчивая и
систематическая работа в этом направлении в конце концов всегда приводит к
желаемому результату: возникает чувственное переживание, эмоциональное
отношение к исполняемому, т. е. наступает опосредованная эмоциональная реакция.
Необходимо также подчеркнуть, что возникновение у ученика первичной или
вторичной эмоциональной реакции, а следовательно и выбор тех или иных
педагогических приемов находятся в прямой зависимости от типа его нервной
организации.
На начальном этапе обучения, прежде чем непосредственно приступить к
освоению игровых приемов, нотной грамоты и т. д., ребенок должен пройти этап
подготовки к занятиям. В этот период нужно дать ему много разнообразных
музыкальных впечатлений, научить хотя бы элементарно вслушиваться в музыку,
вызвать эмоциональный отклик, соответствующий характеру и настроению
прослушанного. С этой целью важно подбирать контрастный музыкальный материал,
например, русские народные песни «На зеленом лугу», «Во поле береза стояла» и
«Маленькую польку» Д. Кабалевского. Чтобы ребенок скорее научился определять
характер музыки и мог своими словами выразить впечатления о ней, необходимо
начинать с коротких бесед о прослушанных пьесах.
В дальнейшем можно широко использовать внеклассную работу для того,
чтобы стимулировать интерес детей к занятиям музыкой, расширять их образное
восприятие. С этой целью следует регулярно проводить концерты учащихся класса
для родителей, что очень сплачивает ребят.
Дети слушают выступления друг друга, получают новые музыкальные
впечатления; из услышанных новых музыкальных произведений каждый что-то
выбирает для себя на будущее; яркое исполнение кого-то из одноклассников
побуждают других подготовиться к следующему выступлению еще лучше.
Перед каждым новым выступлением педагог дает краткую характеристику
успехам ребенка, причем акцент делается на достижениях, а не на неудачах. Таким
образом, дается некий положительный аванс, стимулирующий в дальнейшем ребенка
на новые достижения.
Кроме того, каждое новое музыкальное произведение педагог представляет
родителям и ученикам в нескольких словах: имя, национальность композитора,
страна, где творил композитор, стиль, жанр, характер, в которых написано
музыкальное произведение
На таких качественно подготовленных педагогом концертах и ученики, и их
родители получают положительные эмоции и дополнительные стимулы для того,
чтобы продолжать заниматься таким непростым, но таким интересным делом, как
занятия музыкой вообще и на скрипке, в частности.
Поскольку занятия с начинающими первое время могут проводиться с группой
из двух-трех ребят), появляется возможность сначала при сольфеджировании песенок,
а затем и при подборе их по слуху обсуждать характер, настроение исполняемого
произведения, воспитывая образную сферу детей в тесной связи с развитием
музыкально-слуховых представлений и формированием первоначальных игровых
приемов.
4
Благодаря транспонированию начинающий как бы погружается в окраску
новой тональности, а это позволяет вести с ним уже на этом этапе разговор о
вариантности музыкального образа.
Для того, чтобы привлечь внимание ребенка к образной стороне звучания
можно использовать также домашнюю работу в виде творческого задания: сочинить
варианты стихов к мелодической попевке, подобрать соответствующую картинку или
нарисовать ее самому, составить небольшой рассказ, развивающий образ, который
отражен в песенке.
В период освоения нотной грамоты и постановки пальцев каждая струна
скрипки имеет свой цвет, например: соль — коричневый, ре — зеленый, ля — красный,
ми—голубой. Запись соответствующим цветом попевок и коротких песенок,
исполняемых на каждой струне, помогает привлекать внимание ребят к тембровой
стороне звучания. И после овладения основами нотной грамоты, запись нот
различными цветами полезно сохранять, так как благодаря этому стимулируется
образное видение ребенка и активизируется его ориентировка, способствующая
развитию музыкального мышления.
Если ребенку рассказать сказку, а потом попросить повторить ее своими
словами, то он с удовольствием изложит самую суть сказки так, как в его
представлении запечатлелись образы. Представить их во многом помогли знакомые
по содержанию слова. И в музыкальном воспитании нужно использовать эту
особенность детского мышления — способность к ярким, образным обобщениям. С
этой целью очень полезно использовать на начальном этапе занятий народные песни.
Изучение народных песен в младших классах музыкальной школы необходимо, так
как ученик привыкает к характерным чертам народного мелоса, образующим основу
его музыкального мышления. Текст народной песни делает ее доходчивой и вместе с
тем как бы стимулирует переход от восприятия словесно-смыслового содержания к
восприятию музыкального образа. Поэтому, когда дети создают рисунки к народным
песням, надо тактично направлять их внимание на передачу настроения песни, а не на
изобразительную сторону. Наша цель — как можно раньше довести до сознания
ребенка, что в музыке важнее всего выразительная сторона: настроение, чувство,
образ.
Когда ребенок начнет ориентироваться в звуковом воплощении возникающих у
него конкретных образов, можно постепенно переходить к более обобщенному
осознанию музыкальных явлений, отталкиваясь от трех первичных жанров — песни
(колыбельной), танца и марша. Внимание к образной стороне музыки, в частности,
воспитание у начинающего способности чувствовать жанровую сторону исполняемых
мелодий, позволяет достичь больших успехов в развитии ритмического чувства.
Перемена характера музыки — переход от песни к маршу или танцу — связана,
прежде всего, с изменением ритмики: темпа, размера, ритмического рисунка.
Осознание этих закономерностей начинающим помогает ему более чутко относиться
к ритму вообще. Словом, надо как можно больше учить малышей сравнивать
простейшие музыкальные явления, переводя таким образом их музыкальное
восприятие на более высокий уровень. С этой же целью необходимо шире привлекать
материал других искусств — литературы, живописи, кино, помня о том, что развитие
музыкальности неотделимо от формирования художественного сознания в целом.
Педагог должен стремиться к тому, чтобы попытаться определить те методы
развития ученика, которые могут обеспечит плавный переход от игровой деятельности
5
ребенка к продуктивной, позволяя добиваться наиболее высоких профессиональных
результатов, используя материал его повседневной работы и опираясь на те
особенности детского мышления, которые могут стать стимулом развития творческих
способностей ребенка.
Одно из таких качеств - образность мышления, свойственная ребенку. Эта
ценнейшая возрастная особенность ученика заслуживает пристального внимания
педагога, особенно в преподавании искусств (живописи, музыки), так как в этой сфере
деятельности образное мышление человека играет важнейшую роль. Образ поэтический, зрительный, звуковой - это то, что создается в процессе
художественного творчества.
Образное восприятие, активная работа воображения - отличительная
особенность детского мышления. Эта изумительная способность к образному
постижению мира является необходимой ступенью развития человеческого мышления
и может стать одним из тех резервов музыкальной педагогики, которые сейчас так
настойчиво ищет педагогическая мысль.
В музыкально-педагогической практике нередки случаи, когда педагог в
занятиях с учеником прибегает к помощи живописных или поэтических образов,
обращаясь к стихам, знакомя ученика с репродукциями картин известных художников.
Эти методы, однако, не оказывают непосредственного влияния на развитие
профессионального мастерства ученика: образное мышление музыканта предполагает
способность к представлению различных комбинаций тончайших звуковых нюансов, у
скрипача, в частности, - внутреннее ощущение тембровой выразительности,
эмоциональной динамики скрипичного звука. Разумеется, эта способность может быть
выработана только в процессе работы на инструменте. Живопись, поэзия, в целом
способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок,
направление развитию воображения, лишь приблизительно и обобщенно определяя
образную сферу музыкального произведения, то есть помогая исполнителю создать в
воображении «целостный» образ произведения, который по природе своей (в силу
неадекватности языка, средств) не является музыкальным. Для того же, чтобы он
«отозвался» в создаваемом музыкальном образе, нужны опыт, развитое умение так
исполнить все мельчайшие детали произведения, чтобы возможно рельефнее выявить
замысел композитора в звучании.
Вот почему в развитии образного мышления начинающего музыканта
целесообразно исходить не из обращения к «целостному» образу, а от умения
исполнителя выявить образ в звучании, то есть придать приему, звуку, нюансу тот
характер, ту степень яркости, которые продиктованы целостным образом.
Способность к созданию в воображении многообразных красочных звучаний
инструмента, умение выявить в реальном звучании глубину и рельефность
родившегося в воображении образа и можно назвать образным мышлением
исполнителя.
Однако развитию этой способности в начальном периоде обучения не всегда
уделяется должное внимание, и потом наступает момент, когда ее отсутствие
становится заметным. Восполнить этот пробел начального обучения бывает трудно. Г.
Прокофьев считает, что если в начале обучения учащийся не освоит
взаимозависимость характера звучания инструмента и движения, необходимого для
его воссоздания, то «в будущем он окажется обреченным только констатировать
разницу между слуховыми представлениями и реальным звучанием инструмента».
Следовательно, именно на начальном этапе обучения необходимо стремиться
6
развивать образное мышление ученика в синтезе с адекватным освоением средств
выразительности, искать такие способы развития ученика, которые бы постепенно
превращали его фантазию в звуковое воображение.
Для передачи тончайших нюансов своей музыкальной фантазии скрипач
располагает богатейшим арсеналом средств выразительности: различными по
характеру штрихами, оттенками attacc и звука, тембровыми красками, тонкостью
portamento, многообразием vibrato.
К освоению этих навыков, как уже отмечалось, и сводятся ежедневные усилия
педагога и ученика. Возникает, однако, парадокс: ученик все свое внимание посвящает
именно освоению приемов скрипичной игры, но в то же время исполнительскому
осознанию художественной выразительности этих средств в контексте музыкального
произведения внимания уделяется явно недостаточно. Изучая смены позиций,
учащийся часто не подозревает, какие возможности для разнообразных тембровых
решений дает этот навык; он не ощущает, что vibrato - не просто «украшение» звука, а
средство придать ему эмоциональную окраску, варьировать степень его
насыщенности, как того требует замысел исполнителя. Причины этого кроются в том,
что эти приемы осваиваются преимущественно в отрыве от их смыслового и
эстетического назначения (чаще всего на открытых струнах, на гамме, гаммообразном
упражнении) и в слишком малом объеме. По существующей до сих пор методике у
некоторых педагогов обучение начинается с освоения штриха деташе. Далее
(приблизительно в середине или конце первого года обучения) ученик осваивает
штрих 1еgаtо, который в начальный период при игре в замедленных темпах
используется чаще всего для большего удобства распределения смычка, а не как
средство выразительности, следовательно, не дает пока больших возможностей
ученику противопоставить один характер звучания другому. Изучение штриха martele
по этой методике начинается приблизительно к третьему классу.
Таким образом, в начальном периоде обучения для реализации своих замыслов
учащийся располагает лишь штрихами detache и 1еgаtо и элементарными
динамическими оттенками f и р. Вынужденная ограниченность выразительных
средств тормозит развитие музыкальной фантазии ребенка, так как порождает
скудость звукового воображения юного музыканта, что делает его игру эмоционально
однообразной.
Вот почему изучение более сложных штрихов, различных тембров, vibrato и
других приемов игры желательно начинать по возможности как можно раньше.
Например, С. Мильтонян начинает освоение штрихов не с detache, а с беззвучного
ricoset, martele-spiccato, martele, staccato и только потом detache и 1еgаtо.
Начальный период обучения таит в себе большие возможности их
эмоционального, творческого освоения: если педагог создаст в работе условия,
стимулирующие самостоятельное осознание учеником выразительных возможностей
данного приема, то, изучаемый впервые, он становится художественным открытием
для ребенка.
Для того чтобы определить наиболее рациональные пути освоения этих
приемов, рассмотрим существующие в педагогике методы. Первый - описанный выше,
когда средства выразительности осваиваются в отрыве от их художественного
значения и предполагается, что в будущем произойдет их соответствующее
осмысление. Метод этот, к сожалению, очень распространен.
Выразителем второго подхода является немецкий педагог-виолончелист X.
Беккер, который предлагает метод копирования показа педагога: «Только путем
7
подражания научится ученик применять средства выразительности, овладеет
различными стилями и сумеет их отличить… Именно через копирование приобретает
растущий ученик свои знания, расширяет свой горизонт и обогащает выразительные
средства. Не только право, но и обязанность учителя навести своего воспитанника на
этот путь». Действительно, посредством показа учитель может познакомить ученика с
новым тембром звучания, качеством исполнения нюанса, приёма. Этот метод давно
известен в педагогической практике, используется почти всеми педагогами и имеет
ряд достоинств, вряд ли является единственно правильно. Благодаря этому методу
сильно активизируется слухо-моторная сфера, которая, безусловно, имеет огромное
значение в исполнительском процессе, но не получает развитие индивидуальное
мышление музыканта. Беккер считал, что индивидуальность проявится у достойного
ученика потом, после пройденной таким образом школы.
Выразителем третьего, наименее распространенного в музыкальной педагогике
метода является Л. Ауэр: «Изучайте фразу или пассаж различными способами,
делайте переходы, меняйте выражение, играйте то громче, то тише, пока не найдете
естественной интерпретации».
Ауэр советует поиск, но не вслепую, а,
руководствуясь в выборе рабочих вариантов развитым вкусом и чувством стиля.
Чтобы работать таким образом, надо обладать уже выработанной совершенной
согласованностью между исполнительским воображением и игровыми движениями.
Этот метод может быть использован в процессе овладения приемами скрипичной игры
и в юном возрасте, но с той разницей, что на первых порах рабочие варианты
исполнения должны быть даны извне, т.к. звуковая фантазия ребенка только
зарождается.
В занятиях с детьми следует очень бережно подходить к первым проявлениям
их творческих задатков при игре на инструменте, поскольку и начинающий музыкант
не лишен способности к исполнительскому творчеству. Поэтому при разучивании
произведений, в том числе и начального репертуара, необходимо, как подчеркивал
выдающийся А.И. Ямпольский, «особенно внимательно прислушиваться и ловить
малейшие проблески индивидуального творчества в исполнении ученика».
Важно постоянно искать наиболее эффективные методы занятий, помня, что
процесс обучения будущего скрипача, несмотря на всю сложность скрипичной
технологии, не должен замыкаться в рамках технических задач или изучения
отдельных, пусть и этапных, произведений традиционного учебного репертуара.
Задача педагога - вести широкую, планомерную и разностороннюю музыкальновоспитательную работу, вне которой невозможно ни полноценное воспитание
любителя музыки, ни подготовка исполнителя-профессионала.
В современных работах психологов обращается особое внимание на то, что
музыкальность, музыкальная одаренность есть такое сложное явление, которое может
развиваться лишь на очень широком фоне обогащения самых различных личностных
качеств.
Например, важнейшей чертой личности Н.А. Римского-Корсакова, наряду с
глубокой музыкальностью, была сила и инициативность воображения, связанного с
необычайным богатством зрительных и, в частности, цветовых образов. Для его
музыкальности вообще была характерна тесная связь слухового воображения со
зрительным. Не меньшее значение имела и другая черта личности композитора —
тонкое чувство природы. Хорошо известно, как эти особенности дарования
отразились в его сочинениях - не случайно Римского-Корсакова называют
8
величайшим пейзажистом в музыке. Можно было бы привести немало подобных
характеристик выдающихся композиторов и исполнителей. Все они говорят об одном:
значительным музыкантом может стать лишь тот, кто разносторонне развит —
эмоционально и интеллектуально, кто обладает ярким творческим воображением,
богатой фантазией, глубокими и сильными чувствами, большой волей. Эти качества и
надо прививать учащимся с первых шагов обучения игре на скрипке, связывая их с
развитием музыкального слуха и чувства ритма, с формированием музыкальнообразных представлений и, конечно, с тщательной работой над приспособлением к
инструменту и игровыми движениями.
ххх
Список литературы:
1. Баренбойм Л. Путь к музицированию. М.-Л., «Сов. композитор», 1973.
2. Вопросы музыкальной педагогики. Смычковые инструменты. Сборник
статей. Новосибирск, 1973.
3. Готсдинер А. Подбирание и транспонирование по слуху при обучении игре
на скрипке. - В книге: Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной
школе. М., 1969.
4. Кабалевский Д. Принципы и методы экспериментальной программы по
музыке для общеобразовательной школы. - «Советская музыка», 1976, № 1.
5. Полянский Ю. Теоретические основы подготовительного обучения
скрипачей и виолончелистов. - Автореферат диссертации, Киев, 1972.
6. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Сост. и ред.
Л. Баренбойма. М., «Советский композитор», 1978.
7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.-Л.,1947,
8. Мильтонян С. Педагогика гармоничного развития скрипача. Тверь, 1996.