Интерпретация вокально-хорового произведения в классе

К.Ю. Алешина
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ВОКАЛЬНО - ХОРОВОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ
ДМШ (ОПЫТ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА)
Рассматривается проблема использования методов герменевтики при интерпретации вокально-хоровых произведений в условиях детской музыкальной школы.
Ключевые слова: вокально-хоровое произведение, музыкальная педагогика, герменевтика, интерпретация, музыкально-художественный образ.
едущее направление музыкального развития ребёнка нацелено на
гуманистическое, в том числе музыкально – эстетическое, художественно – творческое совершенствование личности. Оно реализуется
и определяет природу, цели и назначение содержания единого процесса музыкального образования и воспитания, где его фундаментом
и методологической основой служат философия музыки и философия воспитания. Детерминантой могут выступать философские основы различных
наук, современные когнитивные («cognition» от латинского знание, познание) практики и направления, охватывающие онтологический, эстетический, этический, гносеологический аспекты искусства музыки.
При гуманистической ценностно-смысловой направленности музыкального образования одной из целей является поиск собственного смысла, выражение личностного отношения в процессе накопления знаний, умений и навыков. Это характеризует
более высокую стадию развития личности, чем чисто репродуктивная деятельность в
виде подражания и копирования. Но и «…подражание – если объектом его становятся достойные образцы – одна из важнейших составляющих обучения» (1). Поэтому
первостепенными являются вопросы развития у учащихся общечеловеческой культуры, формирования их способности к самостоятельной творческой деятельности.
В
94
К.Ю. Алешина
Музыкальная педагогика всё чаще обращается к одной из когнитивных практик
ХХ века – герменевтике. Это философское направление изучает искусство понимания
и истолкования художественных текстов, фигурирующих в форме знаковых, символических систем, в языковой форме, а также толкование действий людей и результатов
их действий. Использование в музыкальной педагогике актуальных герменевтических
понятий - активное сопереживание, пред - понимание, пред – мнение, переосмысление, постижение образно – смыслового содержания, диалогичность – сближает эти
науки. Постоянное стремление к деятельностному, сознательному освоению музыкального материала для активизации мышления учащихся, их саморазвитию подтверждает высказывание Д.Б.Кабалевского: »Настоящее прочувствованное и продуманное
восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что
при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли»
(3).
Музыка диалогична по своей природе. «Музыкальная деятельность (сочинение,
исполнение и восприятие музыки) – реальные акты коммуникации: создания, приёма
и передачи некоторого сообщения« (2).Создатель – композитор вступает в диалогическое общение с исполнителем. Ответ исполнителя – его интерпретация, созданная в
результате осмысления целостного музыкального образа в единстве всех составляющих его элементов. Ученик на занятиях по дирижированию вступает в диалог с композитором и поэтом, с авторами материалов о них. Он пытается обрести способность
мыслить, развивая личностные структуры сознания, чтобы формировать в себе творческую индивидуальность, духовную устойчивость и целостность мировоззрения.
Герменевтикой в музыкальном искусстве интересовались и тему разрабатывали
учёные С.Титов, И.Цунский, В. Кузнецов, М. Бонфельд. Педагоги – музыканты
Е.Гуренко, В.Живов, Г.Цыпин, С.Хвошнянская, С.Раппорт, А.И.Николаева, В.Тушева,
Р.Менжулова и др. Исполнительской трактовкой музыкальных произведений с детьми
занимались Ю.Алиев, Э.Абдуллин, О.Апраксина, Г.Струве, Л.Дмитриева, А.Пономарёв,
В.Тевлина, Л.Шеповалина.
Основное понятие, объединяющее музыкальное образование и герменевтику –
интерпретация. Под понятием «интерпретация» в дирижировании понимается творческое истолкование художественного смысла текста музыкального произведения в процессе его исполнения. Раскрытие эмоционально – образного содержания музыки
выразительными и техническими средствами дирижёрского аппарата.
Музыкальный текст, как художественный – опредмеченная субъективность,
выраженная в языке. Существует несколько точек зрения на вопрос о структуре музыкального языка.
М. Бонфельд считает, что «Музыкальный знак, как единство реализуется только на уровне целостного музыкального произведения» (2), с только для него характерным комплексом выразительных средств, понятий и смыслом. Автор данной статьи
придерживается точки зрения Б.В.Асафьева: «Музыка – искусство интонируемого
95
К.Ю. Алешина
смысла» (4) и В.В.Медушевского: «За интонацией спрятан живой человек» (5). Считая
музыкально – художественный образ не понятием, а, прежде всего, целостным формообразующим представлением, интонационно выраженным, автор статьи принимает
за единицу музыкального языка интонацию.
Дальнейший подход автора к интерпретации вокально – хоровых произведений
по дирижированию во многом опирается на исследования Г.Гадамера, который считал
целью создания любой интерпретации - понимание.
Работа над интерпретацией начинается с интонационного постижения музыкального произведения - грамматической интерпретации семантической (знаковой) стороны произведения. Она подразумевает интонационное постижение музыкального текста посредством перевода зафиксированной нотной записи в пространственно-временную звуковую форму, где с помощью голосового, артикуляционного, дыхательного,
сенсорного, нервно – мышечного, двигательного аппарата происходит активное восприятие. Это может быть »исполнение произведения, но и подробная беседа за фортепиано, посвящённая чтению, разбору, детальному анализу нотного текста» (6), что
стимулирует эмоционально - интуитивную, сознательную познавательно – творческую
деятельность учащихся.
На уроке дирижирования пению голосов всегда сопутствует и тактирование, и
дирижирование. Учащийся, осваивающий элементы дирижёрской техники, на начальном этапе учится тактировать, отражать в жесте метро – ритмическую сторону музыкальной ткани. Этот приём базируется на навыках, полученных на уроках сольфеджио,
оправдывая интегративную природу курса дирижирования (в дальнейшем он используется, как вспомогательный).
Один из приёмов, вскрывающий диалогичность музыки, раскрывается с помощью различных видов интонирования. А именно:
- вокального («ритмо – интонации слова – тона» здесь и далее определения
Б.Асафьева, 4);
- инструментального («минуя слово»);
-двигательно – пластического («немое интонирование, включая «язык руки»).
«Понимание связано с чувствованием и ощущением. Человек должен почувствовать всем телом, всем существом, тогда он поймёт» (7).
Первая стадия понимания (классификация С.С.Гусева, Г.Л.Тульчинского) – узнавание, идентификация предстаёт как предмнение, предпонимание, основного общего
образного содержания, настроения. Господствует на представление. Возможно на
начальном этапе и интуитивное схватывание данном этапе имитационный тип вероятностной модели интерпретации (16).
Это характер и высота взмахов рук, интенсивность покачивания тела, изменения выражения глаз, взгляда. Если музыка знакома, то ученик бурно выражает свою
догадку, улыбается, выполняя задание. Реакция же на новое, ранее неизвестное музыкальное произведение может быть различной. Иногда учащийся долго прислушивает-
96
К.Ю. Алешина
ся, пытаясь уловить метро – ритмическую сторону музыкальной ткани - ритмическую
пульсацию, угадать состав исполнителей, характер музыки. Он выполняет какие – то
движения, но останавливается, исправляется, пытается что-то сделать снова. Или
никак не может начать, осуществляя единичные движения вне характера музыки. «
Первые впечатления ценны тем, что они всегда неожиданны и свежи, в силу чего
являются могущественным импульсом для творчества» (8).
Как бы себя ни проявил ученик в движении, он должен уметь вербализовывать
свои жесты, связывая их с набором музыкально – выразительных средств, которые
использовал автор музыки. В.Л.Живов считает, что «каждое отдельное средство не
имеет раз и навсегда заданного выразительного значения. В то же время всякое средство имеет свой круг основных музыкально – выразительных возможностей, то есть
область наиболее естественного применения. Реализация той или иной из этих возможностей всякий раз зависит от конкретных условий, от взаимодействия с другими
средствами, от общего музыкального контекста» (9).
При работе над произведением, большое внимание уделяется выразительному
прочтению и смысловому анализу литературного текста произведения. Об этом подробно писал В.В.Краснощёков, особо выделяя значение пунктуации, обладающей
логико-грамматической и художественно – грамматической функцией. Поэтому знаки
препинания, ударения и акценты, интонационные паузы, кульминация – все эмоциональные оттенки речи участвуют в начальном этапе разбора произведения. Часто
учащиеся таким образом находят новые выразительные интонации. Например, в произведении «Ходила младёшенька по борочку» в обработке Н.А.Римского – Корсакова
во втором куплете ученица изменила характер жеста на словах: «Наколола ноженьку
на былинку» с Legato на Staccato, объясняя это смысловым содержанием текста
(«Уколола острой травинкой»).
Переход ко второму этапу – психологической интерпретации – открывает неповторимый внутренний мир каждого ученика. Учащийся - дирижёр – исполнитель должен в процессе уметь раскрыть конкретное художественное содержание, произведя
акт создания собственной его трактовки, основанный на «личностных качествах, которые определяются мировоззрением, степенью развития интеллекта и эмоционально –
чувственной сферой, профессионально – культурным уровнем и художественным вкусом». (10).
Г.Гадамер считал возможным наличие стольких трактовок, сколько исполнителей их осуществляет. Об этом пишут Ю.Б.Алиев, П.С.Волкова, Г.М.Цыпин: «Только
благодаря «разному» и «индивидуально несхожему» музыкально- исполнительское
искусство и существует как искусство» (1). Б.Д.Критский утверждает, что разные трактовки могут оказаться художественно - значимыми и одинаково ценными, особенно
при вероятностной модели интерпретации (16).
Пониманию свойственна временность и процессуальность, поэтому каждый
исполнитель ищет художественное решение, созвучное только его мыслям, интересам
97
К.Ю. Алешина
и потребностям в конкретный момент. Оно напрямую связано с его личностными качествами, мировоззрением, степенью развития интеллектуальных способностей, с конституирующими факторами. Активизации творческих усилий интерпретатора может
помочь сравнение уже существующих, и даже контрастных исполнительских трактовок. Поэтому при психологической интерпретации на занятиях часто используется
Метод жанровых контрастов. Эффективен Вариативный метод, который создаёт
ситуацию креативного поиска, когда учащимся предлагается продирижировать одним
и тем же произведением, а затем аргументировать своё прочтение жанра.
Находясь в постоянном диалоге с авторами произведения, ученик рефлексирует, сопоставляет объективный (авторский) и субъективный (исполнительский и слушательский) личностные смыслы, своё «Я» и общечеловеческое.
«Музыканту надо много знать, чтобы верно чувствовать», - говорит Е.Нестеренко
(1). Поэтому важна историческая интерпретация, которая подразумевает сбор биографической информации об авторах и их творчестве. Анализ культурно – исторических
условий их жизни, ценностных ориентиров и эстетических взглядов времени создания
произведения, потому что «музыка… выражает то состояние, которое было у композитора в момент сочинения…, если не всегда выражает личные стремления композитора, то…интонирует состояния, типичные для окружающей её среды» (15).
Значимыми выступают уровни:
- «конкретно - художественные» условия создания произведения;
- «социальное функционирование в межкультурном пространстве»;
- взаимодействие с существующими «музыкально - прекрасными парадигмами»
(17).
Этот этап работы над произведением менее двигательно активен, но важно его
содержательное значение. Он предполагает формирование навыков постигающего
мышления: анализа и синтеза, обобщения и дифференциации; развитие речи, памяти, внимания, воображения.
Результатом работы на этом этапе должны стать ответы на вопросы: Каким
образом действительность, окружавшая композитора, поэта могла повлиять на создание данного произведения? Как определённые черты индивидуальности авторов и
внутренние черты их личности (взгляды, потребности, интересы) влияют на характер
произведения?
Интерпретационный процесс вариативен и не имеет чётких границ. В.Л.Живов
предлагает начинать работу над произведением со знакомства с историей его создания, т.е. исторической интерпретации. Г.М.Цыпин предпочитает изначально проигрывание партитуры, осуществление процесса её внутреннего слышания и визуального
анализа, т.е. грамматическую интерпретацию.
Но все пути индивидуальных интерпретаций, так или иначе, должны привести к
«возможно полному раскрытию и донесению до слушателей художественного образа,
лежащего в основе музыкального произведения, передаче объективной основной идеи
произведения» (13).
98
К.Ю. Алешина
На занятиях по дирижированию с учениками автор настоящей статьи предпочитает начинать работу с грамматической интерпретации, включающей проигрывание
партитуры, пение главной мелодической линии произведения, анализа состава исполнителей, проведение начального вокально – хорового анализа.
Итак, герменевтический подход к музыкальному тексту существенно обогащает
анализ технических и выразительных средств, используемых авторами для его создания и выражения художественно - образного содержания. Их целостность и единство
создает тот неповторимый художественный образ, который раскрывается в процессе
интерпретации. И совсем необязательно, чтобы трактовки автора и исполнителя во
всём совпадали, т.к. «Исполнитель, прежде всего творец» (14).
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Цыпин Г.М. Музыкально – исполнительское искусство: теория и практика. СПб.,
Алтейя, 2001.
Бонфельд М.Ш. Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования
музыкального искусства. В., 1999. – 2.5.1.1.
Кабалевский Д.Б. Т.23.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма, как процесс, кн.2, М.,2000.
Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
Иванов – Радкевич А. О воспитании дирижёра. М., Музыка, 1973.
Успенский П.Д. В поисках чудесного. Пер. с англ. Н.В.фон Бок. СПб., Издательство
Чернышёва, 1993.
Пазовский А. Записки дирижёра. М., 1968.
Исполнительский анализ хорового произведения. М., Профиздат, 1972.
Тушева В.В. Проблемы интерпретации в исполнительской практике дирижёра – хормейстера. Т., 2005.
Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М., Искусство, 1999.
Менжулова Р.В. Изучение вокально – хоровых произведений на уроке музыки на
основе герменевтического подхода. Т., 2005.
Краснощёков В.И. Поэтический текст в хоровом пении. М., 1972.
Мильштейн Я. К.Игумнов о мастерстве исполнителя. Советская музыка, 1959,
№1.
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.,
1965.
Вестник Православного Свято - Тихоновского Гуманитарного Университета №1,М.,
2007.
Бахтин М. Эстетика словесного творчества, М., 1979.
99