1. Путь изучения литературного произведения в школе

1. Путь изучения литературного произведения в школе (стратегия
изучения литературного произведения в школе)
2.
Путь:
1) полоса
земли,
служащая
для
передвижения;
2) железнодорожная или трамвайная колея, линия; 3) пространство, по
которому осуществляется транспортное сообщение; 4) место для прохода,
проезда куда-либо; 5) расстояние, которое проходит или проезжает кто-либо;
6) передвижение куда-либо, поездка, путешествие; 7) направление движения,
маршрут; 8) направление деятельности, развития кого-либо, чего-либо;
9) средство, способ достижения чего-либо; 10) жизнь человека, её течение
(Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. —
СПб.: НОРИНТ, 2006. — С. 657).
3.
Путь
изучения
последовательность
литературного
анализа
и
произведения
интерпретации
—
это
литературного
произведения, обусловленная художественной природой произведения,
уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия
(«вслед за автором», или целостный; «по образам»; проблемный).
4. В основе изучения произведения «вслед за автором» лежит сюжет
произведения.
К
его
достоинствам
В. Г. Маранцман
относит
1) естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе
процесс
чтения,
следование
за
развивающейся
мыслью
автора;
2) эмоциональность, возникающую при вовлечении класса в сопереживание;
3) рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания. Как
отмечает Т. Г. Браже, в процессе целостного рассмотрения произведения
учащиеся 1) постигают закон «внутренней связи», видят архитектонику
произведения с его системой образов и цикличностью глав; 2) проявляют
особое внимание к единому герою-автору с его идейно-художественной
задачей, пронизывающей все детали, весь смысл произведения. Целостный
анализ, по мнению Т. Г. Браже, прежде всего связан с вычленением проблем
из самого текста произведения, на основе которых затем конструируется
система уроков. Достоинства целостного анализа Т. Г. Браже показала на
примере романов И. С. Тургенева и Л. Н. Толстого «Отцы и дети» и «Война и
мир».
В ходе пообразного изучения литературного произведения, по
мнению В. Г. Маранцмана, должна быть разрушена замкнутость анализа
характера героя, персонаж необходимо сопрягать со всей системой образов,
при этом находя ключ к каждому герою, каждому характеру. Такая
последовательность
рассмотрения
художественного
текста
усиливает
значимость развёрнутых и сжатых сопоставлений образов-персонажей.
Как
утверждал
В. Г. Маранцман,
проблемное
изучение
литературного произведения представляет собой систему связанных
между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, но, для того чтобы
проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию, необходимо
обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты
ответов. Причём необходимо подчеркнуть следующее: проблемное изучение
произведения не вносит проблемность в урок как некое свойство, а лишь
существенным образом усиливает её, так как проблемные ситуации могут и
должны присутствовать и при целостном анализе произведения, и при
пообразном. Но проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в
сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам
процесс
обучения
(В. Г. Маранцман).
Этот
вопрос
следует
назвать
стратегическим, так как он определяет вектор и самую логику изучения
литературного произведения. Это вопрос, ответ на который равнозначен
разгадке некого образно-смыслового
кода, что и является
задачей
интерпретатора. Частные же вопросы (их можно назвать тактическими)
будут подводить школьника к ответу на вопрос стратегический.
5.
Приоритет
в
создании
методики
проблемного
изучения
литературного произведения принадлежит В. Г. Маранцману. Предложенные
в его пособиях и статьях материалы, посвящённые изучению произведений
А. С. Грибоедова,
А. С. Пушкина,
М. Ю. Лермонтова,
Н. В. Гоголя,
Ф. М. Достоевского, М. А. Булгакова, позволяют избежать тех опасностей,
которые нередко напоминают о себе на уроках, проводящихся в рамках
проблемного обучения.
Во-первых, общий (стратегический) проблемный вопрос может
помешать учащимся в осмыслении литературного произведения как
сложной, многоплановой структуры, ибо сам процесс его изучения будет
ограничен логическим объёмом того или иного понятия. Следовательно, при
обдумывании
системы
уроков
по
теме
необходимо
найти
такой
стратегический вопрос, который как бы спровоцирует появление тактических
вопросов, затрагивающих художественный нерв произведения и в то же
время нацеливающих на постижение различных сторон его содержания и
формы.
Во-вторых, учитель может неправильно сформулировать частные,
тактические вопросы, ответы на которые уведут в сторону от вопроса
главного, стратегического, вследствие чего поставленная цель не будет
достигнута: стратегический вопрос исчезнет из поля зрения учащихся, или
последние дадут на него формальный, поверхностный ответ.
Необходимо
и
осознание
учителем
самой
логики
работы
с
проблемными вопросами. По аналогии со структурой сложноподчинённого
предложения с несколькими придаточными В. Г. Маранцман выделяет
следующие типы отношений между общим проблемным вопросом и
частными проблемными ситуациями: соподчинение и последовательное
подчинение частных вопросов общему.
В ходе ответа на стратегический вопрос возможна неполнота,
логическая нечёткость, эскизность. На заключительном этапе изучения
произведения развёрнутому ответу на главный вопрос темы чаще всего
требуется специальное занятие, на котором может быть существенно
расширен материал для осмысления: ранее не рассмотренные эпизоды, в
которых встречается главный герой; сопоставление героя, который находится
в центре внимания, с другими героями; различные формы художественного
контекста и т. п.
Различие путей изучения литературного произведения представлено в
таблице «Планирование уроков по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин»
(автор планирования — В. Г. Маранцман):
Целостное изучение Пообразное изучение
Проблемное изучение
День Онегина.
Онегин и общество.
Стратегический вопрос:
Семейство Лариных.
Онегин и Ленский.
Почему
Письмо Татьяны.
Ленский и Ольга.
любовь уездной барышни
Проповедь Онегина.
Ольга и Татьяна.
и так страстно полюбил
Сон
Онегин
отверг
и
именины Татьяна и Онегин.
Татьяны.
Онегин и Татьяна.
Тактические вопросы:
Дуэль.
Герои и природа.
Одинаков ли Онегин в
Татьяна
в
доме Автор и герои.
Онегина и в Москве.
Жизнь
Последняя встреча.
страницах романа.
Исповедь поэта.
поэта
Татьяну в Петербурге?
начале и в конце романа?
на Под
влиянием
событий
каких
изменился
Онегин?
Почему
и
высокий,
и
обыкновенный
удел,
по
мнению
Пушкина,
возможен для Ленского?
Почему
Ольга
Ленского
забыла
скорее,
чем
Татьяна?
Сумела
ли
Татьяна
не
изменить себе?
Какова причина трагизма
судеб Онегина, Татьяны,
Ленского?
Почему
автор
находит
выход из трагедии, которая
оказалась непреодолимой
для героев?
6. «Остаётся актуальным вопрос о начале целостного анализа. Поэтому
этот этап имеет особенно большое значение для слияния в один поток уже
возникшего
непосредственного
читательского
восприятия
и
литературоведческого анализа. Для этого после проверки читательского
восприятия сразу же на первом уроке выносится узловой проблемный
вопрос» (Браже Т. Г. Целостный анализ романа «Отцы и дети» в 9 классе //
Тургенев в школе: Пособие для учителей / Сост. Т. Ф. Курдюмова. — М.:
Просвещение, 1981. — С. 119).
«Учителю важно понять, когда и почему он избирает определённый
путь анализа. Вместе с тем многие словесники говорят о смешанном пути
анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их
сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или
проблемы.
Такая
точка
зрения
как
будто
привлекательна
живым
разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести
анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его
функции» (Маранцман В. Г. Пути изучения литературного произведения в
школе // Методика преподавания литературы: Учебное пособие / под ред.
З. Я. Рез. — М.: Просвещение, 1977. — С. 111).
7. Термин «путь изучения литературного произведения в школе» в
методике и педагогической деятельности имеет широкое употребление.
Базовое слово терминологического словосочетания управляет родительным
падежом имени существительного. Термин является методическим и обычно
используется для описания процессов анализа и интерпретации эпических,
лиро-эпических и драматических произведений в школе.
8. Путь анализа и интерпретации литературного произведения
9. Необходимо различать понятия путь изучения литературного
произведения в школе и метод изучения литературного произведения в
школе; проблемный путь изучения литературного произведения в школе и
проблемное обучение как методическая система.
10. Источники
1. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. — М.,
1964 (второе издание — 2000).
2.
Маранцман В. Г.,
Чирковская Т. В.
Проблемное
изучение
литературного произведения в школе. — М., 1977.
3. Маранцман В. Г. Пути изучения литературного произведения в
школе // Методика преподавания литературы / под ред. З. Я. Рез. — М., 1977.
4. Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин» в
школьном изучении. — М., 1983 (второе издание — 2004).
5. Маранцман В. Г. Изучение литературы в 9 классе. — М., 1992.
6. Маранцман В. Г. Проблемный анализ романа М. А. Булгакова
«Мастер и Маргарита» // Литература в школе. 2002. № 7.
7. Маранцман В. Г. Проблемный анализ романа Ф. М. Достоевского
«Преступление и наказание» // Литература в школе. 2005. № 10–12.
8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —
М., 1972.
9. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга
для учителей. — М., 1977.
М. И. Шутан