Формирование аудитивных навыков и умений у учащихся

Формирование аудитивных навыков и умений у учащихся
Екимова Ольга Михайловна
учитель немецкого языка
ГБОУ Гимназия 196 г. Санкт-Петербурга
Аннотация к статье
В современной жизни большую роль играет знание иностранных языков. Люди,
владеющие иностранными языками, обладают большими возможностями для глубокого
знакомства с культурой различных стран, для расширения собственного кругозора, для
активного полноценного общения. Обществу нужны специалисты, владеющие ими на
высоком уровне. Современная школа понимает, насколько важную роль в жизни её
питомцев может “завтра” сыграть знание иностранного языка.
Изменилась цель обучения иностранным языкам. Это, прежде всего, развитие готовности
школьника к общению на иностранном языке. Однако общение на иностранном языке не
возможно без овладения аудитивными навыками.
В
современной
методике обучения иностранным языкам подчеркивается
необходимость формирования аудитивных навыков, как очень важного компонента
речевого умения.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной
коммуникацией. Поэтому аудирование должно занимать в учебном процессе важное
место уже на начальном этапе.
Овладение аудированием даёт возможность реализовать как воспитательные, так и
образовательные цели, позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую
речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким
образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном
языке.
Воспитательное значение восприятия речи на слух, оказывающее в то же время и
развивающее воздействие на ребёнка, заключатся в том, что оно положительно
сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего, слуховой, столь важной не
только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Таким образом, именно аудирование вносит свой вклад и в достижение
образовательной цели, обеспечивая учащимся возможность понимать высказывания на
языке другого народа, в данном случае на немецком языке.
Ключевые слова:
Аудирование, навык, умение, понимание речи, вид речевой деятельности, обучение,
речевые механизмы, восприятие, упражнение, качество аудирования
Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. В нашей литературе его
ввела в обиход З. А. Кочкина. В отличие от просто «слушания» этот термин обозначает
«слушание с пониманием» или «понимание речи на слух» .
Под аудитивными навыками понимаются прочные связи слуховых образов
языковых явлений с их значением (65, с.64).Основными группами навыков аудирования
являются:

Аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значения
отдельных слов и сочетаний слов.

Грамматические навыки аудирования - навыки подсознательного распознавания
грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтаксическом
уровне и их соотнесение с определенным значением.

Фонетические навыки аудирования - навыки подсознательного восприятия и
различения звуковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонации.

Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания
на слух новых сообщений в новых ситуациях
В практике преподавания иностранных языков больше внимания уделяется
говорению, меньше – пониманию речи на слух, которое, обычно не считается основной
задачей урока. Между тем, как показывает практика, является более трудным и не менее
необходимым, чем говорение видом речевой деятельности.
В методике преподавания иностранных языков проблеме аудирования уделяется
большое внимание. Некоторые работы освещают отдельные аспекты обучения данному
виду речевой деятельности. Менее исследованными оказались вопросы развития и
тренировки рецептивных речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и
вероятностного прогнозирования). Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся
владеют всеми необходимыми механизмами восприятия речи на родном языке. Однако,
как показали наблюдения за деятельностью учащихся на уроках иностранного языка,
полного переноса этих навыков и умений на иностранном языке не происходит, очень
многим приходится овладевать заново и для этого требуется длительная тренировка в
условиях учебного общения на иностранном языке.
Согласно программе средней общеобразовательной школы с углубленным
изучением немецкого языка данный вид речевой деятельности занимает весьма важное
место. Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь в нормальном темпе в
предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную на материале II-III классов, а также
указания учителя с одного предъявления. Длительность звучания текстов - до 1 минуты.
Аудирование – совершенно самостоятельный и специфический вид речевой
деятельности и, взаимодействуя с другими видами РД, играет важную роль в изучении
иностранного языка. Аудирование представляет собой восприятие на слух и понимание
речи в момент ее порождения. Как один из видов речевой деятельности аудирование
тесно связано с другими видами. Прежде всего, это касается говорения, которому
невозможно научиться без практики аудирования. С тем же основанием можно
установить и обратную зависимость. Ведь "говорение" и "аудирование" - две стороны
одного явления, которое называется "устная речь". Видимо, поэтому явно или скрыто
аудирование не выделялось как полностью самостоятельный вид речевой деятельности:
его развитие оказывалось побочным продуктом обучения говорению.
В некоторых методиках предусматривается продолжительный, чисто устный
вводный курс, в котором
аудирование - ведущий вид РД. Но следует указать, что
говорение, в свою очередь, улучшает качество аудирования и что психологически и
методически не всегда рационален значительный по временам разрыв между
аудированием и говорением в начале обучения. Эта взаимосвязь двух видов речевой
деятельности проявляется
в самом широком плане, и в учебной работе ее следует
учитывать.
Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным
видам РД, когда происходит
восприятие - понимание - активная переработка
информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой
канал, при чтении - через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод
графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя человек как бы слышит
воспринимаемый текст. Экспериментальные данные (31, с. 55) свидетельствуют о том,
что в принципе может иметь место перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении, и
наоборот.
Самым тесным образом аудирование связано и с письмом. В процессе
графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.
Таким образом, взаимодействуя с другими видами РД, аудирование играет
важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативнонаправленном обучении. Несмотря на его тесные связи с другими, аудирование совершенно самостоятельный и специфический вид РД.
В
научно-методической
литературе
также
подчеркивается,
что
качество
аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении понимается
лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической записи, потому что
понимание живой речи облегчается такими факторами, как ситуация, жест, мимика,
артикулирование
Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило, понимается
с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно- фабульная.
Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительно легче,
чем, контекстная.
К факторам, затрудняющим процесс аудирования, относятся также особенности
голосовых данных диктора и темп речи. Известно, что физические показатели речи
(дикция, громкость, высота основного тона, мелодика и ритмика слышимых звуковых
сигналов, выразительность и качество произнесения отдельных звуков и т.п.) никогда не
бывают одинаковыми у разных лиц. Эти индивидуальные качества речи часто служат
препятствием для аудирования иноязычной речи. Тембр голоса обладает сильно
выраженными индивидуальными качествами.
Резюмирую вышеизложенное можно сделать вывод о том, что первым и самым
необходимым условием формирования понимания учащимися немецкой речи является
ведение учителем урока на немецком языке. Следовательно,
к речевому поведению
учителя на уроке предъявляются большие требования, главными из которых являются:
1) нормативность (правильность) речи,
2) ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации),
3) адекватность возможностям учащихся ее понимать (45, с. 124).
С первого урока учитель должен пользоваться немецким языком так, чтобы иметь
возможность вести урок на языке. И, естественно, он употребляет слова и выражения,
опережающие знания учащихся, и непременно подключает то, что уже усвоено активно.
Как же добивается учитель понимания своей речи? Сначала учитель произносит
это выражение в нормальном темпе – с тем, чтобы учащиеся восприняли эту фразу как
определенную последовательность звуков. Затем он произносит ее медленно, вычленяя
элементы, используя наглядность, помогающую детям понять смысл фразы (например,
берет книгу и открывает ее, можно несколько раз, чтобы передать движение). При этом
возможен и перевод на родной язык, если необходимо убедиться в том, насколько точно и
правильно дети поняли. Наконец, он еще раз произносит фразу в нормальном темпе,
теперь уже обращаясь к отдельным учащимся с просьбой выполнить это распоряжение. В
течение одного – двух уроков учитель при произнесении данного распоряжения
использует наглядность. В дальнейшем ее необходимо снимать, чтобы добиваться
звучащей речи.
Памятуя о том, что учитель для детей «носитель языка», он должен вести урок на
немецком языке. Учитель должен говорить четко, эмоционально, выразительно,
максимально используя модуляции голоса от громкого (но не крика) до шепота.
Слушая же речь носителей языка, аудитор не имеет возможности повлиять на ее
скорость и воспринимает речь в обычном для данного языка темпе, хотя учащиеся не
всегда могут успевать в этом темпе. В этом случае имеет место отставание внутренней
речи слушающего от темпа речи говорящего. Установлено, что оптимальным для
слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его
собственного говорения.
Для успешного протекания процесса аудирования необходимо определить
наибольшие трудности, обусловленные различием между немецким и русским языками.
Установлено, что даже люди, достаточно свободно владеющие языком испытывают
трудности при слушании естественной речи носителей языка.
Преодоление этой трудности обеспечивается формированием умения догадываться
о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом,
несмотря на наличие в нём незнакомых элементов, как бы « перепрыгивая» через них.
Для
этой
цели
рекомендуются
упражнения,
обучающие
догадке
по
словообразовательным элементам, догадке о значении.
Выделяют 4 вида трудностей восприятия иноязычной речи на слух: трудности,
связанные с языковой формой общения, трудности, связанные со смысловым
содержанием общения, трудности, связанные с условиями предъявления сообщения,
трудности, связанные с источником информациии слов общего корня с изученными, а
также догадке по контексту.
Основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями
деятельности слушающего, является постоянная, регулярная и целенаправленная
тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная
и долговременная память, вероятностное прогнозирование и осмысление) путем
выполнения соответствующих упражнений.
На начальном этапе обучения слушание речи преподавателя без предметной
наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами,
которые делают её понятной для обучающегося. К ним относится, прежде всего, привычка
учащихся к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к
его тембру и дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает
возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме,
так и по содержанию.
Обучение аудированию следует проводить на соответствующем текстовом
материале. Данным целям соответствуют аутентичные или оригинальные тексты. При
обучении аудированию можно использовать следующие аудитивные материалы:
озвученные литературные тексты, песни, теле- и радиопередачи, тексты сферы бытового
общения. Текст для аудирования должен учитывать уровень развития личности, ее
возрастные особенности, информация, заложенная в тексте, должна иметь личностно
значимый характер, допустимое включение незнакомых слов – до 1 %, а длительность
звучания – не более 1 минуты.
Эффективность обучения аудированию в значительной степени определяют
знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. У младших
школьников память наглядно-образная, хорошо развито механическое запоминание,
восприятие не достаточно дифференцировано, внимание - непроизвольно, доминирующей
функцией становится мышление. Происходит переход от образного к абстрактнологическому
мышлению.
Для
четвероклассников
характерны
высокий
уровень
возбуждения, истощаемость, утомляемость.
Индивидуальные особенности восприятия на слух зависят от способа познания
учащегося. Исследования показали, что
существует
несколько типов обучаемых:
аудиалы (слушатели), визуалы (зрители) и кинестетики (деятели). Визуалы (зрители)
познают окружающий мир визуально (зрители-дети любят рассматривать картинки, им
интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку), аудиалы
(слушатели) -
воспринимая голоса и звуки
(предпочитают слуховые ощущения
зрительным и осязательным), кинестетики (деятели) – путем непосредственного
прикосновения или движения.
Приняв во внимание все вышеизложенное для формирования аудитивных навыков
можно использовать систему упражнений для обучения с учетом:
I. рецептивных речевых механизмов аудирования:
 упражнения в тренировке механизма вероятностного прогнозирования,
 упражнения в тренировке механизма памяти,
 упражнения в тренировке механизма осмысления.
II. вида аудитивного навыка:
 упражнения для формирования фонетического навыка аудирования,
 упражнения для формирования грамматического навыка аудирования,
 упражнения для формирования лексического навыка аудирования.
III. доминирующего способа познания:
 упражнения для аудиалов,
 упражнения для визуалов,
 упражнения для кинестетиков.
1. Система упражнений должна отвечать определенным принципам. Она должна быть
направлена:
 на достижение конечных (промежуточных) целей;
 на
преодоление
психологических
и
лингвистических
сложностей
воспринимаемой на слух речи;
 на совершенствование рецептивных речевых механизмов аудирования;
Система упражнений должна учитывать специфику структурной организации
аудирования как вида речевой деятельности, доминирующие способы познания учащихся,
содержать задания для выполнения их перед, вовремя и после прослушивания текста,
представлять собой рационально организованную последовательность упражнений.
Литература:
1. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1969 –
280с.
2. Бим И.А. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.:Просвещение, 1988, с.193-198
3. Бухбиндер В.А. О системе упражнений//Общая методика обучения иностранным
языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А., М.: Рус. яз., 1991, с.92- 99
4. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Общая
методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А.. – М.:
Рус. яз., 1991, с. 226-237
5. Зимняя И.А., Смысловое восприятие
речевого сообщения//
Смысловое
восприятие речевого сообщения. – М.: Наука, 1977, с.5-34
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 211с.
7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Рогова Г.В., Г.В.,
Рабинович М.: Просвещение, 1991, с. 234
8. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля//Контроль в
обучении иностранным языкам в средней школе/Ред.- сост. В.А.Слободчиков.- М.:
Просвещение, 1984.- с. 75-83.
9. Самойлов А.П. Упражнения для обучения аудированию// Иностранные языки в
школе. -М.: Просвещение, 1973, №5.
10. “ Frohes Lernen” Lesebuch von E. Kunschak, H. Rinner, H. Scharf.
Osterreicher
Bundesverlag, Wien, 1986
11. “Typologie der Testaufgaben fur den Unterricht Deutsch als Fremdsprache” von Peter
Doye 1988 Berlin und Munchen
12. Solmecke, Gert. Texte horen, lessen und verstehen. – 112 S.:il. – Berlin; Munchen;
WIEN,1993
13. Filo, Csaba. Zwischen den Pausen 1. – 168 S. – Ismaning, 1999