Н.Г. ФЕДОРОВА ИСТОРИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ, ИСТОРИЧЕСКАЯ

Н.Г. ФЕДОРОВА
ИСТОРИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ, ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
И УЧЕБНИК ИСТОРИИ: ВЗАИМОСВЯЗЬ И ВЗАИМОВЛИЯНИЕ
(К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
СРЕДСТВАМИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ)∗
Комплексное исследование целостного феномена исторической культуры и
образования в контексте современной концепции о формировании социальной
памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Рассуждая о состоянии современной исторической науки
С.П. Карпов отмечает «опасность потери иммунитета историзма, утраты… исторической памяти и культуры», а если это произойдет, то общество, по убеждению ученого, обречено на «утрату собственной идентичности» [10]. Дело в
том, что, как указывает А.А. Искендеров, «… в переходные периоды… обращение людей к прошлому приобретает особый смысл и значение. История
становится болевой точкой общественного самосознания. Люди остро реагируют на происходящие в обществе перемены, стремятся понять суть, истоки,
направленность и основные тенденции общественного развития» [8].
Историческое сознание и историческая память – смысл и значение этих понятий во многом взаимообусловливаются. Анализируя «защитную функцию»
исторической науки и подчеркивая важность сохранения связи времен, Ю.А. Поляков отмечает: «Любое государство, общество, этнос не могут существовать
без духовных скреп. Память о прошлом, традиции, выработанные большей частью на протяжении длительного времени и передающиеся из поколения в поколение, или новые, быстро развивающиеся социальные тенденции составляют
важную часть национального сознания. Они сплачивают общество» [16]. Суть и
содержание исторического сознания очень точно, на наш взгляд, характеризует
Ж.Т. Тощенко, определяя последнее как «совокупность идей, взглядов, представлений, чувств, настроений, отражающих восприятие и оценку прошлого во
всем его многообразии, присущем и характерном как для общества в целом, так
и для различных социально-демографических, социально-профессиональных и
этносоциальных групп, а также отдельных людей» [24].
Что означает первый термин «социальная память», столь модный и популярный в современных зарубежных и отечественных исследованиях? Говоря о
памяти, мы имеем в виду систему, обеспечивающую запись (кодирование),
хранение и передачу информации от одних поколений к другим [14]. Строгое понятие на самом деле еще не выработано, и термин используется в разных
смыслах – знание о прошлом, коллективные представления о прошлом больших групп, концептуальные системы и идеологические мифы [27]. Что же касается исторической памяти, то это, по мнению Ж.Т. Тощенко, «определенным
образом сфокусированное сознание, которое отражает особую значимость и
актуальность информации о прошлом и тесной связи с настоящим и будущим», выражение «процесса организации, сохранения и воспроизводства
прошлого опыта народа, страны, государства для возможного его использова∗
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (грант № 06-01-22108 а/В «Учебные
заведения Чувашии в образовательном пространстве России конца XVIII – начала ХХ вв.»).
ния в деятельности людей и для возвращения его влияния в сферу общественного сознания» [24]. П.Х. Хаттон, М.Я. Шнейдер, И.М. Савельева, А.В. Полетаев и некоторые другие констатируют, что «…представления о прошлом складываются на основе самых разных источников знания» [20]. Среди факторов,
оказывающих непосредственное влияние на формирование массовых исторических представлений, указываются искусство, идеология, СМИ, религия, кинематограф, государственные праздники. Поэтому нельзя с уверенностью утверждать, что историческая наука играет в этом процессе решающую роль. Историческое сознание как бы «разлито», охватывает и важные, и случайные события,
впитывает в себя как систематизированную информацию, в основном через систему образования, так и неупорядоченную (через СМИ, художественную литературу), ориентация на которую определяется особыми интересами личности. Немалую роль в функционировании исторического сознания играет случайная информация, часто опосредованная культурой окружающих человека людей, семьи, а также в известной мере традиции, обычаи, которые несут в себе также
определенные представления о жизни народа, страны, государства [24].
В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» [6]. Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личности в настоящее время отечественными учеными признается как несомненное и бесспорное. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания,
но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не существует «идеологической» математики или «классовой» физики, – замечает М.Я. Шнейдер. – Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего – молодых» [28]. Рассуждая о
значительной роли школьного обучения в формировании национального исторического сознания, И.М. Савельева и А.В. Полетаев указывают, что последнее решает не только познавательные задачи: «В школе активизируются все
культурно-политические функции истории… Кроме того, исторические факты
используют как материал для воспитательных и нравственных уроков. В процессе обучения познавательные аспекты тесно переплетены с другими функциями истории и подчинены им» [19]. Еще Б. Франклин обращал внимание на
то, что «… давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как
нравственность, так и разум молодежи» [26]. Эксперты Совета Европы отмечают особенное значение предмета: «История является уникальной дисциплиной, которая вызывает определенные нравственные чувства, вырабатывает
убеждения, по-своему формирует сознание и воображение [23]. Л.П. Кругликов-Гречаный в начале XX в. говорил о влиянии школьного изучения истории
на нравственную природу человека: «Историческое образование – это в высшей степени ценный вклад в духовную природу каждого человека, вклад, которым он будет пользоваться всю свою жизнь для пользы своей и блага того народа, частицу которого он составляет» [11].
Если в процессе формирования исторического сознания задействована
вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в деле складывания исторической памяти именно учебники по истории играют первостепенную роль. Ученые едины во мнении, что в данном контексте учебники истории выступают как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией» [1]. Более того, «история,
почерпнутая из учебника, в современном обществе, видимо, составляет, каркас исторической памяти» [20]. Поэтому школьный учебник по истории во многом определяет основу для складывания политических ориентиров нового поколения, формирования мировоззренческих позиций учащихся. И от школьного
учебника по истории также зависит, кого воспитает общество: толерантного
патриота или ярого националиста, скептика-пессимиста или критикамыслителя, безликую массу или сплоченную группу самостоятельных индивидов. Вопрос о том, в какой степени школьное историческое образование в целом и учебники истории в частности играют роль каркаса, в который встраиваются впоследствии знания, почерпнутые из других областей, нуждается в
дальнейшем специальном изучении.
Таким образом, учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти. В этом плане наибольшее влияние он испытывает со
стороны государственной власти в форме политического заказа, ибо именно
власть определяет, как следует представлять прошлое, «… какое прошлое
достойно сохранения, а какое – забвения» [19]. Клод Леви-Стросс в 60-е годы
XX в. указал: «История… никогда не есть просто история, но история – для.
Пристрастная, даже когда отрекается от бытия, она неизбежно остается частичной» [12]. И.М. Савельева обозначает еще один аспект темы – «политика
памяти», «политика коммеморации» [20]. Он связан с анализом роли политического проекта и соответственно заказа в формировании и закреплении достаточно конкретных знаний о прошлом, обеспечивающих определенные социально-политические цели, задачи и ценности общества: «Очевидно, что в запоминании прошлого действуют общие механизмы семиотической памяти. Конечно, индивидуальная память… создается с помощью таких техник, как повторение и воспоминание. И… общество (властные структуры) обладают
большой свободой в манипулировании как содержанием, так и самими этими
техниками» [20]. Сведения об определенных событиях и идеях прошлого тиражируются многократно и на самых разных уровнях, и каждый раз индивид вынужден их повторить и вспомнить что-то из того, что С. Московичи назвал «всеобщим достоянием большинства»: «Даже если оно не осознается, даже если
от него отказываются, оно остается основой, созданной историей… и каким-то
невидимым образом влияет на наши мнения и действия» [15].
В этом плане воздействие идеологии на формирование памяти о прошлом
несомненно. Учебник всегда так или иначе идеологизирован [2]. «Учебник истории не может быть понят без учета того, что он является предметом идейнополитических забот государства, – отмечает В.М. Бухарев. – Бюрократические
учреждения прямо или косвенно формируют такой корпус пособий, который способствует легитимации наследуемой системой исторической традиции... Утверждает официально выверенную культурно-национальную идентификацию обывателей» [3]. Более того, именно государственная власть во многом конструирует общественные представления о прошлой социальной реальности. Формирование современного исторического сознания анализируется в работе Марка
Ферро [25]. На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических
представлений. Ферро удалось убедительно показать, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное,
противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется
при этом, носит не познавательный, а идеологический характер – обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.
Однако нужно остерегаться резко негативного восприятия сформулированного утверждения. Речь не идет только о жесткой детерминированности исторических произведений и представлений прямым политическим заказом, который
резко ограничивал проблемное поле исторической науки, четко определял ее
идейную направленность, что было характерно лишь для отдельных этапов развития общества (монархическая и советская Россия) и соответственно исторического знания. Даже в периоды либеральных преобразований государственная
власть «ориентирует» общество различными способами на усвоение прошлого в
русле новых ценностей, декларируемых общественно значимыми. Таким образом, необходимо воспринимать и изучать указанную особенность как специфическую данность, оригинальную в своих многообразных проявлениях.
Интересно проанализировать механизм взаимодействия государственной
идеологии и исторической науки, системы исторического образования в стране.
Признавая культурную обусловленность работ историка («… даже профессиональные историки, претендующие на строгую научность и объективность…
сопричастны «повседневному знанию»: они, каждый на свой лад, вовлечены в
современную им культуру» [18]), некоторые исследователи тем не менее считают, что историки в принципе способны и должны «абстрагироваться от идеологии или групповых интересов» [18], хотя сделать это и непросто. Но поскольку
«… в исторической науке прошлое ценно само по себе… ученому следует, по
возможности, быть выше соображений политической целесообразности» [18].
Нам представляется более доказательным иной подход к освещению проблемы,
который сформулирован Н.Б. Селунской: «…взаимосвязь «история – политика»,
«история – идеология» всегда присутствовала (даже в условиях деидеологизации и деполитизации в нашей стране в постсоветский период)… Бесспорно, что
политика, идеология оказывают влияние на историческую науку на всем протяжении ее существования, но история все-таки развивается… Очевидно, что
влияние государства не только корректирует, но и стимулирует развитие концепций национальной истории, а следовательно, методологического знания и профессионализма историка» [21]. Как отмечает Н.И. Смоленский, рецензируя одно
из современных учебных историографических пособий [9]: «… эта связь с идеологией не является какой-то уникальной особенностью только советской историографии; напротив, деидеологизация, свобода от идеологии, представляет собой
легенду в свете как реального состояния практического сознания людей, так и
научно-исторического познания во все эпохи. Идеология является частью окружающей историка общественной среды как исходного пункта, стартовой площадки его мышления; в силу этого идеология неустранима из самого механизма
мышления» [22]. В чем конкретно проявляется это воздействие государственной
власти на работу историка? Очевидно, в выборе тематики исследования, общей
идейной направленности содержания повествования, презентативности списка
использованных источников и литературы, в обосновании использования теоретико-методологических подходов и конкретном их применении.
Влияние идеологии на систему исторического образования и, в частности,
на учебник по истории, как правило, гораздо более конкретно и однозначно.
Как отмечает М.Я. Шнейдер: «… Исследование учебных текстов, причем не
только российских, показывает, что вместо изложения достоверных фактов, на
основе которых ученики самостоятельно или в процессе обсуждения формируют представления о конкретном историческом времени, им предлагается
готовый образ, в котором прежде всего отражаются предпочтения авторов – не
столько научные, сколько политические… Получая готовую, чаще всего весьма
убедительную на первый взгляд, концепцию, школьник, лишаясь возможности
диалогического рассмотрения ситуации, в дальнейшем «присваивает» предложенную ему версию, полагая ее единственной; таким образом, в его память закладывается готовая конструкция» [28]. Не случайно М. Ферро, исследователь
национальных программ школьного преподавания истории, выделив три очага
зарождения исторического знания, относит учебную историю к первой и основной группе – «институциональной истории», которая «главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим» [25].
Конкретные проявления этого воздействия государственной идеологии и
политики на состав учебников истории (формирование образа врага, умолчания и пустоты как исторический факт, стиль изложения и др.) вызывают большой интерес, хотя практически не изучены и еще ждут своего исследователя.
Таким образом, бесспорно влияние политической ситуации и официальной идеологии на инициирование и развитие концепций национальной истории. Это взаимодействие, которое оценивается как потенциальная или реальная угроза «извне» профессионализму историка, относится к «общим закономерностям развития мирового историографического процесса» [21]. Поэтому
наиболее интересным и перспективным направлением нам представляется
изучение влияния национальной государственной политики и идеологии на
освещение материала в учебниках по зарубежной истории. Несомненно, это
воздействие приобретает в данном случае более оригинальные формы и находит косвенное, опосредованное отражение.
Понимая влияние «настоящего времени» на историописание более широко и масштабно, а не только как воздействие политических факторов, исследователи отмечают: «Историческая наука является составной частью культуры и
отражает ее особенности… Он (ученый-историк. – Н.Ф.) остается пленником
своего времени» [19]. Будучи одним из важнейших цивилизационных признаков, историческое сознание выражает господствующий в данном социуме тип
культуры. Оно формируется в рамках определенной культурной системы и изменяется вместе с ней под влиянием происходящих в ней перемен [13]. В связи с этим В.М. Бухараев, обозначая учебники истории как «сложносоставные,
многослойные культурно-исторические явления», резюмирует: «Разумеется,
учебник не может рассматриваться только в качестве текста, осуществляющего социально-государственную презентацию и выполняющего идеологическое
задание. Другие линии его полифонии подлежат специализированному истолкованию» [3]. Среди последних указываются влияние индивидуальной авторской позиции ученого – составителя учебника и развитие исторических и психолого-педагогических наук.
В этом плане текст любого учебника истории может рассматриваться как
нарратив, а его автор – как нарратор. Отказываясь от крайностей постмодернистских трактовок, отметим существенное ядро: любой исторический учебник не отражает историю «как она есть на самом деле» (знаменитый тезис Ранке), но и не
является абсолютным мифотворчеством, индивидуальным литературным творением автора, а представляет собой субъективную интерпретацию, более широко –
является конструктом своего времени, уже постепенно уходящего в прошлое.
С другой стороны, учебник по истории сам конструирует историческое
сознание и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан
страны. «Учебник истории – это функция времени» [4], – дополняя это высказы-
вание Г.М. Донского, отметим, что школьный учебник по истории – не просто
«функция» (т.е. зависимая, производная), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества. «То обстоятельство, что человек в оценке современных ему событий и явлений, а также в организации собственной деятельности часто руководствуется системой исторических представлений, на первый взгляд, не столь очевидно (в том числе и для самого человека), – указывает Е.Ю. Зубкова. – Вместе с тем, именно исторические интерпретации… могут многое сказать об общей системе ценностей человека и в какой-то
степени прогнозировать его поведение (способ действия)» [7]. А. Портнов подчеркивает опосредованное влияние текста школьного учебника истории на сам
способ мышления человека и его мировоззрение: «… забывая большинство дат
и имен, а зачастую отбрасывая все оценки учебника, ученик усваивает модель
мышления и стиль, заданные книжкой» [17].
Таким образом, историзм мышления и действия, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а следовательно, и человеческого сообщества гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта
прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но в идеале у
каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание
прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты,
мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также поведенческие принципы [6]. Все это в совокупности способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности,
определяет уровень и характер ее социального поведения [6].
Таким образом, учебник по истории играет важную роль в жизни общества.
Испытывая постоянное влияние государственной идеологии, он представляет собой один из конкретных механизмов формирования знаний и представлений, памяти о прошлом в соответствии с установленными целями и ценностями. В свою очередь, включенный в систему официального образования, он предстает своеобразным «конструктором» исторического сознания учащейся молодежи. То есть
учебник истории как важный компонент включен в действующую в обществе систему социокультурных коммуникаций.
Литература
1. Асмолов А.Г. Доклад на конференции «Память, история и идентичность в бывшем Советском Союзе» / А.Г. Асмолов. Сент-Луис, 1987. C. 23-28.
2. Богоявленский Б.Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии
/ Б.Д. Богоявленский, Г.К. Митрофанов // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 35-41.
3. Бухарев В.М. Что такое учебник истории? Идеология и назидание в языке и образе учебных
текстов / В.М. Бухарев // Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции
учебной литературы / под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М., 2002. С. 13-46.
4. Донской Г.М. «Целый мир уложить на странице...» Учебник истории – от замысла до издания и дальше / Г.М. Донской. М., 1992. 254 c.
5. Журавлев В.В. История разрушающая или история созидающая? / В.В. Журавлев // Историческое образование в России. Материалы обсуждения // НиНИ. 2000. № 5. С. 72-76.
6. Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитательная альтернатива официальным стандартам / В.В. Журавлев // Историки читают учебники истории… С. 185-195.
7. Зубкова Е.Ю. «Универсальная история». На пути к новой концепции школьного историознания / Е.Ю. Зубкова // Историки читают... С. 93-113.
8. Искендеров А.А. Историческая наука на пороге XXI века / А.А. Искендеров // Вопросы истории (далее – ВИ). 1996. №4. С. 3-31.
9. Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки / под ред.
И.П. Дементьева и А.И. Патрушева. М., 2000. 234 c.
10. Карпов С.П. Историческое образование: размышления о путях развития / С.П. Карпов //
Новая и новейшая история (далее – НиНИ). 2000. № 2. С. 21-27.
11. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории / Л.П. Кругликов-Гречаный. Киев: Издание
Л.П. Кругликова-Гречанова, 1911. 141 c.
12. Леви-Стросс К. Неприрученная мысль / К. Леви-Стросс // Леви-Стросс К. Первобытное
мышление: пер. с фр. М., 1994. С. 311-378.
13. Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования /
Б.Г. Могильницкий // НиНИ. 2003. № 6. С. 3-17.
14. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития / Н.Н. Моисеев. М., 1987. 217 c.
15. Московичи С. Век толп: пер. с фр. / С. Московичи. М., 1998. 121 c.
16. Поляков Ю.А. Почему история нас не учит? / Ю.А. Поляков // ВИ. 2001. № 2. С. 20-31.
17. Портнов А. Terra Hostica: Образ России в украинских школьных учебниках истории после
1991 года / А. Портнов // Неприкосновенный Запас: дебаты о политике и культуре. 2004. № 4(36).
С. 75-83.
18. Репина Л.П. Историческая память и современная историография / Л.П. Репина // НиНИ.
2004. № 5. С. 39-51.
19. Савельева И.М. История и время. В поисках утраченного / И.М. Савельева, А.В. Полетаев.
М., 1997. 800c.
20. Савельева И.М. Перекрестки памяти / И.М. Савельева // Хаттон П.Х. Указ. соч. СПб., 2003.
С. 398-421.
21. Селунская Н.Б. Методологическое знание и профессионализм историка / Н.Б. Селунская //
НиНИ. 2004. №4. С. 24-41.
22. Смоленский Н.И. Проблемы преподавания историографии в вузе / Н.И. Смоленский // НиНИ. 2004. № 6. С. 194-201.
23. Стобарт Мейтланд. Коллоквиум Совета Европы по теме: «Изучение истории в Европе» /
Мейтланд Стобарт // Совет Европы. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. Пособие для преподавателей. Страсбург, 1996. С. 15-26.
24. Тощенко Ж.Т. Историческое сознание и историческая память. Анализ современного состояния / Ж.Т. Тощенко // НиНИ. 2000. № 4. С. 3-14.
25. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира / М. Ферро. М., 1992. 351 с.
26. Франклин Б. Очерк об английской школе / Б. Франклин // Франклин Б. Избранные произведения: пер. с англ. М., 1956. C. 215-237.
27. Хаттон П.Х. История как искусство памяти / П.Х. Хаттон. СПб., 2003. 423 c.
28. Шнейдер М.Я. Современный учебник истории в роли инструмента формирования исторического сознания школьников / М.Я. Шнейдер // Историки читаю учебники истории: Традиционные и новые
концепции учебной литературы / под ред. К. Айермахера и Г.А. Бордюгова. М., 2002. С. 206-219.
ФЕДОРОВА НАДЕЖДА ГЕОРГИЕВНА родилась в 1983 г. Окончила Чувашский государственный университет. Ассистент в Представительстве Чувашского университета (г. Казань).
Аспирант кафедры истории древнего мира и средних веков Казанского государственного
университета. Занимается изучением школьных учебников по истории средних веков как
социокультурных феноменов духовной жизни России второй половины XIX – начале XX вв.
Автор 16 публикаций и 1 учебно-методического пособия.