Обучение иноязычной семантической компетенции на
реклама
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Иванова Оксана Евгеньевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК, ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент М.А. Бодоньи Пятигорск – 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………. 4 Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка…… .. …………………… .. ………………… 1.1. Лингводидактические предпосылки обучения 17 иноязычной семантической компетенции.………………………………………… 18 1.2. Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка…………………………………………………………….………….. 39 1.3. Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции……………………………….. 56 Выводы по первой главе………………………………………………. 71 Глава 2. Методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе……………………..………………………………………………… 74 2.1. Анализ учебников и практики обучения семантической компетенции……………………………………………………………….. 74 2.2. Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе……………………………………………….……………………… 99 2.2.1. Принципы обучения семантической компетенции………………. 99 2.2.2. Управляемое словотворчество как основной прием обучения семантической компетенции на базе словообразования………………. 2.2.3. Обучающий формирование комплекс семантической упражнений, компетенции направленный на 109 на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе и его лингводидактической потенциал…………………………………………. 118 2 Выводы по второй главе………………………………………………… 136 Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка…………………………… 139 3.1. Организация экспериментальной проверки………………………… 139 3.2. Поисково-обучающий эксперимент…………………………………. 149 3.3. Обучающий эксперимент и его результаты…………………………. 157 Выводы по третьей главе……………………………………………….. 169 Заключение……………………………………………………………….. 171 Библиографический список…………………………………………….. 175 Приложение 1…………………………………………………………….. 191 Приложение 2…………………………………………………………….. 200 Приложение 3…………………………………………………………….. 206 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. ФГОС второго поколения для основной школы предусматривает реализацию комплекса требований к организации образовательного динамичность процесса, к условиям учебно-познавательной обучения, обеспечивающим деятельности обучающихся, полноценное освоение образовательной программы основного общего образования. Предмет «Иностранный язык» как составная часть предметной области «Филология» не является исключением: задачи развития, обучения и воспитания учащихся, определенные требованиями ФГОС, предметное содержание курса реализуются в контексте «познания школьниками основной школы иностранного языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, и использования иностранного языка как средства получения информации» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.3.). Процесс обучения иноязычному общению нередко реализуется без должного внимания к проблематике смыслового содержания разноуровневых единиц иностранного языка и соотнесения плана содержания и плана выражения. Данная проблема обостряется в результате несовпадения семантического объема языковых единиц в родном и изучаемом иностранном языках. Еѐ решению в известной мере способствует внедрение компетентностного подхода к обучению иностранному языку, который обеспечивает развитие в структуре коммуникативных способностей учащегося особого компонента, актуализирующего смысловую сторону языковых явлений и детерминирующего возможность порождения адекватных в смысловом плане высказываний. Таким компонентом является семантическая компетенция как способность адекватно использовать в речи разноуровневые единицы. Способность разноуровневых единиц выражать значение детерминирует особый статус семантической компетенции, которая находится в отношениях дополнительности 4 с остальными элементами иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает определенную степень координации семантической компетенции и других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. В отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам проблемы формирования и развития семантической компетенции находятся в центре внимания лингводидактов. Вопросы, связанные с освоением «способов выражения определенного значения и умений его использовать» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ./под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.116.), исследовались в работах таких авторов, как Ш. Блум-Кулька, 1981; Н.Н. Большакова, 2007; И.А. Рябова, 2011; Е.Д. Божович, 2012; Е.В. Сусименко, 2010; D. Davidson, 1984; V. Acosta, 2003; A. Moreno, 2005; T. Chou, 2005; H.Su, 2006. Вместе с тем остаются нерешенными проблемы определения языковых средств и способов обучения семантической компетенции, так как овладение ею предполагает освоение комплекса разноуровневых явлений языка, репрезентирующих значения различных языковых единиц, представляющих собой совершенно разные объекты. При этом, по справедливому утверждению М.А. Кронгауз, «различаются между собой не только значения морфем, слов, предложений и целых текстов … значением обладают также порядок слов, интонация, грамматические категории и многое другое» (Кронгауз М.А. Семантика. М.: Академия, 2005. С.53). Обращает на себя внимание возможность выбора в качестве средства обучения семантической компетенции языковых средств разного уровня: от морфемы до сверхфразового единства. Мы сконцентрировали внимание на обучении школьников аффиксальным моделям, основанным на трансформационных процессах, происходящих в результате формально-семантических отношений между производящей основой и производным словом. Данные модели соотносятся с достижением школьниками основной школы предметных результатов изучения иностранного языка. 5 Актуальность темы исследования, таким образом, определяется: - недостаточным вниманием к семантике языковых единиц иностранного языка в процессе формирования семантической компетенции; - недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем отбора и организации языкового материала для обучения семантической компетенции; - отсутствием теоретических разработок по аффиксальным моделям как способу формирования семантической компетенции; - необходимостью семантической разработки компетенции методов и и приемов созданию обучения соответствующего лингводидактического инструментария. Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации: «Обучение иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей (испанский язык, основная школа)». Степень проработанности проблемы исследования. Теоретический анализ лингводидактических исследований свидетельствует о том, что проблемы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка изучены фрагментарно. Семантическая компетенция в практике преподавания недооценивается, вследствие чего она не получила должного рассмотрения в лингводидактических исследованиях. Исследование проблемы обучения семантической компетенции в контексте освоения учащимися смыслового содержания словообразовательных формантов, семантических сдвигов, имеющих место в аффиксальной модели, в методике, насколько нам известно, предпринимается впервые. Объектом исследования является процесс обучения иноязычной семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной школы. Предметом исследования является является методика обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на 6 основе аффиксальных моделей испанского языка. Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка. Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: продуктивность обучения семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка обеспечивается следующими факторами: 1. учетом структурно-семантических трансформаций, имеющих место в аффиксальной модели, 2. определением обобщенного категориального характера аффиксального значения аффиксального значения; 3. дифференциацией типов (модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемого словообразовательной моделью; 4. освоением семантических и формальных трансформаций в аффиксальной модели на основе методического приема управляемого словотворчества. Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования обусловили реализацию частных исследовательских задач: - осуществить отбор аффиксальных моделей испанского языка для обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка; - разработать принципы обучения семантической компетенции; - создать экспериментальный комплекс упражнений для обучения учащихся основной школы семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка; - обосновать оптимальную последовательность упражнений, обеспечивающую освоение структурно-семантических трансформаций; 7 - проверить экспериментальным путем разработанную методику и проанализировать результаты экспериментального обучения. Методологическую основу исследования составляют - теория речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - положения личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); - компетентностный подход к обучению, в том числе иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Воловикова, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, D. Hymes); - коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в средней школе (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Миролюбов, Е.Н. Соловова). Теоретическими основами исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области: - лингвистической семантики (С.М. Антонова, Ю.Д. Апресян, А.В. Бондарко, Р.М. Гайсина, В.Г. Гак, С.П. Лопушанская, О.А. Михайлова, А.Г. Сильницкий, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, Н.Л. Шамне, Е.И. Шендельс); - теории номинации, дериватологии и словообразования (Н.Д. Арутюнова, О.И. Блинова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, Э.П. Кадькалова, Е.С. Кубрякова, М.Н. Лапшина, О.Д. Мешкова, И.Г. Милославский, Г.Н. Скляревская, А.Н.Тихонов, И.С. Улуханов, Г.Н. Чиршева, Н.М. Шанский, М.Н. Янценецкая); - словообразовательных процессов в речевом онтогенезе (A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, A.M. Шахнарович); - лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, 8 П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова, M. Bell, F. Bolton, R. Fletcher, M. Harris, G. Hatano и др.). Научная новизна исследования заключается в том, что: - впервые предпринята попытка разработки методики обучения иноязычной семантической компетенции на базе освоения аффиксальных моделей испанского языка учащимися основной школы; - сформулированы специальные принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка (принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, категориальный характер дифференциации типа управляемого принцип опоры словообразовательного словообразовательного характера обучения формальным на обобщенный значения, значения, и принцип принцип семантическим трансформациям в словообразовательных моделях); - теоретически обоснован и апробирован методический прием «управляемое словотворчество», направленный на реализацию деривационного потенциала словообразовательных моделей в специально заданных (управляемых) условиях, стимулирующих корректное образование и употребление производных слов; - доказана правомерность словообразовательного модификационного), значения имеющих дифференциации (транспозиционного, место в аффиксальной типов мутационного, модели, для определения характера трудностей освоения семантической трансформацией в процессе обучения семантической компетенции позволяющей учитывать степень трудности освоения семантических трансформаций. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - теоретически обоснована целесообразность выделения семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции; - доказана возможность овладения 9 аффиксальными моделями испанского языка как способа формирования семантической компетенции; - сформулированы принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка; - теоретически обоснован методический прием управляемое словотворчество; - доказана целесообразность дифференциации типа словообразовательного значения, детерминирующего трудности освоения аффиксальных моделей, и их учета при организации обучения семантической компетенции. Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования и представленные в нем положения и выводы, а также приемы и упражнения, составляющие основное содержание разработанной методики обучения учащихся семантической компетенции на материале аффиксальных использованы в практике моделей обучения испанского испанскому языка, могут языку быть школьников. Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ, спецкурсов по теории и методике обучения испанскому языку в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации учителей испанского языка. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме; б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом в основной школе, беседы с учителями испанского языка, учащимися, сбор материала; г) экспериментальные: поисковый эксперимент, обучающий эксперимент; д) математические: статистическая обработка результатов. Экспериментальная база исследования. 10 Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 14 и МКОУ СОШ № 29 г. Пятигорска. Во всех формах экспериментального исследования приняли участие около 100 испытуемых – учащихся 8, 9 классов. Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2011 г.) были изучены научные и научнометодические источники, информационные ресурсы. На данном этапе разработан научный и терминологический аппарат, были определены основные понятия, в т.ч. аффиксальные модели, структурно-семантические трансформации, управляемое словотворчество, была сформулирована гипотеза, определены цель и ожидаемый результат. На втором этапе (2012 г.) осуществлен отбор аффиксальных моделей испанского языка, разработаны теоретические предпосылки обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, разработан первый вариант обучающего комплекса упражнений. На третьем этапе (2013 гг.) была разработана методика обучения учащихся основной аффиксальных школы моделей семантической испанского компетенции языка, на основе конкретизирован и модернизирован экспериментальный комплекс упражнений. На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведено экспериментальное обучение, обобщены полученные результаты, подготовлены к печати публикации по теме диссертации, в т. ч. в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлен текст диссертации. Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами. Отличия в новизне научных положений обнаруживаются как в постановке проблемы, так и в предложенном автором варианте ее решения. Автор обосновала методику обучения учащихся основной школы семантической компетенции на базе аффиксальных моделей испанского 11 языка, что обеспечивает осознание учащимися трансформационных процессов в словообразовательной модели как в формальном, так и в семантическом аспектах, что существенно расширяет коммуникативные возможности школьников как на рецептивном, так и на продуктивном речевых уровнях. Другие авторы не рассматривали обучение аффиксальным моделям как способ формирования семантической компетенции. Автором обоснованно сформулированы принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, предложен методический прием управляемого словотворчества; разработан комплекс упражнений и последовательность их выполнения, обеспечивающие обучение семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка. Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования). Положения, выносимые на защиту: 1. Иноязычная семантическая компетенция представляет собой способность, обеспечивающую осознание смысловой стороны разноуровневых средств изучаемого языка и репрезентацию отношений между концептуальным представлением мира и его отражением в языке. 2. Иноязычная семантическая компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции и элементом целеполагания в процессе обучения аффиксальным моделям испанского языка. 3. Обучение иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка целесообразно реализовывать на следующих специальных принципах: 12 - принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, - принцип опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения, - принцип дифференциации типа словообразовательного значения, - принцип управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в аффиксальных моделях. 4. Управляемое словотворчество представляет собой прием обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей, направленный на формирование умений образования производных слов, их корректного употребления в продуктивных видах речевой деятельности и их адекватного понимания в рецептивных. Использование приѐма «управляемое словотворчество» предполагает системный характер освоения словообразовательных моделей в отличии от хаотического словотворчества в онтогенезе. 5. Экспериментальный семантической компетенции комплекс на упражнений материале для обучения аффиксальных моделей обеспечивает высокую результативность при выполнении двух условий: а) дифференциации типов аффиксального .значения (модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемых словообразовательной моделью; б) корректной последовательность выполнения упражнений Личный вклад автора состоит в том, что автором: - теоретически семантической обоснована компетенции на методика материале обучения иноязычной аффиксальных моделей испанского языка; - осуществлено лингвистическое обоснование критериев отбора аффиксальных моделей для обучения семантической компетенции; - разработана последовательность упражнений, направленная на обучение иноязычной семантической компетенции на основе освоения 13 структурно-семантических трансформаций производного слова; - проведен обучающий эксперимент и корректно проанализированы его результаты. Публикации. По теме исследования автором самостоятельно подготовлено 17 публикаций, в т.ч. три статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ: в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета, в Вестнике Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН и в Известиях высших учебных заведений серия «Гуманитарные науки» Надежность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается их методологической и теоретической обоснованностью, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы, проверкой истинности гипотезы экспериментальным путем. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования использовались автором при подготовке докладов и сообщений на второй всероссийской научнопрактической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2011г.), на региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2011г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения: Лемпертовские чтения – XIV» (Пятигорск, 2012 г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Современная теория обучения иностранным языкам и культурам и критерии их валидности (Лемпертовские чтения – XV)» (Пятигорск, 2013 г.), на X Международной научно-практической конференции «Дни науки – 2014» (Чехия, Прага). Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 14 212 страницах компьютерного текста и композиционно состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 3-х приложений. Во введении дается общая характеристика исследования: обосновывается актуальность темы диссертации, определены цели и задачи работы, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования, сформулирована гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту. В первой главе исследуются теоретические основы обучения иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, выявляются лингводидактические предпосылки обучения семантической компетенции, анализируются структурно-семантические особенности аффиксов испанского языка, овладение аффиксальными моделями рассматривается как способ формирования семантической компетенции. Во второй главе представлена методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, анализируются учебники и имеющая место в настоящее время практика обучения семантической компетенции на основе словообразовательных процессов, обосновывается содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, описываются принципы обучения семантической компетенции, формулируется и обосновывается методический прием освоения структурно-семантических трансформаций в аффиксальных моделях – управляемое словотворчество, а также выявляется лингводидактический потенциал обучающего комплекса упражнений, направленного на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе. В третьей главе излагается ход экспериментальной проверки эффективности методики материале аффиксальных обучения семантической компетенции на моделей испанского языка, анализируются 15 результаты проведенных поисково-обучающего и обучающего проведенного исследования, экспериментов. В заключении подводятся итоги формулируются общие выводы и положения, намечаются перспективы дальнейшего исследования данного направления. Библиографический список содержит 170 наименований, в том числе 30 на иностранных языках. В Приложениях представлены: список префиксальных моделей испанского языка, список суффиксальных моделей испанского языка, фрагменты экспериментального пособия. 16 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА Первая глава посвящена исследованию теоретических основ обучения семантической компетенции, которая рассматривается нами как компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Семантическая компетенция охватывает способности, знания и умения учащихся выражать определенное значение путем использования разных способов его репрезентации. В параграфе 1.1. «Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции» обосновывается возможность рассмотрения иноязычной семантической компетенции в качестве одной из целей обучения иностранному языку в основной школе. Рассматриваются существующие компетенции, анализируются подходы изучаются к определению содержательные возможности иноязычной элементы рассмотрения в семантической ее структуре, словообразовательных (аффиксальных) моделей в качестве средства обучения семантической компетенции. В параграфе 1.2. «Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка» представлен анализ семантических и функциональных характеристик словообразовательных формантов испанского языка, исследуется понятие регулярности, выявляются префиксы и суффиксы испанского языка, обладающие высоким коэффициентом частотности, а также конкретизируются формально-семантические трансформации, проявляющиеся в семантическом содержании дериватов. Параграф 1.3. «Овладение аффиксальными моделями как способ формирования семантической компетенции» посвящен рассмотрению особенностей освоения словообразовательных моделей, репрезентирующих транспозиционное, мутационное и модификационное словообразовательное значения. Обратимся к последовательному рассмотрению данных вопросов. 17 1.1. Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции учащихся средней школы Обучение иностранному языку в основной школе происходит на фоне глобальных преобразований, обусловленных трансформацией как в системе нормативного сопровождения организации образовательного процесса, так и непосредственно в образовательном процессе. Отметим, что движущей силой указанных преобразований является реализация ФГОС второго поколения с учетом - опоры на системно-деятельностный подход; - установления личностных, метапредметных и предметных требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования; - ориентация на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы») (Федеральный государственный образовательный Министерства стандарт образования основного общего и от науки образования. 17.12.2010 №1897) (приказ URL: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370). Естественно, что указанные факторы охватывают учебный процесс в основной школе в целом, затрагивают все его предметные области, в том числе и предмет иностранный язык. В соответствии с общей направленностью стандарта обучение иностранному языку нацелено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, которые в комплексе обеспечивают «формирование надпредметных ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и развития творческого потенциала» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.:Просвещение, 2010. С.9). предполагает достижение Освоение предмета школьниками 18 «Иностранный допорогового язык» уровня сформированности коммуникативной компетенции. Как известно, владение иностранным языком на данном уровне включает: - понимание отдельных предложений и часто встречающихся выражений, связанных с основными сферами жизни; - выполнение задач, связанных с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы, - формирование умений рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни при помощи простых выражений (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ /под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.24) Таким образом, достижение школьниками уровня А2 рассматривается в качестве практико-ориентированной задачи, определяющей готовность учащихся быть активными участниками реальной межкультурной коммуникации – задача, реализация которой является одним из конкретных результатов освоения предметной области «Иностранный язык». Достижение данной задачи возможно совершенствования расширения и лишь иноязычной систематизации в процессе «формирования коммуникативной знаний о и компетенции; языке, расширения лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшего овладения общей речевой образовательный Министерства культурой» стандарт образования государственный (Федеральный основного общего и от науки образования. 17.12.2010 (приказ №1897) URL: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370). В интересах нашего исследования мы сфокусировали внимание на тех компонентах иноязычной коммуникативной компетенции, которые обеспечивают системное представление знаний о языке и являются фундаментом для осознания структуры изучаемого языка как единства разноуровневых элементов. Одним из таких компонентов, на наш взгляд, является семантическая компетенция, обеспечивающая осознание отношений 19 между концептуальным представлением мира и его отражением в языке: «данное отношение состоит в том, что языковые выражения (слова, словосочетания, предложения, тексты) обозначают то, что есть в мире, – предметы, качества (или свойства), действия, способы совершения действий, отношения, ситуации и их последовательности» (Семантика. Универсальная научно-популярная энциклопедия «Кругосвет». URL: http://krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/SEMANTIKA. html?page=0,0). Ясно, что без осмысления значения языковых явлений невозможно формирование иноязычных коммуникативных способностей. Семантическая компетенция отражает единство языка и мышления, что «сводится, в конце концов, к тому, что средства выражения, начиная от простого звучания и кончая самыми тонкими синтаксическими и иными формами, абсолютно неотделимы от соответственных понятий: слова перестают быть словами, если отнять у них их значение» (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л, 1974. С. 352-353). Обучение иностранному языку должно быть направлено на актуализацию возможных способов выражения смыслового компонента высказывания при помощи языковых средств разных уровней. Ведь, как известно, базовым аспектом коммуникативного взаимодействия людей выступает репрезентация смысловой стороны: поскольку язык – это, прежде всего, средство выражения и передачи информации, то практически любой аспект его формальной структуры имеет, в конечном счете, семантическую мотивировку (Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2000. С.3). Таким образом, в основе формирования семантической компетенции лежит нацеленность на выражение смысла при помощи различных языковых средств – это обеспечивает достижение коммуникативного эффекта, а, значит, повышает результативность коммуникации. Ю.Д. Апресян определяет семантику как «формальное устройство, которое моделирует языковое поведение людей» (Апресян Ю.Д. Избранные 20 труды. Том 1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М, 1995. С.11), функционирование которого обеспечивает владение языком в виде таких операций, как 1) построение текстов, выражающих нужное значение (способность говорения), а также извлечение значения из воспринимаемого текста (способность понимания); 2) идиоматичное соединение слов друг с другом, т. е. в соответствии со сложившимися в данном языке и подчас трудно мотивируемыми нормами синтаксической, семантической и лексической установление 3) высказываниями, в различных частности сочетаемости; семантических отношения отношений синонимии и между отношения логического следования; 4) установление различных семантических свойств предложений, в частности понимание отличий семантически правильных предложений от семантически неправильных (Там же. С. 12-13). В содержании обучения иностранному языку данные операции представлены частично и разрозненно, поскольку его отбор осуществляется по формальным признакам языкового материала. Моделирование коммуникативного поведения людей на основе анализа смыслового содержания разноуровневых языковых средств основано на широком понимании семантики в современной лингвистике как не только учения о лексическом значении, но и теории грамматического, прагматического и т.п. смыслового поля. В самой лингвистике «семантика занимает совершенно особенное место, поскольку, с одной стороны, пронизывает все языковые уровни, а с другой стороны, связывает лингвистику с такими науками как философия, логика, психология, семиотика и др.» (Кронгауз М.А. Семантика: учеб. для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С.3). Подобное видение семантики в лингвистике обуславливает и особое еѐ понимание в контексте языковой способности человека, в том числе и с 21 точки зрения формирования и развития иноязычной способности. Осознание семантического содержания разноуровневых языковых единиц и их систематизация с точки зрения не формальных признаков, а выражаемых ими значений, на наш взгляд, расширяет языковые возможности обучаемого, связанные с достижением целей коммуникации на основе смыслов неоднородных элементов языка. Свойство семантики пронизывать все языковые уровни подчѐркивается многими исследователями. Так, Л.М. Васильев подчѐркивает, что семантика отражает «языковое мыслительное содержание, т.е. содержание, заложенное в словах, морфемах, грамматических формах, синтаксических конструкциях естественного языка» (Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика.М.: Либроком, 2012. С.4). М.А. Кронгауз отмечает, что «значение присуще разным элементам языка и речи, например, словам и морфемам, предложениям и текстам, порядку слов и интонации, логическому ударению и повтору слов, словообразовательной операции и грамматической категории, и.т.д.» (Кронгауз М.А. Семантика: учеб. для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С.99). Принцип системности соотносит семантику с разными уровнями языка, т.е. языковые значения как основные единицы рассматриваются в их всевозможных связях: в их отношении к единицам плана выражения, к различным семантическим типам (Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М.: Либроком, 2012. С.4). Очевидно, что принцип системности, характерный не только для лингвистики, но и для методики обучения предполагает изучение смыслового содержания языковых единиц и связей между ними в их систематизированном варианте. Это создает условия для активного восприятия языковых явлений разных уровней, осмысления их содержания и соответствующего применения в коммуникативных контекстах. С.Д. Кацнельсон критикует узкое понимание семантики, ограничивающееся только вопросами отношения языковой формы и 22 содержания: «имеется немало лингвистов, считающих, что семантика должна ограничиваться узким кругом вопросов и не касаться мышления, входящего в компетенцию логики, психологии и других специальных наук. Задача лингвистики сводится с такой точки зрения к рассмотрению значений отдельных единиц языкового строя. При этом молчаливо принимается, что между языковой формой и ее содержанием существуют взаимооднозначные отношения, что каждой единице плана выражения всегда соответствует одна, и только одна, грамматической единица плана семантике // содержания» Общее (Кацнельсон и типологическое языкознание. Л.: Наука, 1986. С. 145 – 152). В взаимооднозначное категорий видение семантических С.Д. О самом деле, находится в противоречии с существующей языковой асимметрией. Восприятие семантических характеристик как однозначных также отрицательно влияет и на эффективность обучения иностранному языку, способствует появлению разноплановых ошибок, затормаживает формирование представления о языке как о системе. Следствием узкого понимания семантики в контексте обучения иностранным языкам является использование ограниченного числа единиц языка в речи. Анализ теоретических источников, проведенный нами, свидетельствует о восприятии семантики в качестве важного элемента освоения иностранного языка. Исследователи обращают внимание на необходимость и целесообразность выделения семантической компетенции как компонента целеполагания и предлагают разные определения иноязычной способности индивида выражать смысловую сторону языка. Отсутствие единого подхода к определению семантической компетенции, на наш взгляд, обусловлено обширностью области приложения семантики как раздела лингвистики и объекта освоения, а также различными критериями, которые выбираются в качестве базовых для описания исследуемой способности индивида при помощи неоднородных языковых средств. Мы проанализировали определения семантической компетенции, 23 данные разными исследователями, и на основе этого анализа пришли к выводу о возможностях отнесения семантической компетенции как к категориям языка, так и речи. Исследователи рассматривают ее в качестве фактора, обеспечивающего правильность применения языковых единиц (от слова до предложения) на разных уровнях (морфологическом, синтаксическом, лексическом, грамматическом). Так, Ш. Блум-Кулька относит семантическую компетенцию к основным компонентам коммуникативной компетенции: «изучающий иностранный язык должен развивать семантическую компетенцию, так как именно она поможет ему в правильном использовании различных слов и выражений» (Blum-Kulka S. Learning to use words: acquiring semantic competence in a second language. New York., 1981. P. 220). По мнению Н.Н. Большаковой, семантическая компетенция предполагает «наличие определенного уровня знания семантики языкового знака, его ассоциативной валентности и внутренней формы» (Большакова Н.Н. Игровая поэтика в литературных сказках Михаэля Энде: дис. … канд. филол. наук. Смоленск, 2007. С. 74). В исследовании И.А. Рябовой семантическая компетенция определяется в тесной связи с речевой компетенцией и рассматривается как «способность воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информационные единицы» (Рябова И.А. Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процесса профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии») автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 2011. С.11). Е.Д. Божович относит семантический аспект к основным функциям языковой компетенции, обеспечивающим понимание, преобразование и построение языкового знака (Божович Е.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников // Психологическая наука и образование. http://www.psyedu.ru). 24 2013, № 5. С.43. URL: По мнению Д. Дэвидсона, семантическая компетенция заключается в способности распознать потоки слов, формирующие грамматически корректные предложения, а также распознать непосредственно само значение слов в предложении (Davidson D. Inquiries into Truth and Interpretation. Oxford, 1984. P.120). По определению В. Акоста и А. Морено, семантическая компетенция связана со способностью различать и правильно употреблять разные значения слов, фраз, текстов, а также способностью распознавать возможные аномалии и двойственные значения на морфологическом и синтаксическом уровнях, со способностью употреблять слова и словосочетания в переносном смысле (Acosta V, Moreno A. Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión. Barcelona, 2003. P. 103.). «Семантическая компетенция выражается в концептуальном развитии и способности представлять явления реальности посредством языка, устанавливая связи между означаемым и означающим» (Там же. С. 103.). В исследовании T. Чоу и Х. Су семантическая компетенция рассматривается как «способность, обеспечивающая осознание организации языка, благодаря чему становится возможным полное понимание грамматически правильно построенных предложений» (Chou T, Su H. Semantic Competence versus Pragmatic Competence. Adelaide, 2006. P.15.). Авторы связывают семантическую компетенцию с грамматической и текстуальной, актуализация которых, по их мнению, возможна только при условии формирования семантической компетенции. Е.В. Сусименко считает, что семантическая компетенция ориентирована на «решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений» (Сусименко Е.В. Эффективные стратегии формирования лексических навыков у студентов технических вузов // Альманах современной науки и образования. URL: http://www.gramota.net/materials/1/2010/4/54.html). 25 Владение семантической компетенцией рассматривается как важный компонент иноязычной коммуникативной компетенции. В таблице № 1 на с. 26 мы предлагаем основные фокусы рассмотрения содержательной структуры иноязычной семантической компетенции, выделенные на основе дефиниционного анализа определений семантической компетенции, предложенных разными авторами (См. таблицу № 1). Таблица 1 Содержательная структура иноязычной семантической компетенции Семантическая компетенция Устанавливать связи между означаемым и означающим Употреблять слова и словосочетания в переносном смысле на значения двойственные Распознавать морфологическом и синтаксическом уровнях Распознавать возможные аномалии Различать и правильно употреблять разные значения слов, фраз, текстов Преобразовывать и образовывать языковой знак Объединять их в более крупные информационные единицы Выделять его смысловые единицы Воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения Способности Знать внутреннюю форму языкового знака Знать ассоциативную валентность языкового знака Знать семантику языкового знака Знать организацию языка Знания Как видно из таблицы 1, семантическая компетенция рассматривается как знания, так и способности. Прагматизм, характеризующий цели освоения 26 иностранного языка, детерминирует деятельностный характер ее функционирования, проявляющийся в восприятии, различении, правильном употреблении языковых единиц. Исследование семантической компетенции не может не затрагивать психолингвистического аспекта восприятия значения – составную часть языковой способности индивида. По мнению А.М. Шахнаровича, «языковая способность человека – это некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего и словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами. … Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора, адекватного задачам коммуникации значения» (Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. 191). Из цитаты известного психолингвиста следует, что обучение семантической компетенции предполагает выявление правил, определяющих взаимодействие разноуровневых единиц. Очевидно, что без их высказывания. осознания представляется невозможным построение Широкий спектр языковых средств, выражающих то или иное значение, ставит учащихся перед проблемой выбора приемлемого варианта. Формирование семантической компетенции ориентировано на обучение отбору языковых средств, соответствующих замыслу говорящего. Кроме того, мнение А.М. Шахнаровича подтверждает рациональность выявления семантических аспектов не только при актуализации лексических умений, но и других компонентов в иерархической структуре языковой способности человека. Созвучную трактовку семантической компетенции как феномена охватывающего различные языковые уровни, мы находим в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»: она рассматривается как компонент лингвистической 27 компетенции наряду с фонологической, лексической, грамматической, орфографической компетенциями (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ./под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.116). «Семантическая компетенция изучающего иностранный язык заключается в знании возможных способов выражения определенного значения и умении его использовать» (Там же. С. 116). Следует подчеркнуть, что семантическая компетенция находится в отношениях дополнительности ко всем компонентами коммуникативной компетенции, на что обращают внимание авторы коллективной монографии. Она обеспечивает овладение иноязычными коммуникативными умениями: «неоспоримо то, что учащемуся, в конечном итоге, необходимо овладеть и значением и формой его выражения» (Там же. С. 116). Содержание семантической компетенции конкретизируется посредством разграничения принадлежности языкового знака (морфемы, слова, словосочетания или предложения) к тому или иному ярусу языковой системы, что позволяет выделить лексическую, грамматическую и синтаксическую семантику как структурные блоки семантической компетенции. Лексическая семантика занимается вопросами значения слова: значения слова в общем языковом контексте (референция, коннотация), отношения между родовидовые языковыми отношения, единицами (гипонимия, компонентный анализ, синонимия, переводческие соответствия). Грамматическая семантика изучает значения грамматических средств, категорий, структур, процессов. И, наконец, прагматическая семантика занимается логическими отношениями, такими как пресуппозиция, индукция, импликация и.т.д. (Там же. С.116). Таким образом, семантическая компетенция рассматривается как широкая категория, не ограничивающаяся только лексическим значением. По нашему мнению, понимание семантической компетенции как феномена, охватывающего разные языковые 28 уровни, основано на рассмотрении разноуровневых языковых элементов не в изоляции, а в единстве, что позволяет сформировать системное представление о языке, это соотносится с важнейшим методическим принципом дифференциации и интеграции, предполагающим «комплексное овладение видами речевой деятельности и их структурными компонентами и отражающим, с одной стороны, тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма, с другой специфику каждого аспекта языка и вида речевой деятельности» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. С. 214). Мы считаем существенным отметить тесную связь лексического и грамматического значений, что, например, обуславливает необходимость учета лексической семантики для конкретизации значения грамматических структур (Клименко Л.П. Взаимодействие лексики с другими уровнями языкового строя в истории русского языка // Эволюция и предыстория русского языкового строя. Взаимодействие лексики и грамматики. Горький: Изд. Горьк. ун-та, 1984. С. 4.). В то же время, значение любого слова зависит от свойств той части речи, к которой оно примыкает (Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1980. С.165). Подобная взаимозависимость детерминирует требование учета семантики языкового явления в различных проявлениях на языковых уровнях. Например, части речи могут рассматриваться не просто как носители определенного грамматического значения, а как явления, характеризующиеся закрепленными функциями в высказывании и тексте. В то же самое время тесные отношения между семантикой и прагматикой как разделами лингвистической науки обуславливают корреляцию лексического и прагматического значений. «Первое выделимо как в рамках отдельного слова и словосочетания, так и предложения (например, фразеологического выражения). Второе выделимо только на уровне предложения, причѐм не предложения-модели или предложения29 образца, а предложения-высказывания, т.е. реального сегмента речевой цепи, погружѐнного в безбрежный океан контекстно-ситуационных факторов, детерминирующих актуальную речь» (Худяков А.А. Прагматика: переосмысление термина в свете новых лингвистических идей // Проблемы теории европейских языков. Studia Linguistica. СПб. : Тригон, 2001. С.56). Данные корреляционные отношения основаны на взаимообусловленности языковой и речевой компетенций, охватывающих способности к выражению лексических и прагматических значений. Таким образом, освоение семантики языковой единицы предполагает ее системное представление в языке и наблюдение за функционированием в речевой деятельности. Данное мнение соотносится с позицией А.В. Бондарко, который считает необходимым дифференцировать системно- категориальный, т.е. (языковой) и речевой аспекты семантических категорий (Бондарко А. В. О стратификации семантики // Общее языкознание и теория грамматики. СПб, 1998. С. 57). Применение данного фокуса рассмотрения в методике позволяет обучаемому как выявить нормативное смысловое наполнение языковой единицы (как в словаре), так и проследить за его выражением в конкретном контексте, что без сомнения положительно влияет не только на рецептивное владение иностранным языком, но и на порождение высказываний, соответствующих ситуации коммуникации, интенциям говорящего и.т.п. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование семантической компетенции, предполагающей освоение семантического компонента языковых явлений разных уровней, является важной задачей обучения иностранному языку. Ее трактовка как компонента иноязычной коммуникативной компетенции является дополнительным фактором в пользу сознательного подхода к обучению иностранному языку на основе освоения смыслового содержания и дифференциального подхода к функционированию разноуровневых единиц в языковой системе и в коммуникативном контексте. Для обоснования семантической компетенции как одной из целей 30 обучения иностранному языку в основной школе, мы проанализировали предметные результаты освоения иностранного языка выпускниками, сконцентрировав внимание на требованиях, выдвигаемых к освоению разноуровневых языковых средств, так как овладение именно разноуровневыми языковыми средствами является базой для формирования семантической компетенции в школьном курсе иностранного языка. Анализу были подвергнуты следующие предметные результаты освоения курса «Иностранный язык»: - распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, реплик-клише речевого этикета); - знание основных способов словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии); - понимание и использование явлений многозначности слов иностранного языка, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости на основе использования разноуровневых языковых единиц; - распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка; - знание признаков изученных грамматических явлений (видовременных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов)» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010, С. 12). Анализ указанных предметных результатов свидетельствует об их тесной связи с освоением семантической компетенции: осознание смысловой стороны лексических единиц, морфологических форм, синтаксических конструкций, грамматических явлений, а также понимание тех смысловых изменений, которые привносятся в процессе словообразования, становятся базой для формирования продуктивной речевой деятельности, а значит и способности быть активным участником межкультурного взаимодействия. 31 Лингводидактический соотносится с фокус лингвистической рассмотрения традицией категорий семантики исследования семантики языковых знаков на основе выделения морфемы, слова, предложения и текста и также семантики грамматических категорий (Кронгауз М.А. Семантика: учеб. для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С. 99). Данный лингвистический подход делает возможным рассмотрение языковых структур не только в рамках отдельно взятых компетенций, отражающих их отнесенность к уровням языка (грамматическому, лексическому, синтаксическому и т.п.), но и в рамках единой семантической компетенции. Так, например, распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц, понимание и использование явлений многозначности, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости, знание признаков изученных грамматических явлений требуют сформированности способности связывать форму единицы языка с ее значением и умений адекватно использовать это значение в ситуации общения (Lahuerta J, Pujol M. La enseñanza del léxico español como lengua extranjera. семантических Madrid: аспектов Iberoamericana, лексики 1996. позволяет P. 130). избежать Освоение механического употребления отдельных единиц и способствует ее структурированию в когнитивной сфере индивида на основе дифференцирующих или, напротив, обобщающих принципов. Обратимся к рассмотрению второго предметного результата, формулируемого как «понимание и использование явлений многозначности слов иностранного сочетаемости» языка, синонимии, (Примерные программы антонимии по и лексической учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.12). Учителя практики обращают внимание на трудности, с которыми встречаются учащиеся, например, при освоении многозначной лексики. Ошибочным является представление об изоляции и разрозненности значений в рамках одного слова. Действительно, многозначное слово представляет собой «не 32 простой конгломерат разных значения, а сложное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, объединенных отношениями сочинения и подчинения; причем второй тип связи, иерархические отношения, преобладает» (Присовская, Г.Е. Многозначное слово в русском учебном тексте: автореф. дис. … канд. фил. наук. Одесса, 1990. С.6). Именно поэтому важно предусмотреть в процессе обучения освоение содержательной стороны слова в единстве представления значений, что, на наш взгляд, становится возможным в ходе целенаправленного формирования иноязычной семантической компетенции. Обратим внимание на то, что мы не имеем в виду одновременное знакомство со всеми значениями многозначного слова. Изучение значений многозначного слова может проходить на основе концентрической модели: освоение нового значения многозначного слова основывается на актуализации тех значений, которыми учащиеся владеют и на выявлении связей между ними. В процессе обучения иностранному языку в основной школе в качестве предметного результата указывается «знание признаков изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов)» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.12), что требует актуализации грамматической семантики, освоения не только формальных признаков изучаемых грамматических явлений, но и осознания передаваемого ими смыслового содержания, а именно: 1) значения морфологических категорий знаменательных частей речи, а также значения служебных слов; 2) значения функциональных категорий типа «подлежащее», «дополнение» и т.д.; 3) значения, соответствующие различным коммуникативным типам предложений («повествовательных», 33 «вопросительных» и т.д.) (Булыгина Т. В. Грамматические и семантические категории и их связи // Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997. С. 18). Семантическая компетенция, на наш взгляд, позволяет сформировать системное представление о грамматических категориях как результате «системного членения пересекающиеся и разнообразных семантических взаимодействующие области функций на содержания» (Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978. С.12). Освоение грамматики в комплексе представления не только формальных признаков, но и значений, репрезентируемых грамматическими явлениями, позволяет сформировать готовность к порождению высказываний для выражения тех или иных речевых функций. Роль семантической компетенции в достижении данной цели очевидна. Таким образом, формирование семантической компетенции учащихся основной школы обеспечивает достижение предметных результатов в области языковой компетенции. Как уже упоминалось ранее, семантическая компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающим реализацию механизма соотнесения языковой формы и содержания, выражаемого ею. Семантическая компетенция в определенной степени отражает субъективную сторону восприятия иноязычного языкового материала, хотя по отношению к каждой конкретной языковой единице семантическая компетенция объективна. Особый характер восприятия и выражения смысла относится ко всем элементам, освоение которых происходит в процессе обучения, в том числе и к словообразовательным формантам, способным изменить, трансформировать слово, как в лексическом, так и в грамматическом планах. Предметом нашего исследования является овладение учащимися аффиксальными моделями как предметными результатами изучения иностранного языка, т.е. «знание основных способов словообразования» 34 (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.:Просвещение, 2010. C.12). Целесообразность рассмотрения обучения словообразованию как способа формирования семантической компетенции определяется с одной стороны требованиями, выдвигаемыми к содержанию обучения иностранному языку, а с другой стороны спецификой трансформационных процессов, происходящих в результате формальносемантического соотношения между дериватом и производящей основой. Одним из объектов освоения учащимися основной школы способов словообразования является аффиксация: аффиксы относятся к обязательным элементам содержания обучения, их усвоение является предметом контроля в ходе текущей и итоговой аттестаций как в основной, так и в полной средней школе. Мы считаем рациональным рассматривать словообразование в тесной связи с семантикой, что основывается на понимании морфемы как центральной единицы словообразовательного уровня языка. И.А. Бодуэн де Куртенэ определял морфему как «минимальную значащую часть слова, обладающую самостоятельной психической жизнью и далее неделимую с этой точки зрения... Это понятие охватывает, следовательно, корень, всевозможные аффиксы, как суффиксы, префиксы, окончания, служащие показателями синтаксических отношений» (Бодуэн де Куртенэ И.А. Опыт теории фонетических альтернаций // Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1. М.: АН СССР, 1963. С.272). А.Н. Тихонов в качестве важнейших признаков морфемы как лингвистической единицы выделяет - «наличие значения; - минимальность, дальнейшую нечленимость на части, имеющие значение; - связанную воспроизводимость в плане выражения и содержания» (Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова // Филологические науки, 1971. №6. С. 43). Как показывают наши наблюдения, обучение словообразованию в 35 школе недостаточно последовательно: производные слова изучаются школьниками как разрозненные, обособленные лексические единицы, они зазубриваются наизусть без осознания их регулярности и продуктивности как характеристик взаимодействия производящей основы и деривата и без учета тех дополнительных значений, которые привносятся словообразовательными формантами. В то время как формирование семантической компетенции предполагает не разрозненное представление языковых единиц, а их группировку, включающую, в том числе, и опору на существующие деривационные механизмы. Аффиксация как способ словообразования находится на стыке лексики и грамматики: «Словообразование является важным звеном языковой системы, связующим лексику с грамматикой. С одной стороны, оно служит пополнению лексического состава языка новыми словами, создаваемыми на базе уже существующих слов, формированию лексического значения мотивированного слова… С другой же стороны, словообразовательные средства служат отнесению мотивированных слов к определенным грамматическим классам, разрядам» (Белоусов В. Н., Ковтунова И. И., Кручинина И. Н. Краткая русская грамматика. М., 2002. URL: http://slovari.ru/default.aspx?s=0&p=5312&0a0=1717#27) С лингводидактических позиций рассмотрение аффиксов как средства формирования лексической и грамматической компетенций изолированно нецелесообразно, так как у учащихся складываются разрозненные несистематизированные знания относительно моделей деривации. Данный факт обуславливает рациональность отнесения элементов аффиксации именно к содержанию семантической компетенции и их освоения в интеграции лексического, грамматического, а иногда и прагматического компонентов значения, которые привносятся аффиксами. Обучение семантической компетенции на уровне словообразования предполагает формирование умений определять значение производного слова на основе выделения смыслового содержания, 36 привносимого его отдельными компонентами, соотносить образовывать грамматическое соответствующее значение производное аффикса слово, и образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели. Формирование семантической компетенции способствует осознанию значения слова на основе анализа его внутренней структуры – компонентного состава. Например, выявление смысловых признаков, привносимых в процессе суффиксации, охватывает как лексические (появление нового значения), так и грамматические (например, изменение части речи) аспекты семантики слова. В то же время, изучение аффиксации как способа лексического словообразования запаса становится школьников, оно ключом к расширению развивает языковое чутье и способствует вдумчивому отношению к новым лексическим единицам: «словообразовательная структура слова (формант в сочетании с мотивирующей частью) всегда в той или иной мере указывает на его лексическое значение» (Там же. С.179.). Ясно, что освоение семантических трансформаций, имеющих место в ходе словообразовательных процессов, не может не затрагивать проблемы освоения словообразовательного значения производного слова. «По своей структуре словообразовательное значение – это общее для ряда производных слов семантическое отношение их словообразовательных компонентов, основанное на корреляции этих производных и производящих» (Манучарян Р.С. Словообразовательные значения и формы в русском и армянском языках. Ереван: Луйс, 1981. С.35). Обучение иноязычной семантической компетенции предполагает освоение словообразовательного значения, которое тесно связано и с грамматическим, и с лексическим значениями производного слова, а также оно соотносится со значительным числом производных в рамках конкретной словообразовательной модели: «моделей деривации много, но все-таки не бесконечно много. И главное – они воспроизводимы: применимы ко многим разным словам, иногда к сотням и тысячам слов» (Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики. 37 М.: Языки славянской культуры, 2004. С. 14). Ознакомление обучаемых с данными моделями в процессе обучения семантической компетенции активизирует механизмы определения значения слова на основе имеющегося опыта. В заключение данного параграфа следует подчеркнуть обоснованность выделения семантической компетенции в качестве компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Это позволяет рассмотреть семантическую компетенцию в качестве одной из целей обучения иностранному языку в школе. Рассмотрение содержательных элементов в структуре семантической компетенции свидетельствует об их неоднородности: семантическая компетенция воспринимается как своеобразная надстройка, обеспечивающая выделение смыслового элемента и конкретизацию формальных признаков его выражения на разных языковых уровнях. Аффиксация как словообразовательный процесс и как элемент содержания обучения иностранному языку в основной школе является одним из средств обучения семантической компетенции. Изучение моделей аффиксации основано на выявлении их регулярности, что обосновывает отбор словообразовательных моделей для учебных целей, определяет прагматику освоения наиболее частотных словообразовательных формантов, расширяющих языковые способности школьников. Разработка методики обучения семантической компетенции требует исследования лингвистических аспектов процесса аффиксации как механизма расширения лексической системы изучаемого языка и как средства углубления представлений учащихся о смысловых аспектах, проявляющихся на уровне слова. Представляется очевидной необходимость проведения лингвистического анализа словообразовательных формантов как стержневых элементов словообразовательной модели, выявление семантикофункциональных особенностей которых позволяет разработать алгоритм презентации семантических особенностей аффиксальных словообразовательных моделей. Перейдем к рассмотрению данных вопросов. 38 1.2. Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка Одним из средств формирования семантической компетенции являются словообразовательная модель как «более или менее регулярно воспроизводящаяся схема образования слов из определенных морфем с определенными принципами их следования и соединения, с определенными акцентными характеристиками, служащими для обозначения понятия определенного лексико-грамматического класса» (Варбот Ж.Ж., Журавлѐв А.Ф. Краткий понятийно-терминологический справочник по этимологии и исторической лексикологии. М.: Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 1998. С. 41). Освоение словообразовательных моделей предполагает разграничение в структуре производного слова далее неделимых (относительно значения, выражаемого ими) конституентов – морфем. Их освоение погружает учащегося в мир микроединиц, обладающих значением и репрезентирующих функции словообразования, среди которых выделяют номинативную, конструктивную, экспрессивную, стилистическую. (Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Современный русский язык, 2007. С.8). К таким единицам мы относим корневые и аффиксальные морфемы. Освоение школьниками словообразовательных формантов направлено, прежде всего, на изучение трансформационных процессов на разных языковых уровнях (фонетическом, Н.В. Барышников отмечает, что грамматическом, необходимо знакомить лексическом). учащихся с функциями префиксов и суффиксов иностранного языка, с помощью которых меняется значение слов и их принадлежность к частям речи (Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. С.41). Ясно, что само по себе изучение аффиксов не является самоцелью – овладение ими помогает школьникам проникнуть в изучаемый язык, семантику его элементов и 39 осознать динамику его организации. Освоение словообразования на основе словообразовательной модели требует выявления отличительных признаков данной структуры. В.И. Круковер относит к ним - общее категориальное значение: принадлежность слов, создаваемых по этой модели, к определенной части речи, определенному лексико-семантическому разряду слов; - структурный состав, т.е. из каких словообразовательных элементов она состоит; - характер структурно-смысловых отношений компонентов; - словообразовательное значение, характер смысловой связи с производящим словом или мотивация этой связи; - словообразовательная активность, иначе – продуктивность (Круковер В. И Школьный словообразовательный словарь русского языка. СПб.: Виктория плюс, 2011. С. 2). Учет данных отличительных признаков предполагает особый подход к отбору словообразовательных моделей для учебных целей. В методическом плане овладение словообразовательными моделями соотносится с понятиями прагматизма и рациональности в организации учебного процесса. Это позволяет обеспечить эффективное обучение лексической системе изучаемого языка: «характерной особенностью лексических единиц языка … является их сложный морфологический состав, что дает возможность представить значительную часть лексики в словообразовательных моделях и типах» (Баратова В. В. Презентация лексических единиц в словообразовательных моделях как один из способов обучения лексике // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. Л.: ВНИИ профтехобразования. С. 136). Словообразовательная модель рассматривается как комплекс регулярных языковых признаков, характеризующих процесс трансформации по линии производящая основа – словообразовательный формант – 40 производное слово. Их освоение обеспечивают значительную экономию сил и учебного времени, создание прочной базы для пополнения словарного запаса, догадке при узнавании и понимании слова (Шонтукова И.В. Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiypotentsial-invarianta-slovoobrazovatelnogo-tipa-v-izuchenii-i-osvoeniiprofessionalnoy-leksiki). Как было отмечено выше, стержневым элементом словообразовательной модели является словообразовательный формант как «формальное, материально выраженное средство, с помощью которого образовано мотивированное слово» (Немченко В.Н. Современный русский язык: учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М, 1984. С.91), В фокусе нашего внимания находятся аффиксы (суффиксы и префиксы испанского языка) как словообразовательные форманты и как основание для образования словообразовательной модели. Рассматривая систему словообразования разных языков, В.А. Плунгян делает любопытное замечание о том, что «…корней в любом языке, по крайней мере, на порядок больше, чем аффиксов. Иначе говоря, один и тот же корень (в среднем) сочетается с относительно небольшим числом аффиксов, тогда как один и тот же аффикс сочетается с во много раз большим числом корней» (Плунгян В.А. Общая морфология: Введение в проблематику: учеб. пособие. М.: Едиториал УРСС, 2003. С. 86-87.). Данное замечание укрепляет нас в мысли о рациональности освоения аффиксов как конституирующих средств в словообразовательных моделях, а кроме того, свидетельствует о целесообразности обучения семантической компетенции, обеспечивающей осознание смысловой трансформации происходящей в ходе деривации внутри модели. Следует отметить, что значение аффиксов, как правило, характеризуется абстрактностью в отличие от значения корня, именно 41 поэтому возможность определения значения аффикса предоставляется только в минимальном контекстном окружении – в слове или словоформе. В качестве примера приведем испанский суффикс -ería, который может использоваться для выражения следующих значений: Значение суффикса Примеры изобилие palabrería качество galantería, pedantería действие или высказывание cacería, tontería место cafetería, sastrería Данные примеры, а также наши наблюдения за языковым материалом, свидетельствуют о том, что многие аффиксы испанского языка являются многозначными, и значение, придаваемое ими и проявляющееся при их соединении с производящей основой, может быть различным. В основу обучения семантической компетенции, на наш взгляд, должны быть положены правила функционирования аффиксов как источников деривации: освоение словообразовательных моделей на основе наблюдения за характером связи аффикса и производящей основы с целью осознания получаемого семантического сдвига в процессе появления нового слова. Базовой характеристикой аффиксов является их закрепленная позиция в слове относительно корня: «в отличие от (сравнительно свободной, при прочих равных условиях) позиции словоформ в предложении, позиция аффиксов в словоформе жестко закреплена; два основных позиционных класса аффиксов (предшествующие корню префиксы и следующие за корнем суффиксы) в естественных языках обычно не содержат одних и тех же элементов – «иначе говоря, ситуация, когда одна и та же морфема в языке в одних словах является префиксом, а в других словоформах выступает в 42 качестве суффикса с тем же значением, сравнительно нетипична» (Там же. С.88). Прежде всего, стоит отметить, что в лингвистических исследованиях статус аффикса и определение его семантического содержания не однозначны. По выполняемой словообразовательные, функции аффиксы формообразующие и делятся на основообразующие (Лачимова Л.Я., Гусева Т.И., Бегаева Е.В., Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.: Экзамен, 2005. С.252). Одной из базовых функций, отмечаемой многими исследователями, является представление об аффиксах как о словообразовательных формантах и носителях словообразовательного значения, проявляющегося в деривационном ряду: «всеми признано, что слово несет в себе два смысловых слоя … (лексическое и грамматическое значение), но слово является и носителем третьего смыслового слоя – словообразовательного значения… Если лексическое значение принадлежит одному слову, а грамматическое – целому классу слов, то словообразовательное значение нужно будет признать промежуточным между значением лексическим и грамматическим… Оно принадлежит всем словам одной и той же словообразовательной группы» (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1977. С.129). Словообразовательные функции реализуют многочисленные аффиксы испанского языка, например, префикс co- придает значение «совместный» целой группе слов: existencia– сoexistencia, padecercompadecer , partir – compartir. Одна из важнейших функций аффиксов – это способность формировать слово (его внешнюю оболочку) при отсутствии способности выражать самостоятельное значение, формообразующим что аффиксам относится относятся к формообразованию. многообразные К форманты, служащие для создания словоформ, например, суффикс -ísimo, используемый для образования превосходной степени некоторых прилагательных: bueno – buenísimo. 43 Основообразующая функция проявляется в процессе образования инфинитива, например, -er comer, -ar bailar, cantar. Н.Д. Арутюнова указывает на способность аффиксов выполнять две основные функции: смысловую и классифицирующую (Арутюнова Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка. – М.: Языки славянских культур, 2007. С.67). Классифицирующая функция относит слово, сформированное на основе словообразовательного форманта, к определенному лексико-грамматическому классу, что является важнейшим критерием распределения лексики по группам (например, лексико- грамматическим). Смысловая функция обуславливает выявление семантических ролей, которые репрезентирует словообразовательный формант в разных словообразовательных моделях. Так, З.А. Харитончик указывает на способность словообразовательных формантов обозначать следующие функции: 1. функцию транспонирующим категоризаторов: эффектом и данная характеризуется функция обладает общекатегориальным значением; 2. функцию классификаторов: данная функция маркирует семантические разряды внутри общих категорий и позволяет реализовать частно-категориальное значение; 3. функцию модификаторов: данная функция привносит особые семантические оттенки к основному значению (оценочно-экспрессивные, локативные, темпоральные и т.п.); 4. функция реляторов: данная функция детерминирует связь между категориями (Харитончик З.А. Лексикология английского языка: учеб. пособие. Мн.: Выш. шк., 1992. С.138). По мнению Д.А. Осильбековой, «рассмотрение соотношения семантики и функций словообразовательного аффикса – это изучение модели через призму форманта как основного ее представителя» (Осильбекова Д.А. 44 Соотношение значений и функций словообразовательных аффиксов в современном русском языке : автореф. дис. … докт. фил. наук. Москва, 2013. С.10). Таким образом, в процесс обучения важно предусмотреть выявление принадлежности деривационной основы к той или иной части речи, а также выявление типа семантического преобразования. Одно или несколько понятий могут быть основой для выражения как лексического, так и грамматического значений. Например, суффикс -esa характеризуется сложной конфигурацией семантических элементов, прежде всего, он используется для образования категории имени существительного (т.е. выражает грамматическое значение), обозначает лицо, а также указывает на женский пол (alcalde – alcaldesa). «Значение словообразовательного аффикса, выступающего в качестве форманта, является основным (ядерным) компонентом словообразовательного значения, другим компонентом которого является тип семантической связи словообразовательного аффикса с производящей основой» (Там же. С.10). Как известно, словообразовательный аффикс детерминирует отношения семантической соотнесенности между производным словом и производящей основой. «Каждое производное слово возникает на базе строго определенного значения производящей основы. Производящие основы служат материальной основой производных, определяют семантику и выбор последующего форманта» (Шонтукова И.В. Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiypotentsial-invarianta-slovoobrazovatelnogo-tipa-v-izuchenii-i-osvoeniiprofessionalnoy-leksiki). Анализ языкового материала, отобранного нами, свидетельствует о том, что фактором, оказывающим влияние на характер продуктивности и регулярности словообразовательной модели, являются семантические взаимоотношения словообразовательного производящей основы. 45 аффикса и В качестве примера рассмотрим семантико-функциональные особенности cуффикса -ero: ядерный компонент словообразовательного значения рассматриваемого аффикса – «профессия» aduanero, jornalero, а тип семантической связи находится в непосредственной зависимости от производящей основы и может «лицо, по отношению к предмету, обозначаемому существительным производящей основой» (obra → obrero, barba → barbero), «место, по отношению к предмету, обозначаемому существительным производящей основой» (flor → florero, ropa → ropero), «растение, по отношению к предмету, обозначаемому существительным производящей основой» (melocotón → melocotonero, membrillo → membrillero). Таким образом, ядерное значение словообразовательного аффикса развивается в зависимости от деривационной основы. Изучение функциональных особенностей словообразовательных элементов демонстрирует их способность выражать классифицирующий или уточняющий признак. Классифицирующий признак репрезентируется при трансформации значения посредством суффиксов, например, добавление суффикса -miento к глагольной основе становится причиной появления имен существительных, обозначающих действие, процесс, результат: mover – movimiento, casar – casamiento, lavar – lavamiento. Появление уточняющего признака в процессе присоединения словообразовательных элементов основано на их способности привносить дополнительное значение к уже имеющемуся, например, использование префикса re- не меняет ядерного значения производного слова, но привносит значения «снова», «ещѐ раз», «повторно»: recambiar – вторично менять (обменивать); recargar – вновь нагружать, догружать; recocer – заново варить; переваривать. Данные примеры репрезентируют уточняющий признак в нейтральном контексте, но также мы встречаемся с разнообразными стилистически отнесенными контекстами, в которых использование того или иного словообразовательного форманта отражает 46 стиль речи. По мнению Н.Д. Арутюновой, стилистической «суффиксы окраской. могут Последняя обладать той определяется или другой происхождением суффиксов, а также их участием в образовании слов, принадлежащих к тому или иному стилю речи» (Арутюнова Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка. М.: Языки славянских культур, 2007. С. 86). В качестве примера приведем небольшие выдержки из публицистики и образцы разговорного стиля речи, в которых используются слова, образованные на основе аффиксов, обладающих стилистической окраской: Los mejores de la celeste y blanca fueron los dos mencionados, por ese chispazo de genio... (публицистический), Claridad sí que tuvo el conjunto de Bianco para marcar, tras un excelente cabezazo de Rubén Ramirez, el único gol. (публицистический), Con su manaza volcó la taza. (разговорный), La saludó con un sombrerazo. (разговорный). Характеризуя семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка, мы считаем важным отметить способность формантов передавать эмоциональное и оценочное значение, что, прежде всего, относится к испанским уменьшительным оценочным суффиксам (-ito/-ita, illo/-illa, -ico/-ica, -ete, -ín/-ina, -ejo/-eja, -uelo/-uela), увеличительным (-оte /- ota, -on/-ona, -azo/-aza), уничижительным (-orro/-orra, -ucho, -azo/-aza, -ote/ota, -uza, -acho). В лингводидактических целях существенным представляется рассмотреть понятия регулярности и продуктивности словообразовательных аффиксов, которые определены нами как важные критерии отбора языкового материала для обучения семантической компетенции. Понятия регулярности и продуктивности основываются на количественных данных относительно частотности аффиксов в словарном составе языка отражающих вообще способность (регулярность) аффиксов и количественных образовывать новые данных, слова (продуктивность). Лингвисты утверждают: «говоря о регулярности и нерегулярности аффиксов, следует иметь в виду их воспроизводимость в 47 целом разряде слов или в отдельных, единичных словах, выступающих в качестве словообразовательно изолированных. Говоря же о продуктивности или непродуктивности, следует иметь в виду свойственную им разную производительность в создании слов и форм, различный (для каждого аффикса и модели собственный) творческий характер» (Лачимова Л.Я., Гусева Т.И., Бегаева Е.В., Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.: Экзамен, 2005. С. 305). Таким образом, и продуктивность, и регулярность являются статистическими характеристиками, репрезентирующими количественные параметры словообразования в конкретном языке. Высокий коэффициент регулярности основывается на способности форманта привносить конкретное значение, трансформируя производящую основу. Часто регулярные аффиксы ассоциируются с определенным значением не только в качестве части словесного целого, но и взятыми отдельно, вне слова: «регулярные аффиксы, как правило, имеют свободное значение, четко осознаваемое и дифференцируемое говорящим и внутри, и вне слова» (Там же. С. 303.). Вторым важным критерием описания словообразовательных моделей является продуктивность: «продуктивными называют такие единицы, которые в языке той или иной эпохи служат образцом для построения новых единиц. Если речь идет о продуктивности отдельных элементов языка (например, морфем), то имеют в виду их активность в образовании новых словоформ или слов, способность производить новые формы слова и новые слова» (Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование: учеб. пособие М.: Флинта, 2011. С. 217.). По мнению Е.С. Кубряковой, «продуктивность – … количественная характеристика словообразовательного ряда: модель продуктивна, когда по ее образцу в языке созданы десятки, а то и сотни производных» (Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. С. 21). Для некоторых групп аффиксов понятия регулярности и продуктивности совмещаются, это касается частотных моделей, представленных обширным 48 количеством дериватов, и сохраняющих способности к образованию новых слов и в настоящее время. В процессе анализа и отбора языкового материала мы сфокусировали наше внимание на продуктивности и регулярности префиксов и суффиксов испанского языка. Префиксация как способ словопроизводства посредством словообразовательных морфем, предшествующих корню, трансформирует лексическое значение слова. Характер значения, выражаемого приставками, специфичен: «присоединение к слову приставки обычно не меняет значения слова коренным образом, а лишь добавляет к нему некоторый оттенок значения» (Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. учеб. пособие. М.: Флинта, 2011. С.36). Их значение характеризуются универсальностью, что обусловлено близостью семантики приставок к семантике наречий и частиц. Основными отличиями приставок от суффиксов являются их большая автономность, незначительное количество ограничений, регламентирующих их использование, и относительная независимость от производящей основы: «они независимы от влияния флексий и не несут информации о грамматических свойствах слова» (Там же. С.34). Это приводит к большей продуктивности приставок по сравнению с суффиксами. Данные тенденции характерны для испанского языка, в частности. Н.Д. Арутюнова подчеркивает, что испанские приставки в отличии, например, от приставок английского языка, «лишены транспонирующей функции, они не оказывают воздействия на парадигму слова» (Арутюнова Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка. М.:Языки славянских культур, 2007. С. 133). Данный факт обуславливает трансформационные процессы в лексической семантике, но не затрагивает грамматическую семантику производного слова. Приведем примеры, основанные на сопоставлении примеров словообразовательных префиксальных моделей английского и испанского 49 языков: при добавлении к существительному английского языка «cage» (клетка) префикса en- происходит трансформация не только лексического значения, но и грамматического: производное слово приобретает значение «действия» «сажать в клетку». Это обусловлено функцией приставки «en-» в английском языке. Она служит для образования глаголов и придаѐт им значение «включение внутрь чего-л.». Отметим, что подобное явление отсутствует в испанском языке. Анализ функционирования приставок свидетельствует об их широких сочетательных возможностях: «существуют приставки, которые могут присоединяться к словам различных частей речи, сохраняя одно и то же «универсальное» значение» (Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. учеб. пособие. М.: Флинта, 2011. С.35). Это, в частности, характерно и для испанского языка: hacer – rehacer, unión – reunión, animado – reanimado. Отбор префиксов испанского языка проводился в частности на основе выявления уровня их регулярности. Для этого мы использовали данные, представленные в исследовании О.С. Суареса, Ф.Х. Риудаветс, Х. К. Агъяр и Г.Родригеса префиксальных морфолексических отношений испанского языка на основе анализа корпуса, включающего 134 109 примеров. Наибольшей частотностью характеризуются префиксы: des- , in-, re-, trans-, pre- (Suárez O.S., Carreras Riudavets F.J., Pérez Aguiar J.R., Rodríguez G.R. Relaciones morfoléxicas prefijales del español// Procesamiento del Lenguaje Natural. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es/art_ps/art36.pdf). Список префиксов с индексом их регулярности и выражаемыми значениями представлен в Приложении 1. Мы использовали также данные, представленные в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/). В нем представлен анализ более 29000 слов испанского языка с точки зрения их формальных компонентов, а также функциональных, категориальных и лексических особенностей и их 50 продуктивного потенциала. В словаре суффиксы делятся относительно их способности выражать категориальное и функциональное значение. Так, выражение категориального значения разграничивает следующие группы суффиксов: 1. деноминативная группа (canadiense ← Canadá; aromatizar ← aroma; cotorrear ← cotorra; ← gordura gordo; azucarera y azucarero,a ← azúcar; rápidamente ← rápida; etc.), 2. отглагольная группа (lavadora ← lavar; tiradero ← tirar; recomendación ← recomendar; estacionamiento ← estacionar; etc.), 3. группы производных от числительных (veintena ← veinte; noventa ← nueve; onceavo,a ← once; etc.) (Там же.). Выражение категориального значения не в полной мере представляет продуктивный характер словообразовательных моделей, а скорее свидетельствует о регулярности/нерегулярности моделей. Кроме того, в словаре представлен анализ функциональных значений, которые привносятся суффиксами. По соотносится со мнению разработчиков, способностью суффиксов функциональное выражать значение определенную грамматическую категорию. Так, в словаре выделяются следующие функциональные особенности суффиксов испанского языка: - функция варьирования рода (canadiense ← Canadá; azucarero,a ← azúcar; onceavo,a ← once; certísimo,a ← cierto); - функция образования существительных женского рода (gordura ← gordo; azucarer ← azúcar; lavadora ← lavar; recomendación ← recomendar; veintena ← veinte; aleta ← ala); мужского рода (tiradero ← tirar; estacionamiento ← estacionar; corpachón ← cuerpo; etc.); - функция образования глаголов (aromatizar ← aroma; cotorrear ← cotorra); - функция образования наречий (rápidamente ← rápida); - функция образования числительных (noventa ← nueve) (Там же.). Определение функциональных особенностей словообразовательных 51 моделей представляет достаточно точную картину словообразовательной продуктивности и регулярности словообразовательных моделей испанского языка. Кроме того, оно позволяет разработать структуру описания модели, которая используется для представления дериватов в словаре, а также может быть применена в лингводидактичсеких целях. Так, в моделях именной группы с варьирующимся родом выделяются следующие группы, разграниченные по семантическому признаку: 1. аргументативные, 2. атрибутивные, 3. общие. Для аргументативной группы формант может придавать следующие значения: - лицо, называемое по роду занятий, профессии, привычкам, привычным занятиям; по взглядам и убеждениям; по происхождению и месту проживания (consumidor, a; portero, a), - объект действия, воздействия и т.п. (educado, a, becario, a) (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/). Атрибутивная группа предполагает репрезентацию следующих значений: - происхождение, родство, связь (mexicano, a), - сходство (goyesco, a); - принадлежность (jugoso, a); - выражение парциального значения (treintavo, a); - выражение порядковых номеров (cuarenteno, a) (Там же). Общее значение, выражаемое словообразовательными моделями в рамках именной группы с варьирующимся родом, соотносится с основным значением «отношение» и проявляется как при образовании существительных и прилагательных от глаголов и числительных. Кроме того, отбор аффиксов испанского языка проводился нами на 52 основе учета их регулярности, т. е. количественной характеристики как статистической величины. Данный признак непосредственно связан с реализацией принципа словообразовательной ценности как «способности слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации» Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения (Гез Н.И., иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. С. 204) Мы опирались на данные полученные О. Суаресом, Ф.Х. Риудаветс, Х.К. Агъяр и Г. Родригесом в ходе разработки таксономии деривативных суффиксов на материале языкового корпуса, охватывающего 134109 форм (Suárez O. S., Carreras Riudavets F.J., Pérez Aguiar J.R., Rodríguez G.R. Relaciones morfoléxicas prefijales del español /Procesamiento del Lenguaje Natural. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es/art_ps/art36.pdf.). Ими был подготовлен свод суффиксов испанского языка относительно их взаимодействия с разными частями речи, их семантических особенностей и частотности представления деривационных моделей в современном испанском языке. В качестве примера приведем статью, представляющую суффикс -al. Суффикс –al Суффикс, который связывает прилагательные и существительные с другими существительными, прилагательными и иногда с глаголами. В прилагательных, образованных от существительных, суффикс придает значение «отношение, принадлежность» (например, aspectual), наличие качества или характеристики от первоначальной основы (например, toral), принадлежность к группе, семье и т.п. (orquidal). В прилагательных, образованных от прилагательных, суффикс подчеркивает варианты первоначального слова и обозначает соотносимое качество (например, rojal). При образовании существительных от других существительных, как правило, указывает «место, которое изобилует чем-либо» (например, lodazal), «совокупность» (например, instrumental), «изобилие» (dineral). 53 При образовании существительных от прилагательных демонстрирует наличие характеристики, основанной на первоначальной основе (например, quinzal). При соединении корня и суффикса устанавливается регулярная связь: residenci-a → residenci-al. Отмечаются некоторые примеры трансформации дифтонгизирующих основ, которые трансформируются при добавлении суффикса: cuent-a → cont-al. Также имеются случаи трансформации окончания производящей основы: event-o → event-ual. В исключительных случаях суффикс используется при трансформации в модели наречие → существительное (delant-e → delant-al). В некоторых случаях комбинируется с суффиксами -azo, -edo, -izo y -orro (polv-o → polv-azal, sec-o → sequ-edal, sec-o → sequ-edal, barr-o → barr-izal y cant-o → cant-orral). Таблица 2 Таблица регулярности слов, производных на основе суффикса –al Производные слова основа Производящая -al Sustantivo % Adjetivo % Total % sustantivo 468 37,1 794 62,9 1262 80,2 adjetivo 82 29,6 195 70,4 277 17,6 verbo 14 43,8 18 56,3 32 2,0 adverbio 3 100,0 0 0,0 3 0,2 567 36,0 1007 64,0 1574 100,0 Total В соответствии с приведенными данными словообразовательные модели sustantivo+al → sustantivo и sustantivo+al → adjetivo имеют высокий коэффициент регулярности, о чем наглядно свидетельствуют данные, полученные в результате исследования корпуса словарей испанского языка. Анализ теоретических материалов, данных, представленных в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-de54 los-sufijos/nexos-funcionales-y-nexos-categoriales/), и в автоматизированной системе FLAPE, позволяющей провести словообразовательный анализ 119 959 именных форм испанского языка и 14 150 инфинитивов (Flexionador y Lematizador Automático de Palabras del Español. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es), позволил нам выявить и подготовить описание наиболее частотных суффиксов испанского языка и словообразовательных моделей, в которых они представлены, в методических целях. Данные модели стали ресурсной базой для отбора языкового материала в ходе разработки методики обучения семантической компетенции. Они представлены в Приложении 1. Принимая во внимание многозначность словообразовательных моделей, мы рассчитали коэффициент регулярности того или иного словообразовательного значения внутри каждой модели. При расчете мы использовали данные, представленные в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-de-losи sufijos/nexos-funcionales-y-nexos-categoriales/), в автоматизированной системе FLAPE (Flexionador y Lematizador Automático de Palabras del Español. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es). В заключение данного параграфа следует отметить, что целесообразность освоения данных словообразовательных моделей в процессе формирования семантической компетенции очевидна. Высокий коэффициент регулярности словообразовательных моделей становится ключевым фактором, определяющим необходимость осмысления семантических особенностей, проявляющихся в процессе деривации, и тех функциональных и формальных трансформации производящей признаков, основы. проявляющихся Мы в полагаем, ходе что словообразовательные форманты (суффиксы и префиксы) должны входить в круг объектов обучения иностранному языку. Их высокая распространенность обеспечивает эффективное формирование отдельных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а также влияет на 55 развитие рецептивных и продуктивных того, очевидна деятельности. Кроме смыслового компонента видов роль лексической иноязычной углубленного единицы речевой понимания при освоении словообразовательных моделей и распознавании грамматической категории, к которой относится тот или иной дериват. Это определяет рациональность формирования семантической компетенции, направленной на осознание грамматического, лексического, словообразовательного, а в некоторых случаях и стилистического значений. Изучению специфики формирования семантической компетенции на основе аффиксальных словообразовательных моделей посвящен следующий параграф. 1.3. Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции Обучение иностранному языку, как известно, требует освоения формальной структуры и содержательного плана языковых явлений. Как было отмечено в параграфе 1.1., осознание плана содержания, т.е. смысловой стороны языковых явлений, охватывает все его уровни, включая фонетический, грамматический, лексический, синтаксический и т.п. Данный факт устанавливает целесообразность выделения особого компонента в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, который связывает план выражения и план содержания, определяет возможность обучаемого понимать и порождать высказывания, используя для этого весь спектр языковых средств, соотносящихся с определенным смысловым планом. Семантическая компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетенции охватывает знания и умения оперировать значениями единиц разных уровней с целью выражения определенной интенции и достижения коммуникативного эффекта. Кроме того, она функционирует на рецептивном уровне, обеспечивая восприятие дифференциальных признаков и их сравнение с эталоном для понимания смысла как отдельного слова, так и 56 целого высказывания визуально и на слух. Обучение семантической компетенции, на наш взгляд, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, так как представляется невозможным развитие иноязычной речи учащихся и формирование их способностей к коммуникативному взаимодействию вне осознания смыслового содержания разноуровневых языковых единиц. Мы относим семантическую компетенцию к элементам целеполагания образовательного процесса, она является составной частью формирования иноязычных способностей учащихся. Очевидно, что специфический характер семантической компетенции, которая, как было отмечено выше, соотносится с разными уровнями языка и видами речевой деятельности, предполагает разнообразие языковых средств, обеспечивающих ее формирование. В проводимом нами исследовании в качестве языкового материала для формирования семантической компетенции рассматриваются словообразовательные модели испанского языка, конститутивным элементом которых являются аффиксы (суффиксы и префиксы), а овладение ими, таким образом, становится способом формирования семантической компетенции. Мы акцентируем внимание на том, что единицей словообразования в методическом плане является именно словообразовательная модель, а не аффикс, так как «значимость аффикса наблюдается не абстрактно, а в связи с с его вхождением в данную модель» (Кучеренко А.Н. К вопросу о расширении словарного запаса студентов при обучении чтению специальной литературы // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 5. Владивосток, 1978. С. 4). Возможность выделения значащих морфем в слове не всегда является признаком производности аффикса, а соотношение категорий членимости и производности выявляется только при взаимодействии аффиксальных морфем с определенными классами производящих основ, т.е. в рамках модели (Аствацатрян М.Г. К проблеме отбора словообразовательного минимума (на материале префиксальных и полупрефиксальных глаголов 57 немецкого языка // Иностранные языки в высшей школе. учеб.-метод. пособие. Вып. 17. М.: Высш. школа, 1982. С. 38.). Данный факт является еще одним доказательством рациональности использования аффиксов не в изолированности, а в минимальном окружении – слове на основе выявления структуры и тех семантических и структурных трансформаций, имеющих место при сравнении производящей основы и производного слова. Вслед за М.Д. Степановой, мы понимаем словообразовательную модель как стабильную структуру, обладающую обобщенным лексикокатегориальным (десигнативным) значением и способностью наполняться различным лексическим материалом (Степанова М.Д, Методы синхронного анализа лексики М.: Высшая школа, 1968. C.149). Особую роль термин модель приобретает в исследованиях прикладного характера, связанных с организацией учебного процесса: он используется при описании типичных языковых схем, характеризующихся 1. различным объемом формальных и семантических трансформаций; 2. разной степени обобщения данных структур; 3. способностью к наполнению различным материалом. Учет данных особенностей позволяет учащимся осознать динамику словообразовательного механизма в рамках конкретной модели, проникнуть в специфику модификации как формальной структуры, так и значения, и далее освоение словообразовательных моделей ориентирует учащихся на их применение как на рецептивном, так и на продуктивном уровнях. Овладение законами продуктивного словообразования на основе словообразовательных моделей «дает в руки учащихся средство не простого механизма накопления словарных единиц, а возможность систематизации и творческого использования уже накопленного словаря, позволяет глубже понять семантику знакомых слов и дает возможность семантизации значительной части новой лексики, понимание не отдельных единиц, а целых классов слов» (Хидекель С.С. Некоторые спорные вопросы строения словообразовательных модели и практика преподавания иностранного языка 58 // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 3. Владивосток, 1975. С.18.). К.В. Пиоттух полагает, что «именно через словообразовательные модели можно представить словообразование как стройную и обозримую системы, обладающую своими чертами и закономерностями» (Пиоттух К.В. Построение раздела «Словообразование» в учебниках по английскому языку для неязыковых вузов // Словообразоание и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 2. Владивосток, 1975. С.18.). М.Д. Степанова видит специфику словообразовательного моделирования в возможности одновременного учета как структуры и семантики отдельных лексических единиц – членов системы, так и систему организации лексики в целом (Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики. М.: Высшая школа, 1968. C 147.). Семантическое содержание модели включает значение аффикса и семантической и лексико-грамматической характеристик производящей основы. Рассмотрение значения аффикса вне модели, без учета взаимосвязи с производным словом не рационально. Выбор словообразовательной модели в качестве единицы обучения семантике трансформационных процессов очевиден, так как раскрытие значения производного слова опирается не только на значение аффикса, но и, например, на отнесенность производящей основы к той или иной части речи. То есть важен учет всей совокупности условий, проявляющихся при образовании деривата. Семантический сдвиг, результат которого – появление нового значения у деривата, обусловлено двумя различными мыслительными операциями: «мысленное подведение обозначаемого под известный класс явлений, т.е. категоризация и отождествление обозначаемого, во-первых, и его мысленное сравнение в другим предметом или явлением действительности, во-вторых» (Кубрякова Е.С. Типы языковых значение. Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. С.100.). Ясно, что освоение семантики 59 дериватов требует осознания направленности данных операций в рамках конкретной словообразовательной модели: учащиеся, проникая в семантику нового осваиваемого ими слова, точно следят за действиями носителей языка, проходя в своем наблюдении все фазы наречения: 1. следствием процессов классификации и категоризации в значении деривата проявляется значение одной из категорий языковой номинации, а именно значения предметности (существительных), процессуальности (как результат отнесения производного слова к классу глаголов) или признаковости (как результат отнесения производного слова к классу прилагательных или наречий); 2. активизируется процесс ассоциативного связывания одного предмета с другим, что обуславливает появление какого-либо значения исходного имени или значения, ассоциируемые с целыми классами явлений, в значении производного; 3. фиксация связи между значением основы и деривата, что отражается именно в словообразовательном значении, основными характеристиками которого являются сложная структура, способность называть определенный тип отношений между структурами компонентов деривата (Там же. С.102.). Данную мысль поддерживает Н.Ф. Алефиренко, указывая на необходимость учета двойной референции как основополагающего фактора осознания их семантики (Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. Монография. М.: Гнозис, 2005. С.226.). С одной, стороны, это проявляется в стандартной семантизации лексического явления, связывающей его с объектами внеязыковой действительности, предметным миром. С другой стороны, актуализируется связь производного слова с производящей основой на основе соотнесения производного слова с предметом, наименованным мотивирующим словом. Нужно отметить, что опознавание двойной референции, «угадывание» и последующая опора на связь, производного слова с производящей основой не всегда имеет место в учебном процессе, что обусловлено недостаточным 60 вниманием к проблеме семантического сдвига, появления нового значения. Учащиеся не всегда чувствуют однокоренные слова, соответственно не могут опираться на значение основы и того значения, которое привносится словообразовательным аффиксом. Важно конкретизировать словообразовательный инвентарь для целей обучения. Опора на аффиксальные модели и их структурно-семантические характеристики обеспечивает более эффективное смысловое восприятие текста посредством дифференцированного подхода к семантизации лексической единицы, а также позволяет регулировать грамматические связи, так как именно в словообразовательной модели проявляется категориальная отнесенность слова. Определение мотивированности слова требует концентрации на внутреннем строении и, таким образом, актуализация смысла находится в прямой зависимости от осознания механизма словообразования в каждом конкретном случае: «чем мотивированнее обычный знак, тем больше сосредотачивается внимания на его внутреннем строении, вследствие чего уменьшается количество «ассоциативного поля». и И значение наоборот, внешних чем ассоциаций произвольнее знак, его тем многочисленнее отношения, которые он устанавливает за своими пределами для определения своего значения» (Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. С.151). Таким образом, обучение семантической компетенции становится более продуктивным, если мы акцентируем внимание учащихся на внутренней форме слова, на модели образования деривата: это сокращает варианты поиска обучаемыми возможных значений лексической единицы и предлагает им вариант, основанный на семантической трансформации производного слова, детерминированной используемым аффиксом и особенностями производяшей основы. Анализ словообразовательных моделей испанского языка в методических целях должен учитывать морфологическую членимость элементов, входящих в производное слово, и словообразовательную 61 производность. Вслед за Е.С. Кубряковой, в структуре последовательностей мы выделяем следующие факторы, конкретизирующие словообразовательную модель: 1. способность/ неспособность слова выделять отдельные значащие части, дублирующиеся в другом лингвистической окружении, т.е. в определенном ряду последовательностей, на основании чего выделяются членимые /нечленимые образования; 2. способность выделенных значащих частей встречаться в уникальном/ неуникальном окружении, согласно чему членимые образования делятся на формально-членимые (у которых каждая отсекаемая часть встречается в разном окружении) и дефектно-членимые (одна из выделенных частей встречается только в уникальном окружении); 3. способность выделенных отрезков у формально-членимых слов дублироваться в разных окружениях с тем-же/ не с тем же значением, в результате чего различаются слова, обладающие свойствами живой морфологической или же условной членимостью (Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа (на материале германских языков). М, 1974. С. 4041.). Таким образом, принципиальным критерием для отбора аффиксальных моделей в методических целях является их живая морфологическая членимость, т.е. «способность обнаруживать одновременно структурносемантическую соотнесенность как внутри деривационного комплекса между отдельными компонентами, так и в корреляции: производное – исходное слово» (Аствацатрян М.Г. К проблеме отбора словообразовательного минимума (на материале префиксальных и полупрефиксальных глаголов немецкого языка// Иностранные языки в высшей школе. учеб.-метод. пособие. Вып. 17. – М.: Высш. школа, 1982. С. 39.). Например, префиксальный глагол repoblar характеризуется способностью разложения значащих отрезков re-poblar и семантически коррелирует с глаголом poblar, 62 который мотивирует производную форму. Кроме того, наблюдается способность префикса poblar, придавать re-, при взаимодействии с производящей основой значение «повторение, возобновление», которое повторяется в префиксальном словообразовательном ряду: inventir – reinventir, integro – reintegro и т.д. Представляется очевидной семантическая и формальная выводимость представленных словообразовательных моделей. Их освоение, таким образом, ориентировано на актуализацию значения, привносимого словообразовательным формантом, что, действительно, расширяет способности учащихся к определению значения производного слова по семантическим признакам, привносимым аффиксальной морфемой. Исследование словообразовательных моделей в учебных целях требует акцентирования внимания на типах семантической трансформации, наблюдаемых в них. Анализ аффиксальных моделей, представленных в учебниках испанского языка, свидетельствует о возможности их дифференциации в соответствии с тремя типами: модификационным, мутационным и транспозиционным (Dokulil M. Tvoreni slov v cestine, I. Teórie odvozováni slov. M, Dokulil. Praha: CSAV, 1962. Р. 35.). Модификационное словообразовательное значение проявляется в выражении дополнительного признака, репрезентируемого у производного слова, основанного на идентичном понятии, что и у производящей основы, производные лексемы с модификационным словообразовательным обычно относятся к той же части речи, что и их производящие (Трубицина И.А. Словообразовательная категория имен существительных со значением единичности в современном русском литературном языке: дис. ... канд. филол. наук. Ставрополь, 2006. C.168.). Актуализация мутационного словообразовательного значения происходит при обозначении понятий отличных по своей семантики от того, что выражается мотивированным словом (Там же. C.168). Например, escritor - persona que se dedica a escribir obras literarias o científicas; activista – miembro que en una asociación o en un partido interviene activamente o practica 63 la acción directa. Данные примеры показывают значительные смысловые приращения, наблюдаемые в семантике слов с мутационным словообразовательным значением. Транспозиционное словообразовательное значение отмечается при тождественности лексем по значению, что проявляется во всех компонентах мотивирующей лексемы за исключением части речи. (Там же. C.168). Мутационное выражения словообразовательное предметно-характеризующих значение значений проявляется для слова, для т.е. наименования предмета по характерному для него признаку. Данный процесс может быть основан на выражении процесса (при мотивации глаголами), иметь непроцессуальный (при мотивации прилагательными и крайне редко наречиями), предметный (при мотивации существительными), количественный (при мотивации числительными) характер. В качестве примера рассмотрим именные словообразовательные модели, репрезентирующие различные типы словообразовательных значений. 1. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ ПРИЗНАК В СЕМАНТИКЕ ПРОИЗВОДНОГО СЛОВА структура словообразовательной модели: ГЛАГОЛ + СУФФИКС СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ - значение «предмет - носитель процессуального признака»: calcular – calculador; - значение «лицо - производитель (субъект) действия»: comentar – comentador, bailar – bailador; - значение «неодушевленный предмет, предназначенный для совершения действия»: destornillar – destornillador, aspirar – aspirador; - значение «место действия (место, служащее для осуществления действия)»: dormir – dormitorio, exhibir – exhibición; - значение «предмет, являющийся действия»: plantar – plantones; 64 объектом или результатом - значение «вещество или собирательное понятие, являющееся объектом или результатом действия»: disolver – disolución. 2. НЕПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ ПРИЗНАК В СЕМАНТИКЕ ПРОИЗВОДНОГО СЛОВА: структура словообразовательной модели: ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ + СУФФИКС СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ - значение «лицо - носитель непроцессуального признака»: especial – especialista; - значение «собирательное понятие - носитель непроцессуального признака»: propio - propiedad; - значение «пространство, территория - носитель непроцессуального признака»: rojo – rojal; - значение «вещество - носитель непроцессуального признака»: médico – medicina. 3. ПРЕДМЕТНЫЙ ПРИЗНАК В СЕМАНТИКЕ ПРОИЗВОДНОГО СЛОВА структура словообразовательной модели: СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ + СУФФИКС СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ - значение «конкретный предмет (одушевленный или неодушевленный) - носитель предметного признака»: candela – candelero; - значение «лицо - носитель предметного признака»: Moscú – moscovita, conferencia – conferenciante; - значение «помещение, вместилище - носитель предметного признака»: fruta – frutería, libro – librería, azucar – azucarera; - значение «место, пространство, территория, страна - носитель предметного признака»: prado – pradería, bosque – boscaje, cocina – antecocina; - значение «промежуток времени - носитель предметного значения»: arma – armisticio, guerra – anteguerra; 65 - значение «вещество, материал - носитель предметного признака»: café – cafeína, chocolate – chocolatina, cogelador – anticogelador; - значение «собирательное понятие - носитель предметного признака»: servicio – servidumbre, palabra – palabrería, novela – novelería, dinero – dineral; - значение «направление, сфера занятий, свойство характера, склонность, болезненное состояние - носитель предметного признака»: caza – cacería, héroe – heroism, symbol – simbolismo, bronquios – bronqutis; - значение «общественная система, организация, учреждение - носитель предметного признака»: profesor – profesorado. 4. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ ПРИЗНАК В СЕМАНТИКЕ ПРОИЗВОДНОГО СЛОВА структура словообразовательной модели: числительное + СУФФИКС СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ diez – decena, cien – centésimo, cuarto – cuartilla Анализ семантических трансформаций, проявляющихся в процессе мутационного словообразования, приводит нас к выводу о тесной связи между производящей основой (ее семантикой), значением суффикса и производной основой, словообразовательным значение которой значением содержит также наряду со процессуальный, непроцессуальный, предметный или количественный признаки. Кроме того, мы обратили внимание на то, что например, суффиксы, представленные в пункте 1.2, являются также наиболее частотными в рассматриваемых словообразовательных моделях. Данный факт свидетельствует о целесообразности их включения в качестве языкового материала в методику формирования семантической компетенции. Важно, обратить внимание на омонимию, проявляющуюся в использовании одного и того же суффикса в словообразовательных моделях с неидентичными семантическими трансформациями. Модификационные словообразовательные значения, как было указано 66 выше, привносят в значение слова дополнительный компонент (видоизменяющий): он присутствует в мотивированном слове и отсутствует в мотивирующем. Как правило, модификационные словообразовательные значения проявляются в моделях, основанных на одной части речи: СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ + СУФФИКС СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ПРЕФИКС + СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ Модификационные модели в отличие от мутационных в равной степени используются как суффиксальные, так и префиксальные способы словообразования. В то время как в мутационных моделях суффиксальные способы преобладают. Приведем примеры основных словообразовательных значений, встречающихся в модификационных моделях: 1. значение женскости выражается в следующих словообразовательных моделях: существительное + -esa (conde - condesa), существительное +-isa (sacerdote - sacerdotisa), существительное +- ina (gallo – gallina). Следует отметить модели, в которых производящая основа оканчивается на суффикс –or, переходящий в –triz: actor - actriz, emperador – emperatriz; 2. значение невзрослости относится к одушевленным существам и выражается при помощи диминутивных суффиксов (например, -ito): pato – patito, perro – perrito, lobo – lobezno, lobato; 3. значение подобия репрезентируется при выражении признака, характеризующегося не полной степенью проявления: rojo – rojizo, verde – verdoso, azul – azulino, amarillo – amarillento, negro – negruzco; 4. значение увеличения проявляется при образовании следующих словообразовательных моделей: cуществительное + azo: hombre – hombrazo, perro perrazo, golpe – golpazo; cуществительное + aza: carne – carnaza; cуществительное + ote / прилагательное + ote: grande – grandote; cуществительное + ota / прилагательное + ota: camioneta- camionetota; 5. значение «дополнительности, побочности того, что названо мотивирующим словом» выражается посредством добавления диминутивных суффиксов -illo: gusto – gustillo. 67 Анализ модификационных словообразовательных моделей, проведенных нами, демонстрирует относительные трудности освоения данных словообразовательных моделей в школе. Мы обращаем внимание на частотные случаи омонимии суффиксов и префиксов, стилистической отнесенности рассматриваемых моделей, предпочтительного использования тех или иных моделей в разных регионах распространения испанского языка. Кроме того, значительные затруднения могут быть связаны с правилами образования отдельных словообразовательных моделей в зависимости от производящей основы. Например, использование корректное диминутивных суффиксов требует освоения следующих правил образования и связанных с ними орфографических норм, среди которых выделяются следующие: 1. если слово имеет более одного слога и оканчивается на -n, -ol, -r перед суффиками -ito, -illo, -ico добавляется -с-: charlatan – charlatancito, charlatancico, charlatancillo; 2. если слово оканчивается на -е или имеет дифтонг -ie или -ue в первом слоге перед суффиксом добавляется -с-: sueño – sueñecito, sueñecillo, sueñecico; 3. если слово имеет только один слог перед суффиксом добавляется ес-: flor – florecita. В данной группе однослоговых слов может иметь место чередование z-c: pez – pececito, voz – vocecita; 4. если слово оканчивается на безударную гласную или дифтонг, последняя гласная опускается, но если гласная ударная, она сохраняется, и ударение переходит на -i- (в -ito): armario – armarito, silla – sillita, papá – papito. Таким образом, мы можем сделать вывод о нерациональности углубленного освоения словообразовательных моделей с модификационным значением на данном этапе обучения школьников испанскому языку. При разработке методики обучения семантической компетенции мы считаем достаточным изучение данных словообразовательных моделей в ознакомительном порядке с целью расширения знаний учащихся о 68 возможностях придания дополнительного оттенка к основному значению производящей основы. Особую роль в данном контексте имеет осознание учащимися возможностей передачи в модификационных словообразовательных моделях экспрессивного субъективно-оценочного компонента значения: abuela – abuelita, bueno – buenazo. Однако предполагается рецептивное освоение данных языковых явлений, что обусловлено многочисленными исключениями и существующими вариативными ограничениями использования того или иного аффикса. Как было отмечено выше, формирование семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции соотносится с комплексным освоением смыслового содержания языковой единицы, которая позиционируется как интегративная категория, охватывающая лексический, грамматический, словообразовательный, прагматический и т.д. компоненты. Так, грамматический компонент значения, проявляется в транспозиционных словообразовательных моделях, предполагающих «наделение мотивированного слова грамматическим значением части речи, отличным от грамматического значения части речи, присущего мотивирующему слову» (Русская грамматика. URL: http://rusgram.narod.ru/588-608.html (дата обращения: 20.03.2013). Важно, что словообразовательные модели данной группы находят широкое отражение в процессе обучения иностранному языку школьников. Так, в ходе организации учебного процесса учитываются следующие семантические аспекты, проявляющиеся в результате образования производного слова: 1. совмещение значения процессуального признака (действия или состояния, при мотивации глаголом) со значением существительного: alimentar – alimentación, espirar – espiración; 2. совмещение значения непроцессуального признака (при мотивации прилагательным) со значением существительного: cobarde – cobardía, elegante – elegancia. Отметим, что транспозиционные 69 словообразовательные модели относятся к важному способу формирования семантической компетенции, что предполагает освоение умений оперировать языковыми средствами, к которым мы относим, в том числе и словообразовательные форманты, и передавать то или иное значение разными способами: Es cobarde. El rasgo de su carácter es Ясно, cobardía. что освоение трансформационных словообразовательных моделей значительно расширяет коммуникативные возможности школьников. Их представления о возможности передачи смысла становятся разнообразнее, что определяется использованием языковых единиц, относящихся к разным грамматическим категориям. Таким образом, в заключение данного параграфа мы приходим к выводу о том, что формирование иноязычной семантической компетенции в контексте изучения словообразования соотносится с освоением аффиксальных моделей, определяющих осознание обучающими смыслового содержания, семантических сдвигов, имеющих место в процессе появления производного слова. Выявление типов словообразовательных значений и их репрезентация в деривационных моделях демонстрирует существование аффиксальной дополнительной синонимии и омонимии, трудностью при которые также формировании становятся семантической компетенции. Лингвистический анализ словообразовательных моделей, представленный в данном параграфе, становится важным элементом для формирования системного представления о словообразовательных формантах (префиксах и аффиксах) испанского языка, что на наш взгляд должно найти отражение в методике обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей испанского языка. Учет лингводидактической направленности исследования, осознание специфики восприятия морфологических явлений при изучении иностранного языка позволил нам, с одной стороны, выявить фундаментальные основы освоения семантики словообразовательных моделей, а, с другой стороны, уравновесить теоретическую составляющую и прагматизм организации 70 учебного процесса, т.е. его ориентированность на практическое владение иностранным языкам, реальное использование осваиваемых словообразовательных моделей на практике. Выводы по первой главе Рассмотрев теоретические основы обучения семантической компетенции, мы пришли к следующим выводам: 1. Семантическая компетенция представляет собой знание возможных способов выражения определенного значения разноуровневых единиц изучаемого языка и умения его использовать. Она является компонентом в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, детерминирующей механизм соотнесения языковой формы и содержания, выражаемого ею. 2. Формирование семантической компетенции учащихся основной школы обеспечивает достижение предметных результатов в области языковой феномена, компетенции. Понимание охватывающего разные семантической языковые компетенции уровни, основано как на рассмотрении разноуровневых языковых элементов не в изоляции, а в единстве, что позволяет сформировать системное представление о языке. 3. Обучение семантической компетенции основано на понимании семантики как механизма, «формального устройства» (Ю.Д. Апресян) моделирующего языковое поведение людей и обеспечивающего порождение и понимание текстов, владение комбинаторными особенностями языковых единиц на основе освоения их смыслового наполнения, осознания норм синтаксической, семантической и лексической сочетаемости, а также владение способностью устанавливать различные семантические отношения между высказываниями, в частности отношения синонимии и отношения логического следования. 4. Семантическая компетенция в определенной степени отражает субъективную сторону восприятия иноязычного языкового материала, хотя 71 по отношению к каждой конкретной языковой единице структуры семантической компетенции как способности воспринимать и осмыслять языковые явления объективны. Особый характер восприятия и выражения смысла относится ко всем элементам, освоение которых происходит в процессе обучения, в том числе и к словообразовательным формантам, способным изменить, трансформировать слово, как в лексическом, так и в грамматическом плане. 5. Средством обучения семантической компетенции выступает словообразовательная модель, характеризующаяся общим категориальным значением, структурным составом, характером структурно-смысловых отношений компонентов, словообразовательным значением, характером смысловой связи с производящим словом, словообразовательной активностью. 6. Анализ теоретических материалов, данных, представленных в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-de-los-sufijos/nexosfuncionales-y-nexos-categoriales/), и в автоматизированной системе FLAPE, (Flexionador y Lematizador Automático de Palabras del Español. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es) позволил нам выявить и подготовить описание наиболее частотных суффиксов испанского языка и словообразовательных моделей, в которых они представлены, в методических целях. Данные модели стали ресурсной базой для отбора языкового материала в ходе разработки методики обучения семантической компетенции. 7. Освоение словообразовательных моделей в школе рассматривается в контексте достижения школьниками основной результатов изучения иностранного языка словообразования» Иностранный (Примерные язык. 5-9 М.: предметных - «знание основных способов программы классы. школы по учебным Просвещение, предметам. 2010. С.12). Целесообразность рассмотрения обучения словообразованию как способа 72 формирования семантической компетенции определяется с одной стороны требованиями, выдвигаемыми к содержанию обучения иностранному языку, а с другой стороны спецификой трансформационных процессов, происходящих в результате формально-семантического соотношения между дериватом и производящей основой. 8. Обучение семантической компетенции на основе словообразовательных моделей испанского языка предполагает учет типа семантической трансформации, модификационных, основывающегося мутационных и на проявлении транспозиционных словообразовательных значений. 9. Модификационное словообразовательное значение основано на выражении дополнительного признака, основанного на идентичном понятии, что и у производящей основы. Мутационное словообразовательное значение проявляется при обозначении понятий, отличных по своей семантики от содержания, выражаемого мотивированным словом. Транспозиционное словообразовательное значение отмечается при тождественности лексем по значению, что проявляется во всех компонентах мотивирующей лексемы за исключением части речи. Их разграничение в ходе обучения позволяет учесть трудности освоения словообразовательных моделей. 73 семантического содержания ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Теоретические основы обучения семантической компетенции послужили базой для разработки методики обучения семантической компетенции, описание которой составляет содержание настоящей главы. В параграфе 2.1. «Анализ учебников и практики обучения семантической компетенции» рассматривается нормативная база освоения словообразования в основной школе, анализируются примерные программы по иностранным языкам, документы, регламентирующие контроль требований к результатам освоения иностранного языка, учебники по испанскому языку и существующие методики освоения семантики преобразований производного слова. Параграф 2.2. «Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе» семантической содержит компетенции, рассмотрение анализ принципов основного приема обучения обучения словообразованию – управляемого словотворчества и описание обучающего комплекса упражнений, направленного на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе. Перейдем к рассмотрению данных вопросов. 2.1. Анализ учебников и практики обучения семантической компетенции Разработка методики обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей испанского языка предполагает проведение анализа существующего положения в теории и практики обучения 74 иностранным языкам в основной школе, что является существенным фактором решения поставленной методической проблемы. Нас интересовала нормативная база, представляющая тот конкретизирующая содержательный словообразовательный минимум для аспект и освоения школьниками основной школы, а также существующие методы, приемы, методические средства и т.п., разработанные и реализуемые методистами, авторами учебников, учебных пособий, отдельных методик и.т.п., для достижения целей усвоения обучаемыми смыслового содержания и семантических связей между производящей основой и производным словом. Прежде всего, следует отметить, что словообразование отражено в документах, регламентирующих учебный процесс по освоению иностранных языков в школе и итоговый контроль результатов обучения иностранному языку. В Примерной программе в разделе Содержание основного общего образования по учебному предмету указываются следующие словообразовательные форманты, рассматривающиеся в рамках лексической стороны речи в качестве основных способов словообразования: 1. суффиксация: существительных с суффиксами: -ción, -sión (elección, excursión); -mento, -miento (departamento, movimiento) ; -dor (ordenador); -ad`(a), ido(a) (sembrado) ; -ista, -ismo (deportista, separatismo) ; -anza (esperanza); -ario (funcionario) ; -sor(a) (defensor) ; -ante (cantante) ;-ía (valentía) ; -ez (validez) ; ura (ternura) ; -icia (avaricia) ; -ería (frutería) ; -encia (preferencia) ; наречий с суффиксом –mente (claramente) ; прилагательных с суффиксами: -al (primaveral) ; -ar (familiar) ; -ero (verdadero) ; -ano (aldeano) ; -ino (matutino) ; --io (sombrío); -able (agradable) ; -ano (cubano) ; -ero (pasajero) ; -es (francés) ; 2. префиксация: Существительных, прилагательных и глаголов: a- (atraer); anti(antisocial); con(m)- (convivir, combatiente ; contra- (contradecir); de- (deformar); 75 des-, dis- (desmentir, distraer); en(m)- (encadenar, empeorar); entre- (entrevista, entretener); ex- (extensión, extemporáneo); extra- (extraordinario); in- (incapaz); inter- (intercambio); pre- (predecir); pro- (pronombre); re- (rehacer); sin- (sinsabor, sinvergüenza); sobre- (sobrenatural); sub-, sus- (subterraneo); tras-, trans- (trasladar, transportar) (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.27) В примерном тематическом планировании словообразование также рассматривается в рамках характеристики основных видов деятельности ученика и включает умения распознавать простые словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы), а также умения распознавать принадлежность слова к определѐнной части речи по суффиксам. (Там же. С.120) Так, аффиксация и словообразовательные форманты входят в качестве элементов содержания, проверяемых на государственной (итоговой) аттестации, в Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки программы обучающихся, основного освоивших общего основные общеобразовательные образования, для проведения в государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому языку. Отметим, что в перечне элементов они относятся к лексической стороне речи. Согласно кодификатору учащиеся основной школы должны распознавать и использовать следующие аффиксы: 1. для образования глаголов: des-, re-, in- , -ar, -er/ -ir,-ear; 2. для образования существительных: -dor, -ista, -sión/ción, -dad, -ismo; 3. для образования прилагательных: -oso, -esco, -able/ible, -al,-ante/iente, in-/im-/ir-, des-; 4. -mente для образования наречий (Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования, для проведения в государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому языку. С.6. URL: http://www.fipi.ru/view/sections/229/ docs/662. 76 html). Кроме того, аффиксация рассматривается в качестве одного из требований к уровню подготовки выпускников основной школы по иностранному языку и входит в перечень требований, подлежащих проверке на государственной (итоговой) аттестации. Аффиксация рассматривается в двух блоках данного раздела Кодификатора: «Владеть навыками» и «Знать/ понимать» (Там же. С.7-8). Отнесение словообразования к операциональной и знаниевой составляющим соотносится с компетентностным подходом, подчеркивает содержательно-деятельностную основу освоения словообразовательных моделей школьниками. Мы сравнили содержательные элементы – словообразовательные форманты, которые являются объектом контроля в ходе итоговой государственной аттестации и в едином государственном экзамене по испанскому языку. Следует отметить незначительное усложнение требований, что проявляется, прежде всего, в расширении количества аффиксов, подлежащих изучению школьниками выпускниками общеобразовательных учреждений. Таблица 3 Сопоставление элементов содержания, проверяемых в ходе ГИА и ЕГЭ по испанскому языку Элементы содержания, Элементы содержания, проверяемые в ходе проверяемые в ходе ГИА ЕГЭ Аффиксы для des-, re-, in- des-, re-, in- образования глаголов -ar, -er/ -ir, -ear -ar/er/ir, -ear, -izar -dor, -ista, -sión/ción, -dor(а), -ista, -sión/ción, -dad, -ismo -dad, -ismo, -miento in-/im-/ir-, des- -oso, -able, -ible, -al, Аффиксы для образования существительных Аффиксы для 77 образования -oso, -esco, -able/-ible, -ante/-iente прилагательных -al, -ante/-iente in-/im-/ir-, des- -mente -mente Аффиксы для образования наречий На основе сравнения данных, представленных в таблице, мы выделили только суффиксы –miento для образования существительных и -izar для образования глаголов, изучение которых предполагается в старшей школе (10-11 классы) и которые добавляются в качестве объекта контроля в ходе ЕГЭ. Направленность на изучение суффиксальных моделей, главным образом, представленная в основной школе, позволяет нам сделать вывод о том, что данный период обучения является базовым периодом для освоения словообразования и проникновение в семантику мельчайших значимых единиц языка и внутренней структуры слова. Уровень владения испанским языком к началу периода обучения в основной школе (5-9 классы) создает наиболее благоприятные формальных условия трансформаций, для осознания происходящих в семантических и словообразовательных моделях, что обеспечивает расширение возможностей распознавания значений слова по входящим в него формантам. Это, прежде всего, объясняется уже сформированной на элементарном уровне иноязычной коммуникативной компетенцией, а также достижением таких планируемых результатов, как расширение лингвистического кругозора, освоение начальных лингвистических представлений, доступных и необходимых для овладения устной и письменной речью на испанском языке на элементарном уровне (Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В, Биболетова М.З. Планируемые результаты начального общего образования М.: Просвещение, 2009 .C.47) Все это способствует эффективному обучению семантической компетенции на основе аффиксальных моделей в основной школе. В качестве примера задания, направленного на контроль умений распознавания и употребления аффиксов, 78 рассмотрим материалы, предлагаемые в демонстрационном варианте КИМ для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования, задания по грамматике и лексике B13–B18: Прочитайте приведѐнный ниже текст. Преобразуйте слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами B13–B18, так, чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию текста. Заполните пропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельному заданию B13–B18. Mi hermano y yo pasamos un mes de mayo increíble. Una amiga mía nos В 13 invitó a Barcelona, una __________________, ciudad fantástica. MARAVILLA Paseamos por Las Ramblas y visitamos muchos sitios conocidos como, por ejemplo, la Sagrada Familia y varios В 14 edificios del __________________ GENIO arquitecto catalán Gaudí. В 15 Además, con el autobús para __________________ descubrimos esta TURISMO preciosa ciudad. Me asombró el mercado en el que había de todo: desde fruta hasta mariscos, В 16 y una gran _________________ de dulces y otros DIVERSO alimentos. Había pequeñas tiendas, y sus propietarios В 17 tenían una actitud __________________ y alegre. ¡Estoy pensando que sería una buena idea vivir 79 AMAR algún día en la __________________ В 18 FÁBULA Barcelona! (Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования. URL: http://www.fipi.ru/view/sections/229/docs/662.html ). Таким образом, для правильного выполнения задания школьники должны владеть следующими словообразовательными моделями: maravilla – maravillosa, genio – genial, turismo – turistas, diverso – diversidad, amar – amable, fábula – fabulosa. При его выполнении актуализируются такие умения школьников как, умение определять значение производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов, умение соотносить грамматическое значение аффикса с контекстом и употреблять соответствующее производное слова, умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели, которые имеют непосредственное отношение к осознанию семантических трансформаций на уровне словообразования и определяют содержание семантической компетенции. Отметим, что данные словообразовательные модели относятся к транспозиционному типу. При выполнении задания школьники поджидают дополнительные трудности: для корректного выполнения задания необходимо не только распознать, образовать и правильно употребить словообразовательную модель на основе осознания лексического значения, проявляющегося в рамках контекста, но также важна актуализация грамматического значения и проведение всех необходимых грамматических изменений, которые соотносились бы с контекстом. Например, предложении «Una amiga mía nos invitó a Barcelona, una ciudad fantástica.» важно словообразовательной не только модели правильно образовать «СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ 80 на + в … , основе OSO ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ СО ЗНАЧЕНИЕМ PRESENCIA, ABUNDANCIA O PARECIDO» прилагательное maravilloso, но и предусмотреть необходимые грамматические изменения, в данном случае согласование существительного и прилагательного в женском роде: una ciudad maravillosa. Т.е. мы можем сделать вывод о рациональности обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей: обучение словообразованию опирается на семантические трансформации, охватывающие не только лексическое значение, но и грамматическое. Следует отметить, что в аналитическом отчете о результатах ГИА по иностранным языкам за 2012 год отмечается, что «наиболее сложным для участников ГИА оказался раздел «Задания по грамматике и лексике» отчет (Аналитический о результатах ГИА-9 2012 г. URL: http://www.fipi.ru/binaries/1375/2.10.pdf). Анализ выполнения ГИА выпускниками основной школы свидетельствует о значительном количестве ошибок, допущенных при образовании глаголов и прилагательных с помощью приставок, а также ошибок, связанных с неправильным написанием производных слов. Кроме того, отмечается недостаточное внимание к грамматическому контексту, ориентация на общее значение слова, следствием чего также стали неточности при выполнении задания (См. таблица № 4.). Таблица 4 Результаты выполнения заданий В13 – В18 раздела 3 Объект контроля Лексико–грамматические навыки образования и употребления родственного слова нужной части речи с использованием аффиксации коммуникативно-значимом контексте Задания Тип задания В13 В14 В15 В16 В17 В18 С кратким ответом в виде слова 81 в Уровень сложности 1, 2 Четыре задания 1 уровня и два задания уровня 2 в произвольном порядке (первым - задание 1 уровня) Максимальный балл Средний 6 процент 54,6 – 80,1 выполнения заданий Таким образом, погружение в семантику словообразовательных трансформаций, наблюдение за элементами, входящими в словообразовательную модель, и последующая их тренировка в ходе формирования семантической компетенции является эффективным способом предупреждения подобных ошибок, а также повышения уровня владения языковыми средствами. Перейдем к анализу учебников и учебных пособий по испанскому языку на предмет выявления способов и приемов формирования семантической компетенции на основе освоения словообразования. Мы проанализировали следующие учебники: 1. Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для IX кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова, С.В. Костылева. – М.: Просвещение, 2006. – 272 с. 2. Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VIII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова, С.В. Костылева. – М.: Просвещение, 2006. – 296 с. 3. Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с. 4. Белоусова В.А., Соловцова Э.И. Испанский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ В.А. Белоусова, Э.И. Соловцова. – М.: Просвещение, 2000. – 238 с. В ходе анализа наше внимание было сконцентрировано на следующих вопросах: 82 - какую роль обучение словообразованию играет в современных учебниках испанского языка, - реализуются ли возможности формирования семантической компетенции в процессе обучения словообразованию, - каким образом при обучении словообразованию акцентируется внимание на семантических трансформациях, имеющих место в процессе образования производного слова, и каким образом происходит их активизация, - какие типы словообразовательных моделей (модификационного, мутационного и транспозиционного) становятся объектом освоения школьниками, дифференцируется ли ход их освоения (на примере анализа заданий, упражнений, приѐмов работы). Анализ учебника испанского языка для 9 класса авторов Н.А. Кондрашовой и С.В. Костылевой свидетельствует о значительной роли словообразовательных формантов в процессе освоения испанского языка на данном этапе обучения. Прежде всего, методом сплошной выборки нами был определен коэффициент относительной частотности языковых единиц, образованных на основе аффиксации. Мы использовали формулу, предложенную Л.М. Владимирской m P= n где m – количество нужных явлений, n – количество всех явлений (Владимирская Л.М. Отбор наиболее частотных для математических текстов префиксальных моделей глагола и их семантическая характеристика// Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 7. Владивосток, 1979. С.12.). В ходе анализа языкового материала, представленного в учебнике, мы сконцентрировали внимание на наличии мутационных и транспозиционных словообразовательных моделей. Заметим, что специфика модификационного 83 словообразования и его применение в естественных условиях речи детерминируется, прежде всего, выражением эмотивного компонента значения, придания эмоциональности высказыванию и т.п., что свидетельствует об особых условиях их использования и нерациональностью их углубленного освоения вместе с другими нейтральными по стилистической окраске словообразовательными моделями на данном этапе обучения. Так в Учебнике испанского языка для учащихся 9 класса авторов Н.А. Кондрашовой и С.В. Костылевой коэффициент относительной частотности производных на основе аффиксации равен 0,25. Коэффициент доли слов, относящихся к мутационным – 0,09 и транспозиционным суффиксальным моделям, был рассчитан нами как 0,136. Кроме того, мы обратили внимание на то, что в материалах учебника имеется относительно низкое количество производных единиц, образованных посредством префиксального способа – 0,02, а также полное отсутствие специальных заданий, направленных на обучение им. Опора на значительное количество суффиксальных моделей, имеющихся в учебнике, свидетельствует о понимании авторами роли овладения словообразовательными (суффиксальными) формантами в языковой подготовке, в тоже время значение префиксов при обучении испанскому языку недооценивается. Мы отметили проанализировали использование транспозиционных типы словообразовательных модификационных, семантических трансформаций моделей мутационных при и и значительном преобладании транспозиционных моделей. Ознакомление с процессом словообразования и освоение словообразовательных формантов происходит нецеленаправленно, на основе только рецептивной деятельности, вне упражнений. Различные словообразовательные модели встречаются в текстах, и задача учителя, на наш взгляд, – организовать их освоение. Отметим, что при использовании данного учебника в качестве основного 84 средства обучения на плечи учителя ложится огромная работа по разработке заданий для активизации словообразовательных моделей, так как специальные упражнения не предусмотрены. Объяснение семантических трансформаций, проявляющееся в словообразовательной модели, в учебнике встречается только один раз: на странице 6 учебника испанского языка для учащихся 9 класса авторов Н.А. Кондрашовой и С.В. Костылевой представлена информация об аугментативном суффиксе -ote, который употребляется с существительными и прилагательными с целью придания «увеличительного и размерного оттенка значения» и/ или «оттенка пренебрежения». Обращает на себя внимание методическое пояснение, предшествующее предлагаемым упражнениям, так как авторы акцентируют внимание именно на семантических особенностях, появляющихся при использовании суффиксов: Ya sabes que los sufijos añaden a la palabra un determinado matiz semántico. Esta vez se trata de los matices del aumento del tamaño en un objeto o de menosprecio (пренебрежение). A veces estos dos matices se acercan mucho porque los sufijos aumentativos añaden una apreciación afectiva acerca del objeto por parte del sujeto que habla. Ejemplos: angel – angelote – большой пухленький ребенок grande – grandote – огромный, здоровый (Кондрашова Н.А. Костылева Н.А. Испанский язык: учеб. для IX кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз. М.: Просвещение, 2006. С.6). Следует подчеркнуть, модификационное значение, что что суффикс предполагает -ote репрезентирует лишь небольшую трансформацию значения производного слова на основе добавления к нему особого выражаемого суффиксом признака. По нашему мнению, хотя, модификационные словообразовательные модели важны, их освоение должно проходить на продвинутом этапе обучения иностранному языку для придания иноязычной учащихся речи экспрессивности, эмоциональности и 85 т.п. Средний этап овладения должен охватывать в большей степени транспозиционные и мутационные модели, освоение которых значительно расширяет возможности обучаемых в области лексики. После теоретического пояснения особенностей употребления суффикса –ote учащимся предлагается упражнение на активизацию аугментативных суффиксов, привносящих эмоционально усиленное выражение размера, представление о размерах, объѐме, количестве, которые превышают обычные и/или придающие оценочное значение. Так, в одном из заданий учащиеся должны обратить внимание на формальные признаки образования производных слов и самостоятельно образовать словообразовательную модель: Explica la formación de las palabras: Muchachote, animalazo, hombrón, hombrazo, barrigón, gordote, cabezón, cabezota, casucha, paliducho, cochazo, patón, malucho (Там же С.7) Следующее задание, которое предлагается школьникам, связано с самостоятельным образованием и объяснением значения производных слов на основе предлагаемых суффиксов. Отметим, что, на наш взгляд, в данном упражнении не совсем рационально представлены слова, без объяснения отнесѐнности слова к той или иной словообразовательной модели. Авторы не выявляют, а только акцентируют внимание на репрезентации значения аугментативности и/или пренебрежения. Это усложняет выполнение упражнения и является дополнительным фактором для ошибок. Forma los derivados agregando los sufijos aumentativos o con la idea de menosprecio: -ón, -ote, -azo, -ucho, trata de explicar el significado de las palabras derivadas: el libro- delgado- la cabeza- la culebra- rico- el perro- el hombre86 (Там же С.7) Далее школьникам предлагается задание на выявление и разграничение семантического содержания, привносимого суффиксом –azo,включающего значения аугментивности и значение резкого интенсивного действия: Lee las palabras derivadas y di en qué palabras el sufijo –azo es aumentativo y las cuáles tiene el sentido de ―la acción violenta‖: flechazo, vistazo, cabezazo, taconazo, hombrazo,cochazo, codazo,puñetazo, animalazo, porrazo, caraza, perrazo. (Там же С.7) Очевидно, что основная трудность при выполнении данного упражнения будет вызвана отсутствием соответствующих комментариев, а также игнорированием авторами демонстрации взаимоотношений между производной основой и производящим словом. Также следует отметить полное отсутствие в учебнике префиксальных моделей. Таким образом, анализ учебника испанского языка для учащихся 9 классов авторов Н.А. Кондрашовой, С.В. Костылевой позволяет нас сделать следующие выводы: 1. аффиксация как способ словообразования, рассматриваемый в качестве требований к уровню владения испанским языком выпускниками основной школы, находит отражение в представленном учебнике, однако это проявляется только на рецептивном уровне без целенаправленного освоения; 2. в учебнике обращается внимание на модификационные словообразовательные модели, которые, на наш взгляд, не позволяют реализовать весь потенциал овладения словообразованием школьниками; 3. для того чтобы выполнить требования, выдвигаемые в примерных программах относительно освоения словообразовательных формантов, учитель должен самостоятельно разрабатывать упражнения, активизирующие словообразовательные модели и позволяющие достичь цели распознавания и использования аффиксов. Отсутствие целенаправленной работы над аффиксами испанского 87 языка в учебнике Н.А. Кондрашовой, С.В. Костылевой для 9 класса определило наше решение проанализировать учебники данной линии для 7, 8 классов с целью выявления особенностей работы над словообразованием в них. Мы предположили, что возможно учащиеся уже освоили в предыдущих классах аффиксальные способы словообразования испанского языка, и поэтому в учебниках 9 класса задания, направленные на освоение способов словообразования на основе аффиксов, практически отсутствуют. Таким образом, анализу подверглись следующие учебники: Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с. Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VIII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова, С.В. Костылева. – М.: Просвещение, 2006. – 296 с. В учебнике испанского языка для 7 класса авторов Н.А. Кондрашовой и С.В. Костылевой предусматривается обучение аффиксальным моделям. В данном учебнике коэффициент относительной частотности производных на основе аффиксации равен 0,26. Коэффициент доли слов, относящихся к мутационным – 0,09 и транспозиционным суффиксальным моделям, была рассчитана нами как 0,15. Предполагается целенаправленное освоение учащимися следующих аффиксов: Unidad 1. Sufijos de sustantivos -al, -ar (С. 8); Unidad 4. Sufijos de adjetivos -oso, -ón, -ucho (С. 84). Например, на странице 8 представлено пояснение значения суффиксов -al, -ar, которые используются для выражения собирательного значения. Выделяются основные значения данных суффиксов в моделях AL СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ, ОБОЗНАЧАЮЩЕЕ РАСТЕНИЕ + АR Учащиеся овладевают следующими значениями, проявляющимися в 88 ходе семантической трансформации путем прибавления указанных суффиксов: 1. un terreno sembrado de esa planta: olivo + ar = olivar; tomate + al = tomatal; 2. un terreno donde crece en abundancia esa planta: pino+ar = pinar; 3. un arbusto con muchas flores: rosa + al = rosal (Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз. М.: Просвещение, 2008. C.8). В учебнике мы встретили отдельные упражнения, направленные на систематизацию словообразовательных моделей. Например, на странице 69 учащимся предлагается образовать существительные, обозначающие лица, называемые по тому или иному виду спорта при помощи суффиксов -dor, -ista: Para formar los nombres de las personas que practican diferentes deportes, podemos emplear los sufijos -dor o -ista. Forma los nombres de las personas que practican los siguientes deportes: Modelo: Deporte Terminan en –dor Tenis - Boxeo boxeador Terminan en –sta. tenista - Natación, ciclismo, lucha, carrera, tiro, alpinismo, fútbol, esquí, patinaje. (Там же С.69) Представляется ясным, что выполнение данного задания связано с существенными трудностями для школьников, что определяется отсутствием объяснения возможностей (правил) сочетания с тем или иным суффиксом. Также школьникам не были предложены модели, обосновывающие выбор того или иного суффикса для образования лица. В учебники встречаются задания типа, активизирующие языковую догадку на основе восприятия структуры производного слова: Adivina el significado de las palabras en negrilla: belleza – embellecer la flexibilidad - flexible 89 (Там же С.59) Подобные упражнения носят рецептивный характер и направлены на активизацию языковой догадки на основе концентрированного внимания к словообразовательным элементам. Данный прием позволяет семантизировать новые лексические единицы в учебнике и обеспечивает их запоминание учащимися на основе освоения минимальных значимых элементов, конституирующих их. Анализ заданий свидетельствует о том, что авторы обращают внимание на имеющие место семантические трансформации и даже в некоторых случаях указывают на омонимические значения, которые выражают суффиксы. В комментариях при объяснении значения, придаваемого суффиксом, обращается внимание не только на формальные признаки модели, но и на ее семантическое содержание, однако, как правило, роль производящей основы не раскрывается, а только указывается ее отнесенность к части речи. Следует отметить, что в учебнике по испанскому языку для 7 класса встречаются модели всех трех типов (модификационного, мутационного и транспозиционного), но отсутствует систематическая работа над ними: данные модели не дифференцируются, упражнения, которые направлены на распознание и использование суффиксов, характеризуются однообразностью и элементарностью, они предлагаются на уровне слова (вне учета контекста), отсутствует изучение возможных семантических трансформаций в словообразовательной модели, что, на наш взгляд, сокращает возможности учащихся в области владения лексикой, а также снижает эффективность обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности. Изучение учебника испанского языка для VIII класса авторов Н.А. Кондрашовой, С.В. Костылевой позволяет сделать вывод об идентичном подходе к освоению словообразования, как и в учебниках для 7 и 9 классов, проанализированных нами. В рассматриваемом учебнике коэффициент относительной частотности 90 производных на основе аффиксации равен 0,27. Коэффициент доли слов, относящихся к мутационным – 0,04 и транспозиционным суффиксальным моделям, была рассчитана нами как 0,15. Основным отличием демонстрации словообразовательных моделей является специальный раздел, подготовленный авторами в блоке «Сonsultamos el diccionario»: Familia de palabras. В этом разделе представлены словообразовательные ряды, например, estudiar – estudios, estudioso aprender – aprendizaje, aprendiz и т.п. Отметим, что в учебнике встречается объяснение только одного суффикса –azo, указывается омонимичность форм – значения аугментативности и пренебрежения (Кондрашова Н.А. Испанский язык: учеб. для VIII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз. Просвещение, 2006. C.138). Таким образом, на основе анализа серии учебников испанского языка авторов Н.А. Кондрашовой, С.В. Костылевой мы можем сделать вывод о недостаточном внимании к словообразованию. Аффиксация не рассматривается как важное требование к уровню владения испанским языком выпускников основной школы, а рассматривается как дополнительное средство. По нашему мнению подобная недооценка освоения словообразовательных моделей не позволяет в полной мере достичь целей обучения испанскому языку в основной школе, кроме того отсутствие эффективных приемов освоения словообразовательных моделей способствует низкому уровню выполнения заданий В13 – В18 на ГИА по испанскому языку. Перейдем к рассмотрению учебника авторов В.А. Белоусовой и Э.И. Соловцовой «Испанский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений» (Белоусова В.А., Соловцова Э.И. Испанский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000. 238 с.). В данном учебнике коэффициент относительной частотности производных на основе аффиксации составляет 0,35. Коэффициент доли слов, относящихся к мутационным 0,12 и транспозиционным суффиксальным моделям, была 91 определена как 0,14. В содержательном плане данный учебник состоит из двух крупных блоков: UNIDAD 1 и UNIDAD 2. В каждом блоке предполагается отработка словообразовательных элементов. В первом блоке в качестве такой задачи выдвигается освоение префиксов: re-, des-, in- (im)-. Для их освоения в блоке предлагается два упражнения: Recuerda que significan las palabras formadas con ayuda de los prefijos re-, des, in- y forma nuevas palabras usando los prefijos dados. Re- des- in- construir aparecer fiel conocer contento posible formar igual capaz producir armar mortal Forma adjetivos de sentido contrario con el prefijo in- (im-). Modelo: capaz – incapaz directo feliz correcto discutible posible creíble Lee las combinaciones de palabras siguientes y trata de dar los equivalentes rusos sin consultar el vocabulario: Una persona incapaz de hacerlo, un camino indirecto, un niño infeliz, una acción inhumana, un trabajo inútil. (Там же. C.18). Таким образом, мы отмечаем, что данные задания предлагаются без объяснения значений, которые привносятся префиксами, а также без дифференциации словообразовательных моделей, в которых производное слова приобретает антонимичные значения. Во втором блоке учебника выдвигается задача освоения суффиксов tor, -ción, -ión, -ante (Там же. C. 49.). Освоение суффиксальных формантов проходит на материале только одного упражнения, также мы не обнаружили никаких пояснений, которые бы конкретизировали значения, привносимые изучаемыми суффиксами. 92 Пример упражнения приводится ниже: Forma nuevas palabras usando los sufijos que se dan: -tor -ción -ión -ante construir actuar unir participar conducir admirar impresionar acompañar pintar cantar reunir estudiar (Там же С. 79.). Таким образом, В.А. Белоусовой и анализ Э.И. учебника Соловцовой испанского языка обнаруживает авторов отсутствие целенаправленной работы по освоению словообразовательных формантов. В учебнике, рассчитанном на год обучения, как было отмечено выше, представлено всего три упражнения на словообразование, не сопровождающиеся никакими комментариями и пояснениями. Хотя мы и отмечаем высокую насыщенность текстов и другого языкового материала производными словами, авторы учебника не поставили перед собой цель освоения учащимися словообразовательных моделей и осознание тех или иных семантических трансформаций при их изучении. Учитывая, что словообразовательные форманты и аффиксальные модели разных типов рассматриваются в качестве обязательных требований программы обучения испанскому языку в основной школе, и то, что владение и корректное применение данных элементов в различных контекстах становится объектом контроля на ГИА, мы считаем недостаточными представленные в проанализированных нами учебниках приемы освоения словообразовательных моделей испанского языка. Предлагаемые упражнения лишены рациональности, что обусловлено отсутствием активной тренировки семантических и формальных трансформаций в словообразовательной модели. Данные выводы побудили нас подготовить обзор существующих методов и приемов освоения словообразовательных моделей. Рассматривая различные методики, мы обращали внимание на направленность в освоении 93 производных слов: учитывают ли авторы и разработчики их роль в становлении семантической компетенции учащихся, в формировании их способности интерпретировать значение и соотносить и отбирать те или иные языковые средства в соответствии с контекстом. Нас интересовали эффективные способы освоения как формальных признаков, так и семантических трансформаций в структуре производного слова. При анализе данного материала мы абстрагировались от испанского языка, следствием чего стал достаточно обширный круг работ на английском, французском и немецком языках, рассмотренных нами. Б.М. Гинзбург предлагает методику освоения словообразовательных моделей для формирования потенциального словаря. Автор акцентирует внимание на необходимости разработки специальных упражнений для обучения пониманию словообразовательных моделей, так как «понимание значения слов является более сложным умением, что связано с более сложными мыслительными операциями, чем развитие навыка узнавания формы слова» (Гинзбург Б.М. Словообразование как основа формирования потенциального словарного запаса/ Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 1. Владивосток, 1973. С. 16). Повышенное внимание к пониманию как важной составляющей освоения производного слова соотносится с нашим видением освоения словообразовательных моделей как средства обучения семантической компетенции. По мнению Б.М. Гинзбурга, использование словообразовательных моделей требует актуализации следующих этапов понимания: - опознавание структуры слова (анализ в линейном плане) по основным признакам, - узнавание и соотнесение основы нового слова с ранее известной (анализ в парадигматическом плане), - соотношение нового слова с моделью образцом (Там же. С. 16). Б.М. Гинзбург предлагает четыре типа упражнений, направленных на 94 обучения словообразовательным моделям. Первую группу упражнений составляют задания на воспроизведение по образцу в плане формы. Вторая группа упражнений направлена на воспроизведение в плане содержания. В третью группу включены упражнения на генерализацию модели. Четвертая группа упражнений позволяет добиться переключения с одной модели на другую, что обеспечивает их узнавание и употребление на практике, а не в учебных условиях (Там же. С. 19-20). Таким образом, Б.М. Гинзбург определяет важнейшую роль словообразования для становления иноязычной речевой деятельности обучаемых и говорит о необходимости формирования словообразовательных навыков при обучении иностранному языку. Т.А. Соколова определяет словообразование как более широкую способность, а процесс обучения словообразованию связывает с формированием словообразовательных стратегий: «словообразовательные стратегии актуализируются конкретным чтецом при встрече с незнакомым словом и нацелены на преодоление этой трудности при помощи словообразовательных средств (моделей)» (Соколова Т.А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового автореф. дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 2009. С.7) Словообразовательные стратегии как «осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, включающий в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели – понимания иноязычного текста» (Там же. С.7). В исследовании Т.А. Соколовой в качестве основных методов формирования словообразовательных стратегий используются показательный, частичнопоисковый и эвристический методы, относящиеся к проблемному обучению. Е.Н. Иванова, разрабатывая методику обучения экспрессивным средствам испанской разговорной речи в языковом вузе, уделяет значительное внимание словообразовательным моделям и в качестве 95 средства их актуализации предлагает взаимосвязанное формирование навыков распознавания при чтении и употребления в устной речи (Иванова Е.Н. Методика обучения экспрессивным средствам испанской разговорной речи в языковом вузе (На материале имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами) : дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003). Словообразование в анализируемой методике выступает как средство активизации таких видов речевой деятельности как чтение и говорение, что обуславливает комбинированное использование упражнений, включающих: - подготовительные упражнения, ориентированные на формирование умений понимать языковой материал в процессе чтения и стимулирующие формирование лексических навыков говорения, - речевые упражнения, обеспечивающие формирование умений понимать содержание текста и умения порождать подготовленную и неподготовленную речь (Там же. С.114.). Примерами подготовительных упражнений являются - упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц, - упражнения на имитацию, - упражнения на конструирование, - упражнения на трансформацию (Там же. С.115.). В качестве речевых упражнений Е.Н. Иванова предлагает задания на составление диалогов на примере аналогичной ситуации с опорой на ранее прочитанное или прослушанное с использованием коннотативно окрашенных суффиксальных производных (Там же. С.115.). Следует обратить внимание на то, что рассмотренные выше методики ориентированы организации на студентов обучения вузов. Что иностранному касается языку непосредственно школьников, мы проанализировали методику подготовки к выполнению заданий ЕГЭ В11В16 (словообразование), разработанную М.А. Бодоньи на материале английского языка. По мнению автора, освоение словообразования основывается на осознании механизмов словообразования, что обогащает 96 лексическую сторону речи, а также предупреждает возможные ошибки, связанные с некорректным употреблением аффиксов. Обучение словообразовательным формантам включает следующие приемы: описание значения аффикса, выявление моделей образования слов, выполнение упражнений на рецепцию механизма словообразования, осознание значения, передаваемого словообразовательным элементом, освоение особенностей написания, самостоятельное употребление в микро- и макроконтексте (Бодоньи М. А. Английский язык. Подготовка к ЕГЭ: словообразование. Задания В11–В16. Раздел «Грамматика и лексика»: учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: Легион, 2013. С.5). Приведем пример задания из учебно-методического пособия М.А. Бодоньи, в котором активизируются смысловые трансформации, проявляющиеся при образовании производного слова. Отметим, что подобные упражнения определенно могут иметь влияние на формирование семантической компетенции. Read and translate the following adjectives. Answer the questions below. atomic, magnetic, majestic, electronic, organic, scientific, heroic, democratic, linguistic, apologetic, analytic, optimistic, politic, historic, classic, ironic, journalistic, periodic, public, realistic, sympathetic, thematic, tragic, artistic, academic, characteristic, climatic, symbolic 1. Which of these adjectives can you use to describe the structure of substance? 2. Which of them do you use to characterize the structure of society? 3. Which of them can you use to describe personality? 4. Which of them do you use to speak about linguistics and literature? 5. Which of them do you use to speak about science? (Там же С. 88-89.). Приведем пример задания, направленного проникновение в семантику производных слов, образованных посредством префиксации. Семантические трансформации актуализируются на основе осмысления значения, которое 97 привносится префиксом, а также на основе анализа его взаимодействия с производящей основой: Read the following verbs. Answer the questions. 1. Which of these words indicate reversal? 2. Which of these words indicate negation, lack or deprivation? 3. Which of these words indicate removal or release? 4. Which of these words express intensive force? distrust, disarm, disinfect, disuse, disconnect, disembark, disobey, display, discolour, discontinue, discover, dislike, disagree, displease, disapprove, displace, disorder, disarrange (Там же С.129.). Таким образом, анализ данного пособия М.А. Бодоньи свидетельствует о значительном внимании к структурным трансформациям, освоение которых происходит в процессе изучения словообразовательных формантов, но мы обращаем внимание на то, что в данном пособии не учитывается типология аффиксов, что снижает продуктивность освоения семантики производного слова. В заключение данного параграфа подчеркнем, что словообразование является важной лингводидактической категорией, объединяющей цели обучения, средства и способы формирования иноязычной речевой деятельности. Мы рассматриваем словообразование в контексте обучения семантической компетенции, что требует активной работы не только на уровне освоения формальных признаков словообразовательной модели, но и на семантическом уровне, посредством проникновения в содержание привносимое формантами, анализа взаимодействия между производящей основой и производным словом, осознания отнесенности модели к модификационному, мутационному или транспозиционному типу. Анализ учебников по испанскому языку, используемых для обучения в школе, показал отсутствие целенаправленной работы по освоению словообразовательных формантов: мы обращаем внимание на частотное 98 употребление производных слов в текстах и других материалах учебников, но упражнения, направленные на автоматизацию употребления производных слов, не носят системного характера. Обзор существующих методов обучения словообразованию свидетельствует о наличии разных подходов, используемых авторами. Мы констатируем наличие методик, направленных на обучение словообразованию студентов вузов, но практически полное отсутствие учебно-методических материалов для школьников. 2.2. Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе 2.2.1. Принципы обучения семантической компетенции Разработка материале методики аффиксальных обучения семантической моделей испаскного компетенции языка нс потребовала конкретизации исходных дидактических и методических положений, детерминирующих закономерности организации учебного процесса и его направленность на формирование семантической компетенции. Нами были определены принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка. Они отражают выявленные нами теоретические подходы к осознанию семантических трансформаций на уровне слова, позволяют репрезентировать в доступной для школьников форме отношения между производящей основой и производным словом, и актуализировать формальные и смысловые признаки словообразовательных моделей на рецептивном и репродуктивном уровнях. Следует отметить, что в процессе анализа теоретических источников мы обращали внимание на подходы разных авторов к определению принципов обучения словообразованию. Нас в большей степени интересовала направленность данных принципов на освоение семантики 99 словообразовательных формантов вместе с изучением их формальных признаков. Традиционно выделяют следующие частные методические принципы обучения словообразованию: - структурно-словообразовательный, - лексико-словообразовательный, - мотивационный. Структурно-словообразовательный принцип предполагает придание первенствующего значения знакомству с составом слова: ознакомление с его словообразовательной структурой, местом и ролью корневых и аффиксальных морфем в словообразовании; полный морфемный анализ, при котором каждая морфема осознается не сама по себе, а как словообразующий элемент в структуре лексических единиц языка (Реформатский А.А. О членимости слова // Развитие современного русского словообразования. М, 1972. С.7-13). Данный принцип ориентирован на актуализацию структуры слова, семантика формантов не является предметом рассмотрения. Лексико-словообразовательный принцип основан на концентрации внимания на лексическом значении слова в рамках словообразовательной модели, например, «embarcadero» - «lugar donde se realiza la acción de embarcación» в словообразовательной модели «embarcar embarcadero». В данном случае семантический компонент активизируется в большей степени, хотя и рассматривается в контексте отдельного слова. Мотивационный принцип обучения словообразованию соотносится с изучением отношений между означаемым и означающим в языковой единице на основе выявления характера отношений между производящей основой и словообразовательным формантом, объясняющее использование знака в качестве наименования. Опора на мотивационный принцип также способствует формированию семантической компетенции, так как выявление этимологии языковой словообразовательного единицы, форманта в 100 а также ней определение способствует роли освоению семантических признаков производного слова. Обратим внимание на то, что рассмотренные принципы ориентированы только на лексическую семантику производного слова, а, например, осознание грамматического значения, которое привносится формантом, не становится фокусом рассмотрения. Определяя принципы обучения словообразованию, Т.А. Ладыженская, Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Комиссарова Л.Ю. обращают внимание на направленность на ассоциативное сопоставление одних языковых явлений с другими, лежащее в их основе (Ладыженская Т.А. Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Комиссарова Л.Ю. Обучение русскому языку в 5 классе. URL: http://www.prosv.ru/ebooks/ladizenskaya_russkii_5/06.htm). Мы можем также контатировать, что данные принципы обучения словообразованию ориентированы на актуализацию семантического компонента словообразовательного форманта, что подчеркивает возмность опоры на данные принципы при обучении семантической компетенции. Данное положение определяет возможность экстралингвистического, лексико-морфемного выделения и модельно-структурного принципов. Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слов с той или иной морфемой и обозначаемыми этими словами реалиями. Лексико-морфемный лексического значения принцип того заключается в иного слова или сопоставлении с семантико- словообразовательным значением группы (модели) слов с изучаемой морфемой. Данный прием помогает учащимся лучше осознать словообразовательное значение морфемы. Модельно-структурный принцип направлен на сопоставление словообразовательного значения морфемы и структуры (строения) слов с этой морфемой (Там же.). Следует отметить, что указанные принципы носят теоретический характер и определяют, например, исследовательскую работу учащихся по 101 осознанию структуры слова. На наш взгляд, в процессе обучения иностранному языку нужны также принципы, актуализирующие языковые знания в практической сфере и определяющие способности учащихся осознавать значение производных слов на уровне восприятия и порождения речи в естественных условиях общения. В исследовании Т.А. Соколовой, направленном на разработку методики формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза, предлагается авторская интерпретация принципов личностно-ориентированного обучения применительно к обучению словообразованию. Отметим, что хотя данные принципы актуализируют освоение учащимися словообразовательных формантов, их роль для обучения семантической компетенции носит вторичный характер. Они в большей степени акцентируют внимание на деятельность обучаемых по освоению словообразования. Т.А. Соколова определяет в качестве ведущих следующие принципы: 1. принцип личностного целеполагания, основанный на установлении конечных и промежуточных целей и задач, связанных, в том числе, и с определением незнакомого слова путѐм использования словообразовательных стратегий; 2. принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, детерминирующей траекторию преодоления лексических трудностей при чтении в каждом конкретном случае с учетом психологических, индивидуальных особенностей личности; 3. принцип продуктивности обучения, предусматривающий совершенствование навыков и умений, приобретение новых знаний; 4. принцип первичности образовательной продукции обучающегося, ориентированный на реализацию возможностей самостоятельно понять незнакомое иноязычное слово; 5. принцип ситуативности обучения, предполагающий создание индивидуально заданного режима деятельности по определению значения 102 нового / незнакомого слова на основе использования словообразовательных стратегий; 6. принцип образовательной рефлексии, основанный на преодолении лексических трудностей путѐм словообразовательной деятельности (Соколова Т.А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза . автореф. дис. ... канд. филол. наук: 13.00.02. Иркутск, 2009. С. 17). Кроме того, методика Т.А. Соколовой опирается и на общие методические принципы в их приложении к обучению словообразованию, которые включают: 1. принцип коммуникативной направленности; 2. принцип опоры на родной язык; 3. принцип интегрированного и дифференцированного обучения (Там же. С.18). В своем исследовании Т.А. Соколова выделяет только один частный методический принцип, ориентированный на обучение словообразованию – это принцип разноуровневости, который «призван учесть при организации процесса обучения особые характеристики / параметры студентов в области их словообразовательного и в целом читательского опыта» (Там же. С. 18). Анализ указанных принципов применительно к разрабатываемой нами методике формирования семантической компетенции свидетельствует о недостаточности опоры при организации обучения только на общие дидактические и общие методические принципы обучения. Кроме того, мы обращаем внимание семантические на аспекты отсутствие производного принципов, слова и, актуализирующих таким образом, целенаправленно влияющих на формирование семантической компетенции. На наш взгляд, возникает необходимость определения специфических методических принципов, которые основаны на лингвистической природе словообразовательных моделей, что предполагает фокус на семантической трансформации в цепочке «производящая основа – производное слово». 103 Кроме того, выделение принципов должно учитывать психологические механизмы употребления производного слова, что подразумевает разграничение их освоения в естественных (онтогенез) и аудиторных условиях (учебный процесс). Данные обстоятельства побудили нас разработать авторские принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка. Рассмотрим данные принципы подробно. 1. Принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели. Данный принцип основан на учете структурно-семантической схемы образования производного слова, что требует достижения определенного уровня абстракции от конкретных лексических единиц. Это является показателем регулярного характера трансформаций в словообразовательной модели. Рассматриваемый принцип проявляется в «общности 1. формального показателя, отличающего мотивированные слова от их мотивирующих; 2. части речи мотивирующих слов; 3. семантического мотивирующему отношения (словообразовательное мотивированного значение)» слова (Шведова, Грамматика современного русского литературного языка. к Н.Ю. М.: Наука,1980. С.39). При разработке методики обучения семантической компетенции опора на принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, позволяет выделить группы лексических единиц, относящихся к определенной модели, актуализировать структурно-семантические трансформации в ней на основе различных упражнений и в дальнейшем активизировать их употребление в разных контекстах как на рецептивном, так и на продуктивном уровне. 2. Принцип опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения. Выделение данного принципа 104 детерминировано определением словообразовательного значения, «...обобщенные категориальные выражение, не но предложенного значения, являющиеся словообразовательными Е.С. Кубряковой: имеющие специальное обязательными, значениями» мы и называем (Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М.: Наука, 1974. С.149). Рассматриваемый принцип конкретизируется производного слова грамматического посредством индивидуального значений: «...оно интеграции лексического в и семантике обобщенного (словообразовательное значение) подстраивается под грамматическое значение, так как имеет обобщеннокатегориальный характер, и выражается в языке деривационными аффиксами» (Там же С.148). Таким образом, учет принципа опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения при разработке экспериментального комплекса упражнений, направленного на обучение семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка, предопределил направленность упражнений и последовательность их предъявления. Так, словообразовательные суффиксы -ero, -ico, - ivo, - oso имеют обобщѐнное грамматическое значение, которое заключается в их способности образовывать прилагательные. Кроме того, прилагательные, образованные при помощи данных суффиксов имеют общее лексическое значение «отношение к чему-либо». Что касается словообразовательного значения данных суффиксов, то оно заключается в том, что помимо общего лексического значения, в каждом из этих суффиксов интегрируются индивидуальное лексическое значение для каждого суффикса: -ero – «характер», -ico – «житель определѐнной местности» , - ivo – «способность», - oso «характер», что в сочетании с общим грамматическим значением и составляет их словообразовательное значение. Поэтому в разработанном экспериментальном пособии для каждого словообразовательного элемента были выделены индивидуальные словообразовательные значения. 3. Принцип дифференциации типа словообразовательного значения. 105 Выдвигаемый принцип определяется особенностями семантической трансформации в словообразовательной модели и основан на выделении модификационного, мутационного словообразовательных значений. словообразовательного значения и Принцип при транспозиционного дифференциации разработке методики типа обучения семантической компетенции позволяет установить уровень трудностей в освоении отношении словообразовательной понимания модели. характера Так, наиболее трансформаций простыми в являются транспозиционные словообразовательные значения, для которых характерна «форма с тем же лексическим содержанием, что и у исходной формы, но с другой синтаксической функцией» (Курилович Е. Деривация лексическая и синтаксическая // Очерки по лингвистике. М, 1962. С.61). .К данной группе относятся следующие семантические группы дериватов: - отвлеченные отглагольные существительные: producir – producción; - отвлеченные отадъективные существительные: breve – brevedad,difícil – dificultad, brillante - brillantez; - относительные прилагательные (обозначают общее неконкретизированное в производном отношение к тому, что названо производящей основой): metal – metálico; - качественные наречия: rápido – rápidamente, fácil – fácilmente (Ширшов И.А. Толковый словообразовательный словарь русского языка. – М., 2004. Цит. по: Современный русский язык: Курс лекций / И.В.Евсеева, Т.А.Лузгина, И.А.Славкина, Ф.В.Степанова. Красноярск, 2007. С.210-211). Освоение мутационного словообразовательного значения связано со значительными сложностями, так как при образовании производного слова происходит значительная семантическая трансформация. Поэтому в процессе обучения словообразовательным моделям мутационного типа важно предусмотреть изучение не только формальных признаков, но и осознать изменения в семантике производного слова. В качестве примера можно привести словообразовательные модели, в которых производное слово 106 является существительным. В таких моделях выделяются следующие значения: 1) носитель процессуального признака («recibir – recibidor» – в ходе трансформации репрезентируется значение «место»); 2) носителя предметного признака («montaña – montañismo» – производное слово содержит значение «спорт», которое привносится суффиксом -ismo); 3) носитель качественного признака (в примере «especial – especialista» суффикс -ista актуализирует «название действующего лица»)» (Азарх Ю.С. Словообразование и формообразование существительных в истории русского языка. М. 1984. С.41-42). Подробное рассмотрение данных моделей представлено в параграфе 1.3. Таким образом, обучение словообразовательным моделям мутационного типа требует от учащихся концентрированного внимания к семантическим изменениям и непосредственно к новым элементам значения, привносимого аффиксами. Опираясь на принцип дифференциации типа словообразовательного значения, при разработке учебно-методического пособия мы придавали особое значение данным особенностям. Следует отметить, что словообразовательные модели с модификационным значением, выражающим дополнительный признак, например, значения «женскости, невзрослости, подобия, собирательности, единичности и т.п.» (Баранова Н.А. Имена существительные с модификационными значениями в русском языке автореф. дис. ... докт. филол. наук: 10.02.01. Елец, 2002. С.10), представлены в экспериментальном пособии в ознакомительном плане. Как правило, в данных моделях проявляется эмотивный, экспрессивный или оценочный компонент значения, и также часто наблюдается стилистическая отнесенность производных слов, например, к разговорному стилю. Именно поэтому мы посчитали рациональным дать школьникам общую информацию о словообразовательных моделях данного типа, главным образом, на рецептивном уровне. 107 4. Принцип управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в аффиксальных моделях. Рассмотрение данного принципа определяет возможность выделения управляемого словотворчества в качестве методического подхода к обучению семантической словообразовательных компетенции трансформаций. на Т.Ю. основе Сазонова освоения отмечает, что «сознательные управляемые процессы интенциональны, дают толчок к сознательным переживаниям» (Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: автореф. дис. ... докт. филол. наук: 10.02.19. Воронеж, 2000. С.19). Применительно к организации обучения словообразованию, управляемый характер предполагает реализацию фазы целеполагания, в соответствии с той характеристикой, которую предлагает Т.Ю. Сазонова: «интенциональное, определяемое намерениями». Управляемый характер обучения семантическим трансформациям в словообразовательных моделях соотносится не со стихийным способом координации языкового материала, а с целой системой, предусматривающей постановку цели, отбор языкового материала и разработку методических средств и приемов их достижения, что по мере реализации учебного процесса обуславливает осознание формальных изменений и семантических сдвигов, имеющих место в словообразовательных моделях, и их применение в речевой деятельности. Кроме того, принцип управляемого характера обучения аффиксальным моделям ориентирует учителя на первичную рецепцию и последующую репродукцию готовых аутентичных моделей и не включает их продуктивного использования без опоры на готовые образцы. Выделение принципа управляемого характера обучения аффиксальным моделям позволило нам разработать специальный прием обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей – управляемое словотворчество, направленное на порождение нового (для учащихся) производного слова как следствия семантического анализа 108 словообразовательных моделей, семантического синтеза производящей основы и словообразовательного форманта, моделирования производных слов в соответствии с предложенными образцами, осознание типичности и регулярности модели в рамках предложенного языкового материала. Таким образом, семантическая и формальная трансформации, осуществляемые учащимся, имеют организованный характер, происходят под руководством учителя, на специально отобранных словообразовательных моделях. Описание методического приема – управляемое словотворчество – представлено в параграфе 2.2.2. 2.2.2. Управляемое словотворчество как основной прием обучения семантической компетенции на базе словообразования В ходе разработки методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей мы сопоставили процесс освоения смысловой и формальной трансформаций при образовании производного слова, происходящий в условиях освоения родного и иностранного языков. Как известно, словотворчество является важнейшем процессом онтогенеза, периодом осознания существования в языке мельчайших структурных элементов, имеющих значение, которые соединяются на основе особых правил, внутренних законов языка: «продуцирование новых слов открывает для ребенка особый путь овладения языком – не столько имитирование вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с законами, заложенными в структуре действующего языка» (В. Н. Дружинина. Психология. учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 255). Следует отметить, что процесс словотворчества в онтогенезе является фактором и одновременно средством овладения родным языком: «это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих 109 правил» (Глухов В.П. Основы психолингвистики. М.: Высшая школа, 2005. С. 190.). Сопоставление словообразования как процесса, характерного для онтогенеза, и как способа развития иноязычных способностей индивида на основе актуализации семантических и структурных трансформаций приводят нас к выводу о возможности рассмотрения в качестве методического приема обучения словообразованию управляемое словотворчество. Ясно, что данный термин подчеркивает методический фокус рассмотрения словообразования, что предполагает создание условий для актуализации словообразовательных разработанного лингводидактического лингвистический данный моделей процесс на основе инструментария. специально Как фокус рассмотрения словообразования как «творческий, отражающий известно, представляет результаты как познавательной, так и собственно языковой деятельности человека» (Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Знание, 1997. C. 93), его творческий характер должен найти отражение и в процессе обучения иностранному языку. Мы сопоставили некоторые аспекты освоения словообразовательных моделей в процесс онтогенезе и в процессе изучения иностранного языка. Так, освоения словообразовательных элементов и процессов в естественных условиях имеет динамический характер и находится в прямой зависимости от уровня психического развития ребенка. В то же время, в дидактических условиях динамика освоения моделей образования производных слов иностранного языка подчинена ходу и условиям организации образовательного процесса, а также зависит от уровня владения иностранным языком. В процессе освоения родного языка основным фактором осознания связей между производящей основой и производным словом является познание ребенком окружающего мира. Для овладения формальными и семантическими трансформациями в 110 учебной аудитории важна их актуализация в процессе обучения, для чего используются специально разработанные упражнения, методики и т.п. Детское словотворчество как процесс освоения словообразовательных моделей носит относительно хаотический характер, «процесс конструирования, обусловленный в его основе лежит коммуникативными потребностями ребенка и предполагающий самостоятельную переработку ребенком получаемого языкового материала» (Пузанова Ю.С. Параметрические прилагательные русского языка в онтогенезе: автореф. дис. ... канд. филол. наук: Санкт-Петербург, 2012. С.4.). Мы полагаем, что в ходе целенаправленного обучения освоение словообразовательных моделей носит системный характер, трансформации, что направлено охватывающей вообразовательное значения, и на актуализацию лексическое, это смысловой грамматическое становится одним из и сло- способов формирования семантической компетенции. В детском словообразовательных возрасте формирование процессов в речевой и осуществление деятельности ребенка обеспечивается развитием сложного речемыслительного механизма, ционирующего в процессах ословливания функ- и означивания ребенком фрагментов окружающего мира в нескольких взаимосвязанных «плоскостях» (Юрьева Н. М.. Речевой онтогенез в теории и эксперименте: дис. ... докт. филол. наук: М., 2006 C.10). Учебные условия придают освоению производных слов управляемый характер, что основано на рецепции готовых аутентичных моделей. Речемыслительный механизм, обеспечивающий реализацию процесса словообразования на иностранном языке, включает механизмы восприятия производного слова, выделение в его структуре отдельных (корневых, формантов), смыслообразующих единиц идентификацию (Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое аффиксальных значения. исследование процессов идентификации слова :автореф. дис. ... докт. филол. наук: Воронеж, 2000 .C. 4.). 111 Освоение словообразовательной номинации детьми имеет двунаправленный характер. С одной стороны, наблюдаются факты рождения нового наименования, что определяется означиванием некоторого нового знания о познаваемой ситуации. С другой стороны, происходит осмысление и распознавание ребенком словообразовательной лексики, словообразо- вательных моделей и средств родного языка, воспринимаемых от взрослых в ходе непосредственного общения. (Юрьева Н. М.. Речевой онтогенез в теории и эксперименте дис. ... др-ра. филол. наук: Москва, 2006. C. 10). В процессе обучения освоение словообразовательной номинации имеет однонаправленный характер и охватывает восприятие словообразовательных моделей и их целенаправленное освоение на основе упражнений. Мы обращаем внимание на особенности уровня развития мыслительной деятельности, что, безусловно, накладывает отпечаток на специфику освоения словообразовательных процессов: акт порождения производного слова определяется наглядно-образным типом мышления детей дошкольного возраста: в результате семантического анализа конкретной ситуации и на основе семантического синтеза происходит трансформация образного знания ребенка в языковую форму, выражаемую производным словом. Освоение производного слова обусловлено овладением учащимися (на этапе основной школы) высшими формами мыслительной деятельности – теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением, умениями мыслить абстрактно-логически не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. C. 5). В основе управляемого словотворчества лежит активизация мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции и дедукции, направленных на осознание семантической трансформации внутри словообразовательной модели и ее соотнесение с формальными изменениями, имеющими место. Осознание смысловых модификаций охватывает не просто изменение значения слова, а комплекс трансформаций, включающих рассмотрение словообразовательной модели 112 на разных языковых ярусах. Так, управляемое словотворчество ориентировано на осознание изменений на лексическом, грамматическом уровнях. В некоторых случаях оно может включать элементы фонетического уровня. В Таблице 5 представлены основные характеристики словообразовательных процессов, характерные для освоения родного языка и для учебного процесса. Таблица 5 Сопоставление освоения словообразовательных моделей в онтогенезе и в процессе обучения иностранному языку Освоение словообразовательных Освоение словообразовательных моделей в онтогенезе моделей в ходе изучения иностранного языка динамический характер контролируемый характер зависимости от уровня психического зависимость от развития ребенка образовательного организации условий процесса, зависимость от уровня владения иностранным языком фактор освоения словообразовательных фактор освоения процессов – познание ребенком словообразовательных процессов – окружающего мира методические приемы, используемые в учебном процессе хаотический характер освоения системный словообразовательных моделей получаемого языкового материала детского словотворчества освоения словообразовательных моделей самостоятельная переработка ребенком освоение основа характер словообразовательных моделей под руководством учителя - управляемый 113 характер освоения сложный речемыслительный механизм, моделей образования производных функционирующий в процессе слов включающий механизмы вос- ословливания и означивания ребенком приятия производного слова, выдефрагментов окружающего нескольких мира в ление в его структуре отдельных взаимосвязанных смыслообразующих единиц (корневых, «плоскостях» аффиксальных формантов), идентификацию значения основа детского наглядно-образный обеспечивающий словотворчества тип - в его основе – восприятие мышления, словообразовательной модели и ее трансформацию целенаправленное освоение на образного знания ребенка в языковую основе упражнений форму Словотворчество, как и усвоение слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова – такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны (Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта, 2003. С.53) Термин словотворчество аккумулирует два понятия: номинации и творчества. Применение данного термина в методике обучения иностранным языкам для обоснования специфики обучения словообразованию становится показателем активного подхода к формированию способностей к трансформации формальных и семантических признаков на уровне слова. Кроме того, управляемое словотворчество становится одним из способов реализации системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС основного общего образования. Управляемое словотворчество в контексте освоения семантической компетенции обеспечивает активную учебнопознавательную деятельность обучающихся (Федеральный государственный 114 образовательный Министерства стандарт образования основного общего и от науки образования. 17.12.2010 (приказ №1897) URL: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370.), охватывающую - рецепцию, основанную на мыслительной активности и предполагающую в условиях обучения словообразовательным моделям проявление творческого исследовательского подхода; - комбинированную подготовку, направленную на формирование сознательно выполняемой деятельности по смысловому восприятию и употреблению производных слов. Комбинированная подготовка охватывает навыки их оформления и оперирования, актуализирующие семантическое содержание и трансформацию формальных признаков в рамках словообразовательной модели; - комплекс словообразовательной заданий, стимулирующий деятельности, творческий направленный на характер активизацию оригинальности и «семантической гибкости» предполагающей реализацию деривационного потенциала словообразовательной модели в специально созданных (заданных) условиях, стимулирующих корректное образование и употребление производных слов. Приведем примеры заданий, демонстрирующие указанные выше компоненты разрабатываемого нами методического приема. Так, примером рецепции как метода обучения в условиях обучения словообразовательным моделям может служить выполнение следующего задания: «Determina el modelo de derivación de la palabra ―bibliotecario‖ en oración siguiente. Elige el/los significados de la palabra derivada» El bibliotecario me proporcionó el libro que necesitaba. Что касается комбинированной подготовки, направленной на формирование сознательно выполняемой деятельности по смысловому восприятию и употреблению производных слов, то могут быть использованы задания следующих типов: 115 Forma la palabra derivada a base lel modelo dado: nadar + -dor Completa con la palabra derivada la oración dada. Michael Phelps es el ... estadounidense, dieciocho veces campeón olímpico. Комплекс заданий, стимулирующий творческий характер словообразовательной деятельности могут составлять такие задания как: Lee el texto. Transforma las palabras escritas con letras mayúscula que puedan corresponder lexicamente y gramaticamente al contenido del texto. Llena los huecos con palabras derivadas. ¿Sabías cuál es el origen de la frase « A ojo de buen cubero?» La frase hace referencia a las ............de ........... de las cubas capaz destinadas a contener agua, vino, aceite u otro líquido. Las cubas enorme eran fabricadas una a una por el ........, y su capacidad variaba cuba ............ dependiendo de las diferentes normativas de medidas medir dictadas por los señores feudales. Управляемое словотворчество как методический прием, обеспечивающий формирование семантической компетенции в процессе обучения иностранному языку, также как и словообразование в онтогенезе, детерминирован процессом восприятия существующих в языке словообразовательных моделей на основе осознания комбинаторных правил и семантического наполнения всех элементов, составляющих структуру производного слова. Кроме того, управляемое словотворчество имеет творческий характер, что проявляется в 1. оригинальности как способности к установлению связей между компонентами словообразовательной модели; проявление оригинальности в лингводидактическом контексте детерминировано осознанием несовпадений в словообразовательных моделях и семантических сдвигах, наблюдаемых в 116 родном и иностранном языках; 2. «семантической гибкости», предполагающей способность определить формальный и семантический сдвиги, и перенести их на другие производящие основы в контролируемых условиях, по мере усвоения словообразовательных моделей создаются ситуации, актуализирующие проявление «семантической гибкости» на рецептивном уровне. Словотворчество в онтогенезе ориентировано на формирование стратегий поиска знакомого, но мало усвоенного производного слова: ребѐнок не слышал слово, но может произнести в точности и, экспериментируя «нащупывает» его форму (Плотникова С.В. Развитие лексикона ребѐнка. М.: Флинта: Наука, 2011. С.128) Что касается управляемого словообразования, мы наблюдаем противоположную картину: целенаправленно организованный учебный процесс позволяет сформировать стратегию корректного употребления производного слова, а проникновение его в семантику способствует органичному еѐ употреблению в контексте. Как известно, «формальная и семантическая обусловленоость производного слова создаѐт определѐнные сложности для усвоения…, так как значение многих производных слов не равно простой сумме значений входящих в него морфем, оно характеризуется той или иной степенью идиоматичности, включает некий компонент, который не выводится из значений морфем» (Там же. С.124). Именно поэтому процесс обучения словообразованию приобретает управляемый характер: он детерминирован целями обучения, содержанием как набором аффиксальных моделей и комплексом семантических трансформаций, представленных в них, принципами освоения семантики словообразовательных формантов. Таким образом, реализация методического приема управляемое словотворчество проявляется в разработанном нами обучающем комплексе упражнений, описанию которого посвящен следующий параграф. 117 2.2.3. Обучающий комплекс упражнений, направленный на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе и его лингводидактической потенциал Обучение семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского организации языка предполагает создание особых условиях учебного процесса, использование специализированных методических средств, обеспечивающих его эффективную организацию. Нами был разработан комплекс упражнений, ориентированный на формирование семантической компетенции как способности выражать, трансформировать, видоизменять и т.п. то или иное значение на уровне слова посредством использования аффиксальных формантов, рассматриваемых нами как фрагмент семантического пространства языка. Разработке экспериментального комплекса упражнений предшествовало определение целей организации учебного процесса по формированию семантической компетенции. Ясно, что конкретизация целей играет организующую и направляющую роль и детерминирует остальные методические категории (содержание, принципы, формы, методы обучения). Мы выделили следующие цели экспериментального комплекса упражнений: 1. расширять знания учащихся о способах выражения значения на уровне слова при помощи словообразовательных формантов, активизировать данные знания как на рецептивном уровне, так и на репродуктивном на основе применения методического приѐма управляемое словотворчество; 2. элементы формировать испанского умения языка учащихся для использовать выражения аффиксальные транспозиционного, модификационного и мутационного типов значений; 3. активизировать овладение формальными признаками словообразовательной модели для профилактики разноплановых ошибок 118 (орфографических, смысловых, словообразовательных и т.п.). Мы также выделили сопутствующие цели, обусловленные особенностями семантики и спецификой семантической компетенции как «надструктуры», охватывающей лексическую, грамматическую, речевую и т.п. компетенции, что связано со способностью семантической компетенции функционировать на основе актуализации связей между разноуровневыми элементами языка. К сопутствующим целям экспериментального комплекса упражнений мы относим: 1. расширение лексического запаса школьников, 2. актуализацию категориальной (грамматической) отнесенности слов на основе выделения грамматического значения, репрезентируемого словообразовательными формантами; 3. развитие языковой догадки как умения определять значения слов на основе овладения семантическими трансформациями в рамках словообразовательной модели. Очевидно, что выделение принципов обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка (представленных в параграфе 2.2.1.) и разработка методического приема управляемого словотворчества стали основой для определения структуры экспериментального обучающего комплекса, отбора словообразовательных моделей и подготовки упражнений для реализации целей формирования семантической компетенции. Анализ словообразовательных моделей испанского языка предполагал их отбор и систематизацию в соответствии с логикой соподчинения, распределения по типам словообразовательных значений на основе учета связей между производящей основой и производным словом. Отметим, что отбор языкового материала проводился в двух направлениях. Прежде всего, мы провели выборку производных слов в учебниках испанского языка (8-9 классы), 119 на их основе были конкретизированы аффиксальные модели, представленные в учебных целях. Отобранные производные слова мы анализировали с точки зрения их отнесенности к тому или иному типу словообразовательного значения: модификационному, мутационному или транспозиционному. Одновременно регламентирующих с этим мы провели анализ образовательный процесс и документов, контролирующих выполнение требований к уровню подготовки обучающихся основной школы по испанскому языку. В представленных нами документах содержатся словообразовательные форманты, обязательные для освоения в основной школе, которые были соотнесены с представленными словообразовательными моделями в учебниках. Второе направление в реализации отбора языкового материала предполагало концентрацию внимания на лингвистических характеристиках словообразовательных моделей и выявление их лингводидактического потенциала с точки зрения репрезентации семантических трансформаций и их регулярности в современном испанском языке. Данный этап исследования включал анализ данных, представленных в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca) и в автоматизированной системе FLAPE, позволяющей провести словообразовательный анализ 119 959 именных форм испанского языка и 14 150 инфинитивов (FLAPE. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es). Таким образом, при отборе материала мы ориентировались на статистические данные, содержащиеся в указанном выше словаре и материалах FLAPE. Затем нами был рассчитан средний коэффициент регулярности словообразовательных моделей, который учитывался нами в качестве ориентира при отборе словообразовательных моделей для экспериментального пособия (См. Приложение 1, Приложение 2). Кроме того, при отборе словообразовательных моделей мы опирались на факторы отбора, описанные М.Г. Аствацатрян, к которым относятся 120 1. уровень морфологической производности; 2. лексико-грамматическая маркированность слов (отнесение их к классу глаголов, существительных, прилагательных и т.п.); 3. степень морфологической членимости и словообразовательной производности производных слов; 4. семантическая мотивированность; 5. семантика аффикса; 6. лексико-семантические разряды производящих основ (Аствацатрян М.Г. К проблеме отбора словообразовательного минимума (на материале префиксальных и полупрефиксальных глаголов немецкого языка// Иностранные языки в высшей школе. учеб.-метод. пособие. Вып. 17. – М.: Высш. школа, 1982. С. 38 – 41). Таким образом, используя рассмотренные выше критерии, факторы, детерминирующие отбор языкового материала в учебных целях, мы выделили 31 аффиксальную модель, которые легли в основу экспериментального комплекса упражнений как средства реализации методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей. Отобранный материал был разделен на три группы относительно типа словообразовательного значения: транспозиционного, мутационного и модификационного. Перечислим словообразовательные модели, включенные в экспериментальный комплекс упражнений, в которых производное слово репрезентирует транспозиционное значение: 1. verbo/ adjetivo/ adverbio/ sustantivo + - al adjetivo que significa ‗CALIDAD‘, ‗RELACIÓN‘ 2. Verbo + -anza sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗CALIDAD‘ 3. verbo/ sustantivo/ adjetivo + -ble: (-able, -ible) adjetivo que significa ‗CAPACIDAD‗, ‗CALIDAD‘ 4. verbo+ -ción/ -sión sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, 121 ‗ESTADO‘ 5. sustantivo/ adjetivo/ adverbio /verbo + -ero, -era adjetivo que significa ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘, ‗CARÁCTER ‘ 6. sustantivo/ adjetivo/ verbo + - ico, -ica adjetivo que significa ‗RELACIÓN‘,‘GENTILICIOS‘ 7. verbo/ sustantivo/ adjetivo + -ivo, -iva: (-ivo, -ativo, -itivo) adjetivo que significa ‗CAPACIDAD‗, ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘ 8. adjetivo + - mente adverbio que significa ‗MODO‘ 9. verbo /sustantivo/ adjetivo + - m(i)ento: (-am(i)ento, -im(i)ento) sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗ALGO CONCRETO‘ 10. sustantivo /adjetivo/ verbo + -ncia: (-ancia, -encia) Sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗CALIDAD‘ 11. sustantivo/ adjetivo/ verbo + - oso, -osa adjetivo que significa ‗CARÁCTER‘, ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘ К словообразовательным моделям с мутационным типом значения относятся: 12. verbo/ sustantivo/ adjetivo + - aje sustantivo que significa «CONJUNTO» «ACCIÓN O EFECTO» 13. adjetivo/ sustantivo + - al sustantivo que significa ‗CONJUNTO‘ ‗TERRENO EN QUE ABUNDA‘ ‗LUGAR‘ 14. sustantivo/ adjetivo/ verbo + -ario, rio sustantivo que significa ‗PROFESIÓN O CARGO, ‗LUGAR‘ , ―RELATIVO A ALGO‖ 15. sustantivo/ verbo + -dor, -dora sustantivo que significa‗AGENTE‘, ‗INSTRUMENTO‘, ‗LUGAR‘ 16. adjetivo/ verbo/ sustantivo + -dura sustantivo que significa‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗INSTRUMENTO‘, ‗CONJUNTO‘ 17. verbo/ adjetivo/ sustantivo + - ería sustantivo que significa ‗CONJUNTO‘, ‗CUALIDAD‘, ‗LUGAR‘ 18. sustantivo/ adjetivo + -ero, -era sustantivo que significa ‗PROFESIÓN O CARGO‘, ‗LUGAR‘, ‗PLANTA O ÁRBOL‘ 122 19. sustantivo/ adjetivo + ía sustantivo que significa ‗CUALIDAD ‘, ‗RELATIVO A ALGO‘, ‗CIENCIA‘ 20. verbo/ sustantivo/ adjetivo+ -io sustantivo que significa , ‗ACCIÓN O EFECTO‘ ‗LUGAR‘ 21. sustantivo /adjetivo + -ismo sustantivo que significa ‗DOCTRINA O ESCUELA‘, ‗DEPORTE‘, ‗CUALIDAD‘ ‗ACCIÓN O EFECTO‘ 22. sustantivo/ adjetivo/ verbo + -ista sustantivo que significa ‗PROFESIÓN O CARGO‘, ‗ DEPORTE‘, ‗ACCIÓN O EFECTO ‘ Словообразовательные модели, характеризуемые модификационным значением, включают: 23. sustantivo + illo/illa sustantivo que tiene significado ―DIMINUTIVO‖ ‗despectivo‘ 24. sustantivo/ adjetivo / adverbio + - ito / -ita sustantivo/ adjetivo/ adverbio que tiene significado ‗DIMINUTIVO‘ 25. sustantivo + - ón / - ona sustantivo/ adjetivo que tiene significado ‗AUMENTATIVO‘ 26. sustantivo/ adjetivo + - ote / -ota sustantivo/ adjetivo que tiene significado ‗APRECIATIVO‘ 27. con- + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo que significa 'REUNIÓN O COOPERACIÓN' O 'PARTICIPACIÓN' 28. des- + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo que significa‗NEGACIÓN O INVERSIÓN‘, ‗SIN ALGO‘ 29. in- + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo que significa ‗NEGACIÓN ‘, ‗EN O DENTRO‘ 30. re - + verbo/ adjetivo/ sustantivo verbo/ adjetivo/ sustantivo que significa ‗REPETICIÓN‘, ‗INTENSIFICACIÓN‘ 31. sobre + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ adverbio / verbo que significa 'SUPERPOSICIÓN O ADICIÓN' , ' INTENSIFICACIÓN ' Обратим внимание словообразовательных на моделей, практически выражающих 123 одинаковое количество транспозиционное и мутационное словообразовательные значения, а моделей, репрезентирующих модификационное значение, сравнительно мало. Как было отмечено выше, словообразовательные модели последней группы включены в комплекс упражнений в ознакомительном плане, что детерминировано спецификой проявления модификационного значения и его стилистической отнесенностью, как правило, к разговорному стилю. Последовательность представления отобранных моделей в обучающем комплексе и алгоритм их введения и активизации на основе упражнений соотносится с выделенными нами словообразовательными значениями, что также отвечает принципу дифференциации типа словообразовательного значения. Перейдем к описанию обучающего комплекса упражнений. Разработанный нами экспериментальный комплекс упражнений «EL MUNDO MÁGICO: PALABRAS DERIVADAS», направленный формирование семантической компетенции на основе на аффиксальных моделей испанского языка, и рассматриваемый нами в качестве базового лингводидактического средства реализации методики, состоит из введения и двух частей. Во введении мы знакомим школьников с основными терминами и понятиями словообразования в испанском языке, а также демонстрируем им возможные трансформации при образовании производного слова. В первой части «TRUCOS MÁGICOS CON SUFIJOS Y PREFIJOS ESPAÑOLES» представлена отработка каждой словообразовательной модели отдельно в соответствии с отнесенностью к тому или иному типу словообразовательного значения. На особенности семантической трансформации в рамках той или иной модели указывается еще в оглавлении пособия: первая часть разделена на три блока, каждый из которых представляет определенный тип словообразовательного значения. В первом TRANSFORMA блоке LA под PARTE заголовком «PALABRAS DERIVADAS: DE LA 124 ORACIÓN» представлены словообразовательные модели транспозиционного типа, во втором блоке «PALABRAS DERIVADAS: CONVIERTE UNAS PALABRAS EN OTRAS» – словообразовательные модели мутационного типа. Следует отметить, что упражнения, представленные в первом и втором блоках экспериментального пособия и направленные на освоение словообразовательных моделей, идентичны. Алгоритм введения модели, объяснения ее структурносемантических особенностей также сходен, что обеспечивает системное представление материала и дифференциацию формальных и семантических аспектов функционирования словообразовательной модели на основе единого подхода. Третий EMOCIONES» блок «PALABRAS посвящен DERIVADAS: ознакомлению со EXPRESA TUS словообразовательными моделями модификационного типа. При отработке каждой модели данного блока предлагается незначительное количество упражнений, что обусловлено особенностями использования производных слов данной группы, их стилистической отнесенностью, а также способностью выражать экспрессивный, эмотивный и т.п. компонент значения. Вторая часть экспериментального пособия «MAGIA PRÁCTICA: CREA PALABRAS NUEVAS» ориентирует учащихся на использование освоенных моделей как в рецептивном, так и в продуктивном плане на языковом и речевом уровне, что и является реализацией разработанного нами подхода к обучению семантической компетенции – управляемое словотворчество. Рассмотрим типы упражнений и алгоритм их предъявления в первом и втором блоках экспериментального пособия, направленных на активизацию словообразовательных моделей транспозиционного и мутационного типов. Введение словообразовательной модели и знакомство с ее формальными и семантическими признаками основывается на активном наблюдении за функционированием компонентов словообразовательной модели, что предполагает проявление творческого исследовательского подхода, основанного на индуктивном 125 методе: «учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое … явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления» (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002, С. 114.). Например, при введении модели VERBO + CIÓN/ SIÓN SUSTANTIVO DERIVADO QUE EXPRESA ACCIÓN O ESTADO, которая выражает транспозиционное словообразовательное значение, предлагается следующее задание: Lee las oraciones dadas. Encuentra las palabras relacionadas. Subráyalas. 1. Felipe debe traducir muchos textos del ruso al español cada día. 2. Dame la traducción de esta palabra. 3. La madre de Enrique se desespera mucho por sus notas malas en escuela . 4. Tu desesperación es injustificada, porque todo tiene solución. Copia las palabras en relaciones de derivaсión más abajo. Subraya el formante de derivación. ________________________________________________________ Determina el modelo de derivación. Elige el/los significados de la palabra derivada. estado acción calidad capacidad o aptitud verbo verbo pertenencia sustantivo + sufijo _____ sustantivo que expresa relación adjetivo adjetivo semejanza algo concreto presencia abundancia parecido 126 Contesta a las preguntas: 1. ¿Qué sufijo se usa para formar las palabras derivadas? 2. ¿A qué parte de la oración pertenece la palabra que constituye la base para la derivación? 3. ¿A qué parte de la oración pertenece la palabra derivada? 4. ¿Qué significado tienen las palabras derivadas? 5. ¿Puedes dar tus proprios ejemplos que pertenecen a este modelo de derivación? 6. ¿A qué género pertenecen las palabras derivadas a base de este modelo? В некоторых случаях при введении словообразовательной модели важно указать на изменения, проявляющиеся не только на семантическом уровне, но и на фонологическом уровне, а также указать на орфографические изменения. Возвращаясь к описанию введения словообразовательной модели «verbo + -ción/ -sión sustantivo que expresa ‗ACCIÓN‘ o ‗ESTADO‘» мы считаем рациональным дать следующие пояснения: ¡OJO! ¡PRESTA ATENCIÓN! 1. Если существительное или прилагательное оканчивается на -dor, -tor, -to, -torio y -do , то при образовании существительного со значением «действие или состояние» прибавляется суффикс -ción: salvaDOR- salvaCIÓN, invenTOinvenCIÓN, locuTOR-locuCIÓN, audiTORIO-audiCIÓN, recordaDO- recordaCIÓN. 2. Если глагол оканчивается на -ar, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» также прибавляется суффикс -ción Например: aclamAR - aclamaCIÓN; actuAR-actuaCIÓN; curAR-curaCIÓN. 3. Если существительное, прилагательное или глагол оканчиваются на -so, -sor, -sar, -sivo, -sible, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» прибавляется суффикс –sión. Например: diviSORdiviSIÓN; confeSAR-confeSIÓN; expreSIVO-expreSIÓN. 4. В некоторых случаях при образовании слов от глаголов на –er появляются 127 изменения в корне. Например: aparecer → aparición Рассмотрим последовательность выполнения упражнений, разработанную нами для актуализации семантических и формальных трансформаций в словообразовательных моделях транспозиционного и мутационного типа. Разработанные типы упражнений ориентированы на восприятие дериватов, осознание их значения на основе анализа структуры, определение типа словообразовательного значения, анализа семантики производного слова на разных уровнях (лексическом, грамматическом), самостоятельное образование производного слова на основе словообразовательной модели в контролируемых условиях. Для освоения каждого аффикса предлагается пять типов упражнений: 1. упражнение на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; 2. упражнение на семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели; 3. упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; 4. упражнение на совмещение производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; 5. упражнение на моделирование деривационной связи в производящей основы и словообразовательной модели. Первое производного упражнение слова в на интеграцию словообразовательной модели концентрирует внимание учащихся на изучаемой словообразовательной модели. В процессе его выполнения школьники должны соотнести производящую основу и производное слово, а также выявить аффикс, определяющий трансформацию в словообразовательной модели: A. Relaciona las palabras que constituyen el modelo derivativo. Subraya el sufijo que forma la palabra derivada. 128 A acusar 1 selección B construir 2 acusación C felicitar 3 lavación D numerar 4 constucción E seleccionar 5 felicitación F lavar 6 numeración G transmitir 7 transmisión B. Copia modelos derivativоs de las palabras dadas con modificaciones en la raíz. Ejemplo: aparecer → aparición. __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Второе упражнение на семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели направлено на выявление семантического содержания производного слова. Внимание учащихся акцентируется на разграничении значения, которое привносится аффиксом в словообразовательной модели: ¿A qué grupo pertenecen las palabras siguientes? Divide las palabras del recuadro en dos grupos según su significado. construcción, narración, irritación, planificación, selección, compasión, moderación ACCIÓN ESTADO ... ... Escribe las palabras a partir de las que se han formado estas palabras derivadas. Третье упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения предлагает учащимся выполнить многоступенчатый тест, который направлен на осознание семантики производного слова как многоуровневой структуры, 129 охватывающей грамматическое, лексическое, а в некоторых случаях и стилистическое значения. Lee y traduce la oración dada. Contesta a las preguntas siguientes. Analiza las características de la palabra derivada que tienes que formar. Fórmala a base del modelo derivativo. 1. Los pacientes pueden ... a su médico de cabecera. ¿ Cuál significado tiene: la acción o el estado? ¿A cuál parte de la oración pertenece: al sustantivo o al verbo? Elige la opción correcta: elegir/ elección. 2. La ... de esa corbata no es acertada. ¿ Cuál significado tiene: la acción o el estado? ¿A cuál parte de la oración pertenece: al sustantivo o al verbo? Elige la opción correcta: elegir/ elección. Цель четвертого упражнения на совмещение производящей основы и производного слова в словообразовательной модели – познакомить учащихся с возможными вариантами репрезентации словообразовательной модели в языке, расширить их представления о ее функционировании на основе предлагаемых примеров. В данном задании также обращается внимание на орфографические, фонетические особенности образования производного слова, если таковые имеются. При выполнении данного упражнения происходит сопоставление параллельное осмысление формальных и семантических признаков: формы и семантики производного слова, результатом чего является образование деривата. A. Completa la tabla con palabras derivadas. -ción -sión felicitar ─ construir ─ nadar ─ ─ ver 130 ─ numerar ─ televisar ─ salvar B. Completa las oraciones siguientes con las palabras derivadas de Parte A. 1. Muchos científicos están elaborando el proyecto para la ... del Planeta. 2. La ... de este edificio duró casi diez años. 3. La ... es el arte de sostenerse y avanzar, usando los brazos y las piernas, sobre o bajo el agua. 4. Cada día veo canales de ... española para mejorar mi Español 5. Me envió una ... para mi cumpleaños. 6. El sistema de ... expresa la necesidad del hombre de representar cantidades o para comerciar mejor. 7. Tengo problemas de ... por eso no puedo condicir. Анализ данного упражнения свидетельствует о его управляемом характере: создаются контролируемые условия для образования производного слова, что предупреждает возможные ошибки учащихся. Вторая часть упражнения направлена на освоение семантики производного слова в достаточно широком контексте на уровне предложения. Пятое упражнение на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели предполагает образование производного слова на основе предлагаемых дефиниций, а также употребление элемента модели (производящей основы или производного слова) в контексте. При образовании производного слова учащийся фокусирует внимание на производящую основу, и посредством моделирования образовывает производное слово. Наличие дефиниции является особой формой проверки соответствия семантики производного слова, и в некоторых случаях мы можем предложить учащимся проверить себя по толковому словарю испанского языка, чтобы убедиться в соответствии производного слова и значения, получаемого в результате использования словообразовательной 131 модели. A. Forma las palabras derivadas que corresponden a las definiciones. Usa como la base las palabras subrayadas y el modelo derivativo que aprendemos. Acción de poblar Acción y efecto de traducir Fabricación o elaboración de un producto Acción y efecto de operar Acción de admirar o admirarse Estado de quietar o quietarse Estado de deprimir o deprimirse Acción de puntuar. B. Lee las oraciones. Complétalas con las palabras de los modelos derivativos. ¡OJO! A veces tienes que hacer modificaciones gramaticales o agregar el artículo. 1. Para mañana hay que hacer la ... de este texto del ruso al español. 2. Cuando una persona sufre de ..., el mundo parece sombrío, y los pensamientos de esa persona reflejan la desesperación y el desamparo que siente. 3. España es el lider mundial en ... del aceite de oliva. 4. Todos compartimos nuestra ... por España porque s un país maravilloso. 5. La mayor parte de ... española es católica. 6. Coma, punto, puntos suspensivos, comillas son los signos de ... . 7. Unos días después de la ... ella pudo andar sin alguna ayuda. Таким образом, представленный алгоритм упражнений направлен на осознание школьниками семантических трансформаций при освоении словообразовательных моделей, а также на овладение формальными признаками образования упражнения и производного последовательность их слова. Предложенные предъявления нами активизируют осмысление транспозиционного или мутационного словообразовательного 132 значения, которое проявляется в словообразовательной модели при образовании производного слова. Обучение словообразованию в моделях с модификационным значением предполагает несколько ограниченный по количеству представленных типов упражнений алгоритм, что обусловлено стилистическими особенностями использования данных словообразовательных моделей. Мы основываемся на том, что «в словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные синонимы, т.е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения. Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах. Но заучиванию не подлежат» (Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Академия, 2006. С.290). Очевидно, что данная цитата относится не только к освоению синонимов, но и к лексическому запасу школьников вообще. Мы предположили, что на данном этапе освоения испанского языка (А2) представляется достаточным познакомить школьников с указанными производными словами только на рецептивном уровне. В ходе разработки алгоритма работы с модификационными аффиксами мы посчитали рациональным выделить 3 типа упражнений на рецептивное освоение моделей данного типа: 1. упражнение на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; 2. упражнение на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели. 3. упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; Приведем фрагмент экспериментального комплекса, направленного на освоения словообразовательной модели модификационного типа «ADJETIVO/ SUSTANTIVO/ VERBO + -ILLO, -ILLA SUSTANTIVO CON 133 EL MATIZ DIMINUTIVO». A. Relaciona las palabras que constituyen el modelo derivativo. Subraya el prefijo que forma la palabra derivada. A plato 1 pasillo B cuchara 2 pajarillo C libro 3 cucharilla D chico 4 mesilla E mesa 5 platillo F paso 6 chiquillo G pájaro 7 librillo B. Forma las palabras derivadas que corresponden a las definiciones. Usa como la base las palabras subrayadas y el modelo derivativo que aprendemos. Escribe las palabras derivadas en el recuadro. Pieza pequeña en forma de plato Pequeña bolsa cosida a la ropa. Cuchara pequeña. La manta pequeña con que se abriga Zapatos cómodos. Pan dulce en forma de rosca pequeña Paso flanqueado por filas de personas C. Lee las oraciones. Complétalas con las palabras de los modelos derivativos. 1. Me gusta ponerme las ............. nada más llegar a casa. 2. Una.............. suele usarse para tomar el postre, servirse azúcar o agitar un alimento líquido. 3. Los jugadores tenían que recorrer el ............. que habían dejado sus seguidores 4. Envolvió al bebé en la ........... al notar que refrescaba. 5. Echa las monedas en el ................. del limosnero. 134 6. Es muy goloso, siempre acompaña su café con una .................. 7. Me lo guardé en el ................. del pantalón. Таким образом, анализ заданий первой части экспериментального комплекса упражнений позволяет нам сделать вывод об их направленности на актуализацию семантических трансформаций в словообразовательных моделях разного типа. Это является важнейшим фактором формирования семантической компетенции: учащиеся осваивают словообразовательные форманты, на основе чего происходит осмысление трансформационных процессов на уровне производного слова. Внимание учащихся направлено не только на формальные изменения, но и на те модификации, которые происходят в семантике деривата. Все это, без сомнения, обеспечивает осознание смысловой стороны языковых явлений и способствует более эффективному развитию коммуникативных способностей, как на уровне восприятия, так и порождения речи. Во второй части мы предложили учащимся разные типы упражнений, направленные на осмысление семантических трансформаций в цепочке производящая основа – производное слово, осознание словообразовательного значения, привносимого аффиксом, а также на выявление и применение деривационного потенциала словообразовательной модели в заданных условиях, стимулирующих корректное образование и употребление производных слов в разных контекстах. Данные задания позволяют реализовать разработанный нами подход управляемое словотворчество. Отметим, что бóльшая часть заданий данной части экспериментального комплекса носит игровой характер, что однако не ограничивает возможности их применения непосредственного в организации учебного процесса в основной школе. Примеры заданий второй части пособия «MAGIA PRÁCTICA: CREA PALABRAS NUEVAS» представлены в Приложении 3. В заключение данного параграфа следует отметить направленность разработанного нами экспериментального комплекса на формирование и развитие семантической компетенции, 135 что достигается опорой на специальные принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей, разработкой теоретически обоснованной структуры и последовательности введения упражнений, критериальным отбором языкового материала для обучения. Предложенный комплекс упражнений позволяет учащимся осмыслить трансформационные процессы в словообразовательной модели, как на формальном, так и на семантическом уровне. Разработанный нами комплекс упражнений должен, на наш взгляд, решить одну из проблем методики обучения испанскому языку в основной школе: путем изучения аффиксальных моделей обеспечить проникновение в семантику производного слова, интегрирующую грамматическое, лексическое, а иногда и стилистическое компоненты значения. Достижение данной задачи, без сомнения, является одним из направлений развития иноязычной коммуникативной компетенции школьников. Рассмотренный обучающий комплекс упражнений был положен в основу обучающего эксперимента, о ходе и результатах которого речь идет в следующей главе. Выводы по второй главе 1. Анализ учебников испанского языка, используемых для организации обучения в основной школе, свидетельствует о том, что аффиксация как способ словообразования, рассматриваемый в качестве требований к уровню владения испанским языком выпускниками основной школы, находит в них отражение, однако это проявляется, главным образом, на рецептивном уровне без целенаправленного освоения; в учебниках отсутствует разграничение типов словообразовательных моделей, что не позволяют реализовать весь потенциал овладения школьниками семантикой производных слов. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что традиционная методика обучения испанскому языку в основной школе характеризуется недостаточным 136 вниманием к обучению словообразовательным моделям на основе выявления структурно- семантических трансформаций в них. 2. Специфика обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей определила необходимость разработки авторских принципов, а именно принципа учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, принципа опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения, принципа дифференциации типа словообразовательного значения, принципа управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в аффиксальных моделях. 3. Сопоставление словообразования как процесса, характерного для онтогенеза, и как способа развития иноязычных способностей индивида на основе актуализации семантических и структурных трансформаций приводят нас к выводу о возможности рассмотрения в качестве методического приема обучения словообразованию – управляемое словотворчество. Данный термин подчеркивает методический фокус рассмотрения словообразования, что предполагает создание условий для актуализации словообразовательных моделей на основе специально разработанного лингводидактического инструментария. Управляемое словотворчество предполагает системный характер освоения словообразовательных механизмов восприятия производного слова, отдельных смыслообразующих единиц моделей, актуализацию выделение в его структуре (корневых, аффиксальных формантов), идентификацию значения. 4. Основные цели экспериментального комплекса соотносятся с расширением знаний учащихся о способах выражения значения на уровне слова при помощи словообразовательных формантов, активизацией данных знаний как на рецептивном, так и на репродуктивном уровне на основе применения методического приѐма управляемого словотворчества, формированием умений учащихся использовать аффиксальные элементы испанского языка для выражения транспозиционного, модификационного и 137 мутационного типов значений, активизацией овладения формальными признаками словообразовательной модели для профилактики разноплановых ошибок (орфографических, смысловых, словообразовательных и т.п.). 5. Экспериментальное пособие включает введение, первую часть, основанную на постепенном введении словообразовательных моделей разных типов (транспозиционного, мутационного и модификационного), что ориентировано на осмысление трансформационных процессов на уровне производного слова, и вторую часть, в которой задания направлены на образование и употребление освоенных моделей. Данная часть обеспечивает реализацию методического приѐма управляемого словотворчества во втором разделе экспериментального пособия. 6. Актуализации семантических и формальных трансформаций в словообразовательных моделях основана на следующих типах упражнений: упражнение на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; упражнение на семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели; упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; упражнение на совмещение производящей словообразовательной основы модели; и производного упражнение деривационной связи в словообразовательной модели. 138 на слова в моделирование ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В целях проверки эффективности разработанной методики обучения семантической компетенции на материале аффиксов испанского языка был проведен эксперимент, описание которого представлено в третьей главе. В параграфе 3.1. «Организация экспериментальной проверки» рассматриваются параметры организации экспериментальной проверки, выявляются ее цели, гипотеза, условия проведения и т.п. Параграф 3.2. «Поисково-обучающий эксперимент» описывается организация поисково-обучающего эксперимента и анализируются его результаты. Параграф 3.3. «Обучающий эксперимент и его результаты» посвящен собственно обучающего эксперименту как основному инструменту апробации разработанной методики. Рассмотрим данные вопросы. 3.1. Организация экспериментальной проверки В целях проверки эффективности разработанной методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка было проведено экспериментальное исследование как «научно поставленный опыт, основанный на тщательном изучении варьирования исследуемого явления при возможном уравнивании остальных факторов» (Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2012. №8. С. 3-11. С.3). Рабочая гипотеза эксперимента была сформулирована следующим 139 образом: формирование семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции будет более эффективным, - если в процессе организации учебного процесса будет предусмотрено разграничение структурно-семантических типов аффиксальных моделей (транспозиционного, модификационного, мутационного), - если в основе обучения будут лежать специальные принципы обучения (принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели; принцип опоры на обобщенный категориальный характер словообразовательного значения; принцип дифференциации типа словообразовательного значения; принцип управляемого характера обучения формальным и семантическим трансформациям в аффиксальных моделях), детерминирующие организацию обучения семантической компетенции и используемые методические средства; - если типы и последовательность упражнений, направленных на обучение семантической компетенции, будут основаны на методическом приеме управляемого словотворчества. Основная цель экспериментального обучения состояла в проверке эффективности разработанной методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка учащихся основной школы, что предусматривало верификацию истинности выдвигаемой гипотезы исследования. Также нами были определены сопутствующие задачи эксперимента: 1. научить учащихся способам выражения семантических трансформаций на уровне слова на основе аффиксации; 2. выявить эффективность предлагаемого комплекса упражнений, алгоритма ознакомления со структурно-семантическими трансформациями в словообразовательной модели и последовательности разработанных упражнений; 3. доказать рациональность организации 140 обучения на основе дифференциации типов словообразовательных значений, проявляющихся на уровне производного слова; 4. обосновать целесообразность использования методического приема «управляемое словотворчество» для обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка. Для достижения поставленных целей и решения сопутствующих задач была определена структура экспериментальной части исследования, в которую вошли 1. констатирующий срез, направленный на определение исходного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, ее компонента - семантической компетенции, а также степени владения школьниками словообразовательными формантами испанского языка; 2. поисково-обучающий эксперимент, ориентированный на определение перспективности выдвигаемой гипотезы, корректности отбора способов, форм ее верификации; 3. обучающий эксперимент, предполагающий организацию процесса обучения для апробации экспериментального комплекса упражнений в частности и методической концепции в целом. Перед проведением поискового эксперимента нами было выдвинуто предположение о том, что уровень сформированности семантической компетенции находится в прямой зависимости от умений школьников использовать разные языковые средства для выражения того или иного значения, что, в том числе, проявляется и на уровне слова посредством приемов словообразования. Мы допускали низкий уровень сформированности умений школьников трансформировать слова при помощи словообразовательных представляется очевидным, трансформациями, формантов что происходящими владение в испанского языка, хотя структурно-семантическими словообразовательной модели, существенно расширяет коммуникативные возможности школьников как на рецептивном, так и на продуктивном речевых уровнях. Например, при 141 образовании существительных со значением «профессия, должность» учащиеся часто используют продуктивный суффикс -ero (obrero, zapatero). Но помимо данного суффикса, в образовании существительных с данным значением могут участвовать также, например, суффиксы –ista (taxista), -ario (bibliotecario). Употребление данных словообразовательных элементов способствовало бы более разнообразному употреблению лексических единиц с данным значением. Таким образом, мы решили выявить насколько обширно представление учащихся о словообразовательных процессах испанского языка. Для подтверждения нашего предположения мы провели констатирующий срез с целью установления степени владения структурносемантическими трансформациями на уровне словообразовательной модели как показателя сформированности семантической компетенции. Констатирующий срез проводился в МКОУ СОШ № 29 г. Пятигорска в 8 классе. В срезе участвовало 23 учащихся, которым был предложен тест открытого типа с заданиями на свободное изложение и с заданиями на дополнение. Предлагаемые в тесте задания были ориентированы не только на определение уровня владения школьниками словообразовательными формантами и их умение образовывать производные слова на основе словообразовательных моделей, но также и на установление степени осознания школьниками словообразовательных процессов как способа проявления нового значения. Тест включал семь заданий, три из которых носили теоретический характер, остальные позволяли проверить практическое владение способами трансформации значения на уровне слова при помощи словообразовательных формантов. Задания теста представлены ниже: 1. Дай определение процессу словообразования. 2. Какие способы словообразования в испанском языке известны тебе? 3. Что такое аффиксация? 142 4. Приведи примеры каких-нибудь аффиксов испанского языка? 5. Прочитай предложенные слова. Заполни таблицу. Определи структуру представленных слов. reconstrucción, embarcado, cucharilla, hispanista, disconformidad префикс корень суффикс 6. Прочитай предложенные пары слов (словообразовательные модели). Определи, какая из них соответствует указанной модели. «SUSTANTIVO + -EROSUSTANTIVO QUE EXPRESA LA PERSONA QUE REALIZA LA ACCIÓN» Durar – durero; melocotón – melocotonero; flor – florero; zapato – zapatero; ropa – ropero 7. Тебе предлагаются 5 дефиниций. Назови слова. Задания теста представлены ниже: Acción y efecto de traducir La persona que trabaja en la cocina Establecimiento o tienda de juguetes Es la práctica de maquillar la cara para obtener un aspecto más estético Golpe dado con la cabeza Анализ недостаточном выполнения понимании школьниками ими заданий свидетельствует словообразования как о источника семантической трансформации производящей основы. Кроме того, мы обратили внимание на то, что школьники испытывают трудности с образованием производных слов, в виду того что они не владеют аффиксальными моделями испанского языка. 143 При ответе на первый вопрос нами были получены следующие варианты определения словообразования: «образование новых слов приставочным, суффиксальным и другими способами», «выведение новых слов из исходного с помощью различных способов», «это присоединение к основе префиксов, суффиксов, с помощью которого оно может преобразоваться в другую часть речи» и т.д. Данные варианты ответов демонстрируют общее понимание словообразовательных процессов в языке как фактора появления новых слов и развития лексической системы. Мы полагаем, что данные знания, прежде всего, опираются на курс русского языка, в котором словообразованию уделяется большее внимание. Поиск ответов на второй вопрос оказался затруднительным, так как школьники высказывали только свои предположения, их ответы не имели осознания существующих способов словообразования, характерных для испанского языка. Например, нами были получены такие ответы: «морфологический, усечение, сращение», «суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный». Вопрос, связанный с определением аффиксации, также требовал опоры на теоретические знания. При ответе учащиеся не комментировали особенности аффиксов и их месторасположение в производном слове, а только предлагали определение аффиксации как процесса образования новых слов: «способ словообразования при помощи аффиксов». В качестве примеров аффиксов испанского языка были названы следующие префиксы и суффиксы: -ción, -sión, -mento. Обратим внимание на то, что данные ответы охватывают только словообразовательные форманты, выражающие транспозиционное значение. Для проводимого нами исследования это имело существенное значение, так как транспозиционные аффиксы, как было отмечено в предыдущем параграфе, относятся к наиболее простым аффиксам в отношении понимания характера трансформаций. Мы предположили, что при восприятии слов мутационного словообразовательного типа учащиеся не выделяют аффикс, а 144 воспринимают слово как единое целое. Результаты анализа данного задания представлены в таблице 6. Таблица 6 Сводная таблица ответов на учащихся на задание по определению № слова Колобова Д. Науменко А. Иванова Д. Малышок Д. Нестеренко С. Карапетян Э Горбенко К. Бабаев Г. Амиян Д. Бадамян К. Амялян А. Гумен Э Гелашвили Т Мардахаева З. Исунц Н. Гулян К. Даниелян Г. Кишняров А Саакова К. Подгорная А.. Круглов С. Баксиев В. Мартемьянова М структуры производного слова 1 + + + - - 2 - - 3 - + + + - + + + - + + - - - + + - + + - - - - + + - + + - + - - + - - + - + - - - + - - + + + + - - - - 4 + - + - - + - - + + + - - 5 + - + - - + - - + + - + - Средний рассчитывался показатель на основе - качества - - + - + + - + + + - выполнения правильной + + - - + + + + - - - - задания, дифференциации - - + - который элементов производного слова, составил 2,15, что свидетельствует о низком владении учащимися словообразовательными формантами и практическом отсутствии осознания структуры производного слова. Отметим, что наибольшие трудности были связаны со словами embarcado и disconformidad. При выполнении следующего задания учащиеся должны были соотнести словообразовательные модели с семантическими трансформациями, имеющими место в ней. Учащимся была предложена словообразовательная модель с суффиксом -ero. Отметим, что данный суффикс обладает двумя грамматическими значениями, т.е. с помощью данного суффикса могут быть образованы как существительные, так и прилагательные. Данное обстоятельство вызывает определѐнные трудности у учащихся при образовании и распознавании слов с суффиксом -ero. Так, 145 часто при переводе таких слов как hotelero (гостиничный), costero (прибрежный), guerrero (воинственный) изучающие испанский язык допускают ошибки, считая данные дефиниции существительными, а не прилагательными. Кроме того, данный суффикс, обладает несколькими значениями «агент действия» (obrero), «дерево» (melocotonero), «место» (ropero). Анализ ответов учеников позволяет сделать вывод, что наиболее употребительным и знакомым для них значением является значение «агент действия». Что касается остальных значений данного суффикса, то большинство испытуемых не имеет представления об их использовании. Таким образом, выбор данного словообразовательного элемента и его включение в задания теста был неслучайным, так как он является ярким примером того явления в испанском словообразовании, когда один и тот же словообразовательный элемент обладает транспозиционным и мутационным значением. Следует отметить, что подобных аффиксов в испанском языке немалое количество. Например, можно отметить такие суффиксы как : -al (original - первоначальный, dineral- состояние); -ar (cantar – петь, altar алтарь) С учѐтом этих особенностей в предлагаемом нами задании предполагался только один правильный ответ при выполнении задания: zapato – zapatero. Из 23 учащихся правильно ответили 10. Средний показатель качества выполнения задания составил 2,36, что свидетельствует о неумении учащихся использовать словообразовательные модели для образования производных слов. Мы отметили, что учащиеся не соотносят значение, которое привносит аффикс, с возможностью образовать производное слово. В последнем задании обучающимся было предложено 5 дефиниций, которые представляли собой основу для образования производных слов при помощи различных аффиксов испанского языка. Следует отметить, что данные дефиниции были преподнесены в микроконтексте, роль которого заключалась в ориентировании ученика на использование того или иного 146 суффикса. Так, например, при образовании производного слова от глагола traducir, представленного в микроконтексте Acción y efecto de traducir ученики должны были вспомнить, что для образования существительных с значением «действие или эффект» могут быть использованы такие суффиксы как –ción/sión, -anza, -do /-da, -dura, -ura и соответственно выбрать необходимый суффикс для образования слова «traducción» от производящей основы «traducir». Многие учащиеся легко справились именно с этой частью задания, так как слово «traducción» часто употребляется в школьных учебниках и в учебной обстановке. Но есть предположение, что образование данного слова было неосознанным процессом, учащиеся ориентировались на раннее употребление готовой формы слова «traducción» не задумываясь над тем, каким образом оно образовано. Данную гипотезу подтверждают выполнение остальной части данного задания. Так, особую трудность вызвал процесс образования производных maquillaje и cabezada от производящих основ maquillar и cabeza, представленных в соответствующих контекстах «Es la práctica de maquillar la cara para obtener un aspecto más estético» и «Golpe dado con la cabeza». Безусловно, что слово «cabeza» является знакомыми для учащихся. Но образование слова «cabezada» удар головой вызвало затруднение как и образование слова «maquillaje» макияж от их производящих основ. Даже микроконтекст не способствовал правильному образованию производных слов, что говорит об отсутствии навыков обучающихся осознанно использовать в полной мере аффиксы испанского языка. Некоторые ученики либо совсем не выполнили часть этого задания, либо образовали слова «cabezada» и «maquillaje» при помощи других суффиксов. Ими были представлены следующие варианты: cabecero, cabecista, maquilero, maquildura. Таким образом, только 4 человека смогли справиться с заданием образовать производное слово «cabezada» и 6 человек с заданием образовать производное слово «maquillaje» . Ниже представлены результаты выполнения данного задания (См. таблицу 7.). 147 Таблица 7 Сводная таблица ответов учащихся на задание, направленное на № слова Колобова Д. Науменко А. Иванова Д. Малышок Д. Нестеренко С. Карапетян Э Горбенко К. Бабаев Г. Амиян Д. Бадамян К. Амялян А. Гумен Э Гелашвили Т Мардахаева З. Исунц Н. Гулян К. Даниелян Г. Кишняров А Саакова К. Подгорная А.. Круглов С. Баксиев В. Мартемьянова М образование производных слов на основе дефиниций 1 + + + + - - + - 2 + + + + - + + - - + - + - - + - + - + + + - + + - - - - + - + + - - - - - + + - - - - + - - + - - + - - + + - - - 4 - - - - - - - + - - - + - - + + - + - 5 - - - - - + - - + - - - - - - + - + + + + - 3 - - + - + - - - Анализ результатов проведенного констатирующего среза, а также специальные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что 1. наше предположение о низком уровне владения школьниками структурно-семантическими трансформациями на уровне слова подтвердилось, 2. уровень трудностей образования производных слов находится в прямой зависимости от выражаемого ими словообразовательного значения (модификационного, подтвердило семантической наше транспозиционного, предположение компетенции на мутационного), о рациональности основании что также обучения дифференциации типа словообразовательного значения. Выводы, сделанные нами, свидетельствовали о значимости выбранного нами направления для повышения эффективности организации учебного процесса, а также о целесообразности разработки методики формирования семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка. 148 3.2. Поисково-обучающий эксперимент Поисково-обучающий эксперимент был направлен, прежде всего, на уточнение гипотезы исследования, а также на конкретизацию условий ее проверки. Для проведения поисково-обучающего эксперимента нами уже было подготовлено экспериментальное учебное пособие, которое использовалось в качестве учебного средства при организации обучения. Отобранный минимум словообразовательных моделей составил 31 теоретический образец, на основе которых возможно образование более 50 000 производных слов, что доказывает их регулярность в испанском языке. Поисково-обучающий эксперимент проводился на базе МКОУ СОШ № 14 в 9 классе. В поисково-обучающем эксперименте участвовало 21 человек (две подгруппы учащихся по испанскому языку – в одной подгруппе было 10 человек, в другой 11). Первое занятие было посвящено краткой беседе о процессе деривации, видах словообразовательных процессов в испанском языке, а также характеристике процесса аффиксации. Беседа со школьниками побудила нас включить вводную часть в экспериментальный комплекс, в которой было предусмотрено введение терминологического аппарата, описание способов словообразования в испанском языке и разграничение типов словообразовательных моделей по значению. В ходе организации эксперимента нами был уточнен алгоритм работы со словообразовательными моделями с целью актуализации структурносемантических трансформаций, проявляющихся в них: - введение словообразовательной модели, выявление ее структурносемантических особенностей; - упражнение на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; 149 - упражнение на семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели; - упражнение на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; - упражнение на совмещение производящей основы и производного слова в словообразовательной модели; - упражнение на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели. По завершению поисково-обучающего эксперимента мы внесли необходимые корректировки в обучающий комплекс упражнений. Мы внесли следующие изменения: 1. в раздел Введение словообразовательной модели мы добавили фрагмент, поясняющий орфографические особенности образования производного слова, как способ профилактики ошибок, связанных с их неправильным написанием; 2. мы расширили количество упражнений, предлагаемых для освоения префиксов. Первоначально мы предлагали три упражнения, что было связано с нашим предположением о достаточной простоте освоения префиксов по сравнению с суффиксами. Однако при предъявлении данных упражнений мы убедились в необходимости активной тренировки аффиксальных моделей словообразования, освоении словообразовательных значений привносимых ими (которых, как правило, несколько), что стало основанием использовать уже разработанный алгоритм упражнений для активизации суффиксальных моделей. Первое изменение, как было отмечено выше, связано с предотвращением орфографических ошибок, допускаемых при образовании производных слов при помощи испанских аффиксов. Многие аффиксы испанского языка несут в себе изменения в корне при образовании производных слов или имеют определѐнные орфографические особенности, учѐт которых необходим в процессе обучения. Так, например, при 150 образовании прилагательного, которое является основой для образования существительных со значениями ―действие и эффект‖, ‗качество‘ при помощи суффикса -NCIA, имеет окончание – ANTE, то к основе прилагательного прибавляется форма суффикса –ANCIA (relevante – relevancia); если прилагательное, которое является основой для образования существительных со ―действие и эффект‖, ‗качество‘ при помощи суффикса NCIA, имеет окончание -ENTE или -IENTE, то к основе прилагательного прибавляется форма суффикса –ENCIA (repelente - repelencia); имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса при образовании существительных со значениями ―действие и эффект‖, ‗качество‘ при помощи суффикса –NCIA (pertenecER → pertenENCIA, inducIR → inductANCIA, turbIO → turbulENCIA, heredAR- herENCIA) Следует отметить, что практически каждый второй словообразовательный элемент испанского языка имеет свои орфографические особенности при образовании производных слов. Что касается второго изменения, то нами были добавлены упражнения, предусматривающие учѐт характера семантических трансформаций проявляющихся в разграничении значений, выражающихся производным словом и на выбор производного слова на основе различения его семантического содержания в микроконтексте, выраженным предложением. Это связано с тем, что многие префиксы испанского языка, как и суффиксы обладают двойным значением. Например, словообразовательная модель con-: (con-, co-) + sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo может иметь значение ‗объединение‘ и ‗участие‘, а словообразовательная модель pre-+ sustantivo/ adjetivo/ verbo sustantivo/ adjetivo/ verbo может иметь значение ‗заблаговременность‘, ‗предшествование‘ Приведем пример заданий, подготовленных нами для активизации структурно-семантических особенностей словообразовательных моделей, основанных на употреблении префикса des- и предложенных учащимся. При введении данной словообразовательной модели мы предложили 151 учащимся следующее объяснение, основанное на активном наблюдении за функционированием компонентов словообразовательной модели Lee las oraciones dadas. Encuentra las palabras relacionadas. Subráyalas. 1 ¡Vamos a adornar la habitación para celebrar la fiesta ! 2. Lisa no quiere desadornar el árbol de Navidad porque es muy bello. Copia las palabras en relaciones de derivaсión más abajo. Subraya el formante de derivación. _____________________________________________________ Determina el modelo de derivación. ‗superposición‘ ‗repetición‘ verbo prefijo + sustantivo adjetivo ‗negación‘ verbo sustantivo que expresa ‗reunión‘ ‗abundancia‘ adjetivo ‗en, entre, dentro o sobre‘ ‗anterioridad‘ ‗dirección de arriba abajo‘ ‗sin algo‘ Contesta a las preguntas: 1. ¿Qué prefijo se usa para formar las palabras derivadas? 2. ¿A qué partes de la oración pertenece la palabra que constituye la base para la derivación? 3. ¿A qué partes de la oración pertenece la palabra derivada? 4. ¿Qué significado tienen las palabras derivadas? 5. ¿Puedes dar tus proprios ejemplos que pertenecen a este modelo de derivación? Мы также выявили следующие особенности образования производных 152 слов с префиксом des- в учебных целях: ¡OJO! ¡PRESTA ATENCIÓN! - при добавлении приставки des- к слову, начинающемуся на s-, s не удваивается: semejar → desemejar, sazón → desazón. - при добавлении приставка des- в некоторых случаях могут наблюдаться изменения в корне слова: entullecer → desentollecer, ascender → descender. - приставка des- иногда сочетается с приставкой en-: encerrar → desencerrar Для активизации данной словообразовательной модели мы предложили учащимся следующие упражнения, соответствующие разработанному алгоритму. Так, первое упражнение было ориентировано на интеграцию производящей основы и производного слова в словообразовательной модели, на определение внутренних связей между ними: A. Relaciona las palabras que constituyen el modelo derivativo. Subraya el prefijo que forma la palabra derivada. A afortunado 1 descansar B cansar 2 despoblado C aprobar 3 desempleo D ascender 4 desafortunado E empleo 5 deshonesto F poblado 6 desaprobar G honesto 7 descender B. Copia modelos derivativоs con modificaciones en →la raíz. Ejemplo: asacar → desajacar __________________________________________________________________ Во втором упражнении акцентировалось внимание школьников на характер семантических трансформаций в цепочке производящая основа – производное слово, проводилось разграничение значений, выражающихся 153 производным словом. ¿A qué grupo pertenecen las palabras siguientes? Divide las palabras del recuadro en dos grupos según su significado. deshumano descender deshacer desarme desatar descalzar desabrigar desacuerdo desagradecido desaparecer ‗negación o inversión‘ ―sin algo‖ ... ... В третьем упражнении школьники должны были осуществить выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения, что предполагало осознание формальносемантических трансформаций в рамках изучаемой модели. Lee y traduce la oración dada. Contesta a las preguntas siguientes. Analiza las características de la palabra derivada que tienes que formar. Fórmala a base del modelo derivativo. 1. Me está esperando abajo. Voy a .................en unos minutos. ¿ Cuál significado tiene: ―negación, inversión‖ o ―sin algo‖? Elige la opción correcta: ascender/ descender. 2. Ella tuvo mucho frío porque estaba completamente .......en la calle. ¿ Cuál significado tiene: ―negación, inversión‖ o ―sin algo‖? Elige la opción correcta: abrigada / desabrigada Четвертое основы и упражнение производного предполагало слова в совмещение производящей словообразовательной модели и акцентировало внимание учащихся, в том числе и, на орфографические особенности образования производного слова в словообразовательной модели, а также на грамматически корректное употребление производного слова: A. Completa la tabla con palabras derivadas. 154 desаprovechar cubrir poblado aparecer enchufar embarcar agradecido B. Completa las oraciones siguientes con las palabras derivadas de Parte A. Usa la forma gramatical correcta. 1. El mafioso … al testigo que declararía en su contra. 2. No seas … con tus padres. 3. Apaga el ordenador antes de … lo. 4. … la oportunidad de zanjar el problema. 5. No les dejaron … la mercancía. 6. Thomas Alva Edison … , entre otras cosas, la bombilla y el fonógrafo. 7. Con el paso de los años sus sienes aparecían … y encanecidas. Заключительное упражнение было направлено на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели на основе предлагаемых дефиниций: A. Forma las palabras derivadas que corresponden a las definiciones. Usa como la base las palabras subrayadas y el modelo derivativo que aprendemos. Escribe las palabras derivadas en el recuadro. La persona no fortunada o sin fortuna Confusión y alteración del orden. Grosero, descortés, no honesto Situación de falta de trabajo y empleo No tener confianza o esperanza en una 155 persona o cosa. La palabra contraria a ―atar‖. La acción contraria a ―ascender‖ B. Lee las oraciones. Complétalas con las palabras de los modelos derivativos. 1. Pedro siempre no tiene suerte. Es una persona … 2. A mi mamá le gusta cuando todo está en su lugar. No le gusta el … 3. Ayer ascendimos a la montaña a las ocho de la mañana y … sólo a las cinco de la tarde. 4. Cuando Pedro llegó su amigo estaba atado. Pedro le … y le auydó levantarse. 5. Es más vergonzoso no tener … en los amigos que ser engañado por ellos. 6. Problemas económicоs y … provocaron la rebelión en la ciudad. 7. La persona que no guarda las normas éticas o no tiene una correcta moralidad es una personа … Таким определить образом, поисково-обучающий лингводидактический эксперимент потенциал позволил упражнений, их последовательность. Проведение экспериментального обучения позволило нам уточнить некоторые принципиальные особенности организации обучения. Например, это касается разграничения языкового материала на три группы: словообразовательные модели транспозиционного типа, словообразовательные модели мутационного типа, словообразовательные модели модификационного типа. Также мы выявили эффективность использования подхода управляемого словотворчества, которое легло в основу заданий второй части экспериментального комплекса. Итак, на ходе поисково-обучающего эксперимента были определены ведущие направления разработки методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка учащихся основной школы. Полученные результаты позволили внести необходимые изменения как в ход обучающего эксперимента, так и непосредственно в обучающий комплекс упражнений. 156 3.3. Обучающий эксперимент и его результаты Обучающий эксперимент проходил в МКОУ СОШ № 29 г. Пятигорска на уроках испанского языка. Экспериментальное обучение проводилось в 8-9 классах. В нем принимали участие 43 школьника: 23 учащихся в экспериментальных группах и 20 в контрольных группах. Предварительного отбора школьников не проводилось, что обеспечивало реализацию естественных условий организации учебного процесса. Это представляется важным, так как данные обстоятельства стали фактором обеспечения валидности разрабатываемой методики для учащихся с разным уровнем подготовки в школе. К неварьируемым условиям относится продолжительность занятий, сетка часов, расписание занятий, экспериментальный комплекс упражнений «EL MUNDO MÁGICO: PALABRAS DERIVADAS», аффиксальные модели, предназначенные для усвоения. Варьируемые условия включали приемы обучения, последовательность подачи экспериментального материала. Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов: 1. предэкспериментальный срез, 2.экспериментальное обучение 3.постэкспериментальный срез. Для выявления уровня владения аффиксальными моделями испанского языка испытуемым были предложено тестовое задание критериальноориентированного типа, подготовленный с целью определения уровня сформированности охватывающее семантической умений словообразовательных компетенции трансформировать формантов. на уровне значение «Определение задания слова, посредством в качестве критериального обусловлено двумя факторами. Первый заключается в том, что представленный в задании материал позволяет дать репрезентативную и обобщѐнную совокупность знаний и умений, относящихся к внутренне 157 завершѐнной области учебной или профессиональной деятельности. Второй фактор — возможность пусть не исчерпывающего, но весьма близкого к содержанию учебного задания психологического декодирования. Таковое в конечном результате даѐт возможность представить систематизированный перечень умственных действий, обеспечивающих его выполнение» (Горбачева Е. И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. № 2. 1991. С. 75-80.). Критериальный тест, таким образом, был направлен на выявление репрезентативной и обобщѐнной совокупности знаний и умений школьников в области формально-семантической структуры производного слова, что соотносилось с характером семантической компетенции, объединяющей разные языковые уровни и обеспечивающей становление разных видов речевой деятельности. Тест состоял из 20 заданий, которые были распределены на 4 группы по 5 заданий в каждой, в соответствии со следующими критериями контроля: 1. умение определять значение производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов (рецептивный уровень), данное задание предлагалось не на уровне слова, а в контексте предложения; 2. умение соотносить грамматическое значение аффикса и употреблять соответствующее производное слово (репродуктивный уровень); 3. умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели с указанием значения производного слова (на основе дефиниций) (продуктивный уровень); 4. умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова (продуктивный уровень). Ниже мы приводим материалы данного теста: Lee las oraciones dadas. Presta atención a las palabras subrayadas. Tradúcelas. 1. Apareció un hombre hablando en un idioma incomprensible. 2. Tuve un mal presentimiento pero felizmente todo salió bien. 158 3. Dio su conformidad a las condiciones del contrato. 4. Van a proseguir el juego luego de un receso. 5. En la actualidad se usa suero de leche de vaca para elaborar el requesón. Lee las oraciones. Determina la parte de la oración que tienes que usar en los blancos. Luego elige la palabra que corresponde a tu elección. сariñoso comprador picaduras encabezamiento carguero 6. Un posible comprador visitó la casa en venta.. SUSTANTIVO ADJETIVO VERBO / a) comprar, b) comprador c) comprable 7. Estimado señor es un ... de uso común en cartas formales. SUSTANTIVO ADJETIVO VERBO / a) encabezado b) encabezar c) encabezamiento 8. Las ... de los mosquitos no nos dejaron dormir en toda la noche. SUSTANTIVO ADJETIVO VERBO / a) picar, b) picaduras, c) picaral 9. Es un padre muy ... SUSTANTIVO ADJETIVO VERBO ADVERBIO a) cariño, b) cariñar, c) cariñoso d) cariñosamente 10. Era el maquinista del tren ... que hacía la ruta entre Moscú y Vladivostok. SUSTANTIVO ADJETIVO VERBO ADVERBIO a) carguero b) carga c) cargar Forma palabras derivadas que corresponden a las definiciones. Usa como la base las palabras subrayadas. Escribe las palabras derivadas en el recuadro. 11. Golpe dado con la cabeza 12. Descortés, no honesto 13. Pieza pequeña de forma semejante al plato 14. Establecimiento en el que se venden toda clase de perfumes 15. Una persona que tiene costumbre de mentir 159 Lee el texto. Transforma las palabras escritas con letras mayúscula que puedan corresponder lexicamente y gramaticamente al contenido del texto. Llena los huecos con palabras derivadas. Esta noche es la Noche de San Juan. En San Pedro de Manrique, en la provincia de Soria, POSIBLE 16 17 miles de personas esperan en torno a una gran ... para contemplar lo ... y increíble: los hombres TRADICIONAL del pueblo van a andar sobre el fuego sin quemarse. 18 CALZADOS ... , en toda España se celebra con el fuego esta noche mágica, que marca el solsticio de verano. Por todo el país se encienden hogueras que arden hasta el amanecer. Pero no hay un sitio más espectacular que San Pedro de Manrique. Los vecinos de este pueblo creen que la Virgen María los protege y por eso pueden andar ... sin METAL quemarse sobre las brasas en la Noche de San Juan, es un rito muy antiguo, de origen pagano, 19 que repiten cada año. La hoguera es gigantesca y lleva toda la tarde HOGAR ardiendo en la explanada de la ermita. La Guardia Civil cuida de que nadie tire al fuego 20 ningún objeto ... La gente bebe vino y se acurruca cerca de las llamas para protegerse del frío. Ответы учащихся были проанализированы по предложенным нами критериям (см. таблицу № 8). 160 Таблица 8 Средние показатели выполнения заданий предэкспериментального среза Анализируемые умения учащихся Средний Средний показатель показатель качества качества выполнения выполнения умение определять значение ЭГ КГ 2,45 2,3 1,95 2 1,8 1,9 1.55 1.6 1,93 1,95 производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов умение соотносить грамматическое значение аффикса и употреблять соответствующее производное слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели с указанием значения производного слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова средний показатель качества выполнения заданий теста Как видно из приведенной таблицы, показатели в КГ и ЭГ приблизительно равны. Анализ показателей говорит примерно об одинаково низком уровне сформированности знаний и умений школьников КГ и ЭГ в области формально-семантической структуры производного слова. Наименьшее количество трудностей, которые испытывали учащиеся, 161 было отмечено при выполнении первого задания. Это, на наш взгляд, можно объяснить рецептивным уровнем выполнения задания на определение значения на основе анализа формантов, образующих его. Кроме того, слова предлагались в контексте (предложение), что также способствовало выявлению значения, подтверждало догадку учащихся. Мы отбирали слова для данного задания на основе анализа учебников (так производящая основа входила в лексический минимум для данного этапа обучения, а о значении производного слова нужно было догадаться). Так, наиболее сложными словами для школьников оказались «incomprensible», «requesón». При выполнении второго задания внимание учащихся акцентировалось на то, грамматическое значение, которое привносит аффикс, что определило использование только суффиксальных моделей в качестве языкового материала. При разработке данного задания мы опирались на широкое понимание семантики как категории, охватывающей не только лексическое, но и грамматическое значения. Так, мы обратили внимание на то, что учащиеся часто не могут определить отнесенность производного слова к той или иной части речи. Например, суффикс -ero позволяет образовывать и существительные, и прилагательные, что проявилось в многочисленных ошибках, допущенных учащимися. Третье задание на образование производного слова на основе актуализации словообразовательной модели с указанием значения производного слова (на основе дефиниций), предполагало следование словообразовательной модели, так как производящая основа была представлена в дефиниции. Кроме того, указание необходимого значения производного слова в дефиниции упрощало выполнение теста. Однако как показывают результаты, школьниками количество ошибок, включающих было допущено неправильное значительное употребление словообразовательного форманта, неправильное сочетание форманта и производящей основы, орфографические ошибки. Так, наибольшее количество ошибок вызвала словообразвоательная модель «SUSTANTIVO + 162 -ERA», что, на наш взгляд, можно объяснить особенностью употребления данного суффикса для образования существительных и прилагательных. Четвертое задание предэкспериментального теста предполагало актуализацию словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова. Данное задание имело формат заданий В13 – В18 Раздела 4 Государственной итоговой аттестации по иностранным языкам. Выполнение данных заданий направлено на «контроль уровня сформированности навыков коммуникативно-значимом использования контексте» языковых единиц (Спецификация в контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основного общего. Мы отметили свидетельствует (в новой основные по иностранному общеобразовательные языку программы URL: http://www.fipi.ru/view/sections/229/docs/662.html). наибольшее о форме) низком количество уровне допущенных владения ошибок, что словообразовательными моделями испанского языка, а также об отсутствии осознания учащимися зависимости семантических трансформаций в цепочке производящая основа – производное слово от использования словообразовательных формантов. После проведения предэкспериментального среза был начат второй этап экспериментального обучения – проверка разработанной методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка, которая проводилась на основе использования подготовленного экспериментального комплекса упражнений «EL MUNDO MÁGICO: PALABRAS DERIVADAS». Обучающий эксперимент органически входил в естественный учебный процесс. Все занятия в КГ и ЭГ проводил экспериментатор. Всего было проведено 15 занятий. Принципиальным отличием обучения в КГ и ЭГ явилось то, что освоение словообразовательных моделей в ЭГ проходило на основе принцип дифференциации типа словообразовательного значения, что предполагало разделение языкового материала на три группы в зависимости 163 от типа словообразовательного значения (модификационного, мутационного или транспозиционного). Также обучение в ЭГ основывалось на реализации разработанного нами приѐма управляемого словотворчества, предполагающего рецептивный и репродуктивный характер освоения словообразовательных моделей, ориентированный на осознание школьниками деривационного потенциала словообразовательной модели в специально созданных (заданных) условиях и стимулирующий корректно образование и употребление производных слов. В КГ предусматривалось комплексное овладение моделями без учета типа словообразовательного значении и с использованием традиционных приемов обучения словообразованию. Необходимо отметить, что процесс освоения словообразовательных моделей в КГ осуществлялся медленнее, так как не разграничивались типы формально-семантических трансформаций, а также не учитывались трудности их освоения. Сами учащиеся в личных беседах обращали внимание на это. Они указывали на отсутствие системности в употреблении словообразовательных формантов, что не обеспечивало правильность их применения. Мы обратили внимание на следующие вопросы учащихся КГ: - почему некоторые производные отличаются орфографически от других производных слов, образованных по идентичной словообразовательной модели. Например, в словах, образованных с помощью словообразовательной модели verbo/ sustantivo/ adjetivo + -ivo, -iva: adjetivo со значением «способность», «принадлежность; отношение (к чему-л)») наблюдаются следующие отличия : nutrir – nutritivo, но adquirir → adquisitivo. Или в словах, образованных с помощью словообразовательной модели sustantivo/ verbo + -dor, -dora sustantivo со значением ‗агент действия‘, ‗инструмент‘, ‗место‘ имеют место такие изменения как picar – picador, но imperar → emperador, traicionar→traidor. - почему слова, имеющие один и тот же суффикс принадлежат к 164 разным частям речи. Например, слова образованные при помощи словообразовательной модели с суффиксом – al могут быть либо прилагательным «official», либо существительным «peral» - почему слова, имеющие один и тот же суффикс, могут обозначать совершенно разные по значению слова. Так, например, в предложениях «Voy al escritorio a trabajar.» «Los bomberos apagaron un incendio» оба слова «escritorio» (письменный стол) и «incendio» (пожар) образованы при помощи суффикса – io, но имеют абсолютно разные значения. Слово «escritorio» (письменный стол) относится к классу слов, обозначающих «место», а слово «incendio» (пожар) относится к классу слов, обозначающих «результат действия» Заданные вопросы являются обоснованными, так как они возникали в ходе осознанного процесса словообразования, когда учащиеся самостоятельно пытались понять каким образом образуется и употребляется то или иное производное слово. Из-за отсутствия системной презентации материала в КГ по каждой словообразовательной модели, описания нюансов еѐ употребления и наблюдения еѐ функционирования в зависимости от еѐ значений многие вопросы учащихся остались неразрешѐнными, что намного замедлило процесс освоения процесса словообразования. По окончании экспериментального обучения был проведен постэкспериментальный срез, задания и условия которого были аналогичны предэкспериментальному срезу, основанному на тестовом задании критериально-ориентированного типа. Целью эффективности постэкспериментального методики обучения среза стало семантической определение компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, что, на наш взгляд, является важной предпосылкой формирования иноязычной коммуникативной компетенции вообще. Выполнение критериально-ориентированного теста школьниками в ходе постэкспериментального среза 165 позволило выявить уровень сформированности умений школьников в области трансформации формально-семантической структуры производящей основы посредством использования словообразовательных формантов, в результате чего появляется производное слово. Средние показатели по результатам среза в ЭГ и КГ представлены в таблице 9. Ответы учащихся были проанализированы по предложенным нами критериям (См. таблицу № 9). Таблица 9 Средние показатели выполнения заданий постэкспериментального среза Анализируемые умения учащихся Средний Средний показатель показатель качества качества выполнения выполнения умение определять значение КГ ЭГ 4,6 3,65 4,5 3,4 4,45 3,2 4,2 3,05 производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов умение соотносить грамматическое значение аффикса и употреблять соответствующее производное слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели с указанием значения производного слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова 166 Средний показатель качества выполнения заданий теста 4,43 3,32 Для наглядной оценки количественных и качественных изменений мы сравнили результаты проведенных в ходе экспериментального обучения срезов. Сопоставительные данные представлены в таблице 10. Таблица 10 Сводные данные по результатам предэкспериментального и постэкспериментального срезов Предэкспериментальный Постэкспериментальный срез срез Анализируемые Средний Средний Средний Средний умения учащихся показатель показатель показатель показатель качества качества качества качества выполнения выполнения выполнения выполнения умение ЭГ КГ ЭГ КГ 2,45 2,3 4,6 3,65 1,95 2 4,5 3,4 определять значение производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов умение соотносить грамматическое значение аффикса и употреблять соответствующее 167 производное слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной 1,8 1,9 4,45 3,2 1.55 1.6 4,2 3,05 1,93 1,95 4,43 3,32 модели с указанием значения производного слова умение образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова Средний показатель качества выполнения заданий теста Сравнение результатов срезов подтверждает наши выводы о значительном повышении показателей в ЭГ и отражает рациональность и эффективность разработанной нами методики. Вывод о том, что учащиеся расширили способности реализовывать формально-семантические трансформации на уровне слова, что и является показателем формирования семантической компетенции, наглядно продемонстрирован в диаграмме №1, в которой представлены средние показатели качества, полученные по результатам предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Сопоставление предэкспериментальном результатов, и полученных постэкспериментальном в срезах, ЭГ в показывает улучшение результатов в 2,29 раза. В то время как сопоставление 168 результатов, полученных в КГ в предэкспериментальном и постэкспериментальном срезах, показывает улучшение результатов только в 1,7 раза. Диаграмма № 1 Представленная диаграмма наглядно демонстрирует значительное увеличение показателей качества по результатам двух срезов. Корректное образование производных слов после экспериментального обучения возросло в 1.34 раза в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Данный факт является доказательством эффективности разработанной методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе и о целесообразности ее использования для обучения учащихся основной школы. Выводы по третьей главе 1. Методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка была апробирована в ходе 169 эксперимента, цели которого заключались в проверке эффективности данной методики, определении рациональности организации обучения на основе дифференциации типов словообразовательных значений, проявляющихся на уровне производного слова, обосновании целесообразности использования методического приема семантической «управляемое словотворчество» для обучения компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка. 2. Структура экспериментальной части исследования состояла из констатирующего среза, поискового эксперимента, обучающего эксперимента. 3. В ходе констатирующего среза мы пришли к выводу о низком уровне владения школьниками структурно-семантическими трансформациями на уровне слова, что подтверждало целесообразность разработки методики формирования семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка. 4. Поисково-обучающий эксперимент позволил определить лингводидактический потенциал упражнений, их последовательность, а также уточнить некоторые принципиальные особенности организации обучения, касающиеся целесообразности разграничения языкового материала на три группы. 5. Результаты обучающего эксперимента подтвердили наши предположения о целесообразности использования разработанной нами методики для формирования семантической компетенции, что было подтверждено значительным повышением показателей обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка (в 2.3 раза). Учащиеся ЭГ расширили способности реализовывать формально-семантические трансформации на уровне слова, что и является показателем сформированности семантической компетенции. 170 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Предпринятое диссертационное исследование направлено на решение одной из актуальных проблем методики – поиск эффективных путей обучения семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции. В диссертации обоснована методика обучения семантической компетенции на базе аффиксальных моделей, рассматривающихся как комплекс регулярных языковых признаков, характеризующих процесс трансформации по линии производящая основа – словообразовательный формант – производное слово. В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что продуктивность обучения семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка обеспечивается следующими факторами: 1. учетом структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, 2. определением обобщенного категориального характера словообразовательного значения; 3. дифференциацией типа словообразовательного значения, выражаемого словообразовательной моделью; 4. освоением семантических словообразовательной модели и на формальных основе трансформаций методического в приѐма «управляемое словотворчество». Для решения поставленных задач нами были изучены теоретические исследования, связанные лингводидактики лингвистической и с разрабатываемой методики семантики, обучения теории проблемой, иностранным номинации, в области языкам, дериватологии и словообразования, словообразовательных процессов в речевом онтогенезе. Мы пришли к выводу о том, что семантическая компетенция 171 представляет собой знание возможных способов выражения определенного значения разноуровневых единиц изучаемого языка и умения его использовать в коммуникации. Она является компонентом в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, детерминирующей механизм соотнесения языковой формы и содержания, выражаемого ею. Владение семантической компетенцией на уровне словообразования предполагает сформированность умений определять значение производного слова на основе выделения значения его отдельных компонентов, умений соотносить грамматическое значение аффикса и употреблять соответствующее производное слово, умений образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели с указанием значения производного слова, умений образовывать производное слово на основе актуализации словообразовательной модели в контексте без указания значения производного слова. В процессе проведения исследования была доказана целесообразность использования словообразовательных моделей в качестве средства обучения семантической трансформаций, компетенции. имеющих Осмысление место в структурно-семантических словообразовательной модели, обеспечивает более эффективное смысловое восприятие и порождение текста посредством дифференцированного под хода к семантизации лексической единицы и позволяет регулировать грамматические связи, так как именно в словообразовательной модели проявляется категориальная отнесенность слова. Также была обоснована необходимость учета типа семантической трансформации, основывающегося на проявлении модификационных, мутационных и транспозиционных словообразовательных значений. Их разграничение в ходе обучения позволяет учесть трудности освоения семантического содержания словообразовательных моделей. Особым этапом проведения исследования стало сопоставление аспектов словообразования как процесса, характерного для онтогенеза, и как 172 способа развития иноязычных способностей индивида на основе актуализации семантических и структурных трансформаций. Мы доказали рациональность выделения особого методического приема для обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей – управляемое словотворчество, обеспечивающее реализацию деривационного потенциала словообразовательной (заданных) условиях, модели стимулирующих в специально корректное созданных образование и употребление производных слов. В ходе проведения исследования мы разработали и апробировали экспериментальный комплекс упражнений, направленный на расширение знаний учащихся о способах выражения значения на уровне слова при помощи словообразовательных формантов, активизирующий данные знания как на рецептивном уровне, так и на репродуктивном на основе применения методического приѐма управляемое словотворчество. Специфика обучения семантической компетенции на основе словообразовательных моделей определила необходимость разработки авторских принципов, а именно принципа учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, категориальный характер дифференциации типа управляемого характера принципа опоры словообразовательного словообразовательного обучения на обобщенный значения, значения, формальным и принципа принципа семантическим трансформациям в аффиксальных моделях. Мы экспериментально проверили эффективность предложенных нами типов и последовательности упражнений, включающих упражнения на интеграцию производящей словообразовательной основы модели; и производного упражнения на слова в семантическую идентификацию производного слова в словообразовательной модели; упражнения на выбор производного слова на основе дифференциации его семантического содержания на уровне предложения; упражнения на совмещение производящей основы 173 и производного слова в словообразовательной модели; упражнения на моделирование деривационной связи в словообразовательной модели. Проведенная экспериментальная работа подтвердила наши выводы о значительном повышении показателей обученности семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка. Учащиеся расширили способности трансформации на уровне реализовывать слова, что формально-семантические и является показателем можно определить сформированности семантической компетенции. В качестве перспективы исследования теоретическое обоснование и разработку других способов обучения семантической компетенции, в которых в качестве материала будут использоваться единицы различных уровней языка. 174 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Азарх, Ю.С. Словообразование и формообразование существительных в истории русского языка [Текст] / Ю.С. Азарх. – М., 1984. - 274с. 2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам [Текст] / Э.Г. Азимов, Щукин, А.Н. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. 3. Алексеева, Л.Л. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова. – М.: Просвещение, 2009. – 120 с. 4. Алефиренко, Н.Ф. Спорные проблемы семантики. [Текст]: Монография / Н.Ф. Алефиренко. – М.: Гнозис, 2005. – 326 с. 5. Алимпиева, Р.В. Семантическая значимость слова и структура лексикосемантической группы [Текст] / Р.В. Алимпиева. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.177с. 6. Аналитический отчет о результатах ГИА-9 2012 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.fipi.ru/binaries/1375/2.10.pdf 7. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Т. 1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка [Текст] / Ю.Д. Апресян. – М.: Языки русской культуры, 1995. – 464 с. 8. Арутюнова, Н.Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка [Текст] / Н. Д. Арутюнова. – М.: Языки славянских культур, 2007. – 288 с. 9. Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования [Текст] / Н.Д. Арутюнова // Филологические науки, №2. - 1960.- С.24-31. 10. Арутюнова, Н.Д. Очерки по словообразованию в современном испанском языке[Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М.: Изд-во АН СССР, 1961. 151 с. 11. Архипов, И.К. О значении словообразовательного суффикса [Текст] / И.К. Архипов // Семантика и структура деривационных моделей. – Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. – С. 3-11. 175 12. Аствацатрян, М.Г. К проблеме отбора словообразовательного минимума (на материале префиксальных и полупрефиксальных глаголов немецкого языка) [Текст] : учеб.-метод. пособие / М.Г. Аствацатрян.. – М.: Высш. школа, 1982, С. 37 – 50. 13. Балабан, М.А. Отбор и распределение английского словообразовательного минимума для средней школы [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / М.А. Балабан. - М., 1962. - 336 с. 14. Балли, Ш. Французская стилистика [Текст] / Ш. Балли. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. – 394 с. 15. Баранова, Н.А. Имена существительные с модификационными значениями в русском языке [Текст]: автореф. дис. ... докт. филол. наук: 10.02.01 / Н.А. Баранова. – Елец, 2002. - 49 c. 16. Баратова, В. В. Презентация лексических единиц в словообразовательных моделях как один из способов обучения лексике [Текст] / В.В. Баратова // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: сб. науч. тр. - Л., 1989. - С. 136–138. 17. Бартков, Б.И. Использование количественного метода при исследовании словообразовательной подсистемы английского языка [Текст] / Б.И. Бартков, Ю.А. Миронец//Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 6. – Владивосток, 1978. С.3-5. 18. Барышников, Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы [Текст] : кн. для учителя / Н.В. Барышников. – М.: Просвещение, 1992. – 128с. 19. Барышников, Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации [Текст] : учебник / Н.В. Барышников. - М.: Вузовский учебник; ИНФРА-М, 2013. – 368с. 20. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе [Текст] / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – с. 28-32. 21. Белоусов, В. Н. Краткая русская грамматика [Электронный ресурс] / В. 176 Н. Белоусов, И. И. Ковтунова, И. Н. Кручинина и др. под ред. Шведовой Н. Ю. и Лопатина В. В. - М., 2002 – Режим доступа: http://slovari.ru/default.aspx?s=0&p=5312&0a0=1717#27 22. Белоусова, В.А. Испанский язык [Текст]: учеб. пособие / общеобразоват. учреждений / В.А. Белоусова, Э.И. Соловцова. – М.: Просвещение, 2000. – 238 с. 23. Белошапкова, В.А. Современный русский язык: [Текст] : учеб. для филол. спец. ун-тов / В. А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова, Е.А. Земская,. М.: Высш. шк.,1989. – 800 с. 24. Берман, И.М. Языковая догадка [Текст] / И. М. Берман // Ученые записки. Вып. 6.- Минск, 1957. - С. 23-25. 25. Бодоньи, М.А. Английский язык. Подготовка к ЕГЭ: словообразование. Задания В11–В16. Раздел «Грамматика и лексика» [Текст]: учебнометодическое пособие / М. А. Бодоньи. – Ростов н/Д : Легион, 2013. –185 с. 26. Бодоньи, М.А. Моноязычные и полиязычные технологии обучения многоязычию [Текст] / М. А. Бодоньи. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – № 2. – 2013. – С. 132 – 136. 27. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Опыт теории фонетических альтернаций. Избранные труды по общему языкознанию. Т 1. [Текст] / И.А. Бодуэн де Куртенэ.- М.: Издательство Академии Наук СССР, 1963. – 272c. 28. Божович, Е.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников [Электронный ресурс] / Е.Д. Божович // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Bozhovich.phtml 29. Большакова, Н.Н. Игровая поэтика в литературных сказках Михаэля Энде [Текст] : дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Н.Н. Большакова. – Смоленск, 2007. – 222 с. 30. Бондарко, А.В. Грамматическое значение и смысл [Текст] / А.В. Бондарко.- Л.: Наука, 1978. - 176 с. 177 31. Бондарко, А.В. О стратификации семантики [Текст] / А.В. Бондарко // Общее языкознание и теория грамматики. - СП., 1998. - С. 51-63. 32. Булыгина, Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи [Текст] / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). — М.: Языки славянской культуры, 1997.576 c. 33. Варбот, Ж.Ж. Краткий понятийно-терминологический справочник по этимологии и исторической лексикологии [Текст] / Ж.Ж. Варбот, А.Ф. Журавлѐв. – М.: Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 1998. – 54 с. 34. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л.М. Васильев.- М.: Либроком, 2012. - 192 с. 35. Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике. [Текст] Словообразование и его отношение к грамматике и лексикологии / В.В. Виноградов. - М.: Наука, 1975. - С.166-220. 36. Владимирская, Л.М. Отбор наиболее частотных для математических текстов префиксальных моделей глагола и их семантическая характеристика [Текст] / Л.М. Владимирская. // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 7. – Владивосток, 1979. – С.11 – 14. 37. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия, 2006. – 336 с. 38. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований [Текст] / Н. И. Гез.// Иностр. яз. в шк. №2. — 1985. - С. 17 – 24. 39. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – М.: Высш. школа, 1982. - 373 с. 40. Гинзбург, Б.М. Словообразование 178 как основа формирования потенциального словарного запаса [Текст] / Б.М. Гинзбург // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 1.- Владивосток , 1973. С.8 – 18. 41. Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: Высшая школа, 2005. - 351 с. 42. Головин, Б.Н. Введение в языкознание [Текст] / Б.Н. Головин. – М.: Высшая школа, 1977.- 250 с. 43. Головин С. Ю. Эксперимент [Электронный ресурс] практического психолога. – // Словарь Режим доступа: www.vocabulary.ru/dictionary/25/word/yeksperiment 44. Горбачева, Е. И. Психологический анализ критериального задания [Текст] / Е. И. Горбачева // Вопросы психологии. – 1991. - № 2. – С. 75-80. 45. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому общеобразовательные языку программы обучающихся, основного освоивших общего основные образования [Электронный ресурс] // Федеральный институт педагогических измерений. – Режим доступа: www.fipi.ru/view/sections/229/docs/662.html 46. Дружинина, В.Н. Психология. [Текст]: учебник для гуманитарных вузов / В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2001.- 656с. 47. Евсеева, И.В. Современный русский язык [Текст]: Курс лекций / И.В. Евсеева, Т.А. Лузгина, И.А. Славкина, Ф.В. Степанова. - Красноярск.: Сибирский федеральный ун-т, 2007. – 642 с. 48. Залевская, А.А. Некоторые актуальные проблемы теории методики обучения языкам [Текст] / А. А. Залевская. - Харьков : Вестн. Харьк. ун-та, 1995. - 150 с. 49. Земская Е.А. Словообразование как деятельность [Текст] / Е.А. Земская. - М.: Современный русский язык, 2007. – 224 с. 50. Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование. [Текст]: учебное пособие / Е.А. Земская. – М.: Флинта, 2011. – 324 с. 179 51. Иваницкая, С.С. Префиксы со значением отрицания и противопоставления в современном французском языке [Текст] : автореф. дис.. ..канд. филол. наук : 10.02.04 / С. С. Иваницкая.- М., 1976.-25 с. 52. Иванова, Е.Н. Методика обучения экспрессивным средствам испанской разговорной речи в языковом вузе (На материале имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Е.Н. Иванова. - Москва, 2003.- 228 c. 53. Ильина, Исследование В.А. К проблеме словообразования словообразовательного и лексики русского значения языка // [Текст]: сб.науч.тр. - Фрунзе.,1985.С. 20-27 54. Каримова, Н.З. Изучение семантики суффиксов имен существительных в 4-5 классах средней школы как средство развития речевых и мыслительных навыков учащихся [Текст] : дис. .... канд. пед. наук.: 13.00.02 / Н.З. Каримова. – М., 1977. - 183 с. 55. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология [Текст] / В.Б. Касевич. – М.: Наука, 1988.- 311 с. 56. Кацнельсон, С.Д. О грамматической семантике [Текст] / С. Д. Кацнельсон // Общее и типологическое языкознание. – Л.: Наука,1986. – С. 145 – 152. 57. Клебанов, Е.С. Формирование понятия "суффикс" на уроках русского языка в средней школе [Текст]: автореф. дис. …: . канд. пед. наук.: 13.00.02 / Е.С. Клебанов. - М., 1970. - 19 с. 58. Клименко, Л.П. Взаимодействие лексики с другими уровнями языкового строя в истории русского языка [Текст] / Л.П. Клименко // Эволюция и предыстория русского языкового строя. Взаимодействие лексики и грамматики. – Горький: Изд. Горьк. ун-та, 1984. – С. 3-18. 59. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика: учебное пособие [Текст] / И.М. Кобозева. – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 352 с. 60. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся, освоивших основные общеобразовательные 180 программы основного общего образования, для проведения в государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по испанскому языку [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.fipi.ru/view/sections/229/docs/662.html 61. Колоскова, А.Н. Изучение семантики суффиксов имен прилагательных в 5 классе как средство развития речевых и мыслительных навыков учащихся. [Текст] : дис. ... канд.пед.наук.: 13.00.02 / А.Н. Колоскова. - М, 1979. – 136 с. 62. Кондрашова, Н.А. Испанский язык [Текст]: учеб. для IX кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова С.В. Костылева. – М.: Просвещение, 2006. – 272 с. 63. Кондрашова, Н.А. Испанский язык [Текст] : учеб. для VII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с. 64. Кондрашова, Н.А. Испанский язык. [Текст] : учеб. для VIII кл. шк. с углубл. изуч. исп.яз./ Н.А. Кондрашова, С.В. Костылева. – М.: Просвещение, 2006. – 296 с. 65. Коряковцева, Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения [Текст] / Н.Ф.Коряковцева // Текст в учебном процессе.- Вып. 282. (Тр.МГПИИЯ им.М.Тореза). - М., 1987. - С.5-15 66. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии [Текст] / Н.Ф.Коряковцева.- М.: Академия,2010.- 192с. 67. Краевская, Н.А. Семантический аспект внутренней программы речевого высказывания [Текст] / Н. А. Краевская // Экспериментальные исследования в психолингвистике. - М., 1982. - С. 120-128. 68. Красильникова, Л.В. Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. / Л. В. Красильникова. – Москва, 2012. - 50 с. 69. Кронгауз, М.А. Семантика [Текст]: учебник для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений / М.А. Кронгауз. – М.: Академия, 2005. – 352 с. 70. Круковер, В.И. Школьный словообразовательный 181 словарь русского языка[Текст] / В.И.Круковер. – СПб.: Виктория плюс, 2011.- 608 с. 71. Кубрякова, Е.С. Что такое словообразование [Текст] / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1965.- 78 с. 72. Кубрякова, Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. Москва [Текст] / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 1981. - 200 с. 73. Кубрякова, Е.С. Основы морфологического анализа (на материале германских языков) [Текст] / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 1974 - 324 с. 74. Курилович, Е. Деривация лексическая и синтаксическая [Текст] / Е. Курилович // Очерки по лингвистике. - М., 1962. С.61 75. Кучеренко, А.Н. К вопросу о расширении словарного запаса студентов при обучении чтению специальной литературы [Текст] / А.Н. Кучеренко // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. – Вып. 5. – Владивосток, 1978. - С. 4 76. Ладыженская, Т.А. Обучение русскому языку в 5 классе. Методические рекомендации к учебнику для 5 класса в общеобразовательных учреждениях. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.prosv.ru/ebooks/ladizenskaya_russkii_5/06.htm 77. Лачимова, Л.Я. Современный русский язык. [Текст] / Л.Я. Лачимова, Т.И. Гусева, Е.В. Бегаева, А.А. Янсюкевич. - М.: Экзамен, 2005. – 577 c. 78. Левковская К.А. Словообразование [Текст] / К.А. Левковская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954.- 34 с. 79. Леонтьев, A.A. Владение и овладение языком [Текст] / A.A. Леонтьев // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Издво МГУ, 1970. – С.4-20. 80. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). [Текст] / Н.И. Лепская. - М.: Знание, 1997. – 221 с. 81. Лихтман, Р.И. Трудные вопросы словообразования. [Текст] / Р.И. Лихтман. – Махачкала: Дагучпедгиз, 1991.- 193 с. 82. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку [Текст] / М.В. 182 Ляховицкий // Иностранные языки в школе.- 2012. - №8.- С. 3-11. 83. Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка. [Текст] / С.И. Львова // Русский язык в школе. – 1993.– № 3. – С. 10-16. 84. Львова, С.И. Морфемика и словообразование: Книга для учителя. [Текст] / С.И. Львова. - М.: Валент, 1996.- 152 с. 85. Львова, С.И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов [Текст] / С. И. Львова // Русский язык в школе. №3. – 1994. – С.42-47. 86. Макарчук, Е.А. Сборник упражнений по практической грамматике испанского языка : Учебное пособие для вузов по специальности 033200иностр. яз. [Текст] / Е. А. Макарчук, И. В. Плутицкая.- М. : Прометей, 2003 . – 103 c. 87. Максимов, В.И. К тайнам словообразования [Текст] / В. И. Максимов. – М.: Просвещение, 1980. - 160 с. 88. Манучарян, Р.С. Словообразовательные значения и формы в русском и армянском языках [Текст] / Р.С. Манучарян. - Ереван: Луйс, 1981. – 180 с. 89. Медникова, Э.М. Значение слова и методы его описания. [Текст] / Э.М. Медникова. - М.: Высшая школа, 1974 . – 202 с. 90. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование. [Текст]: учеб. пособие для фи-лол. спец. ун-тов / В.Н. Немченко.- М., 1984.- 256 с. 91. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. [Текст] / пер. с англ./под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с. 92. Осильбекова, Д.А. Соотношение значений и функций словообразовательных аффиксов в современном русском языке [Текст] : автореф. дис. … докт. фил. наук: 10.02.01 / Д.А. Осильбекова. – Москва, 2013.- 43 с. 93. Павилѐнис Р.И. Проблема смысла [Текст] / Р.И. Павилѐнис.- М.: Мысль, 1983. -286 с. 183 94. Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики. [Текст] / Е.В. Падучева. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 608 с. 95. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. [Текст] / Е. И. Пассов.- М.: Русский язык, 1977. – 216 с. 96. Пиоттух, К.В. Построение раздела «Словообразование» в учебниках по английскому языку для неязыковых вузов // Словообразоание и его место в курсе обучения иностранному языку [Текст]: сб. науч. ст. – Вып. 2. : сб. ст. – Владивосток, 1975. – С.18 – 21. 97. Плотникова, С.В. Развитие лексикона ребѐнка [Текст] : учеб. пособие / С.В. Плотникова. – М.: Флинта, 2011.- 224 с. 98. Плунгян, В.А. Общая морфология: Введение в проблематику [Текст] / В.А. Плунгян. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 384 с. 99. Потиха, З.А. Дидактические принципы словообразования в школе // Русский язык в школе. №5. – М., 1972. – С.25-32. 100. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. [Текст]. - М. :Просвещение, 2010. – 144 с. 101. Примерные программы по иностранным языкам. [Текст] / Программы И.Л. Бим, М.З. Биболетова, В.В. Копылова, Е. А. Макарчук, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова «Новые государственные стандарты школьного образования по английскому языку».- М.: ООО Издательство Астрель, 2004. 102. Присовская, Г.Е. Многозначное слово в русском учебном тексте [Текст]: автореф. дис. … канд. фил. наук: 10.02.01/ Г.Е. Присовская. – Одесса, 1990. – 18 с. 103. Пузанова, Ю.С. Параметрические прилагательные русского языка в онтогенезе [Текст]: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19/ Ю.С. Пузанова. Спб., 2012. – 194 с. 104. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. [Текст] / И.В. Рахманов. М.: Высш. школа, 1980. - 120с. 105. Реформатский, А.А. О членимости слова [Текст] / А.А. Реформатский // Развитие современного русского словообразования 1972. – М, 1975. - С. 7184 13 106. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 1991.- 287 с. 107. Розов, O.A. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы [Текст] / O.A. Розов. Владимир, 1971. - 187 с. 108. Рябова, И.А. Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процесса профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии») [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / И.А. Рябова.- Москва, 2011. - 27с. 109. Сазонова, Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова [Текст] : автореф. дис. ... докт. филол. наук: 10.02.19 / Т.Ю. Сазонова.- Воронеж, 2000. – 50 с. 110. Семантика [Электронный ресурс] популярная энциклопедия «Кругосвет». // – Универсальная научноРежим доступа: www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/SEMANTIKA.html 111. Соколова, Т.А. стратегий обучении при Методика чтению формирования словообразовательных на французском языке студентов неязыкового вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук: 13.00.02 / Т.А. Соколова. – Иркутск, 2009. - 24 с. 112. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст]/ Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 113. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по иностранному языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные [Электронный программы ресурс]. основного – общего Режим образования доступа: www.fipi.ru/view/sections/229/docs/662.html 114. Степанова, М.Д. Словообразование, ориентированное на содержание и 185 некоторые вопросы анализа лексики [Текст] / М.Д. Степанова// Вопр. Языкознания. – №6. – 1966. – С.48-52 115. Степанова, М.Д. Методы синхронного анализа лексики [Текст] / М.Д. Степанова. - М.: Высшая школа, 1968. – 200 с. 116. Сусименко, Е.В. Эффективные стратегии формирования лексических навыков у студентов технических вузов [Электронный ресурс] // Альманах современной науки и образования. – Режим доступа: www.gramota.net/materials/1/2010/4/54.html 117. Сысоев, П.В. использованием Методика новых обучения иностранному информационно-коммуникативных языку с интернет– технологий [Текст] / П.В.Сысоев, М.Н. Евстигнеев // Иностранные языки в школе. - 2010. - №1.- С. 94-95. 118. Тихонов, А.Н. Морфема как значимая часть слова [Текст] / А.Н Тихонов // Филологические науки.- № 6. - 1971. - С. 39-52. 119. Торопцев, И. С. Словопроизводственная модель [Текст]/ И. С. Торопцев. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1980. - 148 с. 120. Трубицина, И.А. Словообразовательная категория имен существительных со значением единичности в современном русском литературном языке [Текст]: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01. / И.А. Трубицина. – Ставрополь, 2006. - C.168. 121. Улуханов, И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. [Текст] / И.С. Улуханов. – М.: Наука, 1977. – 256с. 122. Уфимцева, А.А. Слово в лексико-семантической системе языка [Текст] / А.А. Уфимцева. – М.: Наука, 1968. – 272с. 123. Федеральный образовательный государственный стандарт общего образования: (приказ Министерства образования и науки от 17.12.2010 №1897, зарегистрирован в Министерстве юстиции России 01.02.2011 №19644) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 124. Харитончик, З.А. Лексикология английского языка [Текст]: учеб. 186 пособие / З.А. Харитончик. - Мн.: Выш. шк., 1992. - 229 с. 125. Хидекель, С.С. Некоторые спорные вопросы строения словообразовательных модели и практика преподавания иностранного языка // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку [Текст]: сб. науч. ст. – Вып. 3. : сб. ст. – Владивосток, 1975. - С.18 – 26. 126. Худяков, А.А. Прагматика: переосмысление термина в свете новых лингвистических идей // Проблемы теории европейских языков [Текст]: сб. науч. ст./ Studia Linguistica.- Вып. 10.: сб. ст.— СПб.: Тригон, 2001 127. Черепанова, Л.В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (Теоретические основы) [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Л.В. Черепанова. - М., 2005. – 457 с. 128. Чупашева, О.М. Как определить способ словообразования и посчитать количество морфем в слове [Текст] / О.М. Чупашева // Русская речь. – №3.2004. – С.103-107. 129. Шамов, А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. / А. Н. Шамов. – Н. Новгород, 2005. – 537 с. 130. Шарандин, A.JI. О некоторых вопросах словообразования в школьных учебниках и пособии «Русский язык» [Текст] / A.JI. Шарандин // Русский язык в школе. – №5. – 1990. – С.80-89. 131. Шахнарович А.М. [Текст] / А.М. К проблеме языковой способности (механизма) Шахнарович // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185-220 132. Шахнарович, А.М. Место семантического компонента в языковой способности [Текст] / А. М. Шахнарович // Семантика языковых единиц и текста. - М., 1979.- С. 3-18 133. Шведова, Н.Ю. Грамматика современного русского литературного языка. В 2 т. Т 1 [Текст] / Н.Ю. Шведова. - М.: Наука,1980.- 789 c. 134. Шекихачева, М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому 187 словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию [Текст] / М.Ш. Шекихачева.- Нальчик: Эльбрус, 1987.-286 с. 135. Ширшов, И.А. Толковый словообразовательный словарь русского языка [Текст] / И.А. Ширшов. - М.: АСТ, 2004. - 1024 с. 136. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики [Текст] / Д.Н. Шмелев.- М: ЛКИ, 2008. - 280 с. 137. Шонтукова, И.В. Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiy-potentsialinvarianta-slovoobrazovatelnogo-tipa-v-izuchenii-i-osvoenii-professionalnoyleksiki 138. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В. Щерба.- Л.: Наука, 1974. – 424 c. 139. Юрьева Н. М. Речевой онтогенез в теории и эксперименте [Текст]: дис. ... др-ра. филол. наук: 10.02.19 / Н. М. Юрьева.- Москва, 2006. 566с. 140. Acosta, V. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje [Теxt] / V. Acosta, A. Moreno. – Barcelona., 1999. – 170 p. 141. Acosta, V. Moreno, A. Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa [Теxt] / V. Acosta, A. Moreno. – Barcelona., 2003. – 265 p. 142. Akrnajian, A. R. Morfología: la estructura de las palabras, en Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación [Теxt] / A.R. Akrnajian, A. Demers , R.M. Harnish.- Madrid: Alianza Editorial.- 1984.- P. 147-74. 143. Almela Pérez, R. Procedimientos de formación de palabras en español [Теxt] / R. Almela Pérez. – Barcelona : Ariel.,1999. - 253 p. 144. Alonso, A. Noción, emoción, acción y fantasía en los diminutivos [Теxt] / A. Alonso. // Estudios lingüísticos. Temas Españoles. - Madrid: Gredos, 1967.- P.161189. 145. Blum-Kulka, S. Learning to use words: acquiring semantic competence 188 in a second language [Теxt] / S. Blum-Kulka. – New York., 1981. – 243 p. 146. Bosque, L. La morfología: Introducción a la lingüística [Теxt] / L. Bosque.Madrid: Alhambra, 1982.- P. 15-53. 147. Castañer, R. M. Algunos ejemplos de derivación verbal en Aragón [Теxt] / R. M. Castañer// Archivo de Filología Aragonesa.- 1982- 1983.- P.34-35 148. Catalán, R. J. El concepto de competencia léxica en los estudios de aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas [Теxt] / R. J . Catalán. – Rioja.: Universidad de La Rioja, 2002. – 162 p. 149. Chou, T, Semantic Competence versus Pragmatic Competence [Теxt] / T. Chou, H. Su– Adelaide, 2006. – 24 p. 150. Devidson, D. Inquiries into Truth and Interpretation [Теxt] / D. Devidson. – Oxford, 1984. – 125 p. 151. Dokulil, M. Tvoreni slov v cestine, I. Teórie odvozováni slov [Теxt] / M. Dokulil. - Praha: CSAV, 1962. - 263 p. 152. Dworking, S. N. Studies in lexical loss: the fate of Old Spanish postadjectival abstracts in -dad, -dumbre, -eza and –ura [Теxt] / S. N. Dworking Bulletin of Spanic Studies , 1989.- P.64-73. 153. El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE) [Электронный ресурс] – URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/ 154. El Diccionario de sufijos de la lengua española (DISULE) [Электронный ресурс] – URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-delos-sufijos/nexos-funcionales-y-nexos-categoriales/ 155. Falk, J.S Nominalizations in Spanish [Текст] / J. S. Falk // Studies in Linguistics and Language Learning. – Seattle: University of Washington.- 1968.189 p. 156. Flexionador y Lematizador Automático de Palabras del Español [Электронный ресурс] - URL: http://www.gedlc.ulpgc.es 157. Gregores, E.G. Las formaciones adverbiales en mente [Текст] / E. G. Gregores // Fi lología.# 6.- Buenos Aires, 1960.- P.77-102. 158. Hallebeek, J. La nominalización funcional en español [Текст] / J.Hallebeek // 189 Revista de Filología Románica, 5.- Madrid: RFR.- 1968.- P. 29-54. 159. Harris, J.W. Spanish word markers [Теxt] / J. W. Harris // Current trends in Hispanic phonology and morphology. – Bloomington: Indiana University Linguistic Club.- 1985.- P.34-54. 160. Hualde, J.I. Introducción a la lingüística hispánica [Текст] / J. Hualde, A. Olarrea, A. Escobar, C.E. Travis.- New York: Cambridge University Press. – 2010.- 554 p. 161. Lahuerta, J. La enseñanza del léxico español como lengua extranjera [Теxt] / J. Lahuerta, M. Pujol. – Madrid: Iberoamericana, 1996. – 156 p. 162. Lorenzo, E. Nominalización verbal y adverbios [Теxt] / E. Lorenzo // El español de hoy, lengua en ebullición.- Madrid: Gredos.- 1980.- 237 p. 163. Miranda, J. A. La formación de palabras en español [Теxt] / J. A. Miranda.Colegio de España, 1994 – 241р. 164. Pérez, E. La derivación nominal en español (u) [Теxt] / E. Pérez. - Madrid: Arco Libros, 1997. – 86 р. 165. Peterwagner, R What is the matter with communicative competence? [Теxt] / R. Peterwagner. – Wien., 2005. – 343 p. 166. Ranson, H. Diminutivos, aumentativos, despectivos [Теxt] / H.Ranson: Hispania, 1954.- 406 p. 167. Salvador, G. La semántica y lexicología del español [Теxt] / G. Salvador. – Madrid., 1985. – 234 p. 168. Skavnicky, G. E. The suffix -oso in Central-American Spanish, [Теxt] / G. E. Skavnicky, Hispania, 1982 .- 86 p. 169. Suárez, O. S., Carreras Riudavets, F. J., Pérez Aguiar, J. R., Rodríguez, G.R. Relaciones morfoléxicas prefijales del español [Электронный ресурс] // Procesamiento del Lenguaje Natural – URL: http://www.gedlc.ulpgc.es/art_ps/art36.pdf 170. Violi, P. Meaning and experience [Теxt] / P. Violi. – B., 2001. – 291 p. 190 Приложение 1 существитель ное существите льное ‗acción o efecto‘ ‗calidad‘ 0.47 124 0.39 прилагательн ое существитель ное существитель ное прилагательн ое 43 0.136 глагол существитель ное 120 0.94 7 0.055 существитель ное существитель ное 191 Орфографические особенности образования Коэффициент продуктивности словообразовательных моделей* 148 глагол существитель ное - anza В данной словообразовательной группе ‗conjunto ‘ ‗acción y efecto‘ ‗lugar‘ Общее кол-во в языковом корпусе Значения -aje Основные словообразовательные модели Суффикс Основные суффиксальные модели испанского языка Имеют место изменения в корне при образовании существительных со значениями «группа», «действие, эффект», «место» с помощью суффикса - aje Например: hierba → herbaje, útil → utillaje , sabotear → sabotaje, viajar→viaje, ola→oleaje, espiar→espionaje Суффикс –anza при образовании существите льных со значением «действие», «свойство, качество» чаще всего присоединяется к основе глагола, заканчивающегося на – ar прилагательн ое существитель ное -al -ario, -aria ‗conjunto ‘ ‗lugar‘ ‗terreno‘ ‗cualidad‘ ‗relación o pertenenc ia‘ ‗relación o pertenenc ia‘ существитель ное существите льное 468 0.297 существитель ное прилагательн ое 794 0.504 прилагательн ое существитель ное 82 0.052 прилагательн ое прилагательн ое 195 0.123 глагол существитель ное глагол прилагательн ое наречие существитель ное 35 0.022 существитель ное существитель ное 161 0.3 192 Например: matar matanza 2. Имеют место изменения в корне при образовании существительных со значением «действие», «свойство, качество» при помощи суффикса – anza Например: mezclar → mezcolanza Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса -al при образовании существительных со значениями ―множество‖ ―место‖ ―участок земли‖. Например: huésped → hospital, puerta→ portal, manar→ manantial Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса -al при образовании прилагательных со значениями ―имеющий отношение к чему-либо‖ ―качество‖ Например: evento → eventual, caso→casual, vida→vital, estado→estatal Если существительное со значениями «профессия, должность», «место», «относящийся (к чему- ‗profesió n‘ ‗lugar‘ - ción /sión ‗acción y efecto‘ ‗objeto‘ ‗lugar‘ ‗conjunto ‘ существитель ное прилагательн ое 254 0.48 прилагательн ое существите льное 37 0.07 прилагательн 56 ое прилагатель ное 0.11 глагол существитель ное глагол прилагательн ое 23 0.04 существитель ное существите льное 107 0.04 прилагательн ое существитель ное 51 0.019 глагол существитель ное 2479 1.06 193 л)», образованное с помощью суффикса –ario образуется от существительного женского рода, оканчивающегося на – dad, то буквосочетание ad опускается, а конечная d меняется на t Например: universidad → universitario 2. имеют место изменения в корне при образовании существительных со значениями «профессия, должность», «место», «относящийся (к чемул)», образованное с помощью суффикса –ario Например: vocablo→ vocabulario, agua→acuario 1. Если существительное или прилагательное оканчивается на -dor, tor, -to, -torio y -do , то при образовании существительного со значением «действие или эффект» прибавляется суффикс -ción: salvadorsalvación, invento invención, locutorlocución, auditorioaudición, recordadorecordación. 2.Если глагол оканчивается на -ar, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» также прибавляется суффикс ción Например: aclamar aclamación; actuaractuación; curar-curación. 3.Если существительное, прилагательное или глагол оканчиваются на - - ico, -ica ‗relación‘ , ‘gentilici os‘ существитель 1412 ное прилагатель ное прилагательн ое 192 прилагатель ное -dor ‗agente‘ ‗instrume nto‘ ‗lugar‘ 0.83 0.11 глагол прилагательн ое 100 0.06 глагол прилагательн ое глагол существитель ное прилагательн ое существитель ное существитель ное прилагательн ое прилагательн ое прилагательн ое существитель ное существитель 2078 0.68 911 0.3 45 0.015 194 so, -sor, -sar, -sivo, sible, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» прибавляется суффикс –sión. Например: divisordivisión; confesarconfesión; expresivoexpresión. 4. В некоторых случаях при образовании слов от глаголов на –er появляются изменения в корне. Например: aparecer → aparición Имеют место изменения в корне при образовании прилагательных со значением «житель определѐнной местности», «принадлежность; отношение (к чему-л)» с помощью суффикса - ico, -ica Например: agua→ acuático, España→hispánico, enigma→enigmático Если глагол, который является основой для образования существительных со значениями ―агент действия‖, ‗инструмент‘, ‗место‘ при помощи суффикса -dor, -dora, имеет окончание – ar, то к основе глагола прибавляется форма суффикса –ador(a) Например: picar – picador 2. Если глагол, который является основой для образования существительных со значениями ―агент действия‖, ‗инструмент‘, ‗место‘ при помощи суффикса -dor, -dora, ное -dura: (adura, edura, idura) ‗acción o efecto‘ ‗instrume nto, medio, lugar o conjunto‘ существитель ное существитель ное прилагательн ое существите льное 38 0.048 глагол существитель ное 751 0.95 195 имеет окончание – er, то к основе глагола прибавляется форма суффикса –edor(a) Например: vender – vendedor 3. Если глагол, который является основой для образования существительных со значениями ―агент действия‖, ‗инструмент‘, ‗место‘ при помощи суффикса -dor, -dora, имеет окончание – ir, то к основе глагола прибавляется форма суффикса –idor(a) Например: freir – freidora 4. Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса -dor при образовании существительных со значениями ‗агент действия‘, ‗инструмент‘, ‗место‘ Например: imperar → emperador, traicionar→traidor 5. Некоторые существительные со значением ‗инструмент‘ употребляются только в женском роде Например: batidora, lavadora, tejedora, calculadora, freidora Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса -dura при образовании существительных со значениями ―действие, эффект‖, ‗инструмент‘, ‗множество‘. Иногда вместо суффикса –dura употребляется суффикс – tura Например: leer → lectura, escribir → escritura -ería -io ‗conjunto o colectivid ad‘ ‗acción o efecto‘ ‗lugar‘ существитель ное существитель ное прилагательн ое существите льное 552 ‗acción o efecto‘ ‗lugar‘ существитель ное существитель ное 199 0.47 143 0.34 78 0.19 существитель ное существитель ное прилагательн ое существите льное 350 0.6 221 0.4 ‗doctrina существитель o escuela‘ ное существите ‗deporte‘ льное 636 0.47 686 0.505 прилагательн ое существитель ное 0.66 289 0.34 Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса -ería при образовании существительных со значениями ―множество‖ ―действие‖ ―место‖. Например: piedra → pedrería, Имеют место изменения в корне при образовании существительных со значениями «профессия, должность», «действие, эффект», «место» с помощью суффикса - io Например: cera → cirio, dirigir→directorio, encender→ incendio, глагол существитель ное -ío, -ía -ismo ‗ciencia‘ ‗cualidad‘ ‗relativo a‘ ‗acción o efecto‘ прилагательн ое ‗cualidad‘ существитель ное 196 Имеют место изменения в корне при образовании существительных со значениями «качество», «наука», «относящийся к чему-либо», образованное с помощью суффикса –ía Например: antipáticoantipatía, Если существительное, образованное при помощи суффикса –ismo и имеющее значение ‗учение; доктрина ‘, ‗спорт‘, ‗качество‘ ‗действие или эффект‘ образуется от прилагательного, оканчивающегося на - глагол существитель ное наречие существитель ное существитель ное прилагательн ое прилагательн ое прилагательн ое -ivo, iva: (ivo, ativo, itivo) ‗capacida do disposició n para realizar o recibir‘ ‗relación o pertenenc ia‘ ‗instrume nto o medio‘ ‗cargos o profesion es‘ ‗acción o efecto‘ 35 0.026 глагол прилагательн ое 595 0.86 глагол существитель ное существитель ное существитель ное существитель ное прилагательн ое прилагательн ое существитель ное прилагательн ое прилагательн ое 97 0.14 197 ico, то суффикс –ico либо пропадает при добавлении суффикса – ismo либо буква –с сохраняется и не меняется на буквосочетание – qu Например: periódicoperiodismo clásicoclasicismo 2. Имеют место изменения в корне и в употреблении формы суффикса –ismo при образовании существительных со значениями ‗учение; доктрина ‘, ‗спорт‘, ‗качество‘ ‗действие или эффект‘ Например: egoísta egoísmo vegetariano vegetarismo Если глагол оканчивается на -ar, то при образовании прилагательного со значением «способность», «принадлежность; отношение (к чему-л)» прибавляется суффикс ativo Например: ahorrAR – ahorrativo 2. Если глагол оканчивается на -ir, то при образовании прилагательного со значением «способность», «принадлежность; отношение (к чему-л)» прибавляется суффикс itivo Например: nutrir – nutritivo 3.Имеют место изменения в корне при образовании прилагательных со значением «способность», «принадлежность; отношение (к чему-л)» с помощью суффикса –ivo / -iva Например: extender → extensivo, adquirir → adquisitivo, o-ír → auditivo, fiesta → festivo, decidir→decisivo -mente -oso ‗modo‘ ‗cantidad‘ прилагательн ‗lugar‘ ое наречие ‗orden‘ ‗tiempo‘ ‗presenci a, abundanc ia o parecido‘ significad 2367 0.97 глагол наречие 53 0.021 существитель ное наречие глагол наречие 12 0.005 существитель ное прилагательн ое 1029 0.8 198 Если при образовании наречий со значением «образ действия» при помощи суффикса — mente используется прилагательное двух окончаний, то используется форма женского рода основообразующего прилагательного. Например: claro → claramente 2. Если при образовании наречий со значением «образ действия» при помощи суффикса mente используется прилагательное одного окончания, то суффикс – mente прибавляется к данному основообразующеиу прилагательному Например: razonable → razonablemente, feliz →felizmente 3. Имеют место изменения в корне при образовании наречий со значением «образ действия» с помощью суффикса - mente Например: interceder →intercesoriamente Имеют место изменения в корне при образовании прилагательных со значением «черта характера», «принадлежность; o del «activo» significad o del «primitiv o» 143 0.111 глагол прилагательн ое 81 0.062 глагол существитель ное прилагательн ое существитель ное наречие прилагательн ое существитель ное существите льное 33 0.026 прилагательн ое прилагательн ое отношение (к чему-л)» с помощью суффикса oso, / -osa Например: cuesta → cuestuoso, agua → acuoso, infectar → infeccioso, curiosidad→curioso *В основе расчета коэффициента продуктивности словообразовательных моделей лежат данные представленные исследовании: Suárez O.S., Aguiar J.R.P., Riudavets F.J.C., Rodríguez G.R. Relaciones morfoléxicas sufijales del español// Procesamiento del Lenguaje Natural. – 2003. – № 30. – Pp. 1-73. 199 Приложение 2 a- ‗privación o negación‘ cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие 615 ad- ‗dirección o tendencia‘ ‗proximidad o contacto‘ ‗contrario‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 52 ante- ‗anterioridad en el tiempo‘ ‗en el espacio‘ cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол 200 106 Орфографические особенности образования Общее количество в языковом корпусе Основные словообразовательные модели Значения Префикс Основные префиксальные словообразовательные модели испанского языка При образовании существите льных, прилагательных, глаголов и наречий со значением «отсутствие чеголибо, отрицание» при помощи префикса a- могут иметь место изменение принадлежности к определѐнной части речи Например: prisa (sustantivo) → aprisa (adverbio) 2. Если приставка aприбавляется к слову, которое начинается на гласную букву, то приставка a- имеет форму anНапример: orgánico → anorgánico 1. Имеют место изменения в корне при образовании существительных,прилагате льных, глаголов со значением «направление», «приближение», «противоположность» при помощи аффикса adНапример: escribir → adscribir, querer → adquirir Имеют место изменения в корне и в употреблении формы аффикса ante- при образовании существительн ых, прилагательных, глаголов и наречий со значениями ―предшествование‖ ―внутри‖ Например: puerta → anteporta / наречие bi- con- ‗dos o dos veces‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 'reunión o cooperación' o 'participación' cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 201 111 516 При образовании существите льных, прилагате- льных, глаголов со значением «дважды» при помощи префикса bi- могут иметь место изменение принадлежности к определѐнной части речи Например: plano (adjetivo) → biplano (sustantivo) 1. Если слово, к которому прибавляется приставка con-, начинается на гласную букву, то приставка conимеет форму со -. например: coaccionar → coaccionar 2. Имеют место изменения в употреблении формы приставки com- вместо формы con- при образовании существительных, прилагательных и глаголов со значениями ―сотрудничество; взаимодействие‖, ―участие‖ Например: padre → compadre, 3. Имеют место изменения в корне и в употреблении формы приставки con- при образовании существительн ых, прилагательных и глаголов с о значениями ―сотрудничество; взаимодействие‖, ―участие‖ Например: pesar → compensar 4. имеют место случаи изменения принадлежности к определѐнной части речи при образовании существительных, прилагательных и глаголов со значениями ontra- ‗oposición o contrariedad‘ ‗duplicación o refuerzo‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 313 de- ‗dirección de arriba abajo‘ ‗disociación o separación‘ ‗origen o procedencia‘ ‗privación‘ cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол / наречие 287 des- ‗negación o inversión‘, ‗sin algo‘ : cуществительное/пр илагательное/ cуществительное/пр илагательное/глагол 1815 dis- ‗negación o disconformidad ‘ ‗separación‘ ‗distinción‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 202 86 ―сотрудничество; взаимодействие‖, ―участие‖ при помощи приставки con – например: puesto→compuesto Имеют место изменения в корне при употреблении формы аффикса contra- при образовании существительных, прилагательных, глаголов со значениями ―противоположность‖ ― усиление ‖ например: alto → contralto, verter → controvertir. Имеют место изменения в корне при употреблении формы аффикса deпри образовании существительных, прилагательных, глаголов и наречий со значениями ―сверху вниз‖,― происхождение‖, «отсутствие чего-либо» Например: ascender → descender, correr → decurrir 1. Если слово начинается на «s» то при добавлении приставки des- одна буква «s» не употребляется Например: semejar → desemejar, sazón → desazón. Иногда наблюдаются изменения в корне слова, к которому добавляется приставка desНапример: entullecer→ desentollecer, ascender → descender, 2. Имеют место случаи когда приставка des- сочетается с приставкой enНапример: encerrar → desencerrar Имеют место изменения в корне при употреблении формы аффикса dis- при образовании существительных, entre- ‗situación intermedia‘ ‗calidad intermedia‘ ‗acción incompleta‘ ‗mezcla o combinación‘ cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол / наречие 136 in- pre- ‗negación ‘, ‗en o dentro‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 1317 ‗anterioridad local o temporal, prioridad‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол 243 203 прилагательных, глаголов со значениями ―отрицание‖,― разделение‖, «различение» Например:grafía → disgrafia, asociar → disociar, correr → discurrir. Имеют место изменения в корне при употреблении аффикса entre- при образовании существительных, прилагательных, глаголов и наречий со значениями ―временное качество‖,― незаконченное действие‖, «смесь» Например: variar → entreverar 1. Если слово, к которому прибавляется приставка in-, начинается на согласные b или p, то приставка in- имеет форму im-. если слово начинается на согласную r, то приставка in- имеет форму ir – Например: paciencia → impaciencia, real → irreal 2. Имеют место изменения в корне и в употреблении формы приставки in - при образовании существительных, прилагательных и глаголов со значениями ―отрицание‖ ― в (движение внутрь) ‖ Например: escribir → inscribir 3. Имеют место случаи изменения принадлежности к определѐнной части речи при образовании производных слов при помощи приставки in – Например: nuevo→innovar Имеют место изменения в корне при употреблении аффикса preпри образовании существительных, прилагательных, глаголов со значениями ―локальное и вре менное предшес-твование‖ Например: escribir → prescribir, maduro → prematuro, ordenar → preordinar. re- ‗repetición‘, ‗intensificación ‘ cуществительное/пр илагательное/глагол cуществительное/пр илагательное/глагол sobre- 'superposición o adición' ' intensificación ' cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол / наречие ‗a través de‘ ‗cambio o mudanza‘ cуществительное/пр илагательное/глагол /наречие cуществительное/пр илагательное/глагол / наречие trans- 204 243 254 258 Имеют место изменения в корне при употреблении формы приставки RE- при образовании существительных, прилагательных и глаголов со значениями ―повторность‖ ― слишком, чрезмерно ‖ Например: laxar → relajar, correr → recurrir 1.Если слово, к которому прибавляется приставка sobre -, начинается на гласную букву ―e‖, то в производном слове чаще всего одна ―e‖ опускается. Например: escribir → sobrescribir, entender → sobrentender 2. Имеют место случаи изменения принадлежности к определѐнной части речи при образовании существительн ых, прилагательных, наречий и глаголов со значениями ―над , перед, дополнение‖, ―усиление‖ при помощи приставки sobre – Например: manera → sobremanera 1.Имеет место употребление вместо формы суффикса trans- форма суффикса tras Например: transfigurar / trasfigurar 2. Имеют место изменения в корне при употреблении формы приставки trans- при образовании существительных, прилагательных, глаголов и наречий со значениями ― поперѐк‖, ― изменение ‖ Например: aparente → transparente / trasparente, correr → transcurrir / trascurrir. *В основе расчета общего количества в языковом корпусе словообразовательных префиксальных моделей лежат данные представленные исследовании: Suárez O.S., Aguiar J.R.P., Riudavets F.J.C., Rodríguez G.R. Relaciones morfoléxicas prefijales del español// Procesamiento del Lenguaje Natural. – 2004. – № 32. – Pp. 9-36. 205 Приложение 3 Фрагмент обучающего комплекса упражнений palabras derivadas: transforma la parte de la oración palabras derivadas: convierte unas palabras en otras palabras derivadas: expresa tus emociones 206 Palabras derivadas: transforma la parte de la oración 1. verbo/ adjetivo/ adverbio/ sustantivo + - al adjetivo que significa ‗CALIDAD‘, ‗RELACIÓN‘ 2. Verbo + -anza sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗CALIDAD‘ 3. verbo/ sustantivo/ adjetivo + -ble: adjetivo que significa ‗CAPACIDAD‗, ‗CALIDAD‘ 4. verbo+ -ción/ -sión sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗ESTADO‘ 5. sustantivo/ adjetivo/ adverbio /verbo + -ero, -era adjetivo que significa ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘, ‗CARÁCTER ‘ 6. sustantivo/ adjetivo/ verbo + - ico, -ica adjetivo que significa ‗RELACIÓN‘,‘GENTILICIOS‘ 7. verbo/ sustantivo/ adjetivo + -ivo, -iva: (-ivo, -ativo, -itivo) adjetivo que significa ‗CAPACIDAD‗, ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘ 8. adjetivo + - mente adverbio que significa ‗MODO‘ 9. verbo /sustantivo/ adjetivo + - m(i)ento sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗ALGO CONCRETO‘ 10. sustantivo /adjetivo/ verbo + -ncia Sustantivo que significa ‗ACCIÓN o EFECTO‘, ‗CALIDAD‘ 11. sustantivo/ adjetivo/ verbo + - oso, -osa adjetivo que significa ‗CARÁCTER‘, ‗PERTENENCIA o RELACIÓN‘ 207 verbo+ -ción/ -sión sustantivo que significa ‘ACCIÓN o EFECTO’, ‘ESTADO’ Lee y analiza Lee las oraciones dadas. Encuentra las palabras relacionadas. Subráyalas. 1. Felipe debe traducir muchos textos del ruso al español cada día. 2. Dame la traducción de esta palabra. 3. La madre de Enrique se desespera mucho por sus notas malas en escuela . 4. Tu desesperación es injustificada, porque todo tiene solución. Copia las palabras en relaciones de derivaсión más abajo. Subraya el formante de derivación. ________________________________________________________ Determina el modelo de derivación. Elige el/los significados de la palabra derivada. estado acción calidad capacidad o aptitud verbo verbo carácter sustantivo + sufijo sustantivo que expresa relación adjetivo adjetivo semejanza algo concreto presencia abundancia parecido carácter Contesta a las preguntas: 1. ¿Qué sufijo se usa para formar las palabras derivadas? 2. ¿A qué parte de la oración pertenece la palabra que constituye la base para la derivación? 3. ¿A qué parte de la oración pertenece la palabra derivada? 4. ¿Qué significado tienen las palabras derivadas? 5. ¿Puedes dar tus proprios ejemplos que pertenecen a este modelo de derivación? 6. ¿A qué género pertenecen las palabras derivadas a base de este modelo? 208 ¡OJO! ¡PRESTA ATENCIÓN! 1. Если существительное или прилагательное оканчивается на -dor, -tor, -to, -torio y -do , то при образовании существительного со значением «действие или состояние» прибавляется суффикс -ción: salvaDOR- salvaCIÓN, invenTO- invenCIÓN, locuTOR-locuCIÓN, audiTORIO-audiCIÓN, recordaDO-recordaCIÓN. 2. Если глагол оканчивается на -ar, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» также прибавляется суффикс -ción: Например: aclamAR - aclamaCIÓN; actuAR-actuaCIÓN; curAR-curaCIÓN. 3. Если существительное, прилагательное или глагол оканчиваются на so, -sor, -sar, -sivo, -sible, то при образовании существительного со значением «действие или состояние» прибавляется суффикс –sión: Например: diviSOR- diviSIÓN; confeSAR-confeSIÓN; expreSIVOexpreSIÓN. 4. В некоторых случаях при образовании слов от глаголов на –er появляются изменения в корне. Например: aparecer → aparición 209 Haz los ejercicios 1. A. Relaciona las palabras que constituyen el modelo derivativo. Subraya el sufijo que forma la palabra derivada. A acusar 1 separación B construir 2 acusación C felicitar 3 lavación D numerar 4 constucción E seleccionar 5 felicitación F lavar 6 numeración G transmitir 7 transmisión H expresar 8 expresión I separar 9 selección G elegir 10 elección B. Copia modelos derivativоs de las palabras dadas con modificaciones en la raíz. Ejemplo: aparecer → aparición. 2. A. ¿A qué grupo pertenecen las palabras siguientes? Divide las palabras del recuadro en dos grupos según su significado. construcción, narración, irritación, planificación, selección, compasión, moderación ACCIÓN o EFECTO ... ESTADO ... B. Escribe las palabras a partir de las que se han formado estas palabras derivadas. 210 3. Lee y traduce la oración dada. Contesta a las preguntas siguientes. Analiza las características de la palabra derivada que tienes que formar. Fórmala a base del modelo derivativo. 1. Los pacientes pueden ... a su médico de cabecera. ¿ Cuál significado tiene: la acción o el estado? ¿A cuál parte de la oración pertenece: al sustantivo o al verbo? Elige la opción correcta: elegir/ elección. 2. La ... de esa corbata no es acertada. ¿Cuál significado tiene: la acción o el estado? ¿A cuál parte de la oración pertenece: al sustantivo o al verbo? Elige la opción correcta: elegir/ elección. 4. A. Completa la tabla con palabras derivadas. -ción -sión felicitar ─ construir ─ nadar ─ ─ ver ─ numerar ─ televisar ─ salvar 211 B. Completa las oraciones siguientes con las palabras derivadas de Parte A. 1. Muchos científicos están elaborando el proyecto para la ... del Planeta. 2. La ... de este edificio duró casi diez años. 3. La ... es el arte de sostenerse y avanzar, usando los brazos y las piernas, sobre o bajo el agua. 4. Cada día veo canales de ... española para mejorar mi Español 5. Me envió una ... para mi cumpleaños. 6. El sistema de ... expresa la necesidad del hombre de representar cantidades o para comerciar mejor. 7. Tengo problemas de ... por eso no puedo condicir. 5. A. Forma las palabras derivadas que corresponden a las definiciones. Usa como la base las palabras subrayadas y el modelo derivativo que aprendemos. Acción de poblar Acción y efecto de traducir Fabricación o elaboración de un producto Acción y efecto de operar Acción de admirar o admirarse Estado de quietar o quietarse Estado de deprimir o deprimirse Acción de puntuar. B. Lee las oraciones. Complétalas con las palabras de los modelos derivativos. ¡OJO! A veces tienes que hacer modificaciones gramaticales o agregar el artículo. 1. Para mañana hay que hacer la ... de este texto del ruso al español. 2. Cuando una persona sufre de ..., el mundo parece sombrío, y los pensamientos de esa persona reflejan la desesperación y el desamparo que siente. 3. España es el lider mundial en ... del aceite de oliva. 4. Todos compartimos nuestra ... por España porque s un país maravilloso. 5. La mayor parte de ... española es católica. 6. Coma, punto, puntos suspensivos, comillas son los signos de ... . 7. Unos días después de la ... ella pudo andar sin alguna ayuda. 212
