Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
реклама
1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет» Сурженко Лариса Викторовна Взаимосвязь синдрома психического выгорания с ценностно-смысловой сферой личности (на примере преподавателей высшей школы) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Фоменко Галина Юрьевна Краснодар - 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ И ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ.16 1.1. Синдром психического выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы…………………………………………………….16 1.1.1. Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии ……………………………………….…..……….16 1.1.2. Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога…….…………………………..32 1.1.3. Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях………………………………………………………....41 1.2. Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы …………………………………………………………..………………47 1.2.1. Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности……47 1.2.2. Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов……………………………..………59 ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ И ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ………………………………………66 2.1. Организация и методы эмпирического исследования……………………….66 2.2. Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы…………………………………………………………………..73 2.3. Сравнительный анализ ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания…………………………………….…92 2.4. Изучение взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностносмысловой сферы преподавателей ВУЗа…………………………………….121 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………...138 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………143 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………………164 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях все большую актуальность приобретают исследования, связанные с изучением синдрома психического выгорания. Научный и практический интерес к данному психологическому последствиями, переживании которые чувства феномену проявляются обусловлен в профессиональной усилении его негативными недовольства несостоятельности, собой, нарастающем безразличии к работе, дегуманизации отношений с другими людьми, появлении психосоматических нарушений. Переживания, связанные с потерей ощущения смысла своей профессиональной деятельности, утрата ранее значимых жизненных ценностей, снижающие внутриличностный потенциал специалиста, являются следствием формирования выгорания. Ученые отмечают возникновение психического выгорания в разных видах профессиональной деятельности личности. Исследовались особенности труда педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было установлено, что эти «помогающие» профессии объединяет присутствие стрессогенных факторов, способствующих возникновению выгорания. В настоящее время к сферам трудовой деятельности с повышенной стессогенностью стали относить и деятельность преподавателей высшей школы (Н.А. Аминов, Н.В. Мальцева, Т.Ю. Овсянникова и другие). Постоянное реформирование сферы высшего образования в России оказало влияние на массовость проявлений психического выгорания в научно-педагогической среде высшей школы. Отмечается интенсивность труда, объективное увеличение психоэмоциональные учебной перегрузки, нагрузки, стремительная «девальвация» социальных, культурных, экономических ценностей и снижение значимости педагогического труда (Е.Р. Ахметшина, И.Г. Зотова, А.Н. Лымарь, Т.А. Вековцева). На сегодняшний день основным ресурсом профессиональной деятельности педагога высшей школы являются не только специальные знания в 4 определенной области науки, освоенные технологии обучения и воспитания, но и психологическая компетентность, позволяющая им сохранять профессиональную эффективность. Тем не менее, до сегодняшнего времени углубленных научных исследований, изучающих особенности формирования и проявления психического выгорания у преподавателей высшей школы очень мало (Т.Ю. Овсянникова, И.И. Серегина, Е.С. Старченкова, Л.И. Щербич). Сложный характер синдрома психического выгорания требует выявления взаимосвязей данного феномена с различными сторонами жизнедеятельности субъекта труда, установления особенностей и специфики его проявления в различных сферах профессиональной деятельности. Изучение данного синдрома у преподавателей высшей школы, прояснение его механизмов, структуры, процесса формирования – один из путей оптимизации профессиональной деятельности данной категории специалистов. За последние десятилетия определены многие факторы, способствующие возникновению и развитию синдрома выгорания. Теоретический анализ выявил, что недостаточно изученными остаются личностные факторы. Особенный интерес вызывает раскрытие взаимосвязи психического выгорания и ценностносмысловых характеристик личности преподавателей. Анализ трудов А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Э. Чудновского, В.А. Ядова и других авторов позволяет утверждать, что в обеспечении стрессоустойчивости личности ведущую роль играют ценностно-смысловые характеристики субъекта. Ценности и смыслы личности служат ориентиром ее поведения в сложных жизненных ситуациях, а также выступают в качестве внутреннего ресурса, позволяющего личности преодолевать трудности на пути к достижению целей в ситуациях кризиса. Таким образом, обращение к ценностно-смысловой сфере личности даст возможность изучить проблемы психического выгорания с направленностью на индивидуализацию способов их решения и с учетом личностных особенностей субъекта, а также возможностью профилактики данного феномена через 5 активизацию личностных резервов для более успешной профессионализации преподавателей высшей школы. На сегодняшний день изучены такие аспекты проблемы взаимосвязи ценностно-смысловой сферы личности и выгорания как утрата смысла жизни (Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина), потеря профессиональной мотивации и неудовлетворенность трудовой деятельностью (М.В. Борисова, А.А. Рукавишников, В.Е.Орел), духовный кризис (И.А. Курапова), зависимость развития выгорания от процессов самоактуализации личности (С.А. Наличаева, А.Ю. Василенко, О.И. Бабич). Основной акцент делается на роль содержательных сторон ценностно-смысловых образований в развитии выгорания, задающих общее направление жизни (иерархии ценностей). Мало изучен вопрос взаимосвязи выгорания с динамическими особенностями функционирования личностных ценностей, связанных с их реализацией в жизни. Таким образом, к настоящему времени обнаруживаются противоречия: – между теоретической и практической значимостью проблемы психического выгорания в научно-педагогической деятельности преподавателей высшей школы и недостаточным уровнем ее разработки в психологической науке; - между большим количеством исследований факторов психического выгорания и недостаточной изученностью роли ценностно-смысловых характеристик в его формировании, развитии и проявлении; - между распространением синдрома выгорания среди преподавателей вузов и недостаточной изученностью специфики его проявлений на различных этапах профессионализации, в различных возрастных когортах, а также с учетом гендерных особенностей. Таким образом, актуальность проблемы и выявленные противоречия определили тему диссертационной работы: «Взаимосвязь синдрома психического выгорания с ценностно-смысловой сферой личности (на примере преподавателей высшей школы)». 6 Целью нашего исследования было нахождение взаимосвязи между синдромом психического выгорания и ценностно-смысловой сферой личности преподавателей ВУЗа. Объект исследования – личность преподавателя ВУЗа. Предметом исследования является ценностно-смысловая сфера личности преподавателей ВУЗа с разным уровнем психического выгорания. Гипотезы исследования: 1. Имеется взаимосвязь между уровнем выраженности психического выгорания у преподавателей ВУЗа и такими особенностями их ценностносмысловой сферы как: - направленностью личностных ценностей и степенью их соответствия профессиональным ценностям; - уровнем дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы, выражающим степень реализации значимых ценностей в профессиональной деятельности; - определенной конфигурацией системы смысложизненных ориентаций; - особенностями самоактуализации. 2. Существуют различия в проявлении психического выгорания и содержании ценностно-смысловой сферы в зависимости от поло-ролевых особенностей преподавателей, их возраста и стажа. На основе поставленной цели и выдвинутой гипотезы решались следующие задачи: теоретические: 1) проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологической науке; 2) осуществить анализ понятия «ценностно-смысловая сфера» и обозначить ее роль в жизнедеятельности личности; 3) определить роль профессиональной деятельности; ценностно-смысловых образований в 7 4) проанализировать подходы к изучению взаимосвязи между синдромом выгорания и характеристиками ценностно-смысловой сферы; 5) проанализировать особенности деятельности преподавателей высшей школы. эмпирические: 1) подобрать диагностический инструментарий для комплексного изучения синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей вуза; 2) изучить структурные и процессуальные особенности синдрома выгорания у преподавателей высшей школы; 3) проанализировать связь компонентов психического выгорания с организационными особенностями деятельности преподавателей высшей школы; 4) диагностировать и описать особенности синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы с учетом поло-ролевых различий, возраста и стажа; 5) выделить группы преподавателей с различным уровнем выгорания и проанализировать их специфику; 6) изучить особенности ценностно-смысловой сферы преподавателей вуза в соответствии с уровнем выраженности синдрома психического выгорания; 7) выявить взаимосвязи синдрома выгорания с особенностями ценностносмысловой сферы. Теоретико-методологическую основу исследования составили: базовые подходы к изучению синдрома психического выгорания (С. Maslach, A. Pines, В.В. Бойко, В.Б. Орел, А.А. Рукавишников и др.), а также концепция смысла жизни (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Э.В. Чудновский и др.); деятельностный подход к единству сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); концепция Ш. Шварца о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей; подход к изучению ценностно-смысловых конфликтов Е.Б. Фанталовой; концепция типов смыслообразования в контексте личностных ценностей Н.Р. 8 Салиховой, положения о смысловой регуляции психических состояний А.О. Прохорова, положения о ценностной и смысловой регуляции профессионального поведения личности (Л.И. Анцыферова, Е.И. Головаха, К.В. Карпинский, О.М. Краснорядцева, Н.С.Пряжников и др.), психологические подходы к проблеме ценностного содержания «помогающих» профессий (Е.А. Климов, Л.С. Нагавкина, К. Роджерс, В.Д. Шадриков и др.) и особенностей деятельности преподавателей высшей школы (Т.А. Вековцева, Г.М. Ложкова, М.И. Ситникова и др.). Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались: - методы теоретического исследования: изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; - методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос, психологическое тестирование с использованием методик: методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко, опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой (для диагностики уровня психического выгорания преподавателей); методика Шварца для изучения ценностей личности, «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома (САТ) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской, авторская анкета по изучению ценностных и организационных аспектов деятельности преподавателей вуза. - методы математико-статистического анализа: ранговая корреляция Спирмена, корреляционный метод Р. Фишера, Пирсона, сравнительный анализ двух переменных Т-критерий Стьюдента. База исследования. Выборку исследования составили преподаватели ВУЗов (г. Ростов-на-Дону, г. Майкоп, г. Краснодар). Всего в исследованиях участвовали 90 человек в возрасте от 22 до 57 лет (особенности изучаемых психологических явлений рассматривались в группах 22-30 лет, 31-40 лет и 41-57 9 лет), с педагогическим стажем работы от 1 до 18 лет (рассматривались группы 1-4 года, 5-10 лет и 11 лет и более). 50 женщин, 40 мужчин. Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, репрезентативностью выборки. Научная новизна работы: - синдром психического выгорания и степень его выраженности у преподавателей высшей школы изучен и проанализирован в аспекте особенностей содержания и организации их ценностно-смысловой сферы; - установлена и конкретизирована структурная и процессуальная специфика синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы. В структуре максимально представлен компонент «деперсонализация», проявляющийся в нежелании преподавателей взаимодействовать с окружающими людьми, студентами. Процессуальность представлена выраженной фазой «резистенции», которая свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, выраженной в избирательности реагирования в ситуациях общения и упрощении стиля профессионально-педагогической деятельности; - доказано, что система ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность, определяющая предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности преподавателей, при отсутствии возможности их реализации связана с высоким уровнем выгорания. Система ценностей, содержание которых направлено на установление и поддержание группового единства и групповой гармонии, понимание, терпимость и защиту благополучия людей, определяет предпочтение педагогической составляющей, что наиболее близко к профессиональным ценностям деятельности преподавателей и способствует их успешной реализации, связана с низким уровнем выгорания; 10 - установлены взаимосвязи между выраженностью синдрома психического выгорания и особенностями конфигурации системы смысложизненных ориентаций. Для высокого уровня выгорания характерно снижение общей осмысленности жизни, низкая субъективная управляемость жизнью в сочетании с утратой интереса и насыщенности жизни, сниженная ориентация на достижение жизненных целей в будущем. Система личностных смыслов преподавателей с высоким уровнем выгорания ориентирована на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью; - выявлена и проанализирована специфика самоактуализации преподавателей с разной степенью выраженности выгорания. Показано, что высокий уровень выгорания связан с ориентацией поведения преподавателей на получение одобрения других людей, трудностями в установлении глубоких и тесных контактов с окружающими, спонтанном проявлении чувств, сниженным уровнем самоуважения, невысокой творческой активностью. Низкий уровень выгорания связан с уверенностью преподавателей в собственных силах и возможностях строить свою жизнь в соответствии со своими целями, естественностью поведения, независимостью от окружающего мнения и социальных стереотипов; - выявлены и проанализированы содержание и организация ценностносмысловой сферы и уровень выраженности психического выгорания у преподавателей в различные возрастные и профессиональные (стаж) периоды и с учетом поло-ролевых различий. Установлено, что с увеличением возраста и стажа повышается уровень психического выгорания, однако, выраженность выгорания носит не монотонно-возрастающий характер, а существует определенная специфика его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов преподавателей, а также поло-ролевых различий; - показано, что выраженность компонентов психического выгорания связана с организационными особенностями деятельности преподавателей: деперсонализация связана с высокой коммуникативной и эмоциональной загруженностью, конфликтами со студентами; эмоциональное истощение – с 11 системой управления в ВУЗе, при которой отмечается пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; редукция персональных достижений связана с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ. Теоретическая значимость работы заключается в дополнении и уточнении научных представлений о синдроме психического выгорания с позиции ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности личности как негативном состоянии, выражающемся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. Полученные результаты исследования раскрывают закономерные связи между уровнем психического выгорания личности преподавателей и характеристиками их ценностно-смысловой сферы. В частности, высокий уровень выгорания связан с низкой значимостью ценностей педагогической направленности, высокой дезинтеграцией в мотивационно-ценностной сфере, отсутствием сформированной целевой стратегии и низкой субъективной управляемостью жизнью, трудностями самоактуализации. Описаны содержание и организация ценностно-смысловой сферы у преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания. Эмпирически определена специфика проявления психического выгорания и особенности ценностно-смысловой сферы у преподавателей в зависимости от поло-ролевых особенностей, возраста и стажа. Выявлены взаимосвязи компонентов психического выгорания с организационными особенностями деятельности преподавателей высшей школы. Практическая значимость работы: полученные в ходе исследования данные об особенностях ценностно-смысловой сферы преподавателей высшей школы могут быть использованы при организации мероприятий по оказанию психологической помощи преподавателям, подвергшимся синдрому психического выгорания, и могут использоваться в работе психологической службы вуза. Полученные знания применимы в педагогической практике в рамках курсов 12 профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту: 1. Синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, противоречий, выражающееся связанных с в переживании рассогласованием внутриличностных ценностно-смысловых характеристик личности и профессии, и имеющее структурную и процессуальную специфику. В структуре синдрома психического выгорания ведущим компонентом выступает деперсонализация, формирование которой связано с трудностями межличностного взаимодействия и высокой коммуникативной загруженностью. «резистенции», Процессуальность которая профессиональной представлена свидетельствует защитной стратегии о идет выраженной том, за счет что фазой формирование упрощения стиля профессионально-педагогической деятельности и ограничения эмоциональной составляющей в межличностном взаимодействии. 2. Ценностно-смысловая сфера преподавателей имеет специфические особенности в зависимости от уровня психического выгорания: Ценностно-смысловая сфера при высоком уровне выгорания имеет особенности: - высокая значимость ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность; - низкая осмысленность целей в жизни вследствие утраты ощущения контроля над событиями своей жизни; - высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере: неудовлетворенность текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность, проявляющаяся в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; - особенности самоактуализации: поведение ориентировано на получение одобрения других людей, трудности в установлении глубоких и тесных контактов 13 с окружающими, спонтанном проявлении чувств, снижение творческого потенциала. Ценностно-смысловая сфера при низком уровне выгорания имеет особенности: - высокая значимость ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми; - наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу в сочетании с уверенностью в собственных силах и возможностью строить свою жизнь в соответствии со своими целями; - низкий уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере: внутренняя интегрированность и гармония, удовлетворенность текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой; - особенности самоактуализации: поведение отличается уверенностью, естественностью, независимостью от окружающего мнения, социальных стереотипов. 3. Проявления синдрома психического выгорания и ценностно-смысловая сфера у преподавателей ВУЗа имеют специфические особенности в зависимости от поло-ролевых различий, возраста и профессионального стажа. Для большинства преподавателей в возрасте 22-30 лет и стажем работы 1-4 года характерен средний уровень выгорания в сочетании с ориентацией на достижение определенного социального статуса, престижа, авторитета при высокой степени реализации этих ценностей. Для преподавателей в возрасте 31-40 лет и стажем работы 5-10 лет и более характерен высокий уровень выгорания в сочетании с выраженной дезинтеграцией в ценностно-мотивационной сфере и сопровождающийся переживанием смыслового кризиса. Для преподавателей в возрасте 41-57 лет характерно незначительное снижение уровня психического выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения, в результате повышения уверенности в себе, свободы от внутренних 14 противоречий и сомнений, независимости в поступках и действиях. Женщины в большей мере подвержены выгоранию, чем мужчины. 4. Выраженность выгорания связана с направленностью личностных ценностей и степенью их соответствия профессиональным ценностям (уровень значимости ценностей педагогической направленности, отражающих стремление к позитивному взаимодействию в педагогическом общении) и с возможностями реализации значимых ценностей в профессиональной деятельности. Снижение внутренней напряженности, вызванной фрустрацией значимых ценностей, связано с полным исключением эмоций в профессиональном общении. 5. Выраженность компонентов выгорания связана с организационными особенностями преподавателей деятельности связано с в вузе: высокой формирование эмоциональной деперсонализации и у коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами; ощущение опустошенности и бессилия - с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ, что ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок, нехваткой времени для научной работы. Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета, а также на практической научно-практических конференции конференциях: молодых ученых, межвузовской аспирантов, научно- соискателей «Социально-экономическое развитие России и регионов в условиях глобализации экономики» (Краснодар, 2009), международной научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2009,2010), всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Научное обеспечение 15 агропромышленного комплекса» (Краснодар, 2009, 2010), научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2010), международной научно-практической конференции «Психология в XXI веке» (Москва, 2011), всероссийской научно-практической конференции «Экзистенциальные проблемы личности: психолого-педагогические аспекты» (Краснодар, 2012), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современности» (Кисловодск, 2013), XIV всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2014). Читаются лекции на факультете повышения квалификации Кубанского государственного аграрного университета по темам: «Психическое выгорание в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы», «Ценностно-смысловая регуляция психических состояний в профессиональной деятельности». По результатам работы опубликовано 16 статей, из них 4 в изданиях, рекомендованных ВАК. Получено свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2011620446 «Мультимедийное пособие по теме: «Синдром профессионального выгорания: понятие и способы профилактики», издана монография «Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект». Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. 16 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ И ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ 1.1. Синдром психического выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы 1.1.1. Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии Первые работы по выгоранию появились в 70-е годы прошлого столетия в США. Термин — «эмоциональное сгорание» был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [159]. В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание». Отечественными авторами использовались разные варианты перевода английского термина: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, 1994), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1996) и «эмоциональное перегорание» (Е.И. Лозинская, 1998). Употребляются также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, 2009) и «профессиональное выгорание» (С.А. Наличаева, 2011). Мы будем рассматривать их как синонимы. Первые исследования данного явления носили в большей степени описательный и эпизодический характер. С.Maslash и S.Jackson, систематизировав описательные характеристики изучаемого феномена, обозначили «эмоциональное выгорание» как «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам». Синдром эмоционального выгорания в рамках данного подхода представлен в виде симптомокомплекса. В зависимости от компонентов, входящих в структуру выгорания, выделяются различные модели выгорания. 17 Соглашаясь в целом с данным определением и рассматривая синдром выгорания как симптомокомплекс, разные исследователи выделяют в структуре синдрома разное количество компонентов. Так A.Pines, E.Aronson представляют его как комбинацию психофизического, эмоционального и когнитивного истощения, причиной которого выступает длительное пребывание в эмоционально нагруженных ситуациях. Истощение авторы данного одномерного подхода рассматривают в качестве главного компонента (причины), а остальные негативные проявления переживаний и поведения выступают следствием [182]. W.Schaufeli, D.Dierendonck выделяют в структуре синдрома выгорания два компонента и описывают его как образование, включающее аффективную (эмоциональное истощение) и установочную (отрицательные установки по отношению к клиентам, понижение самооценки относительно своих профессиональных успехов и профессиональной компетенции) составляющие [191]. С.Maslash, S.Jackson синдром эмоционального выгорания представляют как конструкт, состоящий из трех компонентов: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Проявление эмоционального истощения обнаруживается в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Человек ощущает эмоциональное перенапряжение, чувствует, что не в состоянии отдаваться работе, как прежде. Возникновение безразличного, отрицательного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы, характеризует компонент «деперсонализация». Изначально возникающие негативные установки могут носить скрытый характер и проявляться во внутреннем напряжении, которое в последствие прорывается наружу и приводит к конфликтам. Деперсонализация – это трансформация самосознания, для которого характерно ощущение потери своего Я и мучительное переживание отсутствия эмоциональной включенности в профессиональные отношения. 18 Низкая рабочая продуктивность (редуцирование профессиональных достижений) проявляется в занижении оценки своей компетентности (в отрицательном восприятии себя как профессионала), уменьшении значимости и ценности своей профессиональной деятельности, появлении безразличия к работе. G.Firth, J.Mclntee разделяют деперсонализацию на два отдельных фактора: деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно, тем самым представляя выгорание как четырехкомпонентную модель [156]. Таким образом, в позициях данных авторов основной акцент делается на результативной стороне данного явления, описывая синдром эмоционального выгорания как состояние, в котором ведущим компонентом выступает психоэмоциональное истощение, являющееся следствием длительного нахождения в ситуации, требующей высокой эмоциональной включенности. Из данного определения следует предположение, что формирование выгорания является следствием применения неэффективных стратегий совладания с психоэмоциональными перенапряжениями. Раскрывая сущность понятия «выгорание», многие исследователи акцентируют внимание на процессуальной стороне. Выгорание, как правило, рассматривается как процесс, развивающийся во времени и пространстве профессиональной деятельности (М. Burish, С. Cherniss, J. Edelwich и R. Brodsky, K. Kondo, L. Hallsten, D. Etzion). М. Burish предложил концепцию, в которой выгорание рассматривается как процесс, состоящий из следующих друг за другом стадий. Автор выделил шесть фаз, которые проходит выгорание в своем формировании: предупреждающую, фазу снижения уровня собственного участия, эмоциональные реакции, фазу деструктивного поведения, фазу психосоматических реакций и фазу разочарования. Основной движущий фактор выгорания связан с противоречием между степенью включенности в работу и получаемой от нее отдачей [145]. 1. Для предупреждающей фазы характерна чрезмерная включенность субъекта в профессиональную деятельность, что проявляется в повышенной 19 активности, отказе от потребностей, не связанных с профессиональной деятельностью, отказе от энергетические затраты социальных приводят к контактов вне возникновению работы. чувства Высокие усталости, появляются психосоматические нарушения. 2. Усиливающееся чувство усталости приводит к развитию следующей фазы - снижению уровня собственного участия в работе. Для субъекта на этой фазе характерны отсутствие эмпатии, безразличие, циничные оценки в отношении к коллегам по работе и другим людям, уклонение от выполнения своих профессиональных обязанностей, акцентирование на удовлетворении своих собственных потребностей. 3. На третьей фазе усиливается чувство разочарования и потери интереса к работе, проявляясь в глубоких эмоциональных реакциях, имеющих как агрессивные тенденции (отсутствие толерантности, конфликты), так и депрессивные тенденции (лабильность настроения, апатия, чувство вины). 4. В фазе деструктивного поведения отмечается нарушение функционирования сфер интеллекта, мотивации личности и сферы социальных контактов. 5. На данной фазе нарушения охватывают вегетативные системы организма, что приводит к возникновению разнообразных психосоматических расстройств (бессонница, сердечно-сосудистые нарушения, головные боли, расстройства пищеварительной системы, снижение иммунитета). Повышается риск формирования зависимости от никотина, кофеина, алкоголя, лекарственных препаратов. 6. Последняя фаза выгорания затрагивает ценностно-смысловую сферу жизни субъекта. Формируются отрицательные жизненные установки, чувство беспомощности, бессмысленности существования, экзистенциальное отчаяние. На поэтапное формирование выгорания, проявляющееся в негативном изменении профессиональных установок и поведения в ответ на напряжение, возникающее в ходе работы, указывает С. Cherniss [151]. Автор определяет выгорание как процесс, включающий три основных этапа. Первый этап 20 порождает стрессовое состояние, вызванное нарушением баланса между ресурсами личности и требованиями среды. На втором этапе у работника возникает высокое эмоциональное напряжение, затем утомление и истощение. Третий этап включает целый ряд трансформаций в установках и поведении, где основным симптомом является бездушное, негуманное отношение к окружающим людям. Важно отметить, что процессуальный подход к исследованию феномена выгорания позволил увидеть динамику явления, неоднородность в длительности и интенсивности протекания негативных реакций. Таким образом, синдром выгорания следует рассматривать как процесс, который характеризуется ресурсов, усталостью, постепенным истощением опустошенностью, психоэмоциональных вследствие несоответствия психологических характеристик специалиста требованиям профессиональной среды. По мнению некоторых исследователей, выгорание не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных аспектах бытия субъекта, что является весомым аргументом в пользу экзистенциальной интерпретации выгорания [34, 69]. С экзистенциально-аналитической точки зрения под синдромом выгорания понимается затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности. Истощение - ведущий симптом и основная характеристика синдрома выгорания, от которой проистекают все другие симптомы. Симптомы истощения сначала касаются только самочувствия, затем они находят свое выражение непосредственно в переживании, а потом влияют и на решения, позиции, установки и действия человека. Таким образом, истощение затрагивает все три измерения человеческого бытия, которые описаны В. Франклом в его димензиональной антропологической модели: - соматическое измерение: телесная расстройства, снижение иммунитета к болезням; слабость, функциональные 21 - психическое измерение: апатия, сниженное настроение, эмоциональное истощение, раздражительность; - ноэтическое измерение: уход от требований ситуации и уход из отношений, обесценивающие установки по отношению к себе и к миру[131]. Подобное длительное расстройство создает негативный эмоциональный фон, который влияет на восприятие всего опыта. Переживание самого себя и мира характеризуется хроническим отсутствием телесно-психической силы, ощущением пустоты, которое сопровождается нарастающим ощущением потери духовных ориентиров. Со временем к пустоте добавляется чувство бессмысленности, которое распространяется не только на профессиональную деятельность, но и на личную жизнь, и в конечном итоге уже сама жизнь переживается как бессмысленная [69]. Достаточно широко представлены в зарубежной литературе исследования, посвященные симптоматике выгорания [91, 190 и др.]. С целью эффективного анализа симптомов выгорания предпринимались попытки их классификации. W. Schaufeli и D. Enzmann предложили наиболее полную классификация симптомов выгорания [190]. Ими выделены 132 симптома выгорания, которые авторы объединили в пять больших блоков: 1) мотивационный; 2) аффективный; 3) когнитивный; 4) поведенческий; 5) физический. Первый блок симптомов выгорания выражается в утрате смысла выполняемой работы, ее значимости, что является следствием возникшего противоречия между идеализированным образом профессии и реальностью. В аффективный блок входят симптомы, которые проявляются, прежде всего, в депрессивном, сниженном настроении. Когнитивные симптомы выгорания связаны с нарушением протекания психических процессов и функций, что появляется в расстройствах мышления и памяти, потеря концентрации внимания и появлении ошибок. 22 Физические симптомы: астенизация, головные боли, головокружения, нервные тики, бессонница, расстройства желудочно-кишечного тракта, сердечнососудистые заболевания. Блок поведенческих симптомов связан с высоким уровнем общего возбуждения. Субъект, подверженный выгоранию характеризуется гиперактивностью, раздражительностью, неусидчивостью. Несмотря на существующие различия в определениях синдрома выгорания с позиций результативного и процессуального подходов, можно выделить общие элементы в понимании данного феномена: - синдром выгорания – это симптомокомплекс, включающий психоэмоциональное истощение, негуманные установки по отношению к людям (деперсонализация), снижение профессиональной эффективности (редукция профессиональных достижений). - ведущим психоэмоциональное в синдроме истощение, эмоционального выгорания характеризующееся является эмоциональным опустошением, исчерпанностью эмоциональных ресурсов, усталостью. - синдром эмоционального выгорания развивается во времени и пространстве профессиональной деятельности, что позволяет его рассматривать как процесс; - динамика развития синдрома выгорания характеризуется усложнением симптомокомлекса по мере перехода от одной стадии к другой; - причиной возникновения синдрома выгорания является несоответствие между внутренними психологическими условиями (ресурсами) и требованиями, предъявляемыми работой. Несмотря на то, что на сегодняшний момент существует относительно единая точка зрения на сущность синдрома выгорания, причины и механизмы выгорания описываются с разных позиций. J. Edelwich и A. Brodsky [154] рассматривают выгорание как процесс прогрессирующего разочарования: 23 1. Энтузиазм. Работник полон энергии, надежд и ожиданий, его труд отличается усердием, работа занимает одно из важных мест в его жизни. 2. Стагнация. Возникает усталость, снижается активность. Акцент в деятельности переносится на удовлетворение собственных потребностей. На первый план выходит материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой. 3. Фрустрация. Идеалистические ожидания первой стадии не оправдались, а также не удовлетворены многие личные потребности второй стадии. Отсутствие поддержки руководства, конфликты в организации, способствуют появлению аффективных, когнитивных и физических симптомов выгорания. 4. Апатия. Работник физически и умственно отдаляется от работы. Часто возникают прогулы, ограничивается количество контактов с коллегами. На психическом уровне отмечается эмоциональная отчужденность, цинизм и безразличие. Основная идея этого подхода заключается в том, что фрустрация идеалистических ожиданий личности повседневной реальностью приводит к возникновению выгорания. Противоположной точки зрения придерживается H.J. Fisher [157]. В отличие от J. Edelwich и A. Brodsky, которые рассматривают выгорание как потерю идеала, он считает, что вместо отказа от идеала, личность настойчиво пытается его сохранить, что и приводит к выгоранию. Опираясь на экзистенциальную психологию A. Pines предложила мотивационный подход к объяснению причин выгорания [183].Основной причиной выгорания выступает неудачный поиск смысла жизни в профессиональной сфере. Автор считает, что вероятность возникновения выгорания выше у работников профессий социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Если высоко мотивированные профессионалы, отождествляющие себя со своей работой и считающие ее высокозначимой и общественно полезной, терпят неудачи в достижении своих целей, понимая, что не способны внести весомый вклад, то они в наибольшей степени подвержены выгоранию. Работа, 24 ставшая смыслом жизни для личности, вызывает у него разочарование, развитие которого и приводит к выгоранию. Основная идея этой модели выражается в том, что выгоранию могут подвергаться только личности с изначально высокой мотивацией. Индивид без этой внутренней мотивации вероятнее всего будет испытывать стресс, депрессию, усталость, но не выгорать. Таким образом, с позиций этих авторов, главным условием развития выгорания выступает наличие сильных сознательных или бессознательных мотивов. При возникновении несоответствия между намерениями личности и профессиональной реальностью, возникают стрессовые ситуации, а применение индивидом неадекватных стратегий преодоления приводит к выгоранию. Основная роль здесь отводится индивидуальным характеристикам личности. Иной подход раскрыт в работах C. Maslach, которая рассматривает выгорание как накопленный личностью негативный опыт межличностных взаимоотношений на работе. Она считает, что главной причиной выгорания служат напряженные взаимоотношения профессионала и реципиента, связанные с людскими проблемами, несущими в себе отрицательный эмоциональный заряд и приводящие к эмоциональной перегрузке. Такие отношения переживаются работником как длительно воздействующий стресс и могут приводить к изменению отношения к себе и другим [173,176]. Поэтому изначально она рассматривала выгорание только в профессиях «помогающего» типа (учителя, полицейские, врачи и т.д.). Позже C. Maslach высказывает мысль о том, что этот феномен возникает и в профессиях, не связанных с работой с людьми [175]. E. Buunk и W. Schaufeli (1993) сделали попытку рассмотреть проблему выгорания с позиций социального сравнения. Основным их тезисом является то, что выгорание формируется как результат межличностных отношений на работе и, и связано с тем, как индивид воспринимает, интерпретирует поведение других. Авторы предложили два аспекта процесса социального взаимодействия, которые связаны с выгоранием: социальное сравнение и симптом заражения [147]. Механизмом развития выгорания согласно их теории выступает усиление тенденции к аффилиации в условиях стресса. Под воздействием стрессовых 25 факторов работники стремятся быть в обществе других людей и оценивать свою деятельность, сравнивая ее с результатами других, что и способствует развитию выгорания. Авторы предлагают несколько механизмов «заражения» выгоранием. Один из них – это феномен «групповой поляризации», суть которого заключается в тенденции члена группы изменять свое отношение к проблеме на негативное, если большинство членов данной группы относятся к ней негативно, что способствует развитию выгорания. Другой механизм объясняется тем, что в условиях стресса люди начинают воспринимать симптомы выгорания коллег как своеобразную норму поведения и начинают ей соответствовать. В тоже время чувствительность к выгоранию будет зависеть от ряда личностных особенностей и мотивационных факторов. Таким образом, ряд исследователей характеризует выгорание как результат сильного эмоционального напряжения, развивающегося в процессе межличностного взаимодействия на работе. Причиной феномена выгорания выступает специфика самой работы в социальной сфере, которую отличает наличие большого количества нагружающих психику неглубоких контактов с разными людьми. C. Cherniss выдвинул предположение, что унифицированной концепцией для объединения большинства исследований по проблеме выгорания может служить понятие самоэффективности, под которой понимается способность личности эффективно справляться с выполнением профессиональных ролей. В понимании автора, самоэффективность выражается в чувстве уверенности индивида в своей способности контролировать события, влияющие на его жизнь. Автор выделяет три компонента профессиональной самоэффективности: профессиональное мастерство, способность выстраивать доброжелательные взаимоотношения с людьми и способность влиять на политику внутри организации. Независимость в постановке целей и успешность их достижения повышают чувство самоэффективности, а неудачи – ведут к психологическому неуспеху, снижению самоэффективности и, в итоге, к выгоранию [152]. 26 Важным преодоления положением стресса. автора Использование становится индивидуальный адекватного способа способ преодоления стрессовой ситуации способствует снижению вероятности возникновения психического выгорания. Выбор неадекватного способа преодоления стрессовой ситуации ведет к возникновению данного феномена. Т. Cox и А. Griffiths предложили интегративную модель синдрома выгорания, включив в нее три стабильно повторяющихся в большинстве работ аспекта: сильная мотивация, неблагоприятная рабочая обстановка и использование человеком неадекватных копинговых стратегий [12]. Таким образом, большинство зарубежных авторов, рассматривая процесс выгорания, отмечают, что он начинается с напряжения, которое является результатом противоречия между внутренними психологическими ресурсами личности (ожиданиями, намерениями, желаниями и идеалами) и требованиями повседневной профессиональной реальности. Результатом такого дисбаланса являются осознанные или неосознаваемые, постепенно развивающиеся стрессы. Способ преодоления индивидом стрессов является критическим для развития выгорания. Анализ научной литературы показал, что синдром выгорания активно изучается в зарубежной психологии. В отечественной науке данный феномен как самостоятельный стал рассматриваться относительно недавно [91]. В работах Б.Г. Ананьева можно встретить термин «эмоциональное сгорание», которым он обозначал некоторое негативное явление, возникающее у людей профессий типа «человек-человек», и связанное с межличностными отношениями [2]. Однако дальнейшими эмпирическими разработками данный феномен не был подтвержден. В последние годы отечественной ученые вновь обратились к проблеме "выгорания"[8, 20, 27 и др.]. В отечественной психологии психическое выгорание рассматривается как процесс, механизм психологической защиты, стресс-синдром, профессиональная деформация, личностная деструкция, «анти-система» [10,11,27,58,89]. 27 В частности В.В. Бойко рассматривает выгорание в рамках процессуальной концепции. Выгорание определяется им как постепенно развивающийся во времени стресс, приводящий к формированию отрицательных установок по отношению к себе, профессиональной деятельности, окружающему миру, психосоматическим нарушениям [10]. По утверждению автора, процесс формирования выгорания совпадает с механизмом развития стресса. В формировании эмоционального выгорания прослеживаются все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение – его вызывает хронически повышенная напряженная ответственность за психоэмоциональная исполняемые функции; деятельность, 2) резистенция (сопротивление) – человек пытается более или менее успешно совладать с негативными воздействиями; 3) истощение – потеря психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, вследствие неэффективного сопротивления. Соответственно каждой фазе, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Полностью сформировавшийся синдром выгорания можно соотнести в его крайним проявлением дистресса и с третьей стадией общего синдрома адаптации — стадией истощения. Однако, момент, при котором стресс переходит в выгорание, автором четко не обозначен. В.В. Бойко определяет выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме исключения эмоциональной составляющей в ответ на определенные психотравмирующие воздействия. Выгорание он рассматривает как стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения, который позволяет личности дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Однако, выгорание может носить и дисфункциональный характер, отрицательно сказываясь на исполнении профессиональной деятельности [10]. В. Бойко накоплением связывает внутреннего формирование напряжения эмоционального под действием выгорания с стрессов в профессиональной деятельности. Осознанное или бессознательное стремление индивида к психологическому комфорту выражается в попытках снизить 28 давление внешних обстоятельств, используя имеющиеся в его распоряжении средства. При наличии психического выгорания защита формируется на фоне следующих явлений: ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования на расширение ситуации, сферы эмоционально-нравственная экономии эмоций, облегчение дезориентация, и сокращение профессиональных обязанностей. В исследованиях Н.Е. Водопьяновой профессиональное выгорание представляет собой стресс-синдром как совокупность симптомов, которые негативно сказываются на работоспособности, самочувствии и интерперсональных отношениях субъекта профессиональной деятельности. Выгорание выступает как отдельный аспект профессионального стресса и рассматривается как совокупность ответных реакций (истощение, цинизм, редукция персональных достижений) на хронические профессиональные стрессоры. Выгорание возникает в тех стрессогенных ситуациях, когда адаптационные возможности субъекта труда превышены [25]. Отмечая схожесть проявлений выгорания и профессиональных стрессов, отождествлять их не следует. Феномен выгорания больше выступает не разновидностью профессионального стресса, а является следствием воздействия комплекса профессиональных стрессоров. Н.В. Гришина также подчеркивает необходимость рассмотрения выгорания как особого состояния личности, которое является следствием профессиональных стрессов. Адекватный анализ этого состояния требует экзистенциального уровня описания, т.к. формирование выгорания происходит не только в сфере профессиональной деятельности, а проявляется в различных сферах бытия человека. Она отмечает, что мучительное разочарование в работе, которая стала смыслом жизни, накладывает отпечаток на всю жизненную ситуацию [34]. О.В. Крапивина рассматривает синдром психического выгорания как форму профессиональной деформации личности, которая приобретается ею как ответная реакция на психотравмирующее воздействие факторов работы и 29 проявляет себя в ограничении эмоциональной отдачи, в сокращении должностных обязанностей, требующих эмоциональных затрат, в обесценивании деятельности и ее предмета [58]. Н.В. Мушастая профессиональную напряженные также деформацию, отношения взаимодействие деятельности, рассматривает в основной системе личностных причиной выгорания которой человек-человек. особенностей наполненными синдром интенсивным, выступают Именно профессионала с эмоционально как сложное условиями насыщенным общением, приводит к формированию выгорания. Деформации подвергаются разные стороны личности: психофизическая. аффективная, Психосоматические когнитивная, нарушения поведенческая и и психологические (когнитивные, аффективные, мотивационные) изменения личности, устойчивое искажение личностного профиля являются результатом профессиональной деформации в форме психического выгорания [80]. Д.Г. Трунов предлагает разделить такие понятия как «синдром психического выгорания» и «профессиональная деформация». Различия, по мнению автора, состоят в том, что синдром выгорания представляется как утрата контролирующей роли «Я - профессионального» и усиление влияния «Я человеческого» в области профессиональной взаимодействия, а профессиональная деформация, наоборот, определяется расширением власти «Я профессионального» в область «Я - человеческого» [125]. В.Е. Орел также разводит понятия «профессиональные деструкции» и «психическое выгорание» указывая, что деформация личности проявляется на более поздних этапах профессиональной карьеры, а "выгорание" может формироваться в начале профессионального пути как результат несоответствия между психологическими особенностями личности и требованиями профессии [89]. Психическое выгорание в определении В.Е. Орла – это дисфункция, порожденная воздействием профессиональной деятельности на личность. Данный феномен представляет собой своеобразную “анти-систему”, охватывающую 30 разные системы функционирования личности и отрицательно воздействующую на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности. Автор описывает выгорание как дезадаптационный феномен, определяемый комплексом соответствующих функций: - антимотивационной: дестимулирование личности на выполнение своих профессиональных обязанностей и стремление в реализации профессиональных и социальных целей; - антикогнитивной: направленных на упрощение познание когнитивных социальных объектов, структур личности, ограничение сферы профессионального опыта личности и формирование негативных установок относительно его профессиональной компетентности и социального окружения; - дерегулятивной: разрушение системы профессиональной деятельности, снижение профессиональной эффективности и удовлетворенности жизнью. Таким образом, выгорание проявляется на всех уровнях организации личности и могут быть специфическими для определенных ее сфер [89,92]. К дезадаптационным состояниям личности относит синдром выгорания Б.А. Ясько. Психологический конфликт между профессионально-личностной направленностью и требованиями профессиональной деятельности на личностном уровне выступает предрасполагающим фактором синдрома выгорания. Причем стремление максимально идентифицироваться с желаемым образом деятельности, высоким уровнем выраженности потребности достижения можно расценивать, с одной стороны, как ведущий фактор профессионального развития личности, формирования уровня индивидуального стиля притязаний деятельности. и профессиональной С другой - как самооценки, нарушение гомеостатичности бытия, имеющее, по сути, перманентный характер и входящего, в силу этого, в совокупность факторов риска формирования состояний дезадаптации [143]. Исследование синдрома выгорания в профессиях, не связанных с социальной сферой, внесло некоторые коррективы в понимание данного феномена. Психическое выгорание стало рассматриваться как профессиональный 31 кризис, связанный с профессией в целом, а не только с межличностными взаимодействиями. С этих позиций деперсонализация расширило свое значение и выражает негативное отношение не только к субъектам, но и к профессиональной деятельности и ее предмету в целом [91]. Таким образом, изучив различные подходы, можно сделать вывод, что несмотря на большое количество исследований синдрома выгорания в зарубежной психологической науке и на представленность данной проблематики в отечественной психологии, вопрос о факторах выгорания и психологических механизмах, порождающих данный синдром, остается недостаточно изученным. Особенность и специфичность синдрома выгорания состоит в связанности симптомов базовых компонентов - эмоционального истощения, деперсонализации (цинизма) и редукции личных достижений. Ведущей составляющей выгорания выступает эмоциональное истощение, которое выражается в сниженном аффективном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Второй компонент (деперсонализация) отражает деформацию отношений с другими людьми, которая может проявляться как повышение зависимости от окружающих или как усиление негативизма, циничность чувств по отношению к ним. Последняя составляющая выгорания – редукция личностных достижений – отражает тенденции отрицательно оценивать себя, занижать свои личностные достижения и успехи, в нежелании прилагать личные усилия на рабочем месте, в потери смысла профессиональной деятельности. Также выгорание описывает целый ряд дезадаптивных симптомов, затрагивающих мотивационную, когнитивную, смысловую сферы личности, и проявляющихся в поведении и физическом самочувствии. Синдром эмоционального выгорания выступает процессом, формируясь во времени и пространстве профессиональной деятельности. Основой возникновения данного феномена является несоответствие между внутренними психологическими условиями (ресурсами) и профессиональными требованиями. 32 Так как выгорание, начиная формироваться в профессиональной сфере, позже охватывает все аспекты жизнедеятельности, мы в своем исследовании будем использовать термин «психическое выгорание». Учитывая сложный характер психического выгорания, для его изучения в нашей работе мы придерживаемся комплексного подхода, понимая данный феномен как интегральное психическое образование, имеющее структурное и процессуальное содержание. Структурность данного феномена определяется определенным соотношением базовых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, а процессуальность учитывает этапность (фазы) его формирования в ходе профессионального становления личности. 1.1.2. Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога Исследования профессиональной деятельности педагогов (Борисова М.В.; Форманюк Т.В. и др.) показали, что ей присущ ряд особенностей, позволяющих отнести ее к деятельности, осуществляемой в трудных условиях вследствие ее высокой эмоциональной нагруженности [13, 76, 129]. Существует большое количество внешних и внутренних факторов, которые оказывают отрицательное воздействие на личность преподавателя, приводя к высокому эмоциональному напряжению и стрессу [12, 107 и др.]. Анализ отдельных исследований синдрома психического выгорания дает возможность выявить факторы, приводящие к появлению и развитию данного феномена. В.Е. Орел, опираясь на исследования зарубежных ученых, объединил эти факторы в два блока: индивидуальные и организационные. В работах отечественного исследователя В.В. Бойко все факторы делятся на внешние и 33 внутренние. Проанализировав содержание выделенных групп факторов, представленных в зарубежных и отечественных исследованиях, можно заметить, что внутренне факторы соотносятся с индивидуальными, а внешние – с организационными. Рассмотрим факторы, способствующие психическому выгоранию в педагогической деятельности, в соответствии с обозначенными группами. Организационные факторы (внешние). Факторы этой группы представляют собой условия профессиональной среды, содержание деятельности и социально-психологические условия работы. Изучение условий профессиональной среды в качестве фактора формирования выгорания, выявило факт, что развитию выгорания способствуют высокие нагрузки в деятельности, сверхурочная работа [148, 194]. Уменьшить уровень выгорания способны перерывы в работе, однако, по результатам некоторых исследований, этот эффект сохраняется незначительное время и уже через месяц уровень выгорания полностью восстанавливается [197]. Факторы, раскрывающие содержание деятельности включают в себя количественные и качественные составляющие работы с людьми: количество клиентов, частоту взаимодействия с ними, глубину контакта при общении. Результаты, полученные при изучении взаимосвязи между выгоранием и количеством клиентов, носят противоречивый характер. В одних исследованиях, связь между этими переменными подтверждена, а в других этой связи не выявлено (S. Onyett, Т. Pillinger, М. Muijen) [178,180]. Однозначную тенденцию к взаимосвязи обнаруживает сопоставление параметров «психическое выгорание» и «глубина контакта с клиентом» и «острота проблемы клиента». Наиболее активное влияние обозначенных факторов наблюдается в тех профессиональных ситуациях, где острота проблем клиентов сопровождается минимизацией успеха в возможности их решения [181]. Одним из существенных факторов, связанным с выгоранием, выступает степень независимости профессионала в своей деятельности и уровень самостоятельности в принятии решения. Многими исследователями выявлена 34 отрицательная корреляционная связь между данными переменными и выгоранием, основной акцент делается на том, что связь между выгоранием и уровнем самостоятельности в принятии решения более тесная [148,153, 170, 178, 181], причем высокая степень самостоятельности часто приводит к эмоциональному истощению. Среди выгорания, социально-психологических факторов, изучаемых основными являются вертикальные и в аспекте горизонтальные взаимоотношения в организации. Важную роль в этих отношениях играет социальная поддержка лиц, находящихся выше по профессиональному и социальному статусу, а также ближайшего социального окружения (семьи, друзей и родственников). При этом социальная поддержка выступает буфером между профессиональным стрессом и дезадаптивными последствиями стрессовых ситуаций, поскольку она определяет уверенность личности в возможности справиться со стрессом и предупреждает формирование выгорания [91]. Существуют связи выгорания и ролевого конфликта. Ролевой конфликт отражает противоречие между функциями, которые выполняет профессионал. Ролевая двойственность предполагает выполнение деятельности при нехватке значимой информации для успешного ее выполнения. Во многих исследованиях указывается на положительную связь этой переменной с циничными установками и эмоциональным истощением, и отрицательные корреляции с профессиональной успешностью [91]. Отмечено ряд работ из сферы образования, в которых указывается, что психологический климат в коллективе учащихся и их отношение к педагогу и учебному процессу, способствуют возникновению выгорания у учителей. В частности, отмечается, что безразличие обучающихся и неблагоприятная атмосфера в классе, часто приводят к эмоциональному истощению у педагогов [148,158]. К факторам, определяющим выгорание учителей, О.И. Бабич относит постоянную психическую нагрузку, самоотверженную помощь, повышенную ответственность за результаты труда, дисбаланс между интеллектуально- 35 энергетическим вкладом и морально-материальным вознаграждением, конфликты с «трудными» учащимися [8]. А.А. Рукавишников к организационным факторам, вызывающих формирование и развитие синдрома психического выгорания в педагогической деятельности, относит: степень вовлеченности в деятельность, сплоченность коллектива, поддержка администрации учреждения, организация рабочего процесса, потребность инновациях. Эти факторы показывают наибольшую связь с проявлениями выгорания педагогов [107]. Эмпирические данные исследований, проанализированных выше, показывают, что профессиональные стрессоры вносят весомый вклад в процесс возникновения выгорания, однако не описывают всего многообразия связанных с ним факторов. Еще одним важным компонентом взаимодействия личности и профессии выступает блок индивидуальных факторов. Индивидуальные факторы (внутренние). К индивидуальным факторам относят социально-демографические показатели (возраст, пол, стаж работы, уровень образования и т. д.) и личностные характеристики профессионала (самооценка, выносливость, особенности преодоления фрустрирующей ситуации, «локус-контроль» и т. д.). В.Е. Орел в своих исследованиях показал, что из всего многообразия социально – демографических характеристик самая тесная связь выявлена между выгоранием и возрастом, а также стажем работы. В психологических исследованиях имеются данные о том, что выгорание больше свойственно молодым работникам с небольшим стажем работы. Выгорания в данном случае формируется как результат нереалистичных ожиданий, связанных с профессией, профессиональной успешностью. К.Ю. Жеглова, В.Е. Орел показали, что наивысший уровень выгорания наблюдается после 6-7 лет работы, и связан с осмыслением профессиональных возможностей и ограничений [42]. В рамках нашего исследования высокий интерес имеют работы, в которых рассматриваются личностные характеристики профессионалов. Мы согласны с рядом ученых, которые считают, что влияние личностных особенностей на 36 проявления синдрома выгорания сильнее по сравнению с демографическими характеристиками и факторами профессиональной среды. Устойчивость и подверженность выгоранию во многом зависит от личностных качеств человека, его положительных либо отрицательных установок на свою профессиональную деятельность и жизнь в целом (J.S.Oktay) [181]. Существует большое количество исследований по выявлению связи между выгоранием и личностными особенностями работника. Мы остановимся только на наиболее важных с точки зрения нашего исследования. Интересные результаты были получены Водопьяновой, в исследованиях, проведенных А.Б. Серебряковой, Е.С. группой Старченковой. ученых Ими Н.Е. выявлены определенные типы психического выгорания в зависимости от сочетания личностных и стилевых особенностей человека. В основу этого выделения были положены три группы факторов, способствующих формированию психического выгорания. Первая группа факторов, препятствующих развитию синдрома выгорания, включает: расположенность к сотрудничеству и компромиссу, стремление к саморазвитию и профессиональному росту, творческий подход к выполнению профессиональных задач, высокая коммуникативные навыки, социальная смелость, радикализм. Вероятность формирования эмоционального истощения и деперсонализации определяет вторая группа факторов: эмоциональная неустойчивость, невысокая самооценка, низкие организаторские способности, тенденция к избеганию трудных ситуаций. Последняя группа включает факторы, усиливающие психическое выгорание: неопределенность целей и ценностей, неадекватная самооценка, слабые управленческие умения, консерватизм [26]. Этой же группой ученых проводились исследования влияния акцентуации характера на профессиональную дезадаптацию, способствующую формированию психического выгорания. В более поздних работах Н. Е. Водопьяновой отражен анализ влияния эмпатии на развитие психического выгорания. Профессионалы с высокой эмпатичностью меньше подвержены выгоранию. Объяснить этот факт можно тем, что чувствительность к переживаниям других людей препятствует 37 дегуманизации межличностных отношений. Эмоциональное сопереживание в данном случае выступает как эмоциональная «подпитка», дополнительный ресурс для «горения без затухания» [27, 28]. Результаты исследования, проведенного Е. Анненковой и Н.В. Трофимовой, отразили взаимосвязь между уровнем выраженности синдрома психического выгорания и степенью развития рефлексивности у педагогов. Авторы отмечают, что к формированию выгорания приводит снижение рефлексивности, а высокий уровень рефлексивности способствует резистенции к развитию данного синдрома [3]. В исследовании синдрома психического выгорания у учителей, проведенном М.В. Борисовой, показано, что высокая степень психического выгорания проявляется на фоне сниженной саморегуляции и удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Ведущая роль в развитии синдрома отводится профессиональной мотивации, высокой степени невротизации и дисгармонии в ценностной сфере [13]. На связь выгорания с низким уровнем саморегуляции указывает и Т.Ю. Овсянникова. Невысокая осознанность своего эмоционального реагирования, отсутствие навыков самоанализа и продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру служат фактором развития выгорания у преподавателей высшей школы. Ею выявлены индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы, которые можно рассматривать как психологическое условие предупреждения формирования синдрома. К ним относятся высокий самоконтроль, стрессоустойчивость, навыки рефлексии, уверенность в себе, ценностное отношение к профессии, к себе и другим людям [87]. В последние годы отмечается интерес ученых к экзистенциальноаксиологической стороне выгорания. Особенности влияния выгорания на ценностные аспекты мотивации личности рассматривает В.Е. Орел. Повышение уровня выгорания приводит к снижению роли духовных ценностей и ценностей, направленных на личностное 38 развитие и творчество, и значительно повышает значимость материальных ценностей, которые в данном случае выполняют функцию компенсаторного механизма. Выявленная закономерность находит свое отражение и в специфике структурной организации ценностной сферы «выгоревшего» работника, которая отличается высокой дезинтегрированностью. Воздействие выгорания также проявляется в обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. А.А. Рукавишников видит глубинные причины формирования феномена выгорания в потере профессиональной мотивации [107]. Существует связь выгорания с особенностями духовной организации педагогов. Эти аспекты отражены в исследованиях И.А. Кураповой. Автор утверждает, что формирование выгорания происходит на фоне проявления экзистенциального вакуума и духовного кризиса. Помогает сопротивляться усталости и сохранять высокую работоспособность педагогам наличие духовной красоты, которая выражается в доброте, благодарности, правдивости, скромности, верности [62]. Прослеживая взаимосвязь синдрома психического выгорания и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ, Е.Г. Ожогова утверждает, что выраженность выгорания определяется индивидуальным своеобразием смысложизненных ориентаций личности, ее ведущих ценностей, профессиональных смыслов. Эти составляющие либо приводят к формированию синдрома психического выгорания, или, наоборот, служат внутренним ресурсом, предупреждающим его развитие. Так у педагогов с отсутствием или слабой выраженностью синдрома отмечается гармоничная конфигурация системы смысложизненных ориентации, преобладание ценностей творчества, активной социальной жизни, духовного удовлетворения. Педагогам с сильно выраженным синдромом психического выгорания свойственно дисгармоничная система смысложизненных ориентации и направленность ведущих ценностей на развитие и сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение [88]. 39 В исследовании А.Н. Густелевой описана специфика взаимосвязей ценностно-смысловых аспектов педагогического труда с проявлениями выгорания, дающая возможность рассматривать профессиональные и жизненные смыслы как личностные ресурсы резистенции к негативным следствиям взаимодействия личности и профессии. Обнаруженные значимые связи симптомов выгорания и ценностно-смысловых характеристик личности учителя указывают на то, что факторами устойчивости к выгоранию являются осмысленность жизни, баланс когнитивно-смысловых составляющих личности и основами педагогического труда, синхронизированные актуальные смысловые состояния [35]. Некоторые исследователи рассматривают выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы профессионала. Так Н.В. Мушастая, указывает на то, что под влиянием выгорания сильные изменения проявляются в центрациях смысловой сферы и выражаются в системе самоотношения и оценке других людей [80]. В ряде работ подчеркивается наличие высокой положительной связи между выгоранием и «трудоголизмом», представляющим собой деформацию ценностно-мотивационной сферы профессионала, проявляющуюся в концентрации всей своей активности на профессиональной деятельности. Существуют эмпирические исследования, подтверждающие зависимость формирования выгорания от самоактуализации личности. А.Ю. Василенко, рассматривая связь тенденции к самоактуализации и значимых ценностных ориентаций учителей с наличием выгорания и мотивами педагогического труда, утверждает, что личность, приверженная ценностям самоактуализации, ощущает эмоциональный комфорт в профессиональной деятельности, а высокая субъективная значимость возможности творческой активности приводит к увлеченности как самой профессиональной деятельностью, так и межличностным взаимодействием в ходе выполнения профессиональных функций. У учителей, разделяющих ценность «творчество», ярко проявлен интерес к педагогическому труду, отмечается направленность на 40 творческое самовыражение в профессии и потребность в общении. Работа приносит им удовольствие, служит источником радости и смысла жизни. Нацеленные на творчество и ценности самоактуализации личности умеют вносить в свою деятельность системные изменения, они психологически готовы к инновациям в профессиональной деятельности, менее подвержены психическому выгоранию в целом и формированию его симптомов [20]. Процесс самоактуализации личности как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания рассматривает в своей работе О.И. Бабич. По ее мнению, главными внутренними ресурсами преодоления выгорания у учителей выступают осмысленность жизни, самоактуализация и интернальность личности. Автор вывел «формулу выгорания»: уровень выгорания прямо пропорционален силе воздействия на личность факторов выгорания и обратно пропорциональна степени проявления личностных ресурсов преодоления психического выгорания. Личностные ресурсы способствуют изменению отрицательного влияния факторов выгорания на положительное для личности и тем самым предотвращать развитие выгорания [8]. В заключение данного параграфа можно сделать следующий вывод: синдром выгорания в педагогической деятельности развивается как следствие комбинации организационных и индивидуальных факторов. Главная роль в современных исследованиях отводится индивидуально-личностным факторам, поскольку именно личностные качества индивида оказывают выраженное влияние на снижение отрицательного воздействия внешних факторов профессиональной деятельности, сохранение внутренних ресурсов и могут рассматриваться в качестве внутренних условий, препятствующих или способствующих формированию синдрома выгорания. Индивидуально-личностный фактор изучен со стороны взаимосвязи выгорания и типологических, характерологических и личностно- профессиональных особенностей педагогов. В настоящее время большое внимание уделяется изучению взаимосвязей психического выгорания и таких факторов, как рефлексивность, специфика профессиональной мотивации, 41 самоактуализации, ценностно-смысловые характеристики профессионала. Недостаточно раскрыта роль ценностно-смысловой сферы как регулятора в развитии выгорания. Система ценностей и смыслов личности определяет ее отношения, действия в профессиональной деятельности и может выступать фактором, способствующим или препятствующим выгоранию. Следует отметить также, что до настоящего времени крайне мало специальных исследований синдрома психического выгорания преподавателей высшей школы. Учитывая наше внимание к личности преподавателя вуза, обозначим сущность и основное содержание его профессиональной деятельности. 1.1.3. Особенности деятельности преподавателей высшей школы в современных условиях Профессиональная эффективность личности в трудовой деятельности во многом определяется условиями, которые предоставляет ей среда, выражаемая в содержании, особенностях и режиме деятельности. Анализ научных исследований (Есарева З.Ф., Вековцева Т.А., Лымарь А.Н. и др.) показывает, сложноорганизованной что и деятельность включает преподавателя различные вуза аспекты относится к (педагогический, организаторский, методический, научный, инновационный и т.п.). Эти аспекты имеют различия по содержанию, способам осуществления и функциональной направленности, но в своей совокупности направлены на решение основной целевой установки – подготовка профессиональных кадров, социализация молодежи, производство знаний и их передача. Основой социальное профессиональной взаимодействие деятельности участников преподавателя образовательного является процесса. Это взаимодействие носит субъект-субъектный характер. Таким образом, основное содержание данной профессиональной деятельности связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение 42 потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения. Профессия педагога входит в число так называемых «помогающих профессий», специалисты которых выстраивают особенные специальные отношения с другими людьми. Особенность «помогающих» отношений, по взглягам К. Роджерса, заключается в том, что одна из сторон стремиться способствовать другой стороне в личностном росте и развитии [104]. Л.С. Нагавкина и Л.Г. Татарникова особенность педагогической профессии видят в повышенном должествовании. Помогающая деятельность требует от специалиста личностной вовлеченности, высоких эмпатических способностей, открытости отношениям [82]. Н.Б. Шмелева среди главных ценностей профессий группы «человекчеловек» видит потребность служить своим трудом на благо окружающих, и вся профессионально-личностная активность специалиста должна быть направлена на достижение этой гуманной цели [139]. Таким образом, у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии. Как утверждает В.Д. Шадриков, включенность в ценностную систему преподавателя этих профессионально важных ценностных ориентаций обуславливает добросовестное отношение к труду, стимулирует к поиску, творчеству. И наоборот, отсутствие профессиональной ориентации часто выступает причиной профессионального краха, утраты уже существующего мастерства. Профессионально-ценностные ориентации дают возможность преподавателю создать индивидуальную модель деятельности, служащую ориентиром в его профессиональном развитии и самосовершенствовании. Профессионально-ценностные ориентации являются и источниками смыслообразования: осознание основных составляющих педагогического труда как ценных для себя формирует моральную стабильность и готовность 43 преподавателя к сложным и нелегким ситуациям в профессиональной деятельности педагога [137]. Особенность профессиональной деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она включает не только педагогическую, но и научную составляющую. Научная деятельность стимулирует интерес к профессиональной деятельности, обеспечивает положительную динамику деятельности в вузе, способствует формированию мотивации к самосовершенствованию специалиста в профессиональной деятельности [71]. Участие преподавателя в научно-исследовательской работе улучшает качество и эффективность его преподавательской деятельности, обеспечивает его рост как ученого, раскрывает его творческий потенциал. Научная деятельность дает возможность преподавателям удовлетворить потребность в творчестве, потребность в личностном росте, самостоятельности и независимости в деятельности, потребность в социальном уважении и признании [71]. Важным моментом в деятельности преподавателя высшей школы является гармоничное соотношение загруженность научной педагогической и педагогической работой сокращает работы. Большая возможности для исследовательской работы. В тоже время, если преподаватель посвящает много времени и сил научной деятельности, написанию книг, статей, это часто ухудшает качество его педагогического труда. З.Ф. Есарева отмечает, что на эффективное выполнение преподавателем своих профессиональных функций влияет характер взаимодействия исследовательской деятельности с педагогической [41]. Автор утверждает, что доминирование у преподавателей педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального развития субъективным фактором. Эти преподаватели испытывают сложности в преобразовании научных знаний в учебную дисциплину, в постановке познавательных задач, в подборе методов исследования. 44 Однако направленность на научную составляющую профессиональной деятельности также снижает ее эффективность. У преподавателей этой группы заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, отмечаются трудности в общении, а также в ситуациях, требующих организации совместной деятельности студентов или своих коллег. Наиболее успешно справляются с профессиональными задачами преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы. Однако в большинстве случаев научная и преподавательская деятельности не создают целостной педагогической системы. В результате сообщество преподавателей оказывается разделенным «преподавателей-практиков» на (трансляторов «преподавателей-ученых» знаний), и выполняющих узконаправленные функции [23]. Аналогичные взгляды продемонстрированы в исследовании М.И. Ситниковой. Опираясь на результаты изучения пространства самоорганизации эффективного педагогического труда преподавателя, она обозначила основные сферы трудовой деятельности преподавателя вуза: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист» и «преподаватель- что направленность ученый» [117]. М.В. Буланова-Топоркова также утверждает, преподавателя на тот или иной аспект профессионального труда служит основой для разделения их на группы: 1) преподаватели с доминированием педагогической направленности; 2) преподаватели с доминированием исследовательской направленности; 3) преподаватели с равной выраженностью педагогической и исследовательской направленности [95]. Выявленная специфика профессионального труда преподавателя вуза указывает главные направления его профессионального развития, отражает систему доминирующих ценностей, мотивов, потребностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Выбор той или иной составляющей 45 профессиональной деятельности отражает содержание направленности на ценности профессии, определяющие значимость трудовой деятельности для профессионала. Направленность на педагогическое взаимодействие, на интересы и потребности студента, на его личностное развитие будет присутствовать у преподавателей с доминированием педагогической направленности; направленность на творчество и самореализацию в науке – у преподавателей с доминированием исследовательской направленности. Ю.В. Подповетная и И.В. Резанович к особенностям профессиональной деятельности преподавателя вуза относят: - многоаспектный характер деятельности, предполагающий наличие специальных способностей; - обозначенные критерии профессионального соответствия (наличие ученых степеней и званий, научных наград, публикаций и т.п.); - обозначенные критерии профессиональной эффективности (выполнение учебной нагрузки, методическая и воспитательная работа, организация научных мероприятий и т.п.); - доминирование коммуникативной составляющей в деятельности; - особенность средств деятельности (знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности и т.п.); - особенность результата профессиональной деятельности («материализованность в людях», «отсроченность во времени», сложности измеримости и сопоставимости) [23,98]. Анализ работ, посвященных реформированию отечественной высшей школы [23, 47, 99 и др.], раскрыл ряд важных тенденций, определяющих характер профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Среди этих тенденций следует отметить следующие: – изменение снижение социально-профессионального престижности статуса научно-педагогического преподавателей труда, вуза: ухудшение материального благосостояния преподавателей бюджетных вузов, статусная рассогласованность научно-педагогических кадров; 46 – изменение структуры научно-педагогических кадров: старение преподавательского состава, феминизация образования и науки, вторичная занятость на рынке труда (совместительство), результатом которой становится снижение мотивации и качества труда преподавателя, он все меньше способен прилагать усилий для решения задач, поставленных перед ним вузом, и, прежде всего, в области научных исследований; – изменение требований к профессиональному труду преподавателя: интенсификация работы в вузе, внедрение инновационных методик и технологий обучения в вузе, расширяющийся процесс бюрократизации учебной деятельности преподавателя, рост объемов всевозможных проверок, написание отчетов, справок и т.д., профессиональная мобильность. Совершенно очевидно, что обозначенные тенденции находят свое отражение в личности преподавателя, его системе ценностей, отношении к профессии, стратегии и практике его профессиональной деятельности. Преломляясь в психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность его деятельности. Таким образом, подводя итог, можно сделать выводы: - основное содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения; - у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии; - профессиональная деятельность преподавателя вуза имеет полифункциональный характер и реализуется в нескольких направлениях: педагогическом, организаторском, методическом, научном, инновационном и т.п. Направленность на тот или иной аспект отражает систему доминирующих 47 ценностей, мотивов, потребностей личности преподавателя, побуждающих ее к профессиональной деятельности; - в современных условиях профессиональная деятельность преподавателей высшей школы связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивностью труда, снижением престижности научно-педагогического труда, ухудшением материального благосостояния, бюрократизацией учебной деятельности, большими психоэмоциональными перегрузками и т.д.), что позволяет отнести ее к стрессогенным профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения. В этих условиях повышается роль внутренних психологических факторов личности, позволяющих уменьшить негативные воздействия внешней среды и сохранить профессиональное здоровье, а также обеспечить устойчивость к формированию синдрома психического выгорания. Таким фактором может выступать ценностно-смысловая сфера, как интегральная характеристика личности преподавателя высшей школы. 1.2. Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы 1.2.1.Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности Проблема изучения ценностно-смысловой сферы является одной из наиболее широко и активно исследуемых в психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, А.С.Шаров и многие другие). Этот интерес продиктован теоретической и практической значимостью, сложностью, многогранностью данного вопроса. Во многих исследованиях ценностно-смысловая сфера рассматривается как центральное образование личности, ее «ядро», обеспечивающее направленность жизнедеятельности индивида и выражающее его отношение к миру. Значимость проблемы обуславливает ее исследование в различных аспектах. С одной стороны, это изучение структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности и их 48 взаимосвязей. С другой, это динамические и функциональные проблемы ценностно-смысловой сферы. Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента – ценности и систему личностных смыслов [142]. В существующей на настоящий момент литературе, рассматривающей данную проблематику, понятие «ценность» раскрывается в многообразии различных, альтернативных подходов и концепций. Для зарубежной психологии в большей мере присущ взгляд на ценности как на конечные цели личности, которыми она руководствуется в ходе своей жизнедеятельности. Так феномен «ценность», в концепции М. Рокича, существует в реальности двумя способами: как устойчивые убеждения личности относительно предпочтительного образа поведения, обозначая их термином «инструментальные ценности» или «ценности-средства» и как устойчивые убеждения относительно предпочтительного образа конечного состояния, называя их «терминальными ценностями» или «ценностями-целями». По его мнению, ценности имеют следующие характеристики: 1) общее количество ценностей, представляющих важность для личности, сравнительно невелико; 2) ценности едины для всех, но обладают ими люди в различной степени; 3) ценности объединены в системы; 4) истоки ценностей наблюдаются в культуре и обществе; 5) воздействие ценностей проявляется практически во всех социальных феноменах. Таким образом, под ценностями М. Рокич подразумевает абстрактные идеи, отражающие убеждения личности о типах поведения и значимых целях. Они могут быть положительные или отрицательные, они не связанны с конкретным объектом или ситуацией [187]. Понимая ценности как желанные для личности цели и образ поведения, направленный на достижение этой цели, Ш. Шварц предложил концепцию о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых личностных ценностей. В основе его концепции лежит утверждение о том, что значимым содержательным аспектом, определяющим различия между ценностями, является тип отражаемых ими мотивационных целей. Ш. Шварц объединил 49 отдельные ценности в группы по критерию общности их целей. Ценности в виде осознаваемых целей удовлетворяют три универсальные человеческие потребности: 1) потребности человека как биологического существа; 2) потребности в организации социального взаимодействия; 3) потребности, направленные на сохранение и повышение благосостояния социальных общностей. Шварц считает, что ценностные типы образуют интегрированную мотивационную структуру, элементы которой проявляют тенденцию связи со сходными ценностными типами и могут конкурировать с противоположно направленными типами. Согласно концепции Ш. Шварца, ценности личности проявляют себя на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Первый уровень отличается устойчивостью и отражает убеждения человека о том, как необходимо поступать, и выражает его жизненные принципы поведения. Второй уровень в большей степени отражает включенность ценностей в реальное поведение человека, поэтому он зависим от влияния внешней социальной среды и связан с конкретными поступками личности [50,192,193]. В. Франкл считает, что существование смыслов и ценностей объективно, но усматривается личностью неповторимым, уникальным образом. Им предложена классификация ценностей, в которой выделяются «ценности творчества», «ценности переживания» и «ценности отношения». Выделенные группы раскрывают три основных возможности, нахождения человеком смысла в жизни. Первая связана с тем, что личность дает миру в своих творениях, вторая – с тем, что она берет от мира в своих переживаниях и третья – с тем, какое место личность занимает по отношению к своей ситуации, когда не может изменить судьбу. Данная классификация очень точно отражает субъектно-объектную сущность ценности [131]. В отечественной психологической науке, сходной по многим позициям с гуманистическими традициями запада, феномен ценностей изучается в различных аспектах исследования свойств личности. 50 Леонтьев Д.А. отнес понятие ценность к трем различным группам явлений и сформулировал представление о трех формах существования ценностей: 1) как общественных идеалов; 2) как предметов, выступающих результатом реализации этих идеалов в произведениях конкретных личностей; 3) как мотивационных структур личности («моделей должного»), стимулирующих её к предметному воплощению в своём поведении и деятельности общественных ценностных идеалов. Взаимопереходы между тремя этими формами представлены им следующим образом: общественные идеалы принимаются личностью в качестве «моделей должного» и вызывают её активность, в результате которой осуществляется предметное воплощение этих моделей. Предметно воплощённые ценности в свою очередь становятся базой для формирования общественных идеалов и т. д. по бесконечной спирали. Таким образом, личностные ценности характеризуются автором как устойчивые, внеситуативные, обобщенные мотивационные образования, функцией которых является опосредованное побуждение к деятельности через порождение конкретно-ситуативных мотивов. Ценность предмета появляется тогда, когда в нем видна возможность удовлетворения какой-либо потребности. Ценность возникает на основе практической деятельности человека, как требующая своей реализации возможность [66]. Подход к ценностям личности с точки зрения анализа отношений был разработан В.Н.Мясищевым. Как известно из его теории личности свойственны определенные типы отношений, которые определяют такие подсистемы личности, как интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидная. Все ценности могут быть отнесены к этим подсистемам. Интрапсихические отношения - “Человек - Я сам”. В этой подсистеме отражены три типа отношений: - к своему организму (выражают ценности здоровья); - к своим психическим способностям (выражают инструментальные ценности, к которым относят психические процессы, интеллект, знания. С их помощью человек достигает своих целей.); 51 - духовное отношение к себе (отражает ценности духовного роста, самореализации, стремление личности обнаружить и воплотить смысл своей жизни). Интерпсихические отношения - “Человек - другой”. Здесь автор выделяет: - микросоциальные отношения (отражают такие ценности, как любовь, семья, дружба); - мезасоциальные отношения (соотносятся с такими ценностями как работа, карьера, признание и т.д.); - макросоциальные отношения (соотносятся с общечеловеческими ценностями, выражающими правовые идеалы, этические и эстетические нормы). Транспсихические отношения - “Человек - мир объектов”. В этой подсистеме отражены два типа отношений: - отношения с вещами (материальный достаток и финансовое благополучие); - отношения к идеям (этические, эстетические, религиозные, философские ценности). Система ценностей оказывается “привязанной” к этим трем типам отношений. Ценности представленных типов имеют разную степень выраженности у людей. Ценности личности находятся в постояннном сложном взаимодействии между собой: одни доминируют, другие служат «инструментом» для достижения первых, третьи могут только потенциально присутствовать в аксиологическом “Я” личности [81]. Проблема ценностных отношений в отечественной психологии позже трансформировалась в вопрос ценностных ориентаций. Ценностные ориентации выступают как индивидуальные формы представленности надындивидуальных ценностей. Ценностные ориентации, согласно Д.А. Леонтьева, это осознанные представления личности о собственных ценностях. Ценности рассматриваются и как когнитивные образования, главная функция которых заключается в оптимизации адаптации личности к социальному 52 окружению и обеспечение специальной работы сознания, заключающейся в обработке информации внешнего мира таким образом, чтобы не нарушать режим наилучшего функционирования как личности, так и социального окружения. Таким образом, ценности, как абстрактные когнитивные элементы, выражают базовые характеристики адаптации [66]. Каждому человеку свойственна определенная иерархия ценностных ориентаций, включающая ценности большей или меньшей значимости. Иерархия ценностей выражает не только в то, что "низшие" ценности иногда приносят в жертву ради "высших", но и в то, что положение ценности в иерархии отражает степень общности этой ценности. В этом случае одни ценности служат конкретизацией других и являются по отношению к вышестоящим ценностям средством или условием. В.Я. Ядов разработал теоретическую иерархию системы диспозиций. В разработанной им иерархии на низшей ступени системы диспозиций находятся элементарные, витальных неосознаваемые потребностей. установки, Следующий связанные уровень с удовлетворением включает социально фиксированные установки, в основе которых лежат потребности индивида быть включенным в конкретную социальную общность. Третий уровень системы диспозиций отражает социальные установки, определяющие направленность интересов личности и ее социальной активности. К высшему уровню диспозиций личности относят систему ценностных ориентаций, определяющую отношение личности к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы находит свое выражение в различных сферах взаимодействия: в близком окружении, малой контактной общности, определенной области деятельности и, наконец, в том или ином типе общества. Некоторые уровни этой системы определяют конкретные проявления активности: они отвечают за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за совершаемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность личности [140]. 53 Уровни регуляции поведения в диспозиционной теории В. Я. Ядова имеют различную степень присутствия биологических и социальных составляющих в их содержании и возникновении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В. Я. Ядову, в основном определяются ценностями социальной группы, с которой себя идентифицирует человек. Разные уровни диспозиционной системы личности различаются также степенью осознанности представленных регулятивных образований. Ценностные ориентации, выражающие жизненные цели личности, указывают на то, что является для нее самым важным и обладает, соответственно, личностным смыслом. Смыслы, как и ценности, являются одними из главных элементов ценностно-смысловой сферы личности. Для описания смысловой сферы личности исследователи применяют следующие понятия: смысл, смысловые образования, смысловые системы (И. О. Асмолов и др.), личностные смыслы, смысложизненные ориентации (А. Н. Леонтьев). Теоретические подходы к исследованию смысла разделились на два основных течения: в одних подходах смысл предстает как интегральное образование, в других — как производный структурный компонент. В качестве интегральной основы личности смысл рассмотрен в трудах В.Франкла, Дж. Ройса, Р. Пауэлла, Ф. Феникса, С. Мадди, Дж. Бугенталя. В. Франкл в своей теории видит смысл как жизненную задачу, отражающую стремлении личности найти и воплотить свой смысл жизни. Смысл, по его мнению, тесно связан с определенными ситуациями. Любая жизненная ситуация наполнена смыслом, который может быть различный для людей, но в тоже время истинный для каждого. Смысл носит объективный характер, человек не придумывает его, а находит в окружающей действительности, поэтому он воспринимается личностью как данность, требующая воплощения. При таком подходе важным становится не обобщенное понимание смысла жизни, а 54 рассмотрение смысла жизни для конкретной личности в определенный момент. Поиск смысла – это вопрос призвания, а не познания. Представление о смысле как интерпретации жизни отражено в теории личности и индивидуальных различий Дж. Ройса, Р. Пауэлла. В поиске жизненного смысла индивид сталкивается с основными вопросами: 1) в каком мире я живу? 2) кто я? и 3) как я могу удовлетворить мои потребности и ценности, проживая свою жизнь? Находя ответы на эти вопросы, личность формирует представление о мире, о себе и о стиле своей жизни. В данной концепции личностный смысл выступает как субъективное образование. Такие исследователи как Ф. Феникс, С. Мадди, Дж. Бугенталь рассматривают понятие «смысл» со стороны интеграции личной и социальной действительности. Из всех авторов, рассматривавших смысл как интегративную структуру личности, Ф. Феникс дает наиболее подробное аналитическое описание самого смысла. Смысл им характеризуется основными параметрами: 1) переживание, определяющее поведенческие акты; 2) логическое структурирование этого переживания; 3) отбор значимых смыслов и соотнесение их с традициями общества; и 4) трансляция смысловых структур путем соответствующих символических форм [45]. Исследователи, видящие смысл в качестве структурного компонента сознания и деятельности (Ж.Нюттен, Дж.Келли, Я.Смендслунд), утверждают, что смыслы включены в механизмы функционирования сознания и деятельности личности и являются их неотъемлемой структурной составляющей. В отечественной психологии проблема смысла широко представлена в рамках деятельностного подхода, который предполагает изучение личности, ее формирования и развития ее структуры во взаимосвязи с различными сторонами жизнедеятельности. К смыслу как к психологической категории одним из первых обратился отечественный ученый Л.С. Выготский. Занимаясь изучением высших психических функций, взаимосвязи аффекта и интеллекта, он обозначил проблему смысловой регуляции деятельности. Л.С. Выготский вводит понятие 55 смыслового поля, обозначая им осознаваемую личностью актуальную ситуацию ее поведения. Осмысление личностью ситуации в процессе деятельности приводит к перестройке смыслового поля и ситуативных действий. Обнаруживается двусторонний процесс превращения динамики актуальной ситуации в динамику мысли, и обратно, в устойчивую динамическую систему реального действия. При этом в любом интеллектуальном движении присутствует соответствующее ему эмоциональное отношение к реальности, т.е. в процесс осмысления содержит эмоциональную составляющую – переживание [30]. По мнению Д.А. Леонтьева, именно понятие переживания Л.С. Выготского, легло в основу разрабатываемой А.Н. Леонтьевым проблемы личностного смысла в теории деятельности [66]. Изучая структуру деятельности личности, определяя объективные связи между ее составляющими, А.Н. Леонтьев выявил, что смысл рождается в процессе отражения личностью отношений, существующих между ней и объектами внешнего мира, на которые направлены ее действия (цель). Отношение мотива к цели, утверждает А.Н. Леонтьев, служит источником возникновения личностного смысла. Смыслообразующая функция в этом случае принадлежит мотиву. Зарождаясь в деятельности, смысл превращается в единицу сознания субъекта. Смысл, отмечает А.Н. Леонтьев, характеризуется неустойчивость и подвержен изменениям. Результаты большого количества исследований привели его к заключению о том, что динамика деятельности личности определяет динамику смысла. Позже положения, отраженные в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, были развиты в разработках смысловой проблематики, связанных с различными сторонами деятельности. А.Г. Асмолов предлагает термин «смысловая установка», понимая под ним форму проявления личностного смысла, отражающую готовность к выполнению определенным способом направленной деятельности. По его мнению, смысловые установки обеспечивают устойчивость и направленность поведения субъекта [5]. 56 Таким образом, личностные смыслы, установки, мотивы, наряду с иными личностными образованиями, образуют автономную смысловую систему личности, определяющую динамику личности, отражающую ее внутреннее единство и регулирующую направленность поведения. Немаловажным вопросом, с которым сталкиваются исследователи, изучающие ценности и смыслы, становится проблема взаимосвязи этих понятий. Б.С. Братусь указывает на динамическую взаимосвязь между ними, которая обуславливает отношение субъекта к жизни, его мировозренческую позицию. По его мнению, ценности представляют собой осознанные и принятые личностью общие смыслы ее жизни [16]. Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова также утверждают, что смыслы, относительно которых личность определилась, становятся личностными ценностями, подчеркивая необходимость осознания решения об их принятии или непринятии [17]. Однако существует ряд позиций, авторы которых считают, что ценности, напротив, выступают основой для формирования смысловой системы личности. Так, по В.Франклу, личность обретает жизненный смысл в процессе переживания определённых ценностей [131]. Ф.Е. Василюк полагает, что смысл выступает пограничным образованием, объединяющим идеальное и реальное, личностные ценности и возможности их воплощения. Смысл у Ф.Е. Василюка является производной личностной системы ценностей [21]. В работах А.В. Серого отстаивается аналогичный взгляд на соотношение понятий «ценность» и «смысл» [114]. Д.А. Леонтьев также рассматривает ценность как основу возникновения смысла. Ценности выполняют смыслообразующую функцию и находятся на «наддеятельностном» уровне. Субъект, находясь на деятельностном уровне, соотносит свои действия с наддеятельностным уровнем, в результате чего появляются смыслы. Ценностно-смысловая сфера, в его концепции, представляет собой целостную систему, для анализа которой автор предлагает следующие понятия: «смысловые структуры» и «смысловые системы». Смысловые структуры 57 являются «превращенной формой жизненных отношений субъекта» и представляют собой: личностный смысл, смысловой конструкт, смысловую установку, смысловую диспозицию, мотив, личностные ценности. Целостность ценностно-смысловой сферы личности обеспечивается тесным взаимодействием данных структур друг с другом, где основным связующим элементом выступает личностный смысл. Ценность исследованиях как Р.Х. источник смыслообразования Шакурова. «Ценность - представлена является и в источником смыслообразования. Смыслообразование происходит на основе ценностей, обладающих жизнеутверждающим, эмоциональным потенциалом». По мнению Р.Х. Шакурова, источниками образования смысла являются ценности и деятельность человека, причем аффективный их аспект, который выражает отношения субъекта, его эмоциональную напряженность. Данную ситуацию он объясняет с позиции психологических барьеров, которые представляют собой «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Для актуализации или образования элементов ценностно-смысловой сферы необходимы барьеры и как следствие эмоциональная первичными напряженность, и определяют причем ценностные дальнейшую барьеры активность являются субъекта. «Смыслообразующий потенциал ценностей определяется в первую очередь их дефицитностью, обусловленной барьером, т.е. ситуационным фактором». Значение барьеров особенно рельефно проявляется в двух биполярных ситуациях – когда преграды слишком велики и когда они отсутствуют вообще. Кризисные переживания, приводящие к депрессии и утрате смысла жизни, часто возникают под влиянием необратимого ценностного барьера – лишения человека очень важной ценности. Но аналогичный эффект – тоска, депрессия – наблюдается и при отсутствии барьеров, когда для человека открывается неограниченный доступ к желанным ценностям. Если они достаются легко, почти беспрепятственно, их привлекательность резко падает. Ценность теряет свою дефицитность, а вместе с этим – и смыслообразующий потенциал [138]. 58 Хотя, с другой точки зрения (Е.Б.Фанталова) [128], наилучшим вариантом считается положение близости параметров «доступность» и «значимость», а рассогласование между ними служит фактором фрустрации по типу или внутреннего вакуума (внутренней опустошенности, снижения побуждений) или внутреннего конфликта. В частности, в работах, выполненных Е.Е. Бочаровой, продемонстрировано, что при согласованности параметров «значимость» и «доступность» в ценностно-смысловой сфере отмечается благополучие на эмоциональном уровне, а, соответственно, разрыв между этими параметрами – сопровождается неблагополучием [15]. Совместные исследования ценностно-смысловой сферы и психических состояний дали возможность раскрыть роль ценностей и смыслов в изменении психических состояний, при этом параметры психического состояния служат «чувствительным инструментом, выявляющим роль тех или иных ценностей как источников смыслообразования в ценностно-смысловой сфере человека» [111]. В предложенной А.О. Прохоровым модели смысловой регуляции психических состояний, лежит положение о том, что смысловая организация сознания личности обеспечивает избирательность воздействий жизненных ситуаций на психические состояния. Ситуация как бы «сканируется» смысловыми структурами, в ней определяются значимые элементы, имеющие смысл для личности. Отражением этой детерминации являются психические состояния. «Смысловые структуры посредством отношения, личности а с взаимодействуют психическим с образом состоянием – ситуации посредством переживания» [100]. Переживание, по Ф.Е. Василюку, выступает деятельностью, возникающей при появлении критических ситуаций, решить которые возможно лишь процессами переживания, а не предметной или познавательной деятельностью [21]. Суть переживания, проявляется в «особого рода работе» по изменению психологического Переживание-деятельность, мира субъекта помимо этого, и производству активно смысла. видоизменяет психологическую ситуацию, восстанавливая смысловое соответствие бытия и сознания. По нашему мнению, переживание как деятельность по созданию 59 смыслов появляется не только в критических ситуациях, а существует постоянно, выражая динамическое взаимодействие состояний личности и смысловых структур субъекта, опосредствующих воздействие ситуаций внешнего мира. Таким образом, ценностно-смысловая сфера представляет собой целостное образование, которое развивается, изменяется и каждый элемент взаимно дополняет другой. Элементы ценностно-смысловой сферы представлены ценностями и смыслами, которые в субъективной картине мира являются не изолированными компонентами, а единой системно-структурной и динамической организацией. Ценностно-смысловая организация сознания субъекта обеспечивает избирательность влияния жизненных ситуаций на психические состояния, тем самым обозначает характер отношений человека с миром и выполняет функцию регуляции этих отношений. 1.2.2. Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов Ценности и смыслы служат главными механизмами регуляции жизнедеятельности личности. Немаловажным фактором является ценностносмысловая сфера в профессиональной деятельности. Важность этой роли отмечается многими учёными. По утверждению О.М. Краснорядцевой, значение личностных ценностей заключается в детерминации поведения профессионала, определяя содержание и направленность его деятельности и обеспечивая смысл профессиональным действиям [60]. На детерминацию профессионального поведения личностными ценностями и смыслами указывают Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. Они утверждают, что развитие ценностно-смысловой сферы обеспечивает переход личности на новый этап своего профессионального развития. Смысл деятельности любого профессионала раскрывается в обеспечении соответствия 60 между целями, предметами и средствами труда, через разрешение противоречия между отдельными составляющими эргатической системы [101]. Е.И. Головаха все ценности личности разделяет на три группы: - ценности, реализация которых происходит в профессиональной деятельности; - ценности, реализация которых происходит за счет профессиональной деятельности; - ценности, реализация которых происходит вне профессиональной деятельности. Доминирование тех или иных ценностей личности автор положил в основу выделенных им типов профессиональных ценностных ориентаций личности: - непротиворечивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при доминировании первой или второй групп ценностей. Эти ценности свойственны личности с четкой профессиональной направленностью. Этот тип ценностных ориентаций способствует профессиональной активности, выражает высокую степень профессионального самоопределения и самосознания; - противоречивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при сочетании первой и третьей групп ценностей, второй и третьей групп ценностей. Профессионалов с таким типом ценностных ориентаций отличает рассогласование между тем, что личность хочет добиться в будущем и, что она для этого делает сейчас, т.к. конкуренция равных по важности ценностей затрудняет выбор; - непротиворечивые непрофессиональные ценностные ориентации доминирование третьей группы ценностей. Этот тип свойственен личностям, направленным на деятельность, не связанную с профессией. Противоречивые и внепрофессиональные ориентации служат фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала [31]. Соотношение профессиональной мотивации с системой ценностей личности и ее реальным поведением в профессиональной деятельности раскрыла 61 в своём исследовании Э.С.Чугунова. Она определила три типа профессиональной мотивации - доминантный, ситуативный и конформистский (или суггестивный). Автор отметила, что если при первом типе мотивации ценности больше всего соответствуют реальному поведению профессионала, то при втором зафиксировано существенное влияние жизненных ситуаций, не согласующихся с ценностями личности. При конформистском типе прослеживается рассогласование между ценностями и реальным поведением личности [133]. Согласно Т.М. Буякасу, система ценностных представлений профессии должна быть включена в смысловое пространство личности, для того, чтобы интериоризироваться в ее систему личностных ценностей и смыслов [19]. Существуют не менее сложные взаимосвязи между системой деятельности в структуре смысложизненных ориентаций и профессией. Положение профессиональной смысложизненных ориентаций, по утверждению Т.В. Максимовой, может быть различным: ей может отводиться место главного смысла существования, и тогда она выступает ведущим элементом структуры, она может быть «весомым» компонентом системы смысложизненных ориентаций и, наконец, ей может отводиться роль «периферического» компонента этой системы [72]. Самым благоприятным вариантом является такой, когда смысл жизни и профессии совпадают. Ю.В. Новожилова полагает, что развитие в профессии сопровождается расширением смыслового контекста, достижением баланса общественных и личных ценностей, обретением смысловой перспективы профессиональной деятельности [85]. В работах Л.И. Анцыферовой так же показано, что достижение мастерства и акме в профессиональной сфере обусловлена значимостью профессиональной деятельности, которая для высококвалифицированного специалиста достигает смысла всей жизни. Показателем, что трудовая деятельность стала главной жизненной ценностью, способом самоактуализации, является вовлеченность личности в процесс труда [4]. 62 В тоже время слияние жизнедеятельности с профессией по-разному оценивается учеными с позиции вклада в развитие личности. Доказано, что мотивационно-смысловые «сдвиги» выступают единым механизмом как нормального, так и аномального развития личности. Но если в норме они приводят к наполнению смысловой сферы субъекта новыми мотивами и ценностями, то при аномальном развитии – к ее сужению и обеднению. Поэтому Карпинский К.В. считает, что безграничное служение профессии и возведение ее в ранг жизненного смысла таит определенные опасности для гармоничного развития личности. «Сдвиг» стимулирует личностное развитие лишь при сохранении в смысложизненной структуре мотивов и ценностей, связанных с внепрофессиональными сферами деятельности [51]. Для продуктивного развития профессионала крайне нежелательно сосредоточение всех жизненных интересов только в сфере профессиональных отношений, занятий. Можно согласиться с А.Р. Фонаревым, который утверждает, что для профессионального роста важно постоянно выходить за пределы профессии в другие области деятельности [130]. Д.Н. Завалишина обоснованно утверждает, что следствием смыслового «обнищания» внепрофессиональной сферы жизни субъекта в результате его «вовлеченности» в свои профессиональные занятия, становятся «профессиональные деформации» личности [45]. Другой вариант соотношения жизнедеятельности субъекта со смыслом профессиональной деятельности, выделяемый Карпинским К.В., когда профессиональный труд лишен значимости смысла жизни, поскольку его мотивы содержательно не связаны с жизненным смыслом и реализуются личностью отдельно от центральной линии жизнедеятельности. Этот вариант отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда в экзистенциальном смысле [51]. Эта сторона проблемы отчуждения рассматривается в трудах зарубежных экзистенциальных психологов (Э. Фромма, В. Франкла, С. Мадди, А. Лэнгле), а из немногочисленных отечественных работ можно обратиться к диссертационному исследованию Е.Н. Осина [94]. Экзистенциальный аспект 63 отчуждения означает, что человек переживает свой профессиональный труд как бессмысленное и ненужное в масштабе жизни занятие, выполнение которого требует не личное убеждение, а социальные обязанности. Работа в таких условиях воспринимается как средство заработать деньги. Даже полностью «выкладываясь» в профессиональной деятельности, личность чувствует, что «как ни выдыхайся на работе, вдохновляться нечем» [69]. На возможность не только позитивного, но и негативного, деструктивного влияния смысла жизни на развитие личности указывает В.Э.Чудновский, обозначая проблему адекватности смысла жизни, определяющую степень удовлетворенности личности своей жизнью. Автор полагает, что профессиональные устремления без учета индивидуальных особенностей и потенций личности, приводят к формированию неадекватного смысла жизни, который, усиливая эти стремления, способствует жизненным конфликтам и отрицательно отражается на всем процессе развития и профессионального становления личности. Основными параметрами адекватного смысла жизни являются: реалистичность и конструктивность. Первый параметр понимается как соответствие условий, необходимых для реализации смысла, и индивидуальных возможностей личности. Второй - как степень влияния смысла на успешность деятельности личности [135]. Таким образом, ценностно-смысловая регуляция профессиональной деятельности выступает системообразующим фактором и обуславливает профессиональное развитие или стагнацию, обеспечивает личностную и профессиональную самореализацию либо неудовлетворенность процессом и результатами трудовой деятельности, разочарование в выбранной профессии, утрату жизненных ориентиров, моральные и эмоциональные потери и развитие психического выгорания. Большинство авторов указывают на то, что фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Именно противоречивые профессиональные ценностные ориентации, когда личностные и профессиональные ценности, вступая в противоборство, 64 воспринимаются субъектом как взаимоисключающие, и внепрофессиональные ценностные ориентации, когда система ценностных представлений профессии не включена в систему личностных ценностей, приводят к возникновению внутриличностных ценностных конфликтов, а также к лишению профессиональной деятельности смыслообразующей функции, что отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда. Следовательно, синдром психического выгорания можно рассматривать в качестве показателя рассогласования личностных и профессиональных ценностей. Таким образом, значимость ценностно-смысловых аспектов в регуляции профессиональной деятельности отмечена в большинстве работ (Н.С.Пряжников, О.М. Краснорядцева, В.Д. Шадриков, В.Э.Чудновский и др.). В основе возникновения смыслов профессиональной деятельности лежат личностные ценности (В.А.Ядов, Б.С. Братусь, Д.А.Леонтьев, А.Г. Асмолов, и др.). Ценностно-смысловые характеристики личности преподавателя обозначают перспективу и стратегию его профессионального пути. Фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала и формирования психического выгорания выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Таким образом, определение выгорания можно преподавателей дополнить высшей следующим школы это образом: сложное синдром негативное выгорания состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. Принятие преподавателем содержания профессионально-педагогических ценностей как личностно значимых, пересмотр приоритетов в системе ценностных ориентаций выступает условием предотвращения развития выгорания. Важным представляется факт, что психическое выгорание и ценностносмысловая сфера преподавателей взаимосвязаны двояко: с одной стороны, низкая значимость профессиональных ценностей в ценностной иерархии преподавателей может служить фактором развития психического выгорания, с 65 другой стороны, эмоционально-нравственная дезориентация, деформация ценностно-смысловой системы личности – одно из проявлений выгорания. Взаимосвязь является достаточно сложной и неоднозначной, поскольку система ценностей личности может существенно изменяться в течение его жизненного пути, преодоление возрастных и жизненных кризисов также часто приводит к перестройке ценностно-смысловой системы. Таким образом, можно считать обоснованной гипотезу о том, что выраженность психического выгорания у преподавателей вуза связана с особенностями ценностно-смысловой сферы. 66 ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ И ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 2.1. Организация и методы эмпирического исследования Исследование психического выгорания и ценностно-смысловой сферы носило планомерный, поэтапный характер. Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2014гг. I этап (2008-2009 гг.) - обоснование и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, рабочая гипотеза, логика и организация исследования. II этап (2010-2011 гг.) - проведение эмпирического исследования, в процессе которого проверялась гипотеза. III этап (2011-2014 гг.) - анализ и интерпретация эмпирических данных, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы. Исходя из целей исследования, были выбраны следующие методики: для диагностики уровня психического выгорания преподавателей применялись: опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко; для определения качественных характеристик ценностно-смысловой сферы преподавателей ВУЗа: «Методика Шварца для изучения ценностей личности», «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома (САТ) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской; для определения преподавателей, социально-демографических ценностей и трудностей характеристик профессионального личности труда, 67 профессиональных планов была разработана анкета по изучению ценностных и организационных аспектов деятельности преподавателей. 1) Опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой. Он предназначен для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек». Опросник имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Деперсонализация сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих, в других – усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к ним. Редукция личностных достижений – может проявляться в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, в потери смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте. Структура методики предполагает определение общего уровня психического выгорания. 2) Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко. Данный опросник состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития выгорания: «напряжение», «резистенция», «истощение». Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания». «Напряжение»: Переживание психотравмирующих обстоятельств; Неудовлетворенность собой; «Загнанность в клетку»; 68 Тревога и депрессия. «Резистенция»: Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование; Эмоционально-нравственная дезориентация; Расширение сферы экономии эмоций; Редукция профессиональных обязанностей. «Истощение»: Эмоциональный дефицит; Эмоциональная отстраненность; Личностная отстраненность (деперсонализация); Психосоматические и психовегетативные нарушения. 3) Методика Шварца для изучения ценностей личности. Опросник Шварца по изучению ценностей личности представляет собой шкалу, предназначенную для изучения значимости десяти типов ценностей. Шварц развил новый теоретический и методологический подход к изучению ценностей. В основе методики изучения индивидуальных ценностей, которую он разработал, лежат: - концепция Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей; - концепция Шварца о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей. Шварц исходил из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, - это тип мотивационных целей, которые они выражают. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей, обосновав это тем, что базовые человеческие ценности, с высокой вероятностью обнаруживаемые во всех культурах, - это те, которые представляют универсальные потребности человеческого существа (биологические потребности, необходимость 69 координации социального взаимодействия и требования функционирования группы). Он отобрал ценности, выявленные предшествующими исследователями, а также найденные им самим в религиозных и философских трудах, посвящённых ценностям разных культур. Затем сгруппировал их в десять мотивационно отличающихся типов, которые, с его точки зрения, охватывают базовые типы: - власть (социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами); - достижение (личный успех в соответствии с социальными стандартами); - гедонизм (наслаждение или чувственное удовольствие); - стимуляция (волнение и новизна); - самостоятельность (самостоятельность мысли и действия); - универсализм (понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы); - доброта (сохранение и повышение благополучия близких людей); - традиции (уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи); - конформность (сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям); - безопасность (безопасность и стабильность общества, отношений и себя). Согласно теории Ш.Шварца ценности личности существуют на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Первый уровень более стабилен и отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения. Второй уровень более зависим от внешней среды, например, от группового давления и соотносится с конкретными поступками человека. 4) «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой. 70 Данная методика рассматривает 12 основных общечеловеческих ценностей (активная, деятельная жизнь; здоровье (физическое и психическое); интересная работа; красота природы и искусства; любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком; материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); наличие хороших и верных друзей; уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений); познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие); свобода как независимость в поступках и действиях; счастливая семейная жизнь; творчество (возможность творческой деятельности) и выявляет соотношение таких психологических параметров, как «Ценность» (Ц) и «Доступность» (Д) для человека каждой из этих ценностей. Для любой жизненно важной сферы можно выделить несколько типичных вариантов взаимосвязи Ц и Д, а именно: 1) Ц и Д полностью совпадают; 2) Ц и Д в значительной степени совпадают; 3) Ц и Д в значительной степени расходятся, и такое расхождение имеет два варианта: Ц превышает Д (Ц>Д) – внутренний конфликт, Д превышает Ц (Д>Ц) – внутренний вакуум; 4) Ц и Д полностью расходятся. Таким образом, основной психометрической характеристикой данного теста является показатель «Ценность-Доступность» (Ц-Д), отражающий степень рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Последняя, в свою очередь, свидетельствует о степени жизненной потребностей ситуацией, с одной внутренней стороны, неудовлетворенности текущей конфликтности, а также об блокады уровне основных самореализации, интегрированности, гармонии с другой стороны. 5) «Смысложизненные ориентации» адаптированный Д.А. Леонтьевым. Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. 71 Тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (1992) включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал: 1. "Цели в жизни". Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. 2. "Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни". Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. 3. "Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией". Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. 4. "Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)". Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни (Я-концепция). 5. "Локус контроля - жизнь или управляемость жизни". Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю. Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, и собственную способность осуществлять такой контроль. 72 Тест СЖО позволяет оценить «источник» смысла жизни (актуальное смысловое состояние), который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Для этого нами использовалась модификация анализа результатов теста, предложенная А.В. Серым. 6) Самоактуализационный тест Э. Шострома (САТ) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской Опросник состоит из 14 шкал, 126-ти пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Измеряемые параметры: компетентность во времени; самоподдержка; ценность самоактуализации; гибкость поведения; реактивная чувствительность; спонтанность; самоуважение; самопринятие; принятие природы человека; синергия; принятие собственной агрессии; контактность; познавательные потребности; креативность. САТ измеряет самоактуализацию по двум независимым друг от друга базовым шкалам (ориентации во времени и поддержки) и 12-ти дополнительным. В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов. 7) Авторская анкета по изучению ценностных и организационных аспектов деятельности преподавателей ВУЗа. Анкета применялась с целью получения дополнительной информации о преподавателях и особенностях их профессиональной деятельности. Теоретическим основанием анкеты послужили научные работы Е.Р. Ахметшиной, И.Г. Зотовой, А.Н. Лымарь, Т.А. Вековцевой. При разработке анкеты также использовались результаты, полученные методами включенного наблюдения, беседы. Анкета состоит из четырех блоков. Первый блок позволяет получить общую первичную информацию о социально-демографических характеристиках личности преподавателей. Второй блок направлен на выявление аспектов деятельности преподавателей, которые выступают значимыми и 73 привлекательными для преподавателей. Сбор данных осуществлялся путем ранжирования предложенных ценностей профессии, что позволило выявить преподавателей с научной и педагогической направленностью. За основу были взяты ценности, выделенные Е.Р. Ахметшиной [7]. Третий блок дает возможность получить информацию об условиях и особенностях профессионального труда преподавателей, вызывающих негативные переживания и воспринимаемые преподавателями как трудные, проблемные аспекты деятельности, которые могут способствовать развитию психического выгорания. В блок включены факторы, выявленные в результате анализа литературных источников [22, 46, 99], а также дана возможность преподавателям предложить свои варианты. Четвертый блок направлен на получение информации о профессиональных планах преподавателей, и также предполагает выбор предложенного варианта или написать свой. Все отобранные нами методики соответствуют целям и задачам исследования и призваны обеспечить достоверность полученных результатов. 2.2. Изучение особенностей синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы Задачей нашего исследования было выявление особенностей психического выгорания преподавателей. В связи с комплексным характером выгорания применялись две методики для его диагностики. Для изучения структуры психического выгорания использовался опросник на «выгорание» МВI, адаптированный Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, который также предполагает определение общего уровня психического выгорания, что существенно облегчает процедуру дифференциации испытуемых по степени выгорания и способствует эффективной организации эмпирического исследования. Процессуальное содержание данного феномена изучалось с помощью методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко. 74 В результате были получены данные по показателям «интегральный показатель выгорания» (который выступал основным критерием для выделения групп преподавателей по степени выраженности синдрома), «эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция персональных достижений», характеризующим выгорание преподавателей с точки зрения результативного подхода, и по показателям «напряжение», «резистенция», «истощение», что позволяет раскрыть особенности выгорания с точки зрения процессуального подхода. С целью изучения внешних факторов, создающих стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности, мы предложили преподавателям ответить на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» выбрав ответы из списка или написать свои варианты. Предложенные варианты включали факторы, отражающие взаимоотношения с коллегами, руководством, студентами и особенности организации учебного процесса (см. приложение 6). Явление психического выгорания достаточно часто встречается среди данной категории специалистов, подвержены выгоранию в той или иной степени 74,7% опрошенных. Общее количество преподавателей с различным уровнем выгорания (интегральный показатель) представлено на рисунке 1. Количество преподавателей с разной степенью выгорания, % 25.3 35.1 Крайне высокая и высокая степень 39.6 Средняя степень Низкая степень Рис. 1 Количество преподавателей с разным уровнем выгорания по методике MBI, % Поскольку представителей одного из вузов (РГУПС – 17 человек; КГАУ – 62 человека; АГУ – 7 человек; КГУ – 4 человека) больше половины всей выборки, 75 мы посчитали необходимым сравнить проявления выгорания у преподавателей КГАУ и преподавателей других вузов. Количество преподавателей КГАУ и др. вузов (%) с различным уровнем выгорания (интегральный показатель) представлены в таблице 1. Таблица 1 ВУЗ Крайне Высокий Средний Низкий высокий уровень уровень уровень уровень выгорания выгорания выгорания выгорания КГАУ 9,8% 29,5% 36,1% 24,6% Др. вузы 10,3% 31% 38% 20,7% Выраженность разных компонентов выгорания (средний балл) у преподавателей КГАУ и др. вузов представлена в таблице 2. Таблица 2 Вуз Эмоциональное Деперсонализация Редукция истощение персональных достижений КГАУ 2,1 2,7 1,4 Др. вузы 2 2,8 1,4 Выраженность фаз выгорания (средний балл) у преподавателей КГАУ и др. вузов представлена в таблице 3. Таблица 3 ВУЗ Фаза «Напряжение» Фаза «Резистенция» Фаза «Истощение» КГАУ 23,61 40,49 28,62 Др. вузы 21,72 39,45 26,45 В результате сравнительного анализа представленности синдрома выгорания по уровню развития, компонентам и фазам у преподавателей КГАУ и 76 др. вузов значимых различий не выявлено (использовался φ-критерий Фишера и Т-критерий Стьюдента). В дальнейшем мы рассматривали выборку в целом, считая условия и организацию труда единой для всех вузов. Поскольку вклад каждого компонента в развитие синдрома может быть различен, нами были проанализированы показатели по каждому компоненту отдельно. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4 Распределение преподавателей по уровню выраженности компонентов выгорания, % Уровни выраженности компонентов Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Компоненты выгорания Эмоциональное истощение 26,6% 47,8% 26,6% Деперсонализация Редукция персональных достижений 50% 4,3% 40% 32,2% 10% 64,5% Данные таблицы показывают, что у преподавателей наиболее представлен такой компонент выгорания как «деперсонализация». Всего у 10% отсутствуют негативные, циничные установки в отношении работы, коллег, студентов. У каждого второго преподавателя проявляются такие особенности, как повышение раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелание контактировать с людьми, критичное отношение к окружающим и некритичность в оценке самого себя, значимость своей правоты. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем деперсонализации выявлены достоверные различия по показателям «трудный контингент студентов» (φ=3,98; p<0,01), «большой объем учебной нагрузки» (φ=2,68; p<0,01), «отношения с коллегами» (φ=1,67; p<0,05), «отношения с руководством» (φ=1,67; p<0,05). Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем деперсонализации чаще, чем преподаватели с низким уровнем деперсонализации, испытывают трудности в сфере взаимодействия со студентами, коллегами и 77 руководством. Причем негативные установки в большей степени касаются студентов (44%) и в меньшей степени руководства (9%) и коллег (9%). Таким образом, можно говорить, что развитие деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами. Полученные результаты по такому компоненту выгорания, как «эмоциональное истощение», свидетельствуют о том, что каждый четвертый преподаватель находится в состоянии перенапряжения и исчерпанности эмоциональных и физических ресурсов. Причем, важным, на наш взгляд, является большое количество преподавателей с умеренно выраженными признаками эмоционального истощения, что свидетельствует о достаточно высокой степени психоэмоционального напряжения, вызванного различными факторами, которое приводит к развитию у преподавателей высокой утомляемости и чувства опустошенности. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем эмоционального истощения выявлены достоверные различия по показателям «бюрократизм» (φ=3,13; p<0,01), «большой объем учебной нагрузки» (φ=2,75; p<0,01), «нехватка времени для научной работы» (φ=2,58; p<0,01). Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем эмоционального истощения чаще, чем преподаватели с низким уровнем эмоционального истощения, причины своей усталости связывают с чрезмерным усложнением канцелярских процедур, приводящим к большим затратам времени (подготовка отчетов, справок, заявок и т.п.), коммуникативной загруженностью, что в итоге не оставляет возможностей для занятий научной работой. Таким образом, ощущение опустошенности и бессилия у преподавателей связано с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей. Менее всего у преподавателей представлен компонент «редукция персональных достижений»: лишь незначительная часть преподавателей склонны 78 занижать свои профессиональные достижения, переживать неуспешность и некомпетентность своей профессиональной деятельности. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем редукции персональных достижений выявлены достоверные различия по показателям «плохая материально-техническая база» (φ=3,71; p<0,01), «частое изменение учебных программ» (φ=3,50; p<0,01), «низкая зарплата» (φ=3,49; p<0,01), «нехватка времени для научной работы» (φ=2,41; p<0,01). Эти данные указывают на то, что склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, что ограничивает возможности преподавателя. Частое изменение учебных программ ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок. А нехватка времени для научной работы не позволяет совершенствоваться и реализовывать свой творческий потенциал. Таблица 5 Распределение преподавателей по степени сформированности фаз синдрома выгорания,% Фазы эмоционального Не сформирована выгорания В стадии формирования Сформирована «напряжение» 79,1% 17,6% 3,3% «резистенция» 46,1% 34,1% 19,8% «истощение» 81,3% 15,4% 3,3% Результаты таблицы 5 показывают, что наибольшее количество преподавателей находится в фазе «резистенция» (фаза сформирована или находится в стадии формирования у 53,9% преподавателей). Это свидетельствует о том, что половина испытуемых преподавателей пытаются противостоять 79 различным психоэмоциональным факторам, создающим стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности. Также значение этой фазы позволяет нам говорить о формировании различных защитных механизмов, что подтверждается выраженностью таких симптомов, как «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Эти симптомы относятся к доминирующим (имеют показатель 20 и более баллов) у 23% и 16% преподавателей соответственно. Другими словами, защитные механизмы формируются через неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение по принципу «хочу или не хочу» и попытки облегчить или сократить свои профессиональные обязанности с целью снижения степени эмоциональных затрат. Нельзя не отметить, что вероятно для большинства преподавателей существующие компенсаторно-приспособительные (защитные) механизмы более или менее эффективны и позволяют экономно расходовать энергетические ресурсы, на что указывают показатели фазы истощения. Фаза сформировалась лишь у 3,3% преподавателей. Более детальный анализ симптомов психического выгорания представлен в таблице 6. Результаты таблицы 6 показывают, что фаза «напряжение» представлена симптомами «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «тревога и депрессия». Эти симптомы сформировались или находятся в стадии формирования у 35,2% и 38% преподавателей соответственно. Т.е. осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности как трудно или вовсе неустранимых порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии. В фазе «резистенция» занимают лидирующие позиции симптомы «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Это, прежде всего, свидетельствует о 80 формировании профессиональной защитной стратегии, «экономичного», упрощенного стиля профессионально-педагогической деятельности, а также общение по принципу "хочу или не хочу", что интерпретируется другими как неуважение к их личности, т.е. переходит в плоскость нравственных оценок. Таблица 6 Распределение преподавателей по степени выраженности симптомов синдрома выгорания,% Фазы синдрома резистенции Симптомы Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование Эмоционально-нравственная дезориентация Расширение сферы экономии эмоций Редукция профессиональных обязанностей Эмоциональный дефицит Эмоциональная отстраненность Личностная отстраненность 64,8 94,5 89 62 18,7 62 76,9 51,6 75,8 62,6 76,9 62,6 Складывающийся 12,1 4,4 7,7 23,7 39,6 23,1 11 19,8 13,2 28,6 17,6 30,8 23,1 1,1 3,3 14,3 41,7 14,9 12,1 28,6 11 8,8 5,5 6,6 симптом Сложившийся симптом Психосоматические и психовегетативные нарушения Загнанность в клетку Не сложившийся симптом Тревога и депрессия Неудовлетворенность собой истощения Переживание психотравмирующих обстоятельств Показатель выраженности симптомов напряжения В фазе «истощение» сложившихся симптомов психического выгорания меньше, чем в фазах «напряжения» и «резистенция». Однако, обращает на себя внимание то, что у 28,6% преподавателей складывается такой симптом выгорания, как «эмоциональная отстраненность», когда преподаватели полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности, демонстрируя безразличие и равнодушие, а у 30,8% - симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения». 81 Такая симптоматическая картина в фазе истощения все же свидетельствует о деструктивности существующих защитных механизмов, снижении адаптивных возможностей, а также неспособности преподавателей эффективно сопротивляться различным негативным эмоциональным факторам. Вследствие этого развиваются различные психосоматические расстройства. Далее мы рассмотрели взаимосвязи между показателями выгорания, полученными по двум методикам, и обнаружили большое количество тесных корреляционных связей между ними, которые представлены на рисунке 2. Примечание: ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания; Н – фаза «Напряжения»; Н1 Переживание психотравмирующих обстоятельств; Н2 - Неудовлетворенность собой; Н3 Загнанность в клетку; Н4 - Тревога и депрессия; Р- фаза «Резистенция»; Р1 - Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; Р2 - Эмоционально-нравственная дезориентация; Р3 - Расширение сферы экономии эмоций; Р4 - Редукция профессиональных обязанностей; И – 82 фаза «Истощения»; И1 - Эмоциональный дефицит; И2 - Эмоциональная отстраненность; И3Личностная отстраненность; И4 - Психосоматические и психовегетативные нарушения. Рис. 2 Корреляционные связи между компонентами СЭВ (по методике Маслач) и фазами и симптомами (по методике Бойко) Из рисунка 2 видно, что компоненты «эмоциональное истощение», «деперсонализация» связаны со всеми фазами выгорания. Такой компонент как «редукция профессиональных достижений» имеет меньшее количество связей с фазами и симптомами выгорания и эти связи несколько слабее. Выявленные корреляционные связи этих компонентов с фазой «напряжение» и ее симптомами свидетельствует о том, что чем выше эмоциональное истощение у преподавателей и сильнее проявления циничного отношения к субъектам своей профессиональной деятельности, тем чаще они испытывают чувство недовольства собой, своей деятельностью, у них сильнее развита тревожно-депрессивная симптоматика, касающаяся профессиональной деятельности. И наоборот, переживание личностной и ситуативной тревоги, невозможность конструктивно разрешить ситуацию способствует снижению эмоционального фона, дегуманизации отношений. Компонент «редукция профессиональных достижений» связан лишь с одним симптомом этой фазы – «неудовлетворенность собой». Чем сильнее чувство неудовлетворенности работой и собой, тем более выраженным у преподавателей оказывается потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте. Анализ корреляционных «деперсонализации» и связей «редукции «эмоционального профессиональных истощения», достижений» с показателями фазы «Резистенция» и ее симптомами указывает на то, что, чем выше степень истощения, равнодушия, тем заметнее стремление преподавателей облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат и тем ярче это проявляется в сфере общения вне профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание тот факт, что, чем больше преподаватели стараются оправдать себя за допущенную грубость или отсутствие внимания к субъекту, рационализируя свои поступки или проецируя вину на субъекта, что выражается в 83 суждениях типа «это не тот случай, чтобы переживать», «таким людям нельзя сочувствовать», тем сильнее тенденции негативной самооценки себя как профессионала. На это указывает положительная корреляционная связь между симптомом «эмоционально-нравственная дезориентация» и компонентом «редукция профессиональных достижений». Положительные корреляции «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции профессиональных достижений» с симптомами «эмоциональный дефицит» и «личностная отстраненность» (фаза «Истощения») свидетельствуют о возрастании эмоциональной опустошенности, равнодушия и снижении значимости и уверенности в своей профессиональной эффективности при усилении ощущения у преподавателей, что эмоционально они уже не могут помочь субъектам своей деятельности, утрате интереса к ним. Проявления психосоматических и психовегетативных нарушений у преподавателей связано с выраженным падением общего тонуса, ослабленностью нервной системы на что указывает положительная корреляция компонента «эмоциональное истощение» с симптомом «психосоматические и психофизиологические нарушения». Таким образом, каждый компонент выгорания представлен комплексом симптомов на различных фазах развития синдрома. Причем одни и те же симптомы выступают формой проявления разных компонентов. На рисунке 3 показаны структурные особенности выгорания. 84 Примечание: ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания; Н – фаза «Напряжения»; Рфаза «Резистенция»; И – фаза «Истощения». Рис. 3 Структура выгорания Полученные коэффициенты корреляции позволяют отметить наличие прямой положительной корреляционной связи между всеми составляющими. Это говорит о том, что развитие синдрома выгорания как целого симптомокомплекса зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома. Дополнительными критериями для анализа послужили поло-ролевые различия, возраст и стаж испытуемых. Результаты сопоставления поло-ролевых различий в проявлении синдрома психического выгорания у преподавателей представлены на рисунке 4. 8 7 6 5 4 3 2 Интегральный показатель выгорания Мужчины Редукция персональных достижений 0 Деперсонализация Женщины Эмоциональное истощение 1 Рис. 4 Поло-ролевые различия в проявлении синдрома психического выгорания (по методике MBI, средние значения) Анализ средних значений компонентов выгорания показал, что данному синдрому в большей степени подвержены женщины-преподаватели. Причем 85 выраженность всех компонентов выгорания у них сильнее, чем у мужчинпреподавателей. Достоверность различий определялась с помощью Т-критерий Стьюдента: эмоциональное истощение (p<0,02), деперсонализация (p<0,0002), редукция персональных достижений (p<0,02), интегральный показатель (p<0,0001). Сравнение результатов, полученных по методике В.В. Бойко, показало статистически значимые различия по выраженности фазы «Резистенция» (p<0,03) и симптомов "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (p<0,04) и «эмоционально-нравственная дезориентация» (p<0,07). Таким образом, женщины в большей степени испытывают усталость, апатию, переживают чувство опустошенности, чаще мужчин подвержены повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, избирательности в установлении контактов со студентами и коллегами. В большей степени склонны оправдываться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к другим, рационализируя свои поступки или проецируя вину на других. В качестве объяснения полученных результатов можно принять тот факт, что работающая женщина испытывает более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей. Изучение влияния возраста на выраженность выгорания производилось с учетом нормативных кризисов в профессиональной жизни человека (Э.Ф. Зеер, А.Н. Климов, и др.): кризис профессионального роста (20-25 лет), кризис профессиональной карьеры (30-35 лет), кризис социально-профессиональной самоактуализации (40-45 лет). Полученные результаты представлены в таблице 7. Сравнение возрастных групп показало, что наиболее подвержены выгоранию преподаватели от 31 до 40 лет. Высокий уровень выгорания выявлен у 65,6 % преподавателей. Для этой возрастной группы характерен высокий уровень деперсонализации и эмоционального истощения и средний уровень редукции персональных достижений, что проявляется в повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелании контактировать со студентами и 86 коллегами, психоэмоциональном напряжении, высокой утомляемости и чувстве опустошенности, в появлении переживаний своей неуспешности в профессиональной деятельности. Таблица 7 Показатели синдрома выгорания в разных возрастных группах по методике MBI Возраст 22-30 лет 31-40 лет 41-57 лет Количество преподавателей,% Средние значения показателей Высокий Средний Низкий ЭИ Д РПД Интегральный уровень уровень уровень показатель выгорания выгорания выгорания 19,5 43,9 36,6 1,8 2,2 1,2 5,1 65,6 28 6,4 2,5 3,3 1,7 7,5 35,3 35,3 29,4 1,8 2,8 1,4 6 Для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерны средний уровень деперсонализации и эмоционального истощения и низкий уровень редукции персональных достижений. В этой возрастной группе отмечается появление ощущения эмоционального перенапряжения, некоторой усталости, а повышение цинизма и равнодушия уменьшает уровень эмоционального напряжения преимущественно через действие эго-защитного механизма. Им свойственно положительное самовосприятие в профессиональном плане и уверенность в своей компетентности. У преподавателей в возрасте 41-57 лет выявлены средний уровень эмоционального истощения, высокий уровень деперсонализации и низкий уровень редукции персональных достижений. Т.е. особенности синдрома выгорания в этом возрасте близки к выгоранию молодых преподавателей. Отличие составляет более высокая степень равнодушия к студентам, коллегам и работе в целом. Можно предположить, что деперсонализация (цинизм) действует в качестве защитного механизма, снижающего уровень эмоционального напряжения и позволяющего сохранять ощущение соответствия стандартам профессиональной успешности. 87 Сравнив средние значения компонентов психического выгорания в первой (22-30 лет) и второй (31-40 лет) группах, используя Т-критерий Стьюдента, выявлены достоверные различия по всем компонентам: эмоциональное истощение (p=0,0002), деперсонализация (p=0,0000), редукция персональных достижений (p=0,001), интегральный показатель (p=0,00000). Выраженность этих компонентов значимо выше во второй группе. Вторая (31-40 лет) и третья (41-57 лет) группы значимо различаются по компоненту эмоциональное истощение (р=0,01) и интегральному показателю (p=0,06). Выраженность этих компонентов значимо выше во второй группе. Достоверных различий между компонентами выгорания первой и третьей групп не выявлено. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что развитие симптомов выгорания в возрастной группе от 31 до 40 лет связано с неудовлетворенностью профессиональным статусом, карьерой, перспективами в профессии на фоне переживаемого смыслового кризиса. Мы проанализировали данные анкеты по показателям профессионального статуса (ученая степень) и профессиональных планов в выделенных возрастных группах и получили следующие результаты. Среди молодых преподавателей в возрасте до 30 лет всего 14% имеют степень кандидата наук и 79% отмечают, что их профессиональные планы связаны с получением ученой степени. Тем самым успешно преодолевают свойственный этому возрасту кризис профессионального роста. Среди преподавателей в возрасте от 31 года до 40 лет имеют степень кандидата наук 75%, однако профессиональные планы 66% преподавателей этого возраста связаны с поиском дополнительной работы, 13% не задумываются о планах, 6% с получением ученой степени. Таким образом, достижение определенного профессионального статуса сопровождается неудовлетворенностью своим материальным положением и уровнем жизни, необходимостью «подработок», что может отрицательно сказываться на качестве труда, возможностях самообразования, пополнения 88 знаний, приводить к перенапряжению, переутомлению и истощению, которые выступают основными причинами развития синдрома выгорания. Среди преподавателей в возрасте от 41 года и старше 82% имеют ученую степень, причем 79% всех остепененных преподавателей это кандидаты наук, а 21% - доктора наук. В этой возрастной группе основными профессиональными планами выступают «реализация своих научных проектов» (53% преподавателей) и «получение руководящей должности» (24% преподавателей). Реализация этих планов способствует профессиональной самоактуализации и успешному преодолению кризиса этого периода. Анализ средних значений симптомов и фаз выгорания по методике В.В. Бойко показал, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерно отсутствие сформировавшихся складывающийся симптом - или формирующихся фаз, "неадекватное избирательное отмечен один эмоциональное реагирование», что указывает на стремление ограничить эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации профессиональной деятельности. У преподавателей в возрасте 31-40 лет складывается симптом «переживание психотравмирующих симптом обстоятельств» "неадекватное (фаза избирательное «напряжение»), эмоциональное сложившийся реагирование» и складывающийся симптом «редукция профессиональных обязанностей» (фаза «резистенция»). Фаза «резистенция» находится в стадии формирования. Т.е. усиливающееся осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности способствует формированию защиты с помощью выстраивания общения избирательным образом по принципу «хочу-не хочу» и в стремлении сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Средние значения показателей симптомов выгорания у преподавателей в возрасте 41-57 лет указывают на складывающиеся симптомы «переживание психотравмирующих избирательное обстоятельств» эмоциональное (фаза реагирование» «напряжение»), (фаза "неадекватное «резистенция»). Фаза «резистенция» находится в стадии формирования. Т.е. нервное напряжение, вызванное переживанием психотравмирующих обстоятельств, преподаватели 89 пытаются снизить ограничивая эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ситуациях общения. Изучение выраженности синдрома выгорания в зависимости от стажа работы показало, что наибольшее количество преподавателей, имеющих высокий уровень выгорания, работают в вузе 5-10 лет (57,6%), преподавателей, имеющих высокий уровень выгорания, со стажем 11 лет и более – 55%. Результаты представлены в таблице 8. Таблица 8 Показатели синдрома выгорания преподавателей с различным стажем работы (по методике MBI) Стаж 1-4 года 5-10 лет 11 лет и выше Количество преподавателей,% Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень выгорания выгорания выгорания 13,2 50 36,8 57,6 27,3 15,1 55 35 10 Средние значения показателей ЭИ Д РПД Интегральный показатель 1,8 2,2 2,3 2,1 3,1 3,4 1,2 1,6 1,6 5,1 6,9 7,3 Сильная корреляционная связь между стажем и возрастом (r=0,722; р<0,01) объясняет схожесть особенностей проявления выгорания в выделенных группах по возрасту и стажу. Так для преподавателей со стажем 1-4 года характерен средний уровень деперсонализации и эмоционального истощения и низкий уровень редукции персональных достижений, что соответствует показателям, выявленным в возрасте до 30 лет. Дополнительный анализ показал, что 90% преподавателей до 30 лет имеют стаж работы 1-4 года. Для преподавателей со стажем 5-10 лет характерен высокий уровень деперсонализации и средний уровень эмоционального истощения и редукции персональных достижений, что очень близко к показателям, выявленным в возрасте 31-40 лет (70% преподавателей в возрасте 31-40 лет имеют стаж работы 5-10 лет). Для преподавателей со стажем 11 лет и выше характерны высокий уровень деперсонализации и средний уровень эмоционального истощения, соответствующие показателям, выявленным в возрасте 41-57 лет и средний 90 уровень редукции персональных достижений, свойственный преподавателям в возрасте 31-40 лет. Это объясняется тем, что стаж 11 лет и выше имеют 60% преподавателей в возрасте 41-57 лет, а 40% - в возрасте 31-40 лет. Полученные результаты позволяют отметить тенденцию: с увеличением педагогического стажа и возраста преподавателей повышается уровень выгорания. Это подтверждается корреляционным анализом между уровнем выраженности синдрома психического выгорания и показателями возраста и педагогического стажа испытуемых. У испытуемых отмечается прямая корреляционная связь между возрастом и уровнем выгорания (r=0,217; р<0,05) и прямая корреляционная связь между стажем преподавательской деятельности и уровнем выгорания (r=0,338; р<0,01). Таким образом, проведенный анализ позволяет описать особенности выгорания преподавателей вуза. Полученные результаты по двум методикам свидетельствуют, что синдром выгорания выступает как сложный сипмтомокомплекс и зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома. Основная масса преподавателей находится на второй фазе развития психического выгорания - сопротивлении («резистенции»), а следовательно, испытывает тревожное напряжение и осознанно или бессознательно стремится снизить давление внешних обстоятельств. Это напряжение проявляется в развитии «деперсонализации», что выражается в переживании пресыщения межличностным общением со студентами. Студенты тяготят своими проблемами, неприятно их присутствие, контакты с ними становятся формальными, обезличенными. Появляется потребность сократить общение с ними и коллегами, т.к. оно требует эмоциональных затрат. Наиболее уязвимым возрастом в формировании выгорания выступает возраст 31-40 лет. 91 Женщины-преподаватели в большей степени подвержены психическому выгоранию, чем мужчины. С увеличением педагогического стажа и возраста преподавателей уровень выгорания повышается. Для дальнейшего анализа все преподаватели были разделены на группы с различным уровнем выгорания. Критерием для выделения групп стал интегральный показатель выгорания по методики MBI. 1 группа – высокий и крайне высокий уровень выгорания – 35 человек (средний возраст преподавателей 36 лет, средний стаж работы – 9 лет, 25 женщин и 10 мужчин); 2 группа – средний уровень выгорания – 34 человека (средний возраст преподавателей 33 года, средний стаж работы – 7 лет, 19 женщин и 15 мужчин); 3 группа – низкий уровень выгорания – 21 человек (средний возраст преподавателей 31 год, средний стаж работы – 4 года, 6 женщин и 15 мужчин). Таблица 9 Средние значения показателей компонентов, фаз, возраста и стажа в группах преподавателей с разным уровнем выгорания Стаж Эмоциональное истощение Деперсонализация Редукция персональных достижений Напряжение Резистенция Истощение Фазы Возраст Компоненты Высокий 36 9 2,8 3,8 1,8 33,6 53,2 34,9 Средний 33 7 1,7 2,1 1,2 22,8 39,1 26,1 Низкий 31 4 1,2 1,4 1 5,9 20,1 14,2 Уровень выгорания Анализ средних значений показателей компонентов и фаз в группах преподавателей с разным уровнем выгорания показал, что для преподавателей с высоким уровнем выгорания характерны высокая степень эмоционального 92 истощения и деперсонализации и средний уровень профессиональной успешности, у них практически сформирована фаза «резистенция», а фазы «напряжение» и «истощение» начинают формироваться. У преподавателей со средним уровнем выгорания отмечается средняя степень выраженности эмоционального истощения и деперсонализации и высокий уровень профессиональной успешности, отмечается формирование фазы «резистенции». Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерно отсутствие признаков эмоционального истощения, незначительные проявления деперсонализации, высокая профессиональная успешность, ни одна из фаз не сформирована. Для дальнейшего анализа был применен метод сравнительного эмпирического исследования «крайних» групп по изучаемому признаку, который позволит выделить особенности ценностно-смысловой сферы, характерные для преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания. 2.3. Сравнительный анализ ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания Следующей задачей нашего исследования было изучение ценностносмысловой сферы преподавателей с разным уровнем выгорания. Анализ структуры ценностно-мотивационных предпочтений, изучался с помощью методики Шварца, наличие и содержание конфликтов в ценностносмысловой сфере - с помощью методики «Уровень соотношения ценности и доступности в основных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, смысложизненные ориентации преподавателей – с помощью методики «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева. Исследование ценностей личности производилось на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне поведенческих приоритетов. 93 Первый уровень отличается устойчивостью и отражает убеждения человека о том, как необходимо поступать, и выражает его жизненные принципы поведения. Второй уровень в большей степени отражает включенность ценностей в реальное поведение человека, поэтому он зависим от влияния внешней социальной среды и связан с конкретными поступками личности. Таким образом, если нормативные идеалы более отрефлексированы и осознаны, то ценностное поведение (уровень поведенческих приоритетов), отмечаемое методикой Шварца, возможно, более точно прогнозирует поведение личности в реальных ситуациях. Так как преподавателя важной являются составляющей ценности профессиональной гуманистической деятельности направленности, т.е. ценности, отражающие интересы другого человека, то отдельному анализу подверглось какие ценности (индивидуальной направленности или групповой) преобладают в ценностной иерархии. Проанализировав результаты, полученные с помощью методики Шварца, мы получили ранговые оценки по ценностям на уровне нормативных идеалов и поведенческих приоритетов в двух группах испытуемых. Данные отражены в таблице 10. Таблица 10 Ценности на уровне нормативных идеалов и поведенческих приоритетов (ранги) у преподавателей с низким и высоким уровнем выгорания Ценностная ось Ценностный тип Конформность Традиции Доброта Безопасность Универсализм Высокий уровень выгорания идеалы поведение 5 5 7 9 4 4 3 3 6 6 5 8 2 3 6 Низкий уровень выгорания идеалы поведение 4 8 5 3 1 Ценности, выражающие интересы группы Ценности, выражающие как индивидуальные, так и групповые интересы Ценности, выражающие интересы индивида Стимуляция Самостоятельность Гедонизм 10 1 9 8 1 7 9 4 10 9 2 7 Достижения Власть 2 8 2 10 1 7 6 10 94 Как видно из данных таблицы, в блок наиболее значимых ценностей на уровне нормативных идеалов у преподавателей с высоким уровнем выгорания вошли: «самостоятельность» (мотивационная цель – свобода мысли и действия, обусловленные потребностью быть автономным и независимым), «достижения» (мотивационная цель – достижение личного успеха и получение социального одобрения), «безопасность» (мотивационная цель - стабильность, безопасность, потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Следует отметить, что ценностные типы «самостоятельность» и «достижения» относятся к ценностям, которые выражают интересы личности, а ценностный тип «безопасность» имеет двойственный характер, выражая одновременно интересы индивида и группы. Таким образом, в блоке значимых ценностей преобладают ценности, выражающие личностные интересы преподавателей, т.е. имеют индивидуальную направленность. Среди наименее значимых ценностей выступают: «стимуляция» (мотивационная цель – активность, состязательность, стремление к новизне и глубоким переживаниям), «гедонизм» (мотивационная цель – удовольствия, наслаждение жизнью) и «власть» (мотивационная цель – достижение социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами), «традиции» (мотивационная цель – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи). Анализ ценностей, занимающих самые низкие ранговые позиции, свидетельствует о безразличном отношении преподавателей к таким ценностно-мотивационным моделям, в которых отмечается проявление высокой активности, сочетаемое со стремлением к власти и состязательности, отказ от следования традициям. Таким образом, на уровне нормативных идеалов эталонной ценностномотивационной моделью поведения у преподавателей с высоким уровнем выгорания является достижение личного успеха, проявление самостоятельности мышления и действий в творчестве и исследовательской активности, получение вследствие этого стабильности. социального одобрения, стремление к безопасности, 95 В блок ценностей на уровне поведенческих приоритетов вошли те же ценности, что и на нормативном уровне. Т.е. преподаватели с высоким уровнем выгорания имеют жесткую структуру ценностей, отражающую интересы личности, которая мало подвержена влиянию внешней среды. Эту особенность подтверждает и коэффициент корреляции Спирмена (rs= 0,903, при р<0,01), который указывает на тесную связь иерархической структуры ценностей на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов. Этот факт может быть подтверждением того, что профессионалы, строго следующие своим убеждениям, которые не в достаточной степени соответствуют реалиям профессии (профессия преподавателя подразумевает преобладание ценностей, выражающих интересы коллектива, группы, т.е. других), подвержены выгоранию. Изучение ценностной сферы преподавателей с низким уровнем выгорания показало, что для них характерно проявление ценностей, которые выражают не только интересы индивида, но и интересы группы, о чем свидетельствуют высокие баллы по таким ценностям как «достижение» (мотивационная цель – достижение личного успеха и получение социального одобрения), «доброта» (мотивационная цель – сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в личных контактах), «безопасность» (мотивационная цель стабильность, безопасность, потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Т.е. эталонная ценностно-мотивационная модель на уровне нормативных идеалов выглядит следующим образом: достижение личного успеха, путем сохранения и повышения благополучия людей, с которыми человек часто общается, получение в результате этого социального одобрения, стремление к безопасности, стабильности. В зону отвержения попали ценности «гедонизм» (мотивационная цель – удовольствия, наслаждение жизнью), «стимуляция» (мотивационная цель – активность, состязательность, стремление к новизне и глубоким переживаниям), «традиции» (мотивационная цель – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи), «власть» (мотивационная цель – достижение социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами). 96 Ценностная поведенческих структура приоритетов преподавателей данной группы на характеризуется доминированием уровне ценностей «универсализм» (мотивационная цель – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы), «самостоятельность» (мотивационная цель – свобода мысли и действия, обусловленные потребностью быть автономным и независимым) и «безопасность» (мотивационная безопасность, потребность в адаптированности цель - стабильность, и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Т.е. преподаватели с низким уровнем выгорания на уровне поведения стремятся к благополучию окружающих людей, общества и природы в целом, высоко ценят возможность проявить свою самостоятельность в разных сферах жизнедеятельности, стремятся к безопасности, стабильности. Эта ценностномотивационная модель наиболее близка к профессионально-ценностной среде преподавателей. Отсутствие значимой связи между ценностными иерархиями на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов (применен метод ранговой корреляции Спирмена) может указывать на гибкость и адаптивность ценностной структуры преподавателей с низким уровнем выгорания. Обращает на себя внимание, что ценностный тип «безопасность» входит в блок значимых ценностей в обеих группах (на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов) и имеет 3-й ранг. При анализе инструментальных ценностей, характеризующих этот ценностный тип, выявлены существенные различия. Так если для «выгорающих» преподавателей на уровне нормативных идеалов важной является ценность «уважение мнения других людей (учет интересов др. людей, избегание конфронтации)», то для преподавателей с низким уровнем выгорания – «защищенность своей нации от врагов». Отличия выявлены и в поведенческих приоритетах: преподаватели с высоким уровнем выгорания предпочитают избегать всего, что угрожает их безопасности, в то время как преподаватели с низким уровнем выгорания нацелены на сохранение своего здоровья. 97 Для определения значимости групповых различий (между преподавателями с высоким и низким уровнем выгорания) в предпочтении указанных типов ценностей применялся параметрический критерий сравнения двух независимых выборок - критерий t-Стьюдента. Полученные результаты представлены в таблице 11. Таблица 11 Тип ценностей Конформность Традиции Доброта Универсализм Самостоятельность Стимуляция Гедонизм Достижения Власть Безопасность Нормативный идеал 0,34 0,0001 0,92 0,29 0,055 0,86 0,36 0,67 0,62 0,71 Поведенческий приоритет 0,05 0,04 0,05 0,0000 0,23 0,86 0,93 0,99 0,1 0,001 Анализ полученных результатов позволяет прийти к выводу о том, что у преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания имеются значимые различия по нормативных ценностям идеалов «Традиции», и «Самостоятельность» «Конформность», «Традиции», на уровне «Доброта», «Универсализм» и «Безопасность» на уровне поведенческих приоритетов. В группе преподавателей с высоким уровнем выгорания показатели значимости ценностного типа «Традиции» как нормативного идеала выше, чем в группе преподавателей с низким уровнем выгорания. В то время как на уровне поведенческих приоритетов показатели значимости этого ценностного типа выше у преподавателей с низким уровнем выгорания (см. таб. 10). По мнению Шварца, любые социальные группы вырабатывают свои символы и ритуалы, которые закрепляются в традициях и обычаях. Традиционный способ поведения становится символом групповой солидарности, выражением единых ценностей и гарантией выживания. Не смотря на то, что данный тип ценностей относится к блоку «отвергаемых ценностей» в обеих группах, можно сказать, что преподаватели с низким уровнем выгорания всё же больше склонны следовать 98 традициям своей профессиональной группы и определенным нормам поведения в реальных условиях (если этого потребует определенная ситуация), в то время как у преподавателей с высоким уровнем выгорания стремление следовать традициям сильнее на уровне убеждений, а в поведении проявляется слабее. Значимые различия по ценностному типу «Самостоятельность» говорят о том, что потребность в автономии и независимости у преподавателей с высоким уровнем выгорания выше, чем у преподавателей с низким уровнем выгорания. Наиболее сильно ценностные системы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания различаются на уровне поведенческих приоритетов. Статистически достоверные значимости различий между группами имеются в предпочтении ценностных типов универсализм (р = 0,000), безопасность (р = 0,001), конформность (р = 0,05), доброта (р=0,05). Средние значения этих ценностей выше у преподавателей с низким уровнем выгорания. Это говорит о том, что преподавателей этой группы отличает понимание, терпимость, потребность в позитивном взаимодействии с окружающими, сдерживание и предотвращение склонностей и побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям. Таким образом, в ценностной иерархии преподавателей с низким уровнем выгорания преобладают ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, в то время как у преподавателей с высоким уровнем выгорания преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и автономность. Выявленные особенности ценностных иерархий преподавателей ВУЗа с разным уровнем выгорания отражают основные направления их профессионального развития, систему доминирующих мотивов, интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности, а следовательно, предпочтение педагогического либо научного аспекта профессиональной деятельности. Мы предложили преподавателям ответить на вопрос анкеты «Что для Вас является ценным в Вашей работе?», определив позиции предложенных ценностей профессии по степени значимости. 99 Анализ результатов показал, что в ядро ценностного сознания преподавателей с высоким уровнем выгорания вошли следующие ценности профессии: «самореализация в науке» (1-й ранг), «свободный график работы» (2й ранг), «творческий характер деятельности» (3-й ранг). Эти ценности позволяют интеллектуально совершенствоваться, быть авторитетными в своей области знания (т.е. способствуют реализации личностных интересов и амбиций), но они не касаются главной сути преподавания. Такая ценность как «причастность к подготовке молодых специалистов» занимает лишь 4-й ранг. Таким образом, в профессии преподаватели этой группы ценят прежде всего возможность реализации себя как ученых, достижение успехов в научной деятельности. Для преподавателей с низким уровнем выгорания приобретают ценность такие аспекты профессии как «причастность к подготовке молодого поколения» (1-й ранг), «творческий характер деятельности» (2-й ранг), «широкий круг общения» (3-й ранг). Эти ценности отражают ориентацию преподавателей этой группы на педагогическое взаимодействие, на интересы и потребности студента, на его личностное развитие, что свидетельствует о педагогической направленности. «Престиж в глазах ближнего окружения» (6-й ранг у преподавателей с высоким уровнем выгорания и 7-й ранг у преподавателей с низким уровнем выгорания) и «заработная плата» (8-й ранг и 11-й ранг соответственно) находятся на периферии системы ценностных представлений преподавателей о своей профессии. Это отражает общую тенденцию к рассогласованности основных статусных характеристик: высокий уровень квалификации, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкий уровень материального вознаграждения, реального статуса, с другой, что может приводить к негативным переживаниям. Однако, у преподавателей с высоким уровнем выгорания эта ситуация может вызывать больше негативных переживаний, т.к. для них более значимо достижение личного успеха и получение вследствие этого социального одобрения. 100 Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что выраженность выгорания у преподавателей вуза связана с преобладанием в ценностно-мотивационной модели ценностей, мотивационной целью которых выступает собственное благополучие. Преобладание в ценностно-мотивационной модели ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми, препятствует развитию выгорания у преподавателей. Значимых различий в ценностных иерархиях мужчин-преподавателей и женщин-преподавателей не выявлено. Анализ ценностных предпочтений в возрастных группах 22-30 лет (1-я группа), 31-40 лет (2-я группа), 41-57 лет (3-я группа) показал следующее. В 1-й группе на уровне нормативных идеалов выше, чем во 2-й группе, значимость ценностного типа «Достижения» (достоверность различий р<0,008). Это говорит о том, что молодые преподаватели в возрасте 22-30 лет в большей степени убеждены в необходимости реализации своих амбиций, достижении успеха, чем преподаватели в возрасте 31-40 лет. На уровне поведенческих приоритетов в этих группах отмечаются различия относительно ценностных типов «Власть» (р<0,004), «Традиции» (р<0,04), «Доброта» (р<0,02). Причем значимость ценностного типа «Власть» выше в 1-й группе, а ценностных типов «Традиции» и «Доброта» во 2-й группе. Таким образом, для преподавателей в возрасте 22-30 лет в большей степени характерно стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета, а для преподавателей 31-40 лет повышается значимость таких ценностей как смирение, уважение традиций, лояльность, снисходительность. Сравнение ценностных типов во 2-й и 3-й группах показало, что на уровне нормативных идеалов в 3-й группе выше значимость ценностных типов «Конформность» (р<0,008), «Доброта» (р<0,004), «Универсализм» (р<0,01), «Безопасность» (р<0,01) и ниже значимость ценностного типа «Достижения» (р<0,08). Это свидетельствует о том, что для преподавателей в возрасте 41-57 лет в большей степени характерно убеждение в важности самодисциплины, послушания, вежливости, заботы о благополучии близких людей, понимания, 101 терпимости, стабильности общества и взаимоотношений. Эта тенденция проявляется и на уровне поведенческих приоритетов: значимость ценностного типа «Универсализм» (р<0,09) выше у преподавателей 3-й группы. Анализ различий ценностных иерархий преподавателей 1-й и 3-й групп показал, что на уровне нормативных идеалов в 3-й группе выше значимость ценностных типов «Конформность» (р<0,0008), «Доброта» (р<0,003), «Универсализм» (р<0,01) и ниже значимость ценностного типа «Достижения» (р<0,0001), а на уровне поведенческих приоритетов - выше значимость ценностных типов «Безопасность» (р<0,06), «Доброта» (р<0,007), «Универсализм» (р<0,02) и ниже значимость ценностного типа «Власть» (р<0,002). Таким образом, отмечается возрастное изменение ценностной сферы преподавателей: с возрастом значимость ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми (характерных для преподавателей с низким уровнем выгорания) повышается, а значимость ценностей, направленных на личный успех (характерных для преподавателей с высоким уровнем выгорания), снижается. Этим можно объяснить выявленную ранее особенность - некоторое снижение уровня выгорания в возрастной группе 41-57 лет. Изучение ценностных предпочтений у преподавателей с различным стажем работы повторяет особенности, выявленные в возрастных группах. Выявлена более высокая значимость ценностных типов «Конформность» (р<0,09), «Доброта» (р<0,01), «Универсализм» (р<0,004), «Самостоятельность» (р<0,05) на уровне нормативных идеалов и «Универсализм» (р<0,07) на уровне поведенческих приоритетов у преподавателей со стажем более 11 лет по сравнению с преподавателями, чей стаж составил 5-10 лет. Различия между преподавателями со стажем 1-4 года и стажем 11лет и выше составили ценностные типы на уровне нормативных идеалов «Конформность» (р<0,06), «Доброта» (р<0,03), «Универсализм» (р<0,008) (их значимость выше у преподавателей со стажем 11 лет и более) и «Достижения» 102 (р<0,02), «Власть» (р<0,02) (их значимость выше у преподавателей со стажем 1-4 года). Корреляционный анализ подтверждает полученные результаты. Выявлена прямая корреляционная связь между возрастом и ценностными типами «Доброта» (r=0,278; р<0,01) на уровне нормативных идеалов; «Конформность» (r=0,325; р<0,01), «Доброта» (r=0,183; р<0,1), «Универсализм» (r=0,197; р<0,1), «Традиции» (r=0,256; р<0,05) и обратная корреляционная связь между возрастом и ценностными типами «Достижения» (r=-0,279; р<0,01) и «Власть» (r=-0,315; р<0,01) на уровне поведенческих приоритетов. Также отмечена прямая корреляционная связь между стажем и ценностными типами «Доброта» (r=0,204; р<0,1), «Традиции» (r=0,244; р<0,05), «Универсализм» (r=0,203; р<0,1) на уровне нормативных идеалов; «Традиции» (r=0,187; р<0,1) и обратная корреляционная связь между стажем и ценностными типами «Достижения» (r=-0,234; р<0,05) и «Власть» (r=-0,288; р<0,01) на уровне поведенческих приоритетов. Чем старше возраст и больше стаж работы, тем выше значимость ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми и ниже значимость ценностей, направленных на личный успех, достижения, амбиции. Однако, не смотря на возрастную переоценку ценностей, и приближение личностных ценностей к профессиональным, в ценностной иерархии преподавателей старшего возраста они занимают средние ранги и поэтому их влияние на выраженность выгорания незначительное. Представляет интерес тот факт, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет и со стажем 1-4 года значимо стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета, т.е. ценности, направленные на личный успех, достижения, амбиции и характерные для преподавателей с высоким уровнем выгорания, в то время, как именно в этой возрастной группе отмечается наименьшее количество преподавателей с высоким уровнем выгорания. Вероятно, важным фактором, связанным с развитием выгорания, 103 выступает не только ценностная иерархия, но и возможность реализации значимых ценностей. Наличие и содержание конфликтов в ценностно-смысловой сфере изучалось с помощью методики «Уровень соотношения ценности и доступности в основных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой. Представленность внутренних конфликтов (ВК), внутренних вакуумов (ВВ) и «нейтральных зон» (НЗ) у преподавателей с разным уровнем выгорания показана в таблице 12. Таблица 12 Представленность внутренних конфликтов (ВК), внутренних вакуумов (ВВ) и «нейтральных зон» (НЗ) у преподавателей с разным уровнем выгорания,% Ценности Активная, деятельная жизнь Здоровье (физическое и психическое здоровье) Интересная работа Красота природы и искусства Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) Наличие хороших и верных друзей Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений) Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие) Свобода как независимость в поступках и действиях Счастливая семейная жизнь Творчество (возможность творческой деятельности) Высокий уровень выгорания НЗ ВК ВВ 43 0 57 23 77 0 Низкий уровень выгорания НЗ ВК 52 5 29 71 ВВ 43 0 63 17 29 3 0 71 34 83 0 71 52 81 0 5 19 29 43 0 43 51 6 62 33 5 46 43 43 49 11 8 76 71 19 0 5 29 57 3 40 76 0 24 46 46 8 86 5 9 37 40 60 3 3 57 67 76 33 10 0 14 104 Анализ результатов, полученных с помощью данной методики показал, что в группе преподавателей с высоким уровнем выгорания для большинства жизненных сфер характерно либо наличие состояния внутреннего конфликта, либо «внутреннего вакуума». Лишь две жизненные сферы представляют своего рода бесконфликтную зону, где потребности желаемого и возможности его удовлетворения в основном совпадают. Это «Интересная работа» (63%) и «Познание» (57%). Однако, у 34% и 40% преподавателей соответственно выявлено наличие «внутреннего вакуума», неудовлетворенности в данных жизненных сферах, проявляющейся в ощущении «внутреннего балласта», «избыточности присутствия», ненужности. Таким образом, можно говорить, что у преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается в целом относительная удовлетворенность потребностей в интересной работе, возможности расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также отмечается тенденция к снижению активности и потери интереса к этим сферам. Интересная работа, возможность интеллектуального развития, творчество теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Также состояние внутреннего вакуума выявлено в жизненных сферах «Красота природы и искусства» (83%) и «Активная, деятельная жизнь» (57%). Т.е. для преподавателей с высоким уровнем выгорания характерно снижение мотивации в этих сферах. Расхождение, когда значимость ценности превышает её доступность и сопровождается внутренним конфликтом и напряжением, выявлено относительно таких жизненных сфер как «Здоровье» (77%), «Любовь» (71%), «Счастливая семейная жизнь» (60%), «Свобода как независимость в поступках и действиях» (46%), «Уверенность в себе» (49%), «Материально-обеспеченная жизнь» (51%), «Наличие хороших и верных друзей» (43%). Таким образом, «выгорающие» преподаватели испытывают сложности при реализации ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми, требующее эмоциональной включенности, а также ценностей, связанных с личностной самореализацией. 105 В группе преподавателей с низким уровнем выгорания можно отметить, что для любой жизненной сферы характерно преобладание «нейтральной зоны», т.е. такого соотношения ценности и доступности, когда они либо полностью совпадают, либо совпадают в значительной степени. Все жизненные сферы, таким образом, представляют своего рода бесконфликтную зону, где потребности желаемого и возможности его удовлетворения в основном совпадают. Выявлена лишь единственная жизненная сфера, в которой у преподавателей данной группы преобладает состояние, когда значимость ценности превышает её доступность (ВК). Это сфера «здоровье». Т.е. можно говорить о разрыве между потребностью в достижении хорошего здоровья и возможностью такого достижения в реальности. Не смотря на преобладание у большинства преподавателей данной группы удовлетворенности жизненной ситуацией, у каждого третьего преподавателя с низким уровнем выгорания отмечается внутренний дискомфорт относительно ценностей «Материально-обеспеченная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», а каждого пятого отличает внутренняя конфликтность по таким ценностям как «Наличие хороших и верных друзей» и «Любовь». Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерно снижение активности и потеря интереса, сопровождающееся ощущением «внутреннего балласта» относительно таких ценностей как «Активная, деятельная жизнь» (43%), «интересная работа» (29%) и «творчество» (14%), «Уверенность в себе» (29%), «Познание» (24%), «Свобода» (9%). Учитывая, что в этих сферах практически отсутствуют ВК, можно говорить, что преподаватели с низким уровнем выгорания уверены в себе, свободны от внутренних противоречий, независимы в поступках и действиях. У них удовлетворены потребности в интересной работе, возможности расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуального развития, им легко удается реализовать эти ценности в поведении, что, вероятно, приводит к снижению мотивации в этих сферах у некоторых преподавателей. С целью установления достоверности различий представленности ВК, ВВ и НЗ в различных жизненных сферах между группами преподавателей с разным 106 уровнем выгорания нами был проведен статистический анализ с использованием φ-критерия Фишера. Полученные результаты представлены в таблице 13. Таблица 13 Ценность Коэффициент φ-критерия Фишера ВК ВВ НЗ Активная, деятельная жизнь 1,642* 1,023 0,659 Здоровье (физическое и психическое здоровье) 0,499 0 0,498 Интересная работа 1,267 0,39 0,619 Красота природы и искусства 1,642* 3,139*** 2,77*** Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) Наличие хороших и верных друзей 4,013*** 0 4,017*** 1,337* 0,16 1,395* 1,923** 0,819 2,283** Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений) Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие) Свобода как независимость в поступках и действиях Счастливая семейная жизнь 5,648*** 2,05** 2,09** 1,267 1,26 1,482* 3,787*** 0,127 3,219*** 1,996** 1,267* 2,222** Творчество (возможность творческой 1,078 3,438*** 2,728*** деятельности) Примечание: * - коэффициент значим при p < 0,1; ** - коэффициент значим при p < 0,05;*** коэффициент значим при p < 0,01. Данные, представленные в таблице, показывают наличие достоверных различий между группами преподавателей с разной степенью выгорания по наличию состояний ВК относительно ценностей «любовь», «уверенность в себе», «свобода как независимость в поступках и действиях», «наличие хороших и верных друзей», «счастливая семейная жизнь». Это позволяет нам утверждать, что преподаватели с высоким уровнем выгорания в большей степени, чем преподаватели с низким уровнем выгорания, испытывают состояние внутреннего конфликта, неудовлетворенности из-за отсутствия уверенности в себе, свободы и независимости в поступках и 107 действиях, отсутствия близости с близким человеком. Потребности в счастливой семейной жизни и наличии хороших и верных друзей также оказываются блокированы. Учитывая, что в ценностной иерархии (методика Шварца) преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и автономность, то наличие внутреннего конфликта относительно ценностей «уверенность в себе», «свобода как независимость в поступках и действиях» указывает на невозможность преподавателей реализовать значимые ценности, что приводит к состоянию внутреннего напряжения, а наличие внутреннего конфликта относительно ценностей, связанных с позитивными взаимоотношениями с другими людьми, свидетельствуют о недостаточном уровне социальной поддержки. Достоверные различия по наличию состояния ВВ у преподавателей с разным уровнем выгорания выявлены в жизненных сферах «Творчество», «Красота природы и искусства», «Уверенность в себе». Причем относительно первых двух сфер состояние ВВ больше у преподавателей с высоким уровнем выгорания, а относительно последней – ВВ больше у преподавателей с низким уровнем выгорания. Это свидетельствует о том, что для преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени, чем для преподавателей с низким уровнем выгорания, характерна тенденция к потере интереса и безразличию к творческой деятельности и отсутствию стремления к эстетическим переживаниям, а для преподавателей с низким уровнем в большей степени характерно ощущение «избыточности присутствия», ненужности чувства свободы от внутренних противоречий, сомнений. Достоверно значимо преподаватели с высоким и низким уровнем выгорания отличаются по наличию НЗ почти во всех жизненных сферах. Т.е. преподаватели с низким уровнем выгорания в большей степени, чем преподаватели с высоким уровнем выгорания удовлетворены взаимоотношениями с окружающими, собой, возможностью творческой деятельности. 108 Сравнительный анализ результатов по индексу расхождения "Ценность" "Доступность", являющемуся индикатором степени рассогласования в мотивационно-ценностной сфере, показал следующее. У преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается высокий индекс расхождения Ц-Д (R=49,7), что указывает на достаточно высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере. У преподавателей с низким уровнем выгорания – низкий уровень дезинтеграции (R=35). Достоверность (статистическая значимость) различий между группами по критерию t-Стъюдента p<0,0002. Эти данные указывают на высокую степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутреннюю конфликтность, блокаду основных потребностей преподавателей с высоким уровнем выгорания и внутреннюю интегрированность и гармонию у преподавателей с низким уровнем выгорания. Таким образом, выявленные различия позволяют говорить, что для преподавателей с высоким уровнем выгорания характерна высокая степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность, проявляющаяся в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей («уверенность в себе», «свобода как независимость в поступках и действиях», относящихся к ценностному типу «Самостоятельность» по Шварцу) и возможностью такого достижения в реальности; между потребностью в достижении личного успеха и получения социального одобрения (ценностный тип «Достижение») и отсутствием социальной поддержки. Для них свойственно снижение интереса к творческой деятельности и безразличие к красоте природы и искусства, которые выступают внутренним ресурсом, препятствующим развитию выгорания (А.Ю. Василенко, И.А. Курапова и др.). Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерен низкий уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере, т.е. отсутствие 109 расхождения между «желаемым» и «реальным», между «хочу» и «могу», «хочу» и «имею», а также между тем, что «есть», и тем, что «должно быть». Это говорит в целом об отсутствии рассогласований в ценностно-мотивационной сфере личности преподавателей этой группы, об их внутренней интегрированности и гармонии, об удовлетворенности текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой. Сравнительный анализ уровня дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы у женщин-преподавателей и мужчин-преподавателей показал отсутствие достоверных различий и соответствие среднему уровню (Rмужчин = 39,8; Rженщин = 43,3). Однако выявлены особенности рассогласований в ценностной сфере. Так для мужчин в большей степени характерны состояния внутреннего конфликта относительно жизненных сфер «Активная, деятельная жизнь» (φ=1,64, р<0,05) и «Красота природы и искусства» (φ=1,64, р<0,05), а для женщин – «Счастливая семейная жизнь» (φ=2,9, р<0,01), «Материально-обеспеченная жизнь» (φ=1,71, р<0,05) и «Свобода как независимость в поступках и действиях» (φ=1,34, р<0,1). Т.е. мужчинам не хватает активной, насыщенной событиями жизни и возможностей получать эстетические удовольствия, а женщины испытывают внутренний дискомфорт из-за проблем в семье, материальных затруднений и зависимости от жизненных обстоятельств. Мужчины более уверенны в себе, свободны от внутренних сомнений и противоречий, на что указывает наличие у них состояний внутреннего вакуума, «избыточности» относительно жизненной сферы «Уверенность в себе» (φ=2,01, р<0,05). Анализ представленности ВК и ВВ в различных жизненных сферах у преподавателей разного возраста показал, что достоверно значимые различия по наличию внутренних конфликтов выявлены между группами преподавателей в возрасте 22-30 лет и 31-40 лет в таких жизненных сферах, как «Здоровье» (φ=2,85, р<0,01), «Материально-обеспеченная жизнь» (φ=2,78, р<0,01) и «Творчество» (φ=2,09, р<0,05). Состояние внутреннего напряжения, неудовлетворенности в этих сферах сильнее у преподавателей 31-40 лет. Преподавателям этой возрастной группы также в большей мере, чем молодым преподавателям, характерны потеря 110 интереса и безразличие к таким жизненным сферам как «Красота природы и искусства» (φ=2,33, р<0,01), «Познание» (φ=1,78, р<0,05), «Активная, деятельная жизнь» (φ=1,37, р<0,1) и «Творчество» (φ=2,25, р<0,05). Уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы возрастает от низкого уровня до среднего (R22-30 лет = 35; R31-40 лет = 45; достоверность различий по t-критерию Стьюдента р<0,004). Выявленные особенности сохраняются у преподавателей и в возрасте 41-57 лет. Достоверных различий по количеству ВК и ВВ между возрастными группами 31-40 лет и 41-57 лет не выявлено, кроме снижения количества ВК у преподавателей в возрасте 41-57 лет относительно «Уверенность в себе» (φ=1,67, р<0,05). Уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы в возрастной группе 41-57 лет приближается к высокому уровню (R41-63 года = 48). Сравнение 1-й и 3-й возрастных групп показало достоверные различия по наличию внутренних конфликтов в жизненных сферах «Здоровье» (φ=2,16, р<0,05), «Материально-обеспеченная жизнь» (φ=2,19, р<0,05), «Счастливая семейная жизнь» (φ=1,46, р<0,1) и «Творчество» (φ=1,7, р<0,05) и наличию внутреннего вакуума в жизненных сферах «Красота природы и искусства» (φ=2,37, р<0,01), «Познание» (φ=2,01, р<0,05), «Свобода как независимость в поступках и действиях» (φ=1,89, р<0,05) и «Творчество» (φ=1,76, р<0,05). Уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы значительно возрастает (R22-30 лет = 35; R41-57 лет = 48; достоверность различий по t-критерию Стьюдента р<0,002). Таким образом, молодые преподаватели в возрасте 22-30 лет в большей мере удовлетворены текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой, чем преподаватели более старшего возраста. Возраст 31-40 лет характеризуется усилением дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы в результате проблем со здоровьем, материальными трудностями и вынужденным поиском дополнительных заработков, сложностями в семейных отношениях, что сопровождается потерей интереса к творческой деятельности, расширению своего кругозора, повышению культурного уровня. Полученные результаты подтверждают наше предположение, что развитие симптомов выгорания в 111 возрастной группе от 31 до 40 лет связано с неудовлетворенностью профессиональным статусом интеллектуального потенциала, (высокий с одной уровень стороны, и квалификации, низкий уровень материального вознаграждения, реального статуса, с другой), перспективами в профессии, отсутствием социальной поддержки на фоне переживаемого смыслового кризиса. Эта ситуация сохраняется и в возрасте 41-57 лет, однако отмеченное повышение уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимость в поступках и действиях в этом возрасте, может снижать уровень выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения. Далее мы проанализировали особенности конфликтности ценностномотивационной сферы преподавателей с различным стажем работы. Различия между преподавателями со стажем 1-4 года и стажем 5-10 лет выявлены в наличии ВК в жизненных сферах «Здоровье» (φ=2,92, р<0,01), «Любовь» (φ=2,31, р<0,01), «Наличие хороших и верных друзей» (φ=1,94, р<0,05) и наличию внутреннего вакуума в жизненных сферах «Красота природы и искусства» (φ=2,45, р<0,01), «Познание» (φ=2,12, р<0,05) и «Творчество» (φ=2,17, р<0,05). Отмечается увеличение рассогласований в этих сферах у преподавателей со стажем 5-10 лет. Также отмечается повышение уровня дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы (R1-4 года = 36,5; R5-10 лет = 45). Достоверных различий по наличию ВК и ВВ у преподавателей со стажем 510 лет и преподавателями, проработавших 11 лет и более не выявлено, кроме увеличения у последних внутреннего вакуума относительно «Свобода как независимость в поступках и действиях» (φ=1,6, р<0,1). Различия между преподавателями со стажем 1-4 года и стажем 11 лет и выше выявлены в наличии ВК в жизненных сферах «Здоровье» (φ=1,59, р<0,1), «Любовь» (φ=1,6, р<0,1) и наличию внутреннего вакуума в жизненных сферах «Свобода как независимость в поступках и действиях» (φ=2,04, р<0,05), «Познание» (φ=1,8, р<0,05) и «Творчество» (φ=1,98, р<0,05). 112 Таким образом, выявленные различия позволяют говорить, что с возрастом и стажем у преподавателей повышается степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность, связанная со сложностями реализации ценности здоровья и ценностей позитивного эмоционального взаимодействия с близкими людьми. Самообразование, творчество теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Причем конфликтность ценностной сферы больше связана с возрастом. Корреляционный анализ подтверждает полученные результаты. Выявлена корреляционная связь между возрастом и наличием внутреннего конфликта относительно жизненных сфер «Здоровье» (r=0,208; р<0,05), «Любовь» (r=0,191; р<0,1), «Счастливая семейная жизнь» (r=0,289; р<0,01) и наличием внутреннего вакуума относительно жизненных сфер «Красота природы и искусства» (r=0,209; р<0,05), «Познание» (r=0,239; р<0,05). Корреляционных связей между стажем и наличием ВК, ВВ не выявлено. Поскольку ценности выступают источником смыслообразования, то фрустрация ценностей вызывает затруднения в реализации смысла, порождаемого этими ценностями. Карпинский К.В. считает, что попытки реализации смысла, который чрезмерно легок в плане практического осуществления и не предполагает длительной мобилизации и концентрации усилий личности (ВВ), либо избыточно сложен и не поддается продуктивной реализации даже при условии полной самоотдачи со стороны личности (ВК) приводит к смысложизненным кризисам. Поэтому мы посчитали необходимым изучить смысложизненные ориентации преподавателей с различным уровнем выгорания. Анализ результатов, представленный в таблице 14, показал, что средние значения в группах находятся в зоне нормативных значений (см. приложение 5.1). Однако по всем субшкалам у преподавателей с высоким уровнем выгорания показатели статистически значимо ниже, чем у преподавателей с низким уровнем выгорания. 113 Таблица 14 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей с разным уровнем выгорания Высокий уровень выгорания Низкий уровень выгорания t-Стьюдента Цели Процесс Результат 35,08 32,26 37,23 35,04 0,015811 0,006793 Локусконтроль Жизнь 30,23 Осмысленн ость жизни 26,85 Локусконтроль Я 21,32 28,8 24,6 34,95 118,5 0,038905 0,00000 105 0,000197 0,00000 Наибольшая разница наблюдается по субшкалам Локус-контроль Я (р<0,0000) и Локус-контроль Жизнь (р<0,0002), процесс (р<0,006), осмысленность жизни (р<0,0000). У преподавателей с низким уровнем выгорания наиболее выражены Локус-контроль Я и Цели (показатели по этой шкале достигают наивысшего нормативного среднего балла). Таким образом, преподаватели с высоким уровнем выгорания склоняются к мыслям, что свобода выбора иллюзорна, жизнь неподвластна сознательному контролю, проявляют неверие в свои силы контролировать события своей жизни. Вместе с тем, результаты по шкале «процесс жизни» указывают на снижение удовлетворенности своей жизнью в настоящем, на меньшую интенсивность переживания эмоциональной насыщенности жизни. Наряду с этим, для испытуемых с высоким уровнем выгорания характерна менее выраженная ориентация на осмысленность достижение жизни и жизненных целей неудовлетворенность в будущем, прожитой придающих частью жизни, результатами самореализации в прошлом, о чем свидетельствуют показатели по шкалам «цели» и «результативность жизни». Преподавателей с низким уровнем выгорания отличает наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Преподаватели данной группы видят себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями. 114 Анализ показателей теста СЖО, предложенный А.В. Серым, позволил нам определить актуальное смысловое состояние преподавателей с разным уровнем выгорания, которое представляет собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных во временной перспективе. Для этого показатели по тесту СЖО были переведены в стенайны (по Серому А.В.), определены уровни осмысленности прошлого, настоящего и будущего и по их соотношению определено актуальное смысловое состояние, характерное для преподавателей с разным уровнем выгорания. Согласно полученным данным, актуальное смысловое состояние преподавателей с высоким уровнем выгорания характеризуется высокими показателями осмысленности прошлого и настоящего и низкой осмысленностью будущего. Подобное состояние свойственно людям, живущим сегодняшним и вчерашним днем. Можно сказать, что система личностных смыслов в данном случае направлена на то, чтобы жить. Однако, низкая осмысленность целей в жизни ориентирует систему личностных смыслов на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью, которые проявляются в завышенной самооценке и высоком уровне притязаний и одновременно в потребности быть причастным к интересам группы, в оптимизме и яркости эмоциональных проявлений при некоторой поверхностности переживаний, в стремлении отрицать существующие проблемы, рационализировать и вытеснять явления, вызывающие тревогу. Смысловое состояние, присущее преподавателям с низким уровнем выгорания, отражает положительный полюс осмысленности. В данном случае все три временных локуса имеют высокие показатели осмысленности. Данное состояние характеризуется ощущением того, что прошедший отрезок жизни был продуктивным и осмысленным, процесс жизни в настоящем воспринимается как интересный, эмоционально насыщенный, а осмысленность целей будущего придает всей жизни человека осмысленность, направленность и временную перспективу. Также данный класс состояния характеризуется ориентацией на 115 ценности самоактуализации, гибкостью поведения, высокой межличностной чувствительностью. Результаты сопоставления средних показателей по тесту СЖО у женщинпреподавателей и мужчин-преподавателей показали достоверно значимые различия по шкале «Результативность жизни» (p<0,01), что свидетельствует о большей удовлетворенности мужчин по сравнению с женщинами результатами самореализации. Средние показатели смысложизненных ориентаций преподавателей различного возраста и стажа представлены в таблицах 15 и 16. Таблица 15 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей разных возрастных групп Цели Процесс Результат Локусконтроль Я 24,1 22-30 лет 36,8 34,2 27,9 t-Стьюдента 1-й и 2-й групп 0,01 0,04 0,002 31-40 лет 34,0 31,6 26,5 21,6 t-Стьюдента 2-й и 3-й групп 0,04 0,009 0,007 41-57 лет 37,6 34,8 27,9 24,1 Примечание: достоверных различий между 1-й и 3-й группами нет. Локусконтроль Жизнь 34,3 Осмысленн ость жизни 115,6 0,005 30,4 0,009 107,2 0,07 33,2 0,007 116,4 Таблица 16 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей с разным стажем работы Цели Процесс Результат Локусконтроль Я 24 1-4 года 36,4 33,6 27,2 t-Стьюдента 1-й и 2-й групп 0,06 0,007 5-10 лет 34,4 32,0 27,2 21,8 t-Стьюдента 2-й и 3-й групп 0,01 0,006 0,01 11 и более лет 37,1 35,1 28,3 23,9 Примечание: достоверных различий между 1-й и 3-й группами нет. Локусконтроль Жизнь 33,7 Осмысленн ость жизни 115 0,02 30,6 0,02 107,7 0,01 34,1 0,01 116,3 116 Анализ представленных в таблицах 15 и 16 данных позволяет отметить схожесть показателей в выделенных группах по возрасту и стажу. Так наиболее низкие показатели характерны для преподавателей в возрасте 31-40 лет и со стажем 5-10 лет. Этих преподавателей отличает менее выраженная ориентация на достижение жизненных целей в будущем, придающих осмысленность жизни, снижение удовлетворенности своей жизнью в настоящем, склонность к мыслям, что свобода выбора иллюзорна, жизнь неподвластна сознательному контролю, проявление неверия в свои силы контролировать события своей жизни. Для нашего исследования важное значение приобретает специфика самореализации преподавателей, которая, по нашему мнению, определяет особенности осуществления ценностей, смыслов и смысложизненных ориентаций, составляющих внутренний потенциал личности. В таблице 17 приведены средние значения по шкалам САТ преподавателей с низким и высоким уровнем развития выгорания и результаты проверки достоверности различий между группами в показателях CAT по критерию tСтъюдента. Таблица 17 Шкала Высокий уровень Низкий уровень СЭВ СЭВ Ориентация во времени 8,1 9,5 Поддержка 41,4 47,2 Ценностные ориентации 11,5 12,6 Гибкость поведения 11,1 12,1 Сензетивность 5 4,75 Спонтанность 5,6 7,5 Самоуважение 8,5 11,1 Самопринятие 9,6 10,8 Представления о природе 5,6 5,5 человека Синергия 4 3,9 Принятие агрессии 6,7 8,1 Контактность 7,8 11,2 Познавательные 4,9 5,5 потребности Креативность 5,5 7 Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом. Коэффициент Стьюдента 0,05 0,03 0,17 0,23 0,45 0,005 0,0005 0,16 0,74 0,86 0,08 0,0005 0,14 0,01 Т- 117 Как следует из таблицы, статистически значимые различия имеются по шкалам «самоуважение» (p<0,0005), «контактность» (p<0,0005), «спонтанность» (p<0,005), «креативность» (p<0,01), «поддержка» (p<0,03), «ориентация во времени» (p<0,05), «принятие агрессии» (p<0,08). Это позволяет нам утверждать, что преподаватели с высоким уровнем выгорания в большей степени, чем преподаватели с низким уровнем выгорания, зависят от внешних обстоятельств. Их поведение более ориентировано на мнение других, а не на собственное, одобрение других людей для них становится целью. Вероятно, в этой связи они менее ценят себя, не нравятся себе даже при условии, что для этого есть объективные основания. В то же время им труднее открыто проявлять свои чувства в не продуманных заранее действиях. Им сложнее устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими. У них слабее по сравнению с преподавателями с низким уровнем выгорания творческий потенциал. У преподавателей с низким уровнем выгорания развита способность жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной; более полно воспринимают окружающий их мир; поведение отличается большей уверенностью, естественностью, независимостью, чем у преподавателей с высоким уровнем выгорания. Им в большей степени свойственны свобода от окружающего мнения, социальных стереотипов и культурных норм. Следует отметить, что эти же шкалы составили статистически значимые различия между преподавателями разных групп по возрасту и стажу. Так статистически значимо выше у преподавателей в возрасте 22-30 лет в сравнении с возрастной группой 31-40 лет показатели по шкалам «самоуважение» (p<0,01), «контактность» (p<0,007), «спонтанность» (p<0,003), «креативность» (p<0,06), «поддержка» (p<0,04), «принятие агрессии» (p<0,09). Достоверные различия между возрастом 31-40 лет и 41-57 лет выявлены по шкале «представления о природе человека» (p<0,006), что свидетельствует о 118 склонности преподавателей более старшего возраста в целом положительно воспринимать природу человека. Достоверные различия между возрастом 22-30 лет и 41-57 лет выявлены по шкалам «представления о природе человека» (p<0,0008), «контактность» (p<0,09), «спонтанность» (p<0,0000), «креативность» (p<0,03), «поддержка» (p<0,006), «ориентация во времени» (p<0,02), «принятие агрессии» (p<0,04). Показатели по этим шкалам выше у молодых преподавателей. Таким образом, для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерны особенности самоактуализации преподавателей с низким уровнем выгорания, а для преподавателей в возрасте 31-40 лет и 41-57 лет - особенности самоактуализации преподавателей с высоким уровнем выгорания. Сравнение особенностей самоактуализации в группах с различным стажем работы показало, что в 1-й группе (1-4 года) выше, чем во 2-й (5-10 лет), показатели по шкалам «спонтанность» (p<0,06), «креативность» (p<0,04). Во 2-й выше, чем в 3-й (11 лет и выше) - «ориентация во времени» (p<0,007), «самопринятие» (p<0,01), «гибкость» (p<0,03) и ниже по шкалам «представления о природе человека» (p<0,04) и «познавательные потребности (p<0,08). В 1-й группе выше, чем во 3-й, показатели по шкалам «самоуважение» (p<0,09), «контактность» (p<0,08), «спонтанность» (p<0,02), «креативность» (p<0,09), «поддержка» (p<0,006), «принятие агрессии» (p<0,008), «гибкость» (p<0,01) и ниже - «представления о природе человека» (p<0,05) и «познавательные потребности (p<0,0007). Таким образом, прослеживается тенденция: чем выше возраст и стаж, тем ниже показатели самоактуализации, за исключением «представления о природе человека» и «познавательные потребности». Данный вывод подтверждает корреляционный анализ связи самоактуализации с возрастом и стажем, результаты которого представлены в таблице 18. 119 Таблица 18 Значимые коэффициенты корреляции Пирсона между возрастом, стажем и особенностями самоактуализации личности Объем выборки N = 90 Шкала Возраст Стаж Ориентация во времени -0,199* Поддержка -0,296*** -0,265** Гибкость поведения -0,263** -0,235** Сензетивность -0,274*** -0,210** Спонтанность -0,374*** -0,238** Представления о природе человека 0,262** 0,176* Принятие агрессии -0,223** -0,223** Контактность -0,211** -0,247** Познавательные потребности 0,193* Креативность -0,247** -0,194* Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. Как видно, с увеличением стажа и возраста снижается способность преподавателей к самоподдержке, они становятся более зависимыми от мнения других, снижается гибкость в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, способность к быстрому установлению глубоких, тесных и эмоционально насыщенных контактов с людьми, стремление к творчеству. В тоже время с возрастом повышается склонность преподавателей в целом положительно воспринимать природу человека и выраженность стремления к приобретению новых знаний. Достоверные различия между мужчинами и женщинами выявлены относительно шкал «сензитивность» (p<0,09) и «спонтанность» (p<0,09). Первый показатель выше у женщин, второй – у мужчин. Т.е. женщины в большей степени склонны к самоанализу и рефлексии, а мужчинам проще непосредственно выражать свои чувства. Проведенный анализ позволил описать особенности ценностно-смысловой сферы преподавателей с различным уровнем выгорания, а также в зависимости от пола, возраста и стажа. 120 Наглядно выявленные различия ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания отражены на рисунке 5. Ценности, направленные на достижение личного успеха, независимость и автономность Значимые ценности Ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми Фрустрированность значимых ценностей, неудовлетворенность текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность Реализованность ценностей Внутренняя интегрированность и гармония, удовлетворенность текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой Низкая осмысленность целей в жизни ориентирует систему личностных смыслов на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью, снижение веры в контролируемость событий Смысложизненные ориентации Гармоничное соотношение компонентов в системе смысложизненных ориентации и жизненных перспектив, уверенность в возможности строить свою жизнь в соответствии с целями Поведение ориентировано на получение одобрения других людей, трудности в установлении глубоких и тесных контактов с окружающими, спонтанном проявлении чувств, снижение творческого потенциала Особенности самоактуализации Поведение отличается уверенностью, естественностью, независимостью от окружающего мнения, социальных стереотипов Высокий выгорания Уровень выгорания Низкий уровень выгорания уровень Рис. 5 Различия ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания. 121 2.4. Изучение взаимосвязи синдрома психического выгорания и ценностносмысловой сферы преподавателей вуза Следующей задачей нашего исследования было выявление взаимосвязей синдрома психического выгорания и ценностно-смысловой сферы преподавателей вуза. Для этого мы провели корреляционный анализ компонентов, фаз и симптомов выгорания с выявленными ценностно-смысловыми особенностями. В таблице 19 представлены результаты корреляционного анализа взаимосвязи фаз, симптомов и компонентов синдрома выгорания и показателей шкал ценностных типов на уровне нормативных идеалов. Таблица 19 СЭВ ЭИ Д РПД Фаза «напряжение» «загнанность в клетку» Фаза «резистенция» Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование Расширение сферы экономии эмоций Редукция профессиональных обязанностей Психосоматические и психовегетативные нарушения -0,199* Безопасность Стимуляция Доброта Традиции Конформность Значимые коэффициенты корреляции компонентов, фаз и симптомов синдрома выгорания и ценностных типов на уровне нормативных идеалов Объем выборки N=90 0,281*** 0,232** -0,203* 0,315*** -0,218** -0,269** -0,213** 0,248** 0,218** -0,313*** 0,211** -0,214** Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания. 122 Как видно, большую нагрузку положительных корреляционных связей с характеристиками выгорания несет на себе ценностный тип «традиции». Т.е. убеждение преподавателей в необходимости уважения традиций, смирения, принятия своей участи связано с низкой самооценкой своих профессиональных достижений, с неадекватным ограничением диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение по принципу «хочу или не хочу» и попытками облегчить или сократить свои профессиональные обязанности с целью снижения степени эмоциональных затрат. И наоборот, чем сильнее внутренняя опустошенность и занижение своих возможностей у преподавателей, тем сильнее их стремление к традициям, которые часто принимают формы ритуалов и норм поведения. Обращает на себя внимание положительная корреляция общего показателя выгорания с ценностным типом «традиции» и отрицательная корреляция с ценностным типом «конформность». Т.е. чем выше уровень выгорания, тем сильнее проявляется ценностный конфликт в сознании преподавателей: необходимость быть сдержанным, скромным, подчиняющимся жизненным обстоятельствам, уважать традиции (ценностный тип «традиции») и отрицание таких качеств как вежливость, самоограничение, сдержанность, проявление уважения к другим людям, подчинение правилам (ценностный тип «конформность»). Низкая значимость ценностного типа «конформность» связана также с развитием дегуманизации отношений с коллегами и студентами, на что указывают выявленные корреляции данного ценностного типа с компонентом «деперсонализация». Поскольку основой профессиональной деятельности преподавателя является преподавательская работа, предполагающая общение с большим количеством студентов, то высокая ориентация на традиционные формы поведения, принятые в профессиональной среде, при низкой значимости ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми будет приводить к внешнему формальному исполнению своих профессиональных обязанностей и развитию синдрома эмоционального выгорания. 123 Таким образом, полученные данные о взаимосвязи выгорания с ценностями на уровне нормативных идеалов свидетельствует о том, что выраженность выгорания связана с формированием в ценностной сфере явного противоречия: усиление стремления следовать профессиональным традициям и нормам поведения при снижении значимости ценностей, которые неразрывно с ними связаны (послушание, самодисциплина, вежливость, уважение других, подчинение правилам). В таблице 20 представлены результаты корреляционного анализа взаимосвязи фаз, симптомов и компонентов синдрома выгорания и показателей шкал ценностных типов на уровне поведенческих приоритетов. Анализ, представленных в данной таблице данных позволяет отметить большее количество связей и большей силы, чем на уровне нормативных идеалов, поскольку этот уровень больше связан с реальным поведением и выявляет ценности, которые реализуются в поведении. Отмечено компонентами наличие выгорания обратной и корреляционной ценностными типами связи между всеми «безопасность» и «универсализм». Полученные связи позволяют увидеть, что значительную роль в развитии выгорания может играть наличие или отсутствие удовлетворения потребности в адаптированности и предсказуемости мира, потребностей в красоте, гармонии и справедливости. Чем слабее удовлетворены эти потребности, тем больше выражено психическое выгорание, и наоборот. Отрицательные корреляции компоненты выгорания на уровне поведенческих приоритетов имеют с ценностными типами «доброта» и «традиции». Эти данные показывают, что, чем больше удовлетворены потребности преподавателей в позитивном взаимодействии и принятии идей, которые существуют в данной профессиональной и культурной среде, тем в меньшей мере проявляется явление деперсонализации и эмоционального истощения. Обращает на себя внимание качество связи ценностного типа «традиции» с проявлением выгорания у преподавателей. Если на уровне убеждений выявлена 124 прямая корреляционная связь, то на уровне поведенческих приоритетов эта связь обратная. Т.е. при нарастании симптомов выгорания наблюдается рассогласование в ценностной сфере между убеждением следовать традиционным способам поведения и неприятием этих принципов в поведении, что подтверждает ранее полученные данные. Таблица 20 Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование Эмоциональнонравственная дезориентация Расширение сферы экономии эмоций Редукция профессиональных обязанностей Фаза «истощение» Эмоциональный дефицит Эмоциональная отстраненность Личностная отстраненность -0,186* -0,197* -0,343*** -0,322*** -0,256** -0,249** Безопаснос ть Власть Достижени я -0,347*** -0,268** -0,364*** Самостояте льность -0,259** -0,247** -0,311*** Универсал изм Доброта СЭВ ЭИ Д РПД Фаза «напряжение» Переживание психотравмирующи х обстоятельств Неудовлетворённос ть собой Тревога и депрессия Фаза «резистенция» Традиции Конформно сть Значимые коэффициенты корреляции компонентов, фаз и симптомов синдрома выгорания и ценностных типов на уровне поведенческих приоритетов Объем выборки N=90 -0,183* -0,188* -0,411*** -0,324*** -0,412*** -0,178* -0,241** -0,226** -0,208** -0,259** -0,222** -0,176* -0,184* -0,252** 0,225** 0,265** -0,213** -0,370*** -0,258** -0,183* -0,397*** 0,307*** -0,246** -0,234** -0,193* -0,344*** -0,177* -0,184* 0,239** -0,297*** -0,273*** -0,238** -0,220** -0,282*** -0,218** -0,266** -0,189* -0,231** -0,299*** -0,193* -0,237** -0,330*** -0,190* -0,306*** -0,240** -0,222** -0,174* Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. 125 Отрицательные корреляционные связи на уровне тенденции выявлены между «деперсонализацией» и ценностными типами «конформность» и «самостоятельность». Проявление цинизма, обезличенной негуманной позиции к субъектам труда меньше в тех случаях, когда самодисциплина, вежливость, ответственность, склонность прощать, свобода и творчество в ценностной иерархии преподавателей имеют высокие позиции. Достоверные результаты корреляционного анализа получены между показателями фазы психотравмирующих «напряжение» обстоятельств» и (симптомами «переживание «неудовлетворённость собой») и ценностными типами «доброта» и «безопасность». Т.е., чем успешнее реализация потребности преподавателей в позитивном взаимодействии и стабильности общества и взаимоотношений, тем меньше они испытывают недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями, тем ниже психоэмоциональное напряжение, и наоборот. Выявлены «резистенция» реагирование», отрицательные (симптомами корреляционные «неадекватное «эмоционально-нравственная связи показателя эмоциональное фазы избирательное дезориентация», «редукция профессиональных обязанностей») с ценностными типами «универсализм», «самостоятельность», «конформность». Полученные связи позволяют утверждать, что психическое выгорание в фазе «резистенция» связано с недостаточным проявлением в поведении ценностей «универсализма», «самостоятельности» и «конформности». Т.е., чем сильнее выражено неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение, попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат, тем ниже самостоятельность и позитивное отношение к миру в целом, терпимость и понимание, и наоборот. Кроме того, отмечается обратная корреляционная связь между всеми симптомами фазы «резистенция» и ценностным типом «безопасность», что свидетельствует о том, что формирование защиты в форме выгорания меньше тогда, когда больше проявляются в поведении ценности безопасности. 126 Показатели корреляционных связей позволяют зафиксировать достоверные отрицательные связи общего показателя фазы «истощения» и показателей ценностных типов «безопасность», «доброта», «универсализм». Симптом «эмоциональный дефицит» отрицательно коррелирует с ценностными типами «универсализм», «традиции», «безопасность», «конформность», «доброта»; симптом «эмоциональная отстраненность» с ценностными типами «универсализм», «традиции», «безопасность». Полученные значения сводятся к следующему: у преподавателей отмечается ощущение, что эмоционально они не в состоянии соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать к интеллектуальной, волевой и нравственной отдаче при сниженной значимости в реальных условиях деятельности таких ценностей как равенство (равные возможности для всех), социальная справедливость, красота природы и искусства, сдержанность, уважение традиций, и наоборот. Исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности связано с отказом на поведенческом уровне следовать ценностям, непосредственно направленным на взаимодействие с другими людьми (вежливость, уважение, послушание, ответственность, преданность группе, склонность прощать). Кроме того, отмечается отрицательная корреляционная связь между симптомом «личностная отстраненность» и ценностным типом «доброта». Т.е., полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия тем больше, чем ниже потребность в позитивном взаимодействии с окружающими людьми. Таким образом, можно утверждать, что выгорание на уровне поведенческих приоритетов отрицательно связано с такими ценностными типами как «конформность», «традиции», «универсализм», «доброта», «безопасность». Содержание этих ценностных типов направлено на сохранение и повышение благополучия других людей, уважение и ответственность за культурные обычаи и идеи, сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям и наиболее близки к профессиональным ценностям педагогической деятельности. Чем сильнее проявления выгорания, тем 127 ниже значимость ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми. Следовательно, в ценностной иерархии преподавателей с низким уровнем выгорания значимость этих ценностей выше, чем у преподавателей с высоким уровнем выгорания. Корреляционный анализ уровня выгорания и индекса расхождения «Ценность-Доступность» показал, что выгорание связано с состоянием внутреннего конфликта в таких жизненных сферах как «Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)» (r = 0,218, р < 0,05), «Уверенность в себе» (r = 0,379, р < 0,01), «Свобода как независимость в поступках и действиях» (r = 0,243, р < 0,05) и состоянием внутреннего вакуума относительно жизненных сфер «Красота природы и искусства» (r = 0,301, р < 0,01) и «Творчество» (r = 0,235, р < 0,05). Т.е., чем выше уровень выгорания, тем в большей степени преподаватели испытывают сложности при реализации ценностей, связанных с личностной самореализацией (отсутствие уверенности в себе, наличие внутренних противоречий, зависимость от внешних условий) и ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми, требующее эмоциональной включенности. Результаты корреляционного анализа составляющих выгорания и уровня дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере отражены в таблице 21. Из данных, приведенных в таблице, видно, что внутренняя конфликтность, высокая степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией в результате фрустрации основных потребностей связана с выгоранием у преподавателей, причем в большей степени таких его компонентов как «деперсонализация» (дегуманизация отношений с окружающими людьми) и «редукция персональных профессиональными достижений» результатами). О (неудовлетворенность чем свидетельствует своими выявленная положительная корреляция между «интегральным показателем выгорания», «деперсонализацией», «редукцией персональных дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. достижений» и уровнем 128 Таблица 21 Значимые коэффициенты корреляции Пирсона между составляющими выгорания и уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере (R). Объем выборки N=90 Переменные Коэффициенты корреляции Пирсона 0,431** 0,267* 0,422** 0,293** 0,213* 0,226* Интегральный показатель выгорания & R Эмоциональное истощение & R Деперсонализация & R Редукция персональных достижений & R Фаза «Напряжение» & R Симптом «Переживание психотравмирующих обстоятельств» &R Симптом «Тревога и депрессия» & R 0,240* Симптом «Неадекватное эмоциональное реагирование» & R 0,229* Симптом «Эмоциональная отстраненность» & R -0,231* Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; ** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. Достоверные результаты корреляционного анализа между показателями фазы «напряжение» и ее симптомами и уровнем дезинтеграции позволяет утверждать, симптоматики, что проявления касающейся у преподавателей профессиональной тревожно-депрессивной деятельности, осознание невозможности конструктивно разрешить ситуацию, нервное напряжение тем сильнее, чем больше расхождение "Ценность" - "Доступность". Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение, о чем свидетельствует корреляция между симптомом «Неадекватное эмоциональное реагирование» (фаза «Резистентность») и уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере. Полное исключение эмоций приводит к снижению внутреннего напряжения, вызванного внутренними конфликтами, на что указывает обратная корреляционная связь между симптомом «Эмоциональная отстраненность» (фаза «истощения») и уровнем дезинтеграции в мотивационноценностной сфере. Таким образом, чем выше у преподавателей внутренняя конфликтность, неудовлетворенность ситуацией, психическая напряженность, характеризующие в 129 целом внутренний дискомфорт, тем сильнее проявления цинизма, бессердечности в отношениях с другими людьми, тем чаще переживание опустошенности и бессилия, потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте. Полное исключение эмоций стоит рассматривать как деструктивный способ разрешения внутриличностных конфликтов. И наоборот, бесконфликтное, спокойное состояние, где «желаемое» и «реальное» полностью или частично совпадают, гармонически уравновешены во внутреннем мире личности преподавателя, когда значимые потребности в основном удовлетворены, а ценности реализованы, препятствует формированию выгорания. Далее мы проанализировали взаимосвязи выгорания и смысложизненных ориентаций преподавателей. Таблица 22 Коэффициенты корреляции Пирсона между выраженностью синдрома выгорания и результатами диагностики по тесту смысложизненных ориентаций Объем выборки N=90 Цели Процесс Результат Локус Локус контроля контроля Я жизнь ОЖ ЭИ -0,30** -0,44** -0,35** -0,44** -0,39** -0,47** ДП -0,12 -0,26* -0,29** -0,25* -0,23* -0,30** РПД -0,21* -0,25* -0,22* -0,47** -0,45** -0,42** СЭВ -0,25* -0,39** -0,36** -0,46** -0,41** -0,48** **Значимость связи р< 0,01 *Значимость связи р< 0,05 Примечание: ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания. Согласно данным, представленным в таблице 22, общий показатель выгорания и показатели отдельных его составляющих имеют значимые отрицательные корреляции со всеми смысложизненными ориентациями. Чем выше выраженность выгорания, тем ниже общая осмысленность жизни и тем меньше показатели по отдельным шкалам теста смысложизненных ориентаций, и наоборот. 130 Особенно сильно обращают на себя внимание коэффициенты корреляции всех компонентов психического выгорания и субшкал локуса контроля Я и локуса контроля Жизнь: эмоциональное истощение (r = -0,44; r = -0,39), деперсонализация (r =-0,25; r = -0,23), редукция личных достижений (r =-0,47; r = 0,45). Полученные значения достоверны при р < 0,01. Можно говорить, что наибольшую связь с выгоранием имеет неверие преподавателей в свои силы контролировать события профессиональной своей неуспешности, жизни, а эти осознание своей негативные личностно- переживания могут приводить к нервному напряжению и эмоциональному истощению. Эмоциональное истощение в большей степени связано с нарушением процесса целеполагания, проектирования своего будущего, неудовлетворенностью своей жизнью в настоящем и прошлом, на что указывает наличие корреляционных связей между эмоциональным истощением и процессом жизни (r = -0,44), результативностью жизни (r = -0,35) и жизненными целями (r = 0,30). Полученные значения достоверны, при р < 0,01. Полученная корреляция между деперсонализацией и результативностью жизни (r = -0,29, при р < 0,01) говорит о том, что наибольшую связь с циничным отношением преподавателей к коллегам, студентам и работе в целом имеет низкая удовлетворенность результатом своей жизни и самореализацией. Таким образом, высокий уровень выгорания связан с низкой осмысленностью жизни, с представлением о себе как недостаточно «сильном», компетентном для того, чтобы контролировать события своей жизни, и убеждением в том, что жизнь человека неподвластна его сознательному контролю, снижением интереса к процессу жизни, неудовлетворенностью результатами своей жизни, потерей перспективы. Достаточно тесно связано выгорание с особенностями самоактуализации преподавателей. Результаты представлены в таблице 23. корреляционного анализа этих показателей 131 Таблица 23 Коэффициенты корреляции Пирсона между выраженностью выгорания (общий показатель выгорания) и особенностями самоактуализации личности Объем выборки N = 90 Шкалы САТ Коэффициент корреляции Ориентация во времени -0,22* Поддержка -0,27** Ценностные ориентации -0,22* Гибкость поведения -0,12 Сензетивность 0,03 Спонтанность -0,38** Самоуважение -0,45** Самопринятие -0,13 Представления о природе человека -0,01 Синергия 0,11 Принятие агрессии -0,29** Контактность -0,29** Познавательные потребности -0,14 Креативность -0,29** Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; ** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. Анализ корреляционных связей показывает, что уровень выгорания сочетается с целым рядом особенностей, к числу которых, относится «ориентация во времени» (г= -0,22 при р<0,05) и «поддержка» (г= -0,27 при р<0,01), т.е основные шкалы теста, измеряющие глобальные характеристики самоактуализации. Данные коэффициенты корреляции свидетельствуют об обратной связи между выгоранием и этими показателями самоактуализации. Т.е. чем больше выражены симптомы выгорания, тем слабее компетентность во времени и опора на себя, на собственные цели, убеждения, установки и принципы, больше подверженность влиянию внешних сил, конформность. Корреляционная связь выгорания и «ценностных ориентаций» (г= -0,22 при р<0,05) позволяет говорить о снижении значимости для преподавателей с высоким выгоранием ценностей, по которым живут самоактуализирующиеся личности. Достоверные результаты корреляционного анализа получены между выраженностью выгорания и спонтанностью (г= -0,38 при р<0,01), контактностью (г= -0,29 при р<0,01), креативностью (г= -0,29 при р<0,01). Т.е., чем выше уровень 132 выгорания, тем сложнее преподавателям открыто проявлять свои чувства; устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, тем слабее их творческий потенциал. Установлена корреляционная зависимость выгорания и таких аспектов самоактуализации как «самоуважение» (г = -0,45 при р<0,01), и «принятие агрессии» (г =-0,38 при р<0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что с возрастанием уровня выгорания снижается способность человека уважать себя, нравиться себе даже при условии, что для этого есть объективные основания. Чем выше выгорание, тем ниже способность преподавателей принимать свою агрессивность. Они тратят много внутренних сил на то, чтобы скрыть это качество, подавить его в себе. Таким образом, можно сделать вывод: при высоком уровне выгорания выявлены затруднения в реализации таких процессов самоактуализации как самоподдержка, способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, ценить свои достоинства, устанавливать глубокие, эмоционально насыщенные контакты с людьми, наблюдается снижение творческой активности, что плохо согласуется с профессиональными требованиями к личности преподавателя, а, значит, затрудняет или исключает возможности эффективной педагогической деятельности. Обобщая результаты проведенного эмпирического исследования, можно сделать следующие выводы. 1. У большинства испытуемых преподавателей наблюдается значительный уровень выгорания. Синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии, и имеющее специфику структурного и процессуального содержания. 2. В структуре синдрома выгорания преподавателей доминирует такой компонент выгорания как «деперсонализация». Негативные, циничные установки 133 в отношении работы, коллег, студентов в той или иной степени присущи 90% выборки. У каждого второго преподавателя проявляются такие особенности, как повышение раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелание контактировать с людьми, критичное отношение к окружающим и некритичность в оценке самого себя, значимость своей правоты. 3. Процессуальность представлена фазой «резистенция» (фаза сформирована или находится в стадии формирования у 53,9% обследуемых преподавателей). Защитные механизмы формируются через неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение и попытки облегчить или сократить свои профессиональные обязанности с целью снижения степени эмоциональных затрат. 4. Синдром выгорания выступает как сложный сипмтомокомплекс и зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома. 5. Установлено, что выраженность компонентов выгорания связана с организационными особенностями деятельности преподавателей высшей школы: формирование деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами; ощущение опустошенности и бессилия - с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ, что ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок, нехваткой времени для научной работы. 6. Изучение выраженности синдрома выгорания в зависимости от полоролевых различий, возраста и стажа работы показало, что выраженность выгорания у женщин-преподавателей сильнее, чем у мужчин-преподавателей, 134 наиболее подвержены выгоранию преподаватели в возрасте от 31 до 40 лет и работающие в вузе 5-10 лет. 7. С увеличением педагогического стажа и возраста преподавателей повышается уровень выгорания, что подтверждается корреляционным анализом. Однако, выраженность выгорания носит не монотонно-возрастающий характер, а существует определенная специфика его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов преподавателей, а также поло-ролевых различий. 8. Установлено, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет и стажем работы 1-4 года характерен средний уровень выгорания, стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета при высокой степени реализации этих ценностей и удовлетворенности текущей жизненной ситуацией и собой. Для преподавателей в возрасте 31-40 лет и стажем работы 5-10 лет и более характерен высокий уровень выгорания; повышается значимость таких ценностей как смирение, уважение традиций, лояльность, снисходительность; отмечается высокий уровень дезинтеграции ценностномотивационной сферы в результате проблем со здоровьем, материальными трудностями и вынужденным поиском дополнительных заработков, сложностями в семейных отношениях, что сопровождается потерей интереса к творческой деятельности, расширению своего кругозора, повышению культурного уровня; неудовлетворенность профессиональным статусом, перспективами в профессии, отсутствием социальной поддержки на фоне переживаемого смыслового кризиса. Для преподавателей в возрасте 41-57 лет характерно незначительное снижение уровня психического выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения, в результате повышения уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимости в поступках и действиях. Для них в большей степени характерно убеждение в важности самодисциплины, послушания, вежливости, заботы о благополучии близких людей, понимания, терпимости, стабильности общества и взаимоотношений. 9. Отмечено, что женщины в большей мере, чем мужчины, подвержены выгоранию, испытывают внутренний дискомфорт из-за проблем в семье, 135 материальных затруднений и зависимости от жизненных обстоятельств, а мужчины более уверенны в себе и свободны от внутренних сомнений и противоречий. Женщины в большей степени склонны к самоанализу и рефлексии, мужчинам проще непосредственно выражать свои чувства. 10. Ценностно-смысловые сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания имеют значимые различия по следующим характеристикам: ценностные иерархии, уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы, указывающий на рассогласование между значимостью ценности и ее доступностью, смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации. 11. В ценностной иерархии преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и составляющей в преподавателей автономность, определяющие профессиональной с низким уровнем предпочтение деятельности, выгорания в то научной время преобладают как у ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, что выражается в предпочтении педагогической составляющей и наиболее близко к профессиональным ценностям деятельности преподавателей. Значимых различий в ценностных иерархиях мужчин-преподавателей и женщин-преподавателей не выявлено. 12. Выгорание на уровне поведенческих приоритетов связано с низкой значимостью ценностных типов «конформность», «традиции», «универсализм», «доброта», «безопасность», содержание которых направлено на установление и поддержание группового единства и групповой гармонии, понимание, терпимость и защиту благополучия людей, что наиболее близко к профессиональным ценностям педагогической деятельности. 13. У преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере. У преподавателей с низким уровнем выгорания – низкий уровень дезинтеграции. Эти данные указывают на высокую степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутреннюю конфликтность, блокаду основных потребностей 136 преподавателей с высоким уровнем выгорания и внутреннюю интегрированность и гармонию у преподавателей с низким уровнем выгорания. 14. Корреляционный анализ уровня выгорания и индекса расхождения «Ценность-Доступность» показал, что выгорание связано с состоянием внутреннего конфликта в таких жизненных сферах как «Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», «Уверенность в себе», «Свобода как независимость в поступках и действиях» и состоянием внутреннего вакуума относительно жизненных сфер «Красота природы и искусства» и «Творчество». Т.е., чем выше уровень выгорания, тем в большей степени преподаватели испытывают сложности при воплощении ценностей, связанных с личностной самореализацией (отсутствие уверенности в себе, наличие внутренних противоречий, зависимость от внешних условий) и ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми, требующее эмоциональной включенности. 15. Анализ смысложизненных ориентаций и особенностей самоактуализации позволяет отметить, что у преподавателей с высоким уровнем психического выгорания преобладают: снижение осмысленности целей в жизни, что ориентирует систему их личностных смыслов на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью; их поведение в большей степени ориентировано на мнение других, а не на собственное, одобрение других людей для них становится целью. Они в меньшей степени, чем преподаватели с низким уровнем выгорания, ценят себя, не нравятся себе даже при условии, что для этого есть объективные основания. В то же время им труднее открыто проявлять свои чувства в не продуманных заранее действиях. Им сложнее устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими. У них слабее по сравнению с преподавателями с низким уровнем выгорания творческий потенциал. Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерны: способность жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной; более полно воспринимать окружающий их мир; их поведение отличается большей уверенностью, естественностью, независимостью, чем у преподавателей с высоким уровнем выгорания. Им в 137 большей степени свойственны свобода от окружающего мнения, социальных стереотипов. Чем выше возраст и стаж, тем ниже показатели самоактуализации, за исключением «представления о природе человека» и «познавательные потребности» и ниже общий уровень осмысленности жизни. 16. Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. 17. Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение. Чем больше эмоциональная отстраненность, тем ниже уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. 18. Обобщая результаты анализа взаимосвязи выраженности психического выгорания и ценностно-смысловой сферы у преподавателей высшей школы, можно отметить, что система ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность, определяющая предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности преподавателей, при отсутствии возможности их реализации, низкая осмысленность жизни и трудности самоактуализации являются значимыми коррелятами психического выгорания. Отсутствие признаков психического выгорания взаимосвязано с ориентацией на ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, что отвечает содержанию педагогической деятельности и способствует их успешной реализации, высокой осмысленностью жизни, отсутствием дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. Можно предположить, что указанные особенности в совокупности выступают внутренним ресурсом личности, обеспечивающим устойчивость к формированию выгорания у преподавателей высшей школы. синдрома психического 138 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данное диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме – особенностям психического выгорания у преподавателей высшей школы. Теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о синдроме психического выгорания, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой. В нашей работе мы придерживались комплексного подхода в изучении данного феномена, понимая его как интегральное психическое образование, имеющее структурное и процессуальное содержание. Структурность синдрома определяется определенным соотношением базовых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, а процессуальность учитывает этапность (фазы) его формирования в ходе профессионального становления личности. В результате проведенного исследования выявлено, что большинство преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем синдрома психического выгорания, в структуре которого максимально представлен компонент «деперсонализация», проявляющийся в нежелании преподавателей взаимодействовать с окружающими людьми, студентами, а процессуальность представлена выраженной фазой «резистенции», которая свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, выраженной в избирательности реагирования в ситуациях общения и упрощении стиля профессионально-педагогической деятельности. Установлено, что выраженность компонентов выгорания связана с условия организации деятельности преподавателей связано с в вузе: формирование деперсонализации высокой эмоциональной и у коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами; ощущение опустошенности и бессилия - с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; склонность преподавателей 139 занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ, что ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок, нехваткой времени для научной работы. Синдром психического выгорания и степень его выраженности у преподавателей высшей школы изучен и проанализирован в аспекте особенностей содержания и организации их ценностно-смысловой сферы. Доказано, что система ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность, определяющая предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности преподавателей, при отсутствии возможности их реализации связана с высоким уровнем выгорания. Система ценностей, содержание которых направлено на установление и поддержание группового единства и групповой гармонии, понимание, терпимость и защиту благополучия людей, определяет предпочтение педагогической составляющей, что наиболее близко к профессиональным ценностям деятельности преподавателей и способствует их успешной реализации, связана с низким уровнем выгорания. Важным аспектом исследования синдрома психического выгорания явилось для нас рассмотрение данного феномена с позиций ценностно-смысловой регуляции. Выявлены взаимосвязи выгорания с динамическими особенностями функционирования личностных ценностей, связанных с их реализацией в жизни. Большинство преподавателей с признаками выгорания характеризуются дезинтеграцией ценностной сферы. Внутренняя конфликтность преподавателей с высоким уровнем выгорания проявляется в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; между потребностью в достижении личного успеха, получения социального одобрения и отсутствием социальной поддержки. Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с 140 высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение. Чем больше эмоциональная отстраненность, тем ниже уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. Фрустрация значимых ценностей у преподавателей с высоким уровнем выгорания вызывает затруднения в реализации смысла, порождаемого этими ценностями, и приводит к снижению общей осмысленности жизни, проявляясь в низкой субъективной управляемости жизнью в сочетании с утратой интереса и насыщенности жизни, сниженной ориентацией на достижение жизненных целей в будущем. Низкая осмысленность целей в жизни ориентирует систему личностных смыслов преподавателей с высоким уровнем выгорания на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью. Анализ результатов эксперимента позволил выявить особенности самоактуализации и организации общей активности у преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания. Высокий уровень выгорания связан с невысокой способностью спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, устанавливать глубокие, эмоционально насыщенные контакты с людьми, сниженной творческой активностью, трудностями осуществления деятельности в соответствии с требованиями и возможностями актуальной ситуации, отсутствием склонности опираться на себя, прислушиваться к себе в ситуации выбора, сниженным уровнем самоуважения. Чем выше выгорание, тем ниже способность преподавателей принимать свою агрессивность. Выявленные особенности самоактуализации испытуемых плохо согласуются с профессиональными требованиями к личности преподавателя, а, значит, затрудняют или исключают возможности деятельности, что повышает риск выгорания. эффективной педагогической возникновения синдрома психического 141 Низкий уровень выгорания связан с уверенностью преподавателей в собственных силах и возможностях строить свою жизнь в соответствии со своими целями, естественностью поведения, независимостью от окружающего мнения и социальных стереотипов. Также проанализированы особенности проявления психического выгорания и ценностно-смысловой сферы у преподавателей в зависимости от возраста, стажа и поло-ролевых различий. Установлено, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет и стажем работы 1-4 года характерен средний уровень выгорания, стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета при высокой степени реализации этих ценностей и удовлетворенности текущей жизненной ситуацией и собой. Для преподавателей в возрасте 31-40 лет и стажем работы 5-10 лет и более характерен высокий уровень выгорания; повышается значимость таких ценностей как смирение, уважение традиций, лояльность, снисходительность; отмечается высокий уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы в результате проблем со здоровьем, материальными трудностями и вынужденным поиском дополнительных заработков, сложностями в семейных отношениях, что сопровождается потерей интереса к творческой деятельности, расширению своего кругозора, повышению профессиональным статусом, культурного уровня; перспективами в неудовлетворенность профессии, отсутствием социальной поддержки на фоне переживаемого смыслового кризиса. Для преподавателей в возрасте 41-57 лет характерно незначительное снижение уровня психического выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения, в результате повышения уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимости в поступках и действиях. Для них в большей степени характерно убеждение в важности самодисциплины, послушания, вежливости, заботы о благополучии близких людей, понимания, терпимости, стабильности общества и взаимоотношений. Отмечено, что женщины в большей мере, чем мужчины, подвержены выгоранию, испытывают внутренний дискомфорт из-за проблем в семье, 142 материальных затруднений и зависимости от жизненных обстоятельств, а мужчины более уверенны в себе и свободны от внутренних сомнений и противоречий. Женщины в большей степени склонны к самоанализу и рефлексии, а мужчинам проще непосредственно выражать свои чувства. Полученные данные о взаимосвязи выраженности психического выгорания и ценностно-смысловой сферы позволяют говорить, что синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. В ходе исследования нам удалось реализовать поставленные в работе цель и задачи. Основные положения выдвинутой гипотезы нашли свое подтверждение. Полученные в ходе исследования данные об особенностях ценностносмысловой сферы преподавателей высшей школы могут быть использованы при организации мероприятий по оказанию психологической помощи преподавателям, подвергшимся синдрому психического выгорания, и могут использоваться в работе психологической службы вуза. Следует отметить, что работа не исчерпала всех возможностей решения проблемы. В качестве перспективного можно определить исследование особенностей ценностно-смысловой обусловленности синдрома психического выгорания на разных стадиях профессионального становления. Полученные в исследовании эмпирические данные являются исходным пунктом для создания личностно-ориентированных программ по психологической коррекции синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы. 143 Список литературы 1. Абульханова-Славская, К. А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности: Хрестоматия / К.А. Абульханова-Славская. – Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. - Т. 2. - С. 301-330. 2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с. 3. Анненкова, А. Е. Изучение взаимосвязи между синдромом «эмоционального выгорания» и рефлексивностью педагога / А. Е. Анненкова, Н. В. Трофимова // XX Мерлиновские чтения: «В. С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека»: материалы межрегион., юбилейной науч.практ. конф.: в 3 ч. Ч. 3. – Пермь : ПГПУ, 2005. - С. 7-10. 4. Анцыферова, Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Л. И. Анцыферова; под ред. В. А. Бодрова и др. – М. : Институт психологии АН СССР, 1991. - С. 30. 5. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. - М. : Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 6. Афанасьев, А. В. Научные подходы к исследованию понятия «ценностное отношение» / А. В. Афанасьев // Мир науки, культуры, образования. - 2010. № 1 (20). - С. 194-197. 7. Ахметшина, Е. Р. Профессиональная идентичность преподавателей в структуре корпоративной культуры вуза / Е. Р. Ахметшина // Аспирантский вестник Поволжья. - 2010. - № 1-2. – С. 174-180. 8. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01/ Бабич Ольга Игоревна. - Хабаровск, 2007. - 184 с. 9. Белова, Л. В. Эмоциональное выгорание в структуре личностных характеристик психолога / Л. В. Белова // XX Мерлиновские чтения: «В. С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека»: материалы 144 межрегиональной юбилейной науч.-практ. конф. : в 3 ч.; Ч. 2. — Пермь, 2005. - С. 160-166. 10. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко. - СПб. : Питер, 1999. - 105 с. 11.Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. – М. : Филинъ, 1996. – 137 с. 12. Большакова, Т. В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / Большакова Татьяна Валентиновна. Ярославль, 2004. - 187 с. 13. Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М. В. Борисова // Вопросы психологии. - 2005. - № 2.- С. 96-104. 14. Бордовский, В. А. Ценностно-смысловая сфера субъекта помогающих профессий / В. А. Бордовский // Проблемы и возможности современной науки. - 2012. - № 12. - С. 101-103. 15. Бочарова, Е. Е. Стратегии поведения и субъективное благополучие личности / Е. Е. Бочарова // Вопросы общей и социальной психологии : сб. науч. тр.- Саратов : изд-во Научная книга, 2005. - С. 67-75. 16. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование / Б. С. Братусь. - М. : Знание, 1985. - 64 с. 17. Будинайте, Г. Л., Корнилова, Т. В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта / Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. - 1993. - Т.14. - № 5. - С. 99-105. 18. Буртовая, Н. Б. Личностные и профессиональные предпосылки формирования эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы / Н. Б. Буртовая // Вестник ТГПУ. - 2010. - Выпуск 12 (102). - С. 141-148. 19. Буякас, Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала / Т. М. Буякас // Мир психологии. – 1997. - №3. - С. 26. 145 20. Василенко, А. Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Василенко Анна Юрьевна. – Хабаровск, 2008. – 28 с. 21. Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф. Е. Василюк. - М. : Изд-во МГУ, 1984. – 200 с. 22. Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. — 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 90-100. 23. Вековцева, Т. А. Основные направления саморазвития преподавателя вуза в профессиональной деятельности / Т. А. Вековцева // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 11. - С. 326-330. 24. Водопьянова, Н. Е. Психическое «выгорание» / Н. Е. Водопьянова // Мир медицины. - 2003. - N 12 . - С. 24-25. 25. Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса / Н. Е. Водопьянова. – СПб. : Питер, 2009. – 336 с. 26. Водопьянова, Н. Е. Синдром «психического выгорания» в управленческой деятельности / Н. Е. Водопьянова, А. Б. Серебрякова, Е. С. Старченкова // Вестник СПбГУ. Сер. 6 . - 1997.- Вып. 2. - № 1 3. - С. 84-90. 27. Водопьянова, Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях / Н. Е. Водопьянова // Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 443-463. 28. Водопьянова, Н. Е., Старченкова, Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. - 2-е изд. - СПб. : Питер, 2009. – 336 с. 29. Волочков, А. А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А. А. Волочков, Е. Г. Ермоленко // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 17 -23. 30. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - Т5. – 368 с. 146 31. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. – Киев : «Наукова думка», 1988. - С. 97. 32. Горелова, Г. Г. Кризис зрелости и проблема профессионально-личностной реадаптации / Г. Г. Горелова // Проблема гармонизации мироотношения. – Челябинск : Изд-во Челяб. гуманитарного института, 2001. - С. 152-158. 33. Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия: учеб.-метод. пособие / Г. Г. Горелова. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2004. — 320 с. 34. Гришина, Н. В. экзистенциональные Помогающие проблемы отношения: // профессиональные Психологические и проблемы самореализации личности // Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. – СПб. : СПбГУ, 1997. – С. 143-156. 35. Густелева, А. Н. Смысложизненные ориентации учителей с несформированным уровнем эмоционального выгорания. / А. Н. Густелева // Сборник научных статей Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике). – Курск : КГУ, 2007. – С.56-58. 36. Далгатов, М. М., Магомедова, Н. Т. Ценностно-смысловая сфера и дезадаптивное поведение личности студенческой молодежи / М. М. Далгатов, Н. Т. Магомедова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2013. - № 2 (23). - С. 11-16. 37. Деркач, А. А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А. Деркач, В. Зазыкин, Ю. Синягин; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. - М. : Изд-во РАГС, 1999. - 140 с. 147 38. Деркач, А. А. Акмеологические особенности профессионального развития / А. А. Деркач, А. К. Маркова // Материалы III Всерос. съезда психологов, 2528 июня. - СПб., 2003. - Т. 3 - С. 61-64. 39. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. - 2004. - №2. - С. 56-61. 40. Ермолаева, Е. П. Психология профессионального маргинала социально значимых видах труда (статья вторая) / Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - № 5. - С. 69-78. 41.Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З. Ф. Есарева. – Л. : Изд-во ЛГУ. – 1974. – 112 с. 42. Жеглова, К. Ю. Исследование некоторых аспектов динамики формировании синдрома психического выгорания в профессии оператора телекоммуникационной связи / К. Ю. Жеглова, В. Е. Орел // Ярославский психологический вестник. - 2006. - № 16. - С. 52-55. 43. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер. - 3е изд., перераб. и доп. - М. : Академический Проект, 2005. – 336 с. 44. Забродин, Ю. М. Основные направления исследований деятельности человека-оператора в особых экстремальных условиях / Ю. М. Забродин, В. Г. Зазыкин // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985. - С. 5-16. 45. Завалишина, Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д. Н. Завалишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. - М. : ПИ РАО, 1997. - С. 72-81. 46. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Симанюк // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18, № 6. - С. 35-44. 47.Зотова, И. Г. Социальная идентичность преподавателей современной высшей школы: дис. ... канд. социолог. наук: 22.00.04 / Зотова Ирина Геннадьевна. – Саранск, 2011. – 164 с. 148 48. Иванова, Н. В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Иванова Наталья Васильевна. – М., 1994. - 217 с. 49. Казаков, А. Ю., Кузнецова, И. Ю. Исследование ценностно-смысловой сферы и целей профессиональной деятельности педагогических работников системы профессионального образования / А. Ю. Казаков, И. Ю. Кузнецова // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 4. - С. 219-227. 50. Карандашев, В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В. Н. Карандашев. - СПб., 2004. 70 с. 51. Карпинский, К. В. Смысл жизни и жизненный смысл профессии / К. В. Карпинский // Вестник ТГУ. - 2010. - выпуск 6 (86). - С. 147-155. 52. Карпов, М. С. Смысл и смысловое восприятие / М. С. Карпов // Мир психологии. - 2006. - № 4 (48). - С. 252-267. 53. Каширский, Д. В., Овчинникова А. Н., Сабельникова Н. В. Ценностносмысловая сфера личности и синдром эмоционального выгорания сотрудников спасательного отряда МЧС / Д. В. Каширский, А. Н. Овчинникова, Н. В. Сабельникова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. - № 3. С. 131-134. 54. Кирсанова, В. Г. Особенности ценностно-смысловой сферы педагога / В.Г. Кирсанова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2007. - № 3. - С. 108-113. 55. Климов, Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии / Е. А. Климов // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 5-14. 56. Кожевникова, О. А. Профессиональный стресс: причины возникновения, возможности профилактики и коррекции / О. А. Кожевникова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 7 (19). - С. 273-277. 149 57. Коновальчук, А. Н. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей: монография / А. Н. Коновальчук. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. – 182 с. 58. Крапивина, О. В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Крапивина Ольга Валерьевна. - Тамбов, 2004. - 200 c. 59. Крапивина, О. В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Крапивина Ольга Валерьевна. - Тамбов, 2004. - 22 с. 60. Краснорядцева, О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов / О. М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. - 1998. - № 7. - С. 25-29. 61. Краснорядцева, О. М. Деформация эмоционально-установочного реагирования личности как деструктивный фактор профессионального поведения / О. М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. 2007. - № 26. - С. 166-169. 62. Курапова, И. А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы) : автореф. дис …. канд. психол. наук : 19.00.03 / Курапова Ирина Александровна. - М., 2009. - 22 с. 63. Курапова, И.А. Система отношений в профессиональной деятельности и эмоциональное выгорание педагогов / И.А. Курапова // Психологический журнал. - 2009. - Том 30. - №3. - С.84-95. 64. Коржова, Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности / Е. Ю. Коржова; Балт. пед. акад., Ин-т психологии человека. СПб. : Балт. пед. акад., 1996.- С. 147- 158. 65. Ларенцова, Л. И., Терехина Н. В. Феномен эмоционального выгорания: механизм формирования, симптомы и способы преодоления с точки зрения различных психологических подходов / Л. И. Ларенцова, Н. В. Терехина // Прикладная юридическая психология. - 2009. - № 2. - С. 37-48. 150 66. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2003. - 486 с. 67. Леонтьев, Д. А. Поиск смысла в новом тысячелетии / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. - 2001. - том 22. - №1. - С. 129-130. 68. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. - 2-е изд. - М. : Смысл, 2006. - 18 с. 69. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального анализа / А. Лэнгле // Вопросы психологии. - 2008. - №2. - С. 3-16. 70. Лэнгле, А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности / А. Лэнгле // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 3-21. 71. Ложкова, Г. М., Маняпова, Е. В. Особенности мотивации инновационной деятельности преподавателей высшей школы / Г. М. Ложкова, Е. В. Маняпова // Педагогическое образование в России. - 2010. - № 2. - С. 43-50. 72. Максимова, Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т. В. Максимова // Мир психологии. -2001. - № 2.- С. 117-118. 73. Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы : Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. - М. : Эксмо, 2004. - 896 с. 74. Мальцева, Н. В. Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13, 19.00.07 / Мальцева Наталья Владимировна. - Казань, 2005. - 17 с. 75. Марищук, В. Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса / В. Л. Марищук, В. И.Евдокимов.- СПб. : Сентябрь, 2001.- 260 с. 76. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000 — Педагогика и психология / Л. М. Митина. - М. : Академия, 2004. — 320 с. 77. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 59-65. 151 78. Митина, Л. М., Кузьменкова, О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. – С. 3-17. 79. Морогин, В. Г. Ценностно-потребностная сфера личности: концепция и методология исследования / В. Г. Морогин // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С.37-52. 80. Мушастая, Н. В. Эмоциональное выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы личности в условиях экстремальных ситуаций : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Мушастая Наталья Викторовна. Ростов н/Д, 2007. - 177 с. 81. Мясищев, В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. – М. : Изд-во МГУ, 1982.- С.35-38. 82. Нагавкина, Л. С., Татарникова, Л. Г. Валеологические основы педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Л. С. Нагавкина, Л. Г. Татарникова. – СПб. : КАРО, 2005. - 272 с. 83. Наличаева, С. А. Особенности ценностно-смысловой сферы педагогов с различными уровнями профессионального выгорания / С. А. Наличаева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2010. - № 3. - С. 111-118. 84. Наличаева, С. А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер у педагогов средней и высшей школы / С.А. Наличаева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 1. - С. 127136. 85. Новожилова, Ю. В. Личностный смысл профессии и профессиональной деятельности / Ю. В. Новожилова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - Т.2. - № 7. - С. 214-217. 86. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. - М. : Прогресс, 1971. - С. 197. 152 87. Овсянникова, Т. Ю. Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Овсянникова Татьяна Юрьевна. – Астрахань, 2008. – 204 с. 88. Ожогова, Е. Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ : автореф. ... дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Ожогова Елена Геннадьевна. - Саратов, 2008. - 25 с. 89. Орёл, В. Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.03 / Орёл Валерий Емельянович. - Ярославль, 2005. - 449 с. 90. Орел, В. Е., Рукавишников, А. А. Исследование влияния факторов рабочей среды на феномен психического выгорания в профессиях социальной сферы / В. Е. Орел, А. А. Рукавишников // Социальная психология ХХI век. Ярославль, 1999.- т.2. - С. 164-167. 91. Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В. Е. Орел // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - №1. С. 90-101. 92. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания как дезадаптационный процесс / В. Е. Орел // Материалы III Всерос. съезда психологов, 25-28 июня. - СПб., 2003. - Т. 6. - С. 180-184. 93. Орел, А. А. Направленность и ценностно-смысловая сфера личности как условия ее самореализации в процессе профессионального становления / А. А. Орел // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2011. - № 2. - С. 189-194. 94. Осин, Е. Н. Смыслоутрата как переживание отчуждения: структура и диагностика : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Осин Евгений Николаевич. - М., 2008. – 26 с. 95. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 544 с. 153 96. Погoрская, В. А. Характер взаимосвязи субъективного благополучия личности и ценностно-смысловой сферы личности / В. А. Погoрская // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 4. - С. 226-229. 97. Полетаева, А. В. Смысловые компоненты психологических механизмов переживания травматического события / А. В. Полетаева // Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 25. - С. 197-203. 98. Подповетная, Ю. В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза: монография / Ю. В. Подповетная, И. В. Резанович. – М. : ВЛАДОС, 2012. – 258 с. 99. Потехина, Е. В. Реформирование высшей школы: теория, методология, практика: монография / Е. В. Потехина. – М. : Информ.-внедренческий центр «Маркетинг», 2010. – 138 с. 100. Прохоров, А. О. Смысловая регуляция психических состояний / А. О. Прохоров // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30. - № 2. - С. 5–17. 101. Пряжников, Н. С., Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с. 102. Психология профессионального здоровья: учеб. пособие / Н. В. Гришина и др.; под ред. проф. Г. С. Никифорова. - СПб. : Речь, 2006. - 480 с. 103. Психология состояний. Хрестоматия. Сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров. Под ред. проф. А. О. Прохорова. - М. : ПЕР СЭ; СПб. : Речь. 2004. - 608 с. 104. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М. : Прогресс, 2004.- 217 с. 105. Ронгинская, Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т. И. Ронгинская // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95. 106. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер Ком, 1999. - 720 с. 154 107. Рукавишников, А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов : автореф. дис... канд. психол. наук : 19.00.03: 19.00.05 / Руковишников Алексей Александрович. Ярославль, 2001. - 18 с. 108. Савостьянов, А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя / А. Савостьянов // Народное образование. - 2001.- № 7. - С . 213-224. 109. Садретдинова, З. В. Характеристики нравственной и ценностно- смысловой сфер личности в контексте психологической готовности к выбору профессии : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Садретдинова Зиляра Велюриевна. - СПб., 2008. – 24 с. 110. Салихова, Н. Р. Барьерность-реализуемость личностных ценностей как динамическая характеристика ценностно-смысловой сферы личности / Н. Р. Салихова // Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - Т. 149. - № 1. - С. 180-195. 111. Салихова, Н. Р. Психические состояния в анализе содержательных и динамических особенностей ценностно-смыслового мира личности // Психология психических состояний: сборник статей. Вып. 6 / Под ред. А. О. Прохорова. – Казань : Изд-во КГУ, 2006. - С. 136-150. 112. Серегина, И. И., Щербич, Л. И. «Психологическое выгорание» преподавателя вуза: причины и последствия // Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сб. науч. ст. Под ред. В. В. Лукьянова, С. А. Подсадного. – Курск : КГУ, 2007. - С. 140-143. 113. Серый, А. В., Яницкий, М. С. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие / А. В. Серый, М.С. Яницкий. – Кемерово : КемГУ, 1999. 92 с. 155 114. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А. В. Серый. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2002. – 186 с. 115. Сечко, А. В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС Российской Федерации : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / Сечко Александр Владимирович. - М., 2006. - 201 с. 116. Системогенез учебной и профессиональной деятельности : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции / под науч. ред. Ю. П. Поваренкова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – 317 с. 117. Ситникова, М. И. Формирование культуры профессионально- педагогической самореализации преподавателя высшей школы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Ситникова Мария Ивановна. – Белгород, 2008. – 42 с. 118. Смотрова, Т. Н., Гриценко, В. В. Ценностные ориентации и склонность к нарушению социальных норм / Т. Н. Смотрова, В. В. Гриценко // Психологический журнал. - 2009. - Том 30. - № 6. - С. 3-16. 119. Сова, Ю. И., Уваров, Е. А. Факторы и закономерности протекания процесса смысловой саморегуляции в значимых для учащейся молодежи жизненных ситуациях / ЮИ. Сова, ЕА. Уваров // Вестник ТГУ. -2009. выпуск 3 (71). - С.42-49. 120. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В. В. Лукьянова, Н. Е. Водопьяновой, В. Е. Орла, С. А. Подсадного, Л. Н. Юрьевой, С. А. Игуманова. – Курск : КГУ, 2008. - 336 с. 121. Старцев, М. Ю. Ценностно-смысловая сфера личности как проблема психологии высшей школы / М. Ю. Старцев // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - № 2. - С. 323-325. 122. Сунцова, Я. С. Согласованность социальных и культурных ценностей в регуляции поведения личности (На материале исследования удмуртского 156 этноса) : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Сунцова Яна Сергеевна.Ижевск, 2005.- 182 с. 123. Темиров, Т. В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога / Т. В. Темиров // Мир психологии. - 2008. - № 4. - С. 54-63. 124. Тихомандрицкая, О. А., Дубовская, Е. М. Особенности социально- психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы (Методические аспекты) / О. А. Тихомандрицкая, Е. М. Дубовская // Мир психологии. - 1998. - №3.- С.8090. 125. Трунов, Д. Г. О Профессиональной деформации практического психолога / Д. Г. Трунов // Психологическая газета. - 1998. - № 1. - С. 12-13. 126. Трунов, Д. Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д. Г. Трунов // Журнал практического психолога. - 1998. - № 8. - С. 84-89. 127. Фанталова, Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов / Е. Б. Фанталова // Психологический журнал. - 1992. - №1. - С. 48-55. 128. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е. Б. Фанталова. – Самара : Издательский дом БАХРАХ - М., 2001. - 128 с. 129. Форманюк, Т. В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. -1994. - № 6. - С. 54-67. 130. Фонарев А. Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала / А. Р. Фонарев // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 104. 131. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М. : Прогресс 1990. - с. 234 132. Чижо Н. Ю. Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессии : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Чижо Наталья Юрьевна. - Волгоград, 2011. – 26 с. 157 133. Чугунова, Э. С. Социально-психологические проблемы профессиональной мотивации в инженерной деятельности / Э. С Чугунова // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. – Львов : Вымпел, 1984. − 218 с. 134. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избранные труды / В. Э. Чудновский. – Москва : МПСИ; Воронеж : Модэк, 2006. - С.226. 135. Чудновский, В. Э. К проблеме адекватности смысла жизни / В. Э. Чудновский // Мир психологии. - 1999. - № 2 - С. 74. 136. Чудновский, В. Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 3-13. 137. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М. : Издательство «Наука», 1982. — 185 с. 138. Шакуров, Р. Х. Психология смыслов: теория преодоления / Р. Х. Шакуров // Вопросы психологии. - 2003. - № 5 - С. 18-33. 139. Шмелева, Н. Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника / Н. Б. Шмелева // Российский журнал социальной работы. - 1997. - №1. - С. 115-124. 140. Ядов, В. А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология // В.А. Ядов под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. – Л. : Издво Ленингр. ун-та, 1979. С. 106-120. 141. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. - М. : Независимая фирма “Класс”, 1999. - 576 с. 142. Яницкий, М. С., Серый А. В. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности / М.С. Яницкий, А.В. Серый // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 19-1. - С. 82-97. 158 Ясько, Б.А. Психология медицинского труда: личность врача в 143. процессе профессионализации : автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.03 / Ясько Белла Аслановна. - Краснодар, 2004. – 46 с. Alarcona, G., Eschlemana, К. J., Bowlinga, N. A. Relationships between 144. personality variables and burnout: A meta-analysis / G. Alarcona, K.J. Eschlemana, N. A. Bowlinga // Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations. - 2009. – V. 23. - Issue 3. - Р. 244-263. Burisсh, М. In search of theory: some ruminations on the nature and 145. etiology of burnout // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / M. Burisсh; Ed. W. B. Shaufeli, С Maslach, T. Marek. Washington: Taylor & Francis, 1993. - P. 75-93. 146. Burisch, M. A longitudinal study of burnout: the relative importance of dispositions and experiences / M. Burisch // Work and Stress. - 2002. - V. 16. - P. 1-17. 147. Buunk B. P., Schaufeli W. B. Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. G Washington DC: Taylor & Francis, 1993. G P. 53–69. 148. Byrne, B. M. Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers / B. M. Byrne // American Educational Research Journal. - 1994. - Vol. 31 (3). - P. 645673. 149. Bachkirova, T. Teacher Stress and Personal Values An Exploratory Study / T. Bachkirova // School Psychology International. – 2005. - vol. 26 no. 3. – P. 340-352. 150. Cherniss, C. Long-term consequences of burnout: an exploratory study / C. Cherniss // Journal of Organizational Behavior. - 1992.- V.13. - P. 1-11. 151. Cherniss, C. Staff burnout: job stress in the human services / C. Cherniss. - Beverly Hills (СА): Sage, 1980. - P.227. 159 152. Cherniss C. The role of professional self efficacy in the etiology and amelioration of burn-out. In Professional of Burn-out: Recend Developments in Theory and Research.- London : Taylor and Francis, 1993.-P. 135-149. 153. De Jonge, J., Schaufeli, W. B. Job characteristics and employee well-being: A test of Warr's Vitamin Model in health care workers using structural equation modeling / J. De Jonge, W.B. Schaufeli // Journal of Organizational Behavior. 1998. - Vol. 19 (4). - P. 387-407. 154. Edelwich, J., Brodsky, A. Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping Profession / J. Edelwich, A. Brodsky. - New York: Human Scinces Press, 1980. 155. Ensle Karen M. Burnout: How Does Extension Balance Job and Family? / M. Ensle Karen // Journal Extension June. – 2005. - Vol. 43 Number 3. - Article Number 3FEA5. 156. Firth H., Mclntee J., & McKeown P., Maslach Burnout Inventory: Factor structure and norms for British nursing staff. Psychological Reports, 1985, 57,- P. 147-150. 157. Fisher, H. J. A psychoanalytic view of burnout // Stress and Burnout in the Human Service Professions / ed. B.A. Farber. - New York: Pergamon, 1983. - P. 40-45. 158. Firedman, I. A. Student behavior pattems contributing to teacher burnout / I.A. Firedman // Journal of Educational Research. - 1995. - Vol. 88 (5). - P. 281289. 159. Freundenberger, H. J. Staff burnout / H. J. Freundenberger // Journal of Social Issues. - 1974. -Vol. 30(1). - 159-166. 160. Jackson, S. E. Toward an understanding of the burnout phenomenon / S. E. Jackson, R. L. Schwab, R. S. Schuler // Journal of Applied Psychology. - 1986. V. 71. - P. 630-640. 161. Jurkiewicz, C. L., Giacalone, R. A. A Values Framework for Measuring the Impact of Workplace Spirituality on Organizational Performance / C. L. 160 Jurkiewicz, R. A. Giacalone // Journal of Business Ethics. - 2004. – V. 49. - Issue 2. – P. 129-142. 162. Jonathon, R. , Halbeslebena, B., Demeroutib, E. The construct validity of an alternative measure of burnout: Investigating the English translation of the Oldenburg Burnout Inventory / R. Jonathon, B. Halbeslebena, E. Demeroutib // Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations. – 2005. - V. 19. - Issue 3. - P. 208-220. 163. Garden, A. M. Depersonalization: A valid dimension of burnout?/ A. M. Garden // Human Relations. - 1987. - Vol. 40 (9). - P. 545-560. 164. Glasberg, A. L., Eriksson, S., Norberg, A. Burnout and ‘stress of conscience’ among healthcare personnel / A. L. Glasberg, S. Eriksson, A. Norberg // Journal of Advanced Nursing. – 2007. - Vol. 57. - Issue 4. - P. 392–403. 165. Grayson, J. L., Alvarez, H. K. School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model / J.L. Grayson, H.K. Alvarez // Teaching and Teacher Education. – 2008. - Vol. 24. - Issue 5. - P. 1349–1363. 166. Hakanen, J., Bakker, A., Schaufeli, W. Burnout and work engagement among teachers / J. Hakanen, A. Bakker, W. Schaufeli // Journal of School Psychology. - 2006. - V. 43. - Р. 495-513. 167. Harrison, D. H. A social competence model of burnout. In B. Farber (Ed.) Stress and burnout in the human service professions / D. H. Harrison. - New York: Pergamon Press, 1983, - P. 29-39. 168. Halbes Leben, J., Buckley, M. Burnout in organizational life / J. Halbes Leben, M. Buckley // Journal of Management. - 2004. - V. 30. - Р. 859-879. 169. Kondo, K. Burnout syndrome / K. Kondo // Asian Medical Journal.-1991.- № 34(11). 170. Leithwood, К., Menzies, Т., Jantzi, D., Leithwood, J. School restructuring, transformational leadership and amelioration of teacher burnout / K. Leithwood, T. Menzies, D. Jantzi, J. Leithwood // Anxiety, Stress & Coping: An International Journal. - 1996. - Vol. 9 (3). - P. 199-215. 161 171. Leiter, M. P. A Two Process Model of Burnout and Work Engagement: Distinct Implications of Demands and Values / M. P. Leiter // Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia Supplemento A, Psicologia. - Pavia 2008. Vol. 30, N. 1: A52-A58 http://gimle.fsm.it 172. Mauno, S., Kinnunen, U., Ruokolainen, M. Job demands and resources as antecedents of work engagement: A longitudinal study / S. Mauno, U. Kinnunen, M. Ruokolainen // Journal of Vocational Behavior. - 2007. - V. 70. - Р. 149-171. 173. Maslach, C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon // Job Stress and Burnout / Ed. W.S. Paine. G Beverly Hills: Sage, 1982. 174. Maslach, C., Jackson, S.E., Leiter, M.P. Maslach Burnout Inventory Manual. G Palo Alto, California: Consulting Psychological Press Inc., 1996.G 52 p. 175. Maslach, Ch.; Leiter, M. P. Early predictors of job burnout and engagement / Ch. Maslach, M. P. Leiter // Journal of Applied Psychology. – 2008. - Vol. 93(3). – P. 498-512. 176. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M. P. Job Burnout / C. Maslach, W.B. Schaufeli, M.P. Leiter // Annual Review of Psychology. - 2001. - Vol.52. P. 397-422. 177. Malanowskia, J. R. Wood, P. H. Burnout and Self-Actualization in Public School Teachers / J. R. Malanowskia, P. H. Wood // The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied. – 1984. – Vol. 117 (1). - P. 23-26. 178. McGrath, A., Reid, N, Boore, J. Occupational stress in nursing / A. McGrath, N. Reid, J. Boore // International Journal of Nursing Studies. - 1989. Vol. 26 (4). - P. 343-358. 179. Melchior, M.E., Van den Berge, A.A., Halfens, R., Abu-Saad, H.H. Burnout and the work environment of nurses in psychiatric long-stay care settings / M.E. Melchior, A.A. Van den Berge, R. Halfens, H.H. Abu-Saad // Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology. - 1997. - Vol. 32 (3). - P.158-164. 162 180. Onyett S., Pillinger Т., Muijen M. Job satisfaction and bumout among members of community mental health teams // J. of Mental Health (UK). 1997. V. 6 (1). P. 55-66. 181. Oktay, J. S. Burnout in hospital social workers who work with AIDS patients / J. S. Oktay // Social-Work. - 1992. - Vol.37 (5). - P. 432- 439. 182. Pines A., Aronson E. Career burnout: causes and cures. New York, 1988.123 p. 183. Pines, A. Helpers motivation and the burnout syndrom. In T.H. Wills (Eds.) Basic processes in helping relationships / A. Pines. - New York: Academic Press, 1982. - Р. 453 - 475. 184. Pines, A., Keinan, G. Stress and burnout: The significant difference / A. Pines, G. Keinan // Personality and Individual Differences. - 2005. - V. 39. - P. 625-635. 185. Pines, A., Nunes, R. The relationship between career and couple burnout: Implications for career and couple counseling / A. Pines, R. Nunes // Journal of Employment Counseling. - 2003. - V. 40. - Р. 50-64. 186. Raiger, J. Applying a Cultural Lens to the Concept of Burnout / J. Raiger // Journal Transcultural Nursing. – 2005. - Vol. 16 (1). - P. 71-76. 187. Rokeach, M. The nature of human values / M. Rokeach/ - New York : Free Press, 1973. 188. Sagiv, L., Schwarz, S. H. Value priorities and subjective well-being: Direct relation and congruity effects / L. Sagiv, S.H. Schwarz // European Journal of Social Psychology. – 2000. – V. 30. - P. 177-198. 189. Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., Maslach, C. Burnout: 35 years of research and practice / W. B. Schaufeli, M.P. Leiter, C. Maslach // Career Development International. – 2009. - Vol. 14 (3). - P.204 – 220. 190. Schaufeli, W.B., Enzmann, D. The burnout companion to study and practice: A critical analysis / W.B. Schaufeli, D. Enzmann. - Washington DC: Taylor & France, 1998. - P. 220. 163 191. Schaufeli, W.B., Dierendonck, D. The construct validity of two burnout measures / W.B. Schaufeli, D. Dierendonck // Journal of Organizational Behavior. - 1993. - V. 14. - P. 631-647. 192. Schwarz, S. H., Sagie, G. (2000). Value consensus and importance: A cross-national study / S.H. Schwarz, G. Sagie // Journal of Cross-Cultural Psychology. – 2000. – V. 31. - P. 329-361. 193. Schwarz, S. H., Sagiv, L., Boehnke, K. (2000). Worries and values / S.H. Schwarz, L. Sagiv, K. Boehnke // Journal of Personality. – 2000. – V. 68. - P. 309-346. 194. Van Wijk, C. Factors influencing bumout and job stress among military nurses / C. Van Wijk // Military Medicine. - 1997. - Vol. 162 (10). - P. 707-710. 195. Verplanken, B. Value congruence and job satisfaction among nurses: a human relations perspective / B. Verplanken // International Journal of Nursing Studies. – 2004. – V. 41. – P. 599-605. 196. Xanthopoulou, D.; Bakker, A. B.; Demerouti, E.; Schaufeli, W. B. The role of personal resources in the job demands-resources model / D. Xanthopoulou, A.B. Bakker, E. Demerouti, W.B. Schaufeli // International Journal of Stress Management. – 2007. - Vol 14(2). – P. 121-141. 197. Westman, M., Etzion, D. Crossover of stress, strain and resources from one spouse to another / M. Westman, D. Etzion // Journal of Organizational Behavior. - 1995. - Vol. 16. - P. 169-181. 198. Weis, D., Schank, M. J. Professional values: Key to professional development / D. Weis, M.J. Schank // Journal of Professional Nursing. – 2002. Vol. 18 (5). - P. 271–275. 199. Zellars, K., Hochwarter, W., Perrewe, P., Hoffman, N., Ford, E. Experiencing job burnout: the roles of positive and negative traits and states / R. Zellars, W. Hochwarter, P. Perrewe, N. Hoffman, E. Ford // Journal of Applied Social Psychology. - 2004. - V. 34 (5). - Р. 887-911. 164 Приложение 1 Опросник на «выгорание» MBI (Maslach Burnout Inventory) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Я чувствую себя эмоционально опустошенным После работы я чувствую себя как выжатый лимон Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу. Я хорошо понимаю каждого моего студента и нахожу к каждому свой подход. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми моими студентами формально, без лишних эмоций, и стремлюсь свести общение с ними до минимума. Во время и после занятий я чувствую себя в приподнятом настроении и эмоционально воодушевленно Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении со студентами и коллегами. Я чувствую угнетенность и апатию Я могу позитивно влиять на продуктивность работы моих студентов и коллег. В последнее время я стал более отстраненным и жестким по отношению к тем, с кем работаю Как правило, студенты и руководство слишком много требуют от меня или манипулируют мною. Они преследуют только свои интересы. У меня много профессиональных планов на будущее, и я верю в их осуществление Я испытываю эмоциональный спад на работе «каждый день» «очень часто» «часто» «иногда» «очень редко» № Вопрос «никогда» Инструкция Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту вариант ответа: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто», «каждый день». 165 14 Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше. 15 Я не могу быть участливой ко всем студентам, особенно недисциплинированным и не желающим учиться. 16 Мне хочется уединиться от всех и отдохнуть от работы. 17 Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества при общении со студентами и коллегами. 18 Я легко общаюсь со студентами и коллегами независимо от их социального положения и поведения. 19 Я многое успеваю сделать на работе и дома. 20 Я чувствую себя на пределе возможностей. 21 Я смогу еще многого достичь в своей жизни. 22 В последнее время мне кажется, что коллеги и студенты все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей 166 Приложение 2 Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания», автор методики В. В. Бойко Инструкция: Читайте суждения и отвечайте "да" или "нет". Примите во внимание, что, если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности – студенты, коллеги и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете. 1 Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться._____ 2 Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры._____ 3 Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).______ 4 Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее)._____ 5 Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения -хорошего или плохого._____ 6 От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров._____ 7 Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался._____ 8 Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера («свернуть» взаимодействие).______ 9 Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.______ 10 Моя работа притупляет эмоции.______ 11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе._____ 12 Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.______ 13 Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.______ 14 Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.______ 15 Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность._______ 16 Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.______ 17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.______ 18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.______ 19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше. _______ 20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено._______ 21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение._______ 22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров._______ 23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей._______ 24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.______ 25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.______ 26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.______ 27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной._______ 28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п._______ 29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.______ 167 30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: "не делай людям добра, не получишь зла".______ 31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.______ 32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).______ 33 Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу._______ 34. Я очень переживаю за свою работу.______ 35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности._______ 36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.______ 37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем._______ 38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.______ 39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе._______ 40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.______ 41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.______ 42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на "хороших" и "плохих".______ 43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.______ 44 Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.______ 45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении._______ 46 Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.______ 47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого._______ 48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия._______ 49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки._______ 50. Успехи в работе вдохновляют меня._______ 51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной)._______ 52. Я потерял покой из-за работы._______ 53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов)._______ 54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.________ 55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.________ 56. Я часто работаю через силу._______ 57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь._______ 58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: «не трать нервы, береги здоровье»._______ 59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: «как все надоело, никого бы не видеть и не слышать»._______ 60 После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.________ 61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.________ 62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.________ 63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив _________ 64 Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.________ 65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со 168 мной._______ 66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание._______ 67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.________ 68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.________ 69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.________ 70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.________ 71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.________ 72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.________ 73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.________ 74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств._______ 75. Моя карьера сложилась удачно.________ 76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.________ 77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.________ 78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.______ 79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.________ 80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил._______ 81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.________ 82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе я утратил интерес, живое чувство._______ 83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции._______ 84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье._______ 169 Приложение 3 Методика Шварца для изучения ценностей личности Часть 1 ИНСТРУКЦИЯ: Вам нужно ответить на вопрос: «Какие ценности важны для меня как руководящие принципы моей жизни и какие ценности менее важны для меня?». Далее на последующих страницах приведены два списка ценностей, взятых из различных культур. В скобках приведено объяснение каждой ценности. Ваша задача заключается в том, чтобы оценить степень важности каждой ценности как руководящего принципа Вашей жизни. Используйте оценочную шкалу отметок от -1 до 7. Чем выше номер (-1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), тем более важной данная ценность является для Вас как руководящий принцип Вашей жизни. При этом примерно ориентируйтесь на следующие значения отметок: отметка «-1» характеризует ценности, противоположные Вашим принципам, отметка «0» означает, что ценность совершенно не важна, не является руководящим принципом Вашей жизни, отметка «3» означает, что ценность важна, отметка «6» означает, что ценность очень важна, отметка «7» характеризует ценности высшей значимости, обычно таких ценностей не должно быть более двух. Перед каждой ценностью в списке проставьте номер, указывающий важность этой ценности лично для вас как руководящего принципа вашей жизни. Постарайтесь различать ценности насколько это возможно, используя все номера от-1 до 7 (-1,0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). Как руководящий принцип моей жизни эта ценность является: Противоположной моим принципам -1 Не важной Важной 0 1 2 3 4 5 Очень важной Высшей значимости 6 7 Для начала просмотрите ценности из Списка 1, выберите одну из них, которая является самой важной для Вас, и оцените ее значимость (отметка «7»). Далее выберите ценность, которая наиболее противоречит Вашим принципам, и оцените ее (отметка -1). Если нет такой ценности, выберите ценность, наименее важную для Вас, и оцените ее отметкой «0» или «1», в соответствии с ее значимостью. Затем оцените все остальные ценности из Списка 1. СПИСОК ЦЕННОСТЕЙ 1 _____РАВЕНСТВО (равные возможности для всех) _____ВНУТРЕННЯЯ ГАРМОНИЯ (быть в мире с самим собой) _____СОЦИАЛЬНАЯ СИЛА (контроль над другими, доминантность) _____УДОВОЛЬСТВИЕ (удовлетворение желаний) _____СВОБОДА (свобода мыслей и действий) _____ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ (акцент на духовных, а не на материальных вопросах) _____ЧУВСТВО ПРИНАДЛЕЖНОСТИ (ощущение, что другие заботятся обо мне) 8. _____СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРЯДОК (стабильность общества) 9. _____ЖИЗНЬ, ПОЛНАЯ ВПЕЧАТЛЕНИЙ (стремление к новизне) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 170 10. _____СМЫСЛ ЖИЗНИ (цели в жизни) 11. _____ВЕЖЛИВОСТЬ (предупредительность, хорошие манеры) 12. _____БОГАТСТВО (материальная собственность, деньги) 13. _____НАЦИОНАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ (защищенность своей нации от врагов) 14. ____САМОУВАЖЕНИЕ (вера в собственную ценность) 15. _____УВАЖЕНИЕ МНЕНИЯ ДРУГИХ (учет интересов других людей, избегание конфронтации) 16. _____КРЕАТИВНОСТЬ (уникальность, богатое воображение) 17. _____МИР ВО ВСЕМ МИРЕ (свобода от войны и конфликтов) 18. _____УВАЖЕНИЕ ТРАДИЦИЙ (сохранение признанных традиций, обычаев) 19. _____ЗРЕЛАЯ ЛЮБОВЬ (глубокая эмоциональная и духовная близость) 20. _____САМОДИСЦИПЛИНА (самоограничение, устойчивость к соблазнам) 21. _____ПРАВО НА УЕДИНЕНИЕ (право на личное пространство) 22. _____БЕЗОПАСНОСТЬ СЕМЬИ (безопасность для близких) 23. _____СОЦИАЛЬНОЕ ПРИЗНАНИЕ (одобрение, уважение других) 24. _____ЕДИНСТВО С ПРИРОДОЙ (слияние с природой) 25. _____ИЗМЕНЧИВАЯ ЖИЗНЬ (жизнь, наполненная проблемами, новизной и изменениями) 26. _____МУДРОСТЬ (зрелое понимание мира) 27. _____АВТОРИТЕТ (право быть лидером или командовать) 28. _____ИСТИННАЯ ДРУЖБА (близкие друзья) 29. _____МИР КРАСОТЫ (красота природы и искусства) 30. _____СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ (исправление несправедливости, забота о слабых) СПИСОК ЦЕННОСТЕЙ 2 Теперь оцените, насколько важна каждая из следующих ценностей для Вас, как руководящий принцип Вашей жизни. Эти ценности выражены в способах действия, которые могут быть более или менее важными для Вас. Попытайтесь различить ценности, насколько это возможно, используя все номера. Для начала прочитайте ценности в списке 2, выберите то, что для Вас наиболее важно, оцените на шкале (отметка 7). Затем выберите ценность, которая противоречит вашим принципам (отметка —1). Если такой ценности нет, выберите ценность наименее важную для Вас и оцените ее отметками 0 или 1, в соответствии с ее значимостью. Затем оцените остальные ценности. Как руководящий принцип моей жизни, эта ценность является: Противополож ной моим принципам -1 Не важной 0 Важной 1 2 3 4 5 Очень важной Высшей значимости 6 7 31.______САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ (надеющийся на себя, самодостаточный) 32.____СДЕРЖАННЫЙ (избегающий крайностей в чувствах и действиях) 33.____ ВЕРНЫЙ (преданный друзьям, группе) 34.____ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫЙ (трудолюбивый, вдохновенный) 35.____ ОТКРЫТЫЙ К ЧУЖИМ МНЕНИЯМ (терпимый к различным идеям и верованиям) 171 36. ____СКРОМНЫЙ (простой, не стремящийся привлечь к себе внимание) 37._____ СМЕЛЫЙ (ищущий приключений, риск) 38. _____ЗАЩИЩАЮЩИЙ ОКРУЖАЮЩУЮ СРЕДУ (сохраняющий природу) 39. _____ВЛИЯТЕЛЬНЫЙ (имеющий влияние на людей и события) 40. _____УВАЖАЮЩИЙ РОДИТЕЛЕЙ И СТАРШИХ (проявляющий уважение) 41. _____ВЫБИРАЮЩИЙ СОБСТВЕННЫЕ ЦЕЛИ (отбирающий собственные намерения) 42. _____ЗДОРОВЫЙ (не больной физически или душевно) 43. ______СПОСОБНЫЙ (компетентный, способный эффективно действовать) 44. _____ПРИНИМАЮЩИЙ ЖИЗНЬ (подчиняющийся жизненным обстоятельствам) 45. _____ЧЕСТНЫЙ (откровенный, искренний) 46. _____СОХРАНЯЮЩИЙ СВОЙ ИМИДЖ (защита собственного «лица») 47. _____ПОСЛУШНЫЙ (исполнительный, подчиняющийся правилам) 48. _____УМНЫЙ (логичный, мыслящий) 49. _____ПОЛЕЗНЫЙ (работающий на благо других) 50. _____НАСЛАЖДАЮЩИЙСЯ ЖИЗНЬЮ (наслаждение едой, сексом, развлечениями и др.) 51. _____БЛАГОЧЕСТИВЫЙ (придерживающийся религиозной веры и убеждений) 52. _____ОТВЕТСТВЕННЫЙ (надежный, заслуживаю щий доверия) 53. _____ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ (интересующийся всем, пытливый) 54. _____СКЛОННЫЙ ПРОЩАТЬ (стремящийся про щать другого) 55. ______УСПЕШНЫЙ (достигающий цели) 56.______ЧИСТОПЛОТНЫЙ (опрятный, аккуратный) 57. _____ПОТВОРСТВУЮЩИЙ СВОИМ ЖЕЛАНИЯМ (занимающийся тем, что доставляет удовольствие) Часть 2 ИНСТРУКЦИЯ: Ниже приведены описания некоторых людей. Пожалуйста, прочитайте каждое описание и подумайте, насколько каждый человек похож или не похож на Вас. Поставьте крестик в одной из клеточек справа, которая показывает, насколько описываемый человек похож на Вас. Очень похож на меня 1. Придумывать что-то новое и быть изобретательным важно для него. Он любит поступать посвоему, на свой лад. 2. Для него важно быть богатым. Он хочет, чтобы у него было много денег и дорогих вещей. 3. Он считает, что важно, чтобы с каждым человеком в мире обращались одинаково. Он верит, что у всех должны быть равные возможности в жизни. 4. Для него очень важно показать свои способности. Он хочет, чтобы люди восхищались тем, что Похож на меня В некоторой степени похож на меня Немного похож на меня Не похож на меня Совсем не похож на меня 172 он делает. 5. Для него важно жить в безопасном окружении. Он избегает всего, что может угрожать его безопасности. 6. Он считает, что важно делать много разных дел в жизни. Он всегда стремится к новизне. 7. Он верит, что люди должны делать то, что им говорят. Он считает, что люди должны придерживаться правил всегда, даже когда никто не видит. 8. Для него важно выслушать мнение людей, которые отличаются от него. Даже если он не согласен с ними, он все равно хочет их понять. 9. Он считает, что важно не просить большего, чем имеешь. Он верит, что люди должны довольствоваться тем, что у них есть. 10. Он всегда ищет повод для развлечения. Для него важно делать то, что доставляет ему удовольствие. 1 1 . Для него важно самому решать, что делать. Ему нравится быть свободным в планировании и выборе своей деятельности. 12. Для него очень важно помогать окружающим. Он хочет заботиться об их благополучии. 13. Для него очень важно преуспеть в жизни. Ему нравится производить впечатление на других людей. 14. Для него очень важна безопасность его страны. Он считает, что государство должно быть готово к защите от внешней и внутренней угрозы. 15. Он любит рисковать. Он всегда ищет приключений. 16. Для него важно всегда вести себя должным образом. Он хочет избегать действий, которые люди сочли бы неверными. 17. Для него важно быть главным и указывать другим, что делать. Он хочет, чтобы люди делали то, что он говорит. 18. Для него важно быть преданным своим друзьям. Он хочет посвятить себя своим близким. 19. Он искренне верит, что люди должны заботиться о природе. Заботиться об окружающей среде важно для него. 173 20. Быть религиозным важно для него. Он очень старается следовать своим религиозным убеждениям. 21. Для него важно, чтобы вещи содержались о порядке и в чистоте. Ему действительно не нравится беспорядок. 22. Он считает, что важно интересоваться многим. Ему нравится быть любознательным и пытаться понять разные веши. 23. Он считает, что все народы мира должны жить в гармонии. Содействовать установлению мира между всеми группами людей на земле важно для него. 24. Он думает, что важно быть честолюбивым. Ему хочется показать насколько он способный. 25. Он думает, что лучше всего поступать в соответствии с установившимися традициями. Для него важно соблюдать обычаи, которые он усвоил. 26. Для него важно получать удовольствие от жизни. Ему нравится «баловать» себя. 27. Для него важно быть чутким к нуждам других людей. Он старается поддерживать тех, кого знает. 28. Он полагает, что всегда должен проявлять уважение к своим родителям и людям старшего возраста. Для него важно быть послушным. 29. Он хочет, чтобы со всеми поступали справедливо, даже с людьми, которых он не знает. Для него важно защищать слабых. 30. Он любит сюрпризы. Для него важно, чтобы его жизнь была полна ярких впечатлений. 31. Он очень старается не заболеть. Сохранение здоровья очень важно для него. 32. Продвижение вперед в жизни важно для него. Он стремиться делать все лучше, чем другие. 33. Для него важно прощать людей, которые обидели его. Он старается видеть хорошее в них и не держать обиду. 34. Для него важно быть независимым. Ему нравится полагаться на себя. 35. Иметь стабильное правительство важно для него. Он беспокоится о сохранении общественного порядка. 174 36. Для него очень важно все время быть вежливым с другими людьми. Он старается никогда не раздражать и не беспокоить других. 37. Он по-настоящему хочет наслаждаться жизнью. Хорошо проводить время очень важно для него. 38. Для него важно быть скромным. Он старается не привлекать к себе внимание. 39. Он всегда хочет быть тем, кто принимает решения. Ему нравится быть лидером. 40. Для него важно приспосабливаться к природе, быть частью ее. Он верит, что люди не должны изменять природу. 175 Приложение 4 Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой ИНСТРУКЦИЯ К заполнению приступайте только после того, как прочтете инструкцию до конца! Перед вами список из двенадцати понятий, каждое из которых означает одну из общечеловеческих ценностей: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Активная, деятельная жизнь; Здоровье (физическое и психическое здоровье); Интересная работа; Красота природы и искусства; Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); Наличие хороших и верных друзей; Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений); Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие); Свобода как независимость в поступках и действиях; Счастливая семейная жизнь; Творчество (возможность творческой деятельности). Вам предстоит сравнить все эти понятия-ценности попарно между собой на специальном бланке. Следует провести два сравнения (по двум разным критериям). Далее смотри бланк: На бланке две матрицы. В них записаны пары цифр, каждой цифре соответствует ценность, которая стоит под этим номером в списке. Заполнение начинайте с матрицы №1. Сравнения в первой матрице производятся на основании того, что представленные в этом списке ценности имеют для Вас разную значимость, разную степень привлекательности. Вы смотрите каждую пару и выбирайте из двух ценностей ту, которая кажется Вам более важной в этой паре. Её Вы обводите в кружок. Пример: Вам дана пара 2 3. Под цифрой 2 обозначено здоровье, под цифрой 3 – интересная работа. Если Вы обвели 2, то это означает, что здоровье для Вас важнее, чем интересная работа. Обводить можно только одну цифру из пары! Пропускать пары нельзя! Отвечать старайтесь быстро, первым впечатлением. Закончив первую матрицу, переходите ко второй. В ней сравнение производится на основании того, что некоторые из представленных ценностей являются для Вас более доступными, легче достижимыми в жизни по сравнению с остальными. Вы выбираете из пары ту ценность, которая легче достижима для Вас. Пример: Пара 2 3. Если Вы обвели 3, то это означает, что интересная работа более доступна для Вас, чем наличие хорошего здоровья. ПРИСТУПАЙТЕ К ЗАПОЛНЕНИЮ. 176 РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК МАТРИЦА №1 Сравните понятия на основе большей значимости, большей привлекательности. 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 11 1 3 2 4 3 5 4 6 5 7 6 8 7 9 8 10 9 11 10 12 1 4 2 5 3 6 4 7 5 8 6 9 7 10 8 11 9 12 1 5 2 6 3 7 4 8 5 9 6 10 7 11 8 12 1 6 2 7 3 8 4 9 5 10 6 11 7 12 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 1 9 2 10 3 11 4 12 1 10 2 11 3 12 1 11 2 12 1 12 11 12 МАТРИЦА № 2 Теперь сравните понятия на основе более легкой достижимости, большей доступности. 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 11 1 3 2 4 3 5 4 6 5 7 6 8 7 9 8 10 9 11 10 12 1 4 2 5 3 6 4 7 5 8 6 9 7 10 8 11 9 12 1 5 2 6 3 7 4 8 5 9 6 10 7 11 8 12 1 6 2 7 3 8 4 9 5 10 6 11 7 12 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12 1 8 2 9 3 10 4 11 5 12 1 9 2 10 3 11 4 12 1 10 2 11 3 12 1 11 2 12 1 12 11 12 177 Приложение 5 Тест «Смысложизненные ориентации» Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны). 1. Обычно мне очень скучно. 3 2 1 0 1 2 3 Обычно я полон энергии 2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей 3 2 1 0 12 3 Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной 3. В жизни я не имею определенных целей и намерений 3 2 1 0 12 3 В жизни я имею очень ясные цели и намерения 4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной 3 2 1 0 12 3 Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной. 5. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие 3 2 1 0 12 3 Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие. 6. Когда я уйду на пенсию, я займусь Когда я уйду на пенсию, я постараюсь интересными вещами, которыми всегда 3 2 1 0 1 2 3 не обременять себя никакими заботами. мечтал заняться 7. Моя жизнь сложилась именно так, как Моя жизнь сложилась совсем не так, 3 2 1 0 12 3 я мечтал как я мечтал. 8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. 3 2 1 0 12 3 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни. 9. Моя жизнь пуста и неинтересна. 3 2 1 0 12 3 Моя жизнь наполнена интересными делами 10. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне Если бы мне пришлось сегодня 3 2 1 0 1 2 3 подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла. 178 осмысленной. 11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. Если бы я мог выбирать, то я бы 3 2 1 0 1 2 3 прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. 12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство. Когда я смотрю на окружающий меня 3 2 1 0 1 2 3 мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности. 13. Я человек очень обязательный. 3 2 1 0 1 2 3 Я человек совсем не обязательный. 14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния 3 2 1 0 12 3 природных способностей и обстоятельств. 15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. 3 2 1 0 12 3 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. 16. В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей. 3 2 1 0 12 3 В жизни я нашел свое призвание и цели. 17. Мои жизненные взгляды еще не определились. 3 2 1 0 12 3 Мои жизненные взгляды вполне определились. 18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 3 2 1 0 12 3 Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. 19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. 3 2 1 0 12 3 Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями. 20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение Мои повседневные дела приносят мне 3 2 1 0 1 2 3 сплошные неприятности и переживания 179 Приложение 5.1 Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя осмысленности жизни теста «Смысложизненные ориентации» Шкала 1 — Цели 2 - Процесс 3 — Результат 4-ЛК-Я 5 — ЛК-жизни Общий показать ОЖ мужчины X 32,90 31,09 25,46 21,13 30,14 103,10 σ 5,92 4,44 4,30 3,85 5,80 15,03 женщины X 29,38 28,80 23,30 18,58 28,70 95,76 σ 6,24 6,14 4,95 4,30 6,10 16,54 180 Приложение 6 АНКЕТА Вуз, в котором Вы работаете________________________________________________________ Факультет_______________________________________________________________________ Должность______________________________________________________________________ Ученое звание, ученая степень______________________________________________________ Стаж преподавательской работы____________________________________________________ Пол____________________________________________________________________________ Возраст__________________________________________________________________________ Что для Вас является ценным в Вашей работе (определите позиции по степени значимости: 1-наиболее значимая….11- менее значимая): ___Творческий характер деятельности ___Возможность дополнительных заработков ___Условия для профессиональной карьеры ___Причастность к подготовке молодых специалистов ___Престиж в глазах окружающих ___Свободный график работы ___Широкий круг общения ___Заработная плата ___Самореализация в науке ___Гарантия занятости ___Большой отпуск летом Отметьте то, что наиболее осложняет вашу деятельность (выберите нужное или напишите свое): ___Отношения с руководством ___Отношения с коллегами ___Большой объем учебной нагрузки ___Малый объем учебной нагрузки ___Трудный контингент студентов ___Низкая зарплата ___Неудобное расписание занятий ___Нехватка времени для научной деятельности ___Бюрократизм ___Частое изменение содержания учебных программ ___Служебные командировки ___Плохая материально-техническая база (устаревшее оборудование, отсутствие компьютеров, канцтоваров и т.д.) (свои варианты) _______________________________________________________________________________ Ваши профессиональные планы (выберите нужное или напишите свое): ___Получение степени, звания ___Получение руководящей должности ___Реализация своих научных проектов ___Поиск дополнительной работы ___Смена учебного заведения ___Смена профессиональной деятельности ___Не задумываюсь о планах (свои варианты) ________________________________________________________________________________